FUNKCJA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W SYSTEMIE OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZYM Pamięci Prof. dr hab. Janiny Doroszewskiej ewst STUDIA PEDAGOGICZNE XLV KOMITET REDAKCYJNY S. KOWALSKI, W. OKOŃ (red. naczelny) B. SUCHODOLSKI POLSKA AKADEMIA NAUK KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH FUNKCJA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W SYSTEMIE OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZYM POD REDAKCJĄ ALEKSANDRA HULKA WROCŁAW WARSZAWA • KRAKÓW GDAŃSK ŁÓDŹ ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK 1983 i Okładkę projektował JANUSZ HAKA Redaktor ANNA URBACZKA Redaktor techniczny ALICJA JANUSZCZAK Copyright by Zaklad Narodowy im. Ossolmskich - Wydawnictwo, Wroclaw 1983 Printed in Poland PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 Studia Pedagogiczne t. XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 PRZEDMOWA Jednym z zadań Zespołu Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN jest troska o postęp naukowy w kształceniu i wychowywaniu dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od normy i zaburzeniami rozwojowymi. Cel ten realizujemy m.in. przez organizację naukowych konferencji. Pierwsza odbyła się w Warszawie w grudniu roku 1976 na temat: Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego (wyd. Wrocław 1979, red. A. Hulek). W jej organizacji współpracował Zakład Pedagogiki Rewalidacyjnej Uniwersytetu Warszawskiego. Drisga miała miejsce w kwietniu 1978 r. w Lublinie, zorganizowana przy współpracy Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Tematem jej była Kadra w kształceniu specjalnym - stan obecny i perspektywy (wyd. Warszawa 1980, red. A. Hulek). Trzecią konferencję (której materiały zawiera niniejszy tom) poświęcono problematyce funkcji pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wychowaw-czym. Odbyła się ona w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Zielonej Górze, w dniach 25-26 kwietnia 1980 r. Elementy pedagogiki specjalnej przenikają obecnie do pokrewnych jej i innych dyscyplin naukowych, np. pedagogiki ogólnej i polityki społecznej. Przejmując zdobycze pedagogiki specjalnej inne dyscypliny wzbogacają przez to swą teorię, praktykę i efekty swej działalności. Wynika to z tego, że osoby z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi żyją - kształcą się i pracują - wśród ludzi pełnosprawnych. W prezentowanych referatach staraliśmy się wykazać, w jakim stopniu poznanie pedagogiki specjalnej przez specjalistów spoza szkolnictwa specjalnego może zwiększyć efektywność opieki nad osobami z odchyleniami od normy w różnych innych placówkach oświatowo-wychowawczych. Ponadto pragnęliśmy wskazać, opierając się na wynikach badań naukowych oraz praktycznych zastosowaniach, inne możliwości osób z odchyleniami od normy i te służby oświatowe, socjalne i techniczne, które w maksymalny sposób mogą stymulować ich rozwój fizyczny, psychiczny i społeczny. Pragnę bardzo serdecznie podziękować władzom wojewódzkim, Wyższej Szkole Pedagogicznej - jej rektorowi prof. drowi hab. J. Wąsickiemu - za gościnę i tym samym umożliwienie przeprowadzenia konferencji. Szcze- PRZEDMOWA gólnie miłym akcentem było spotkanie uczestników konferencji z nauczycielami i wychowawcami ośrodków szkolno-wychowawczych w Sulechowie i Żarach. Za to serdecznie dziękuję kuratorowi oświaty i wychowania mgr. Zbyszko Piwońskiemu. W konferencji wzięło udział 117 osób z różnych środowisk naukowych z terenu całego kraju, głównie jednak z uniwersyteckich instytutów pedagogicznych i wyższych szkół pedagogicznych. Po raz pierwszy bardzo licznie na konferencję przybyli doktoranci stacjonarnych studiów i dla pracujących. Przybyli również przedstawiciele Ministerstwa Oświaty i Wychowania, Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Związku Nauczycielstwa Polskiego. Depesze i listy z życzeniami owocnych obrad nadesłali: prof. dr Wiktor Dega, prof. dr Marian Kulczycki, prof. dr Wincenty Okoń - przewodniczący KNP, prof. dr Aleksander Lewin, prof. dr inż. Halina Skibniewska i prof. Stefan Wołoszyn. Aleksander Hulek przewodniczący Zespołu Pedagogiki Specjalnej KNP PAN L F L R Studia Pedagogiczne t.XL Y/1963 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 ALEKSANDER HULEK BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI I ICH ZNACZENIE DLA SYSTEMU OŚWIATOWEGO GŁÓWNA PROBLEMATYKA BADAWCZA Badania naukowe na szerszą skalę (spełniające istotne wymagania nauki) nad jednostkami niepełnosprawnymi - dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami w starszym wieku - rozwinęły się w zasadzie pod koniec lat pięćdziesiątych i. 1 Rozważania nad podjętym tematem wymagają ustaleń terminologicznych. Określiliśmy zatem, co oznaczają takie terminy, jak nauka, osoba niepełnosprawna i system oświatowy. Terminu nauka używamy w sensie dydaktycznym, instytucjonalnym, treściowym, funkcjonalnym i historyczno-socjologicznym. Najbardziej przydatne dla naszych celów jest spojrzenie na naukę pod względem treściowym i funkcjonalnym. Według Wielkiej encyklopedii powszechnej (t. VII 1966, s. 664) nauka w sensie treściowym to gotowy wytwór określonej działalności badawczej, tj. system należycie uzasadnionych twierdzeń i hipotez zawierających możliwie adekwatną, w danej fazie rozwoju poznania naukowego i praktyki społecznej, wiedzę o zjawiskach i prawidłowościach danej dziedziny rzeczywistości, o sposobach jej badania i praktycznego przekształcania przez człowieka. W sensie funkcjonalnym nauka to ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym, zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości. Głównymi motywami działalności naukowej są: dążenie do obiektywnego poznania i rozumienia rzeczywistości oraz dążenie do opanowania rzeczywistości i przekształcenia jej zgodnie z potrzebami człowieka. Z tymi celami poznawczymi i praktycznymi nauki wiążą się jej wielorakie funkcje społeczne, takie jak: a) funkcje diagnostyczne - dostarczanie wiedzy o stanie rzeczy w określonym wycinku rzeczywistości; b) funkcje prognostyczne - dostarczanie wiedzy o prawidłowościach przebiegu zjawisk w danej dziedzinie rzeczywistości; c) funkcje instrumentalno-techniczne - dostarczanie wiedzy o środkach realizacji zamierzonych celów; d) funkcje humanistyczne - zaspokajanie potrzeb intelektualnych człowieka w zakresie jego dążenia do wszechstronnego poznania rzeczywistości, dostarczanie podstaw ogólnego poglądu na świat, wyrabianie i ugruntowanie racjonalistycznej wobec niego postawy. Przez osobę niepełnosprawną rozumiemy taką osobę, która na skutek ograniczeń pod względem fizycznym (motorycznym, sensorycznym), somatycznym lub psychicznym ma 8 BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI Na podstawie własnego doświadczenia i ocen bieżącej literatury wnioskuję, że uwaga badaczy skupia się obecnie na mnóstwie zagadnień, można jednak ująć je w następujące zasadnicze grupy: 1. POTRZEBY LUDZI NIEPEŁNOSPRAWNYCH Chodzi tu w pierwszym rzędzie o potrzeby psychiczne i społeczne. Ważna to problematyka badań naukowych. Uwzględnia ona bowiem życie psychiczne człowieka niepełnosprawnego, jego uwarunkowania, wnika w zasadnicze czynniki, które należy brać pod uwagę w jego rewalidacji i które w dużym stopniu przesądzają o jej efektach. Na pierwszy plan wysuwa się obecnie to, co ludzkie, osobiste i społeczne, i to, co najbardziej wiąże ludzi niepełnosprawnych z pełnosprawnymi2. W tym ujęciu rodzaj i stopień upośledzenia jest tylko jedną ze zmiennych w kształtowaniu cech osobowościowych i zachowaniu ludzi niepełnosprawnych. Wielu badaczy uważa obecnie, że koncentrowanie się głównie na upośledzeniu jest źródłem sporych nieporozumień i negatywnych konsekwencji indywidualnych i społecznych (The Present Situation..., 1973, s. 55). 2. ZACHOWANE SPRAWNOŚCI Na gruncie polskim, podobnie jak i w innych państwach badania nad zachowanymi sprawnościami (fizycznymi, motorycznymi, psychicznymi i spo- znaczne trudności w wywiązywaniu się z zadań, jakie stawia przed nią życie codzienne, szkolą, praca zawodowa i czas wolny. Trudności te są zmniejszane lub likwidowane m.in. poprzez rehabilitację, w tym i stwarzanie odpowiednich warunków w życiu codziennym, w szkole, w pracy i czasie wolnym. Według M. Pęcherskiego (1975) na system oświaty składają się wszystkie instytucje, których podstawową i główną funkcją jest kształcenie i wychowywanie, a działalność kształcąca i wychowawcza prowadzona jest w sposób celowy i planowy przez personel fachowo do tej działalności przygotowany. Przy takim rozumieniu na system oświaty składają się następujące podsystemy: a) system szkolny (szkoły ogólnokształcące, zawodowe, wyższe); * b) system kształcenia i wychowania w okresie niemowlęcym i przedszkolnym (żłobki, placówki wychowania przedszkolnego); c) system kształcenia i wychowania równoległego lub pozaszkolnego (różnego rodzaju placówki kształcenia i wychowania pozaszkolnego); d) system kształcenia pozaszkolnego, permanentnego (szkoły dla dorosłych, kursy, studia • podyplomowe itp.). Jeśli wymienione tu elementy pozostają ze sobą w organizacyjnym i funkcjonalnym powiązaniu na podstawie zasad ustalonych przez politykę oświatową danego kraju w określonym czasie, wówczas mówimy o systemie oświatowym lub systemie oświaty. 2 Potrzeby społeczne osób niepełnosprawnych omawiane są w trzech rozprawach doktorskich wykonanych pod moim kierunkiem. R. Pichalskiego, Cele życiowe młodych osób z uszkodzonym narządem ruchu i pełnosprawnych; T. Janowicza, Znaczenie obrazu własnej i drugiej osoby u przewlekle chorych w ich rewalidacji; T. Kotta, Aktywność społeczna młodzieży przewlekle chorej jako czynnik rewalidacyjny. ALEKSANDER HULEK 7 łecznymi) u ludzi niepełnosprawnych prowadzimy od blisko 35 lat i mamy w tym zakresie spory dorobek. Zachowane sprawności u ludzi niepełnosprawnych ujawniają się w sposób wyraźny przy angażowaniu ich w określoną aktywność. Dzięki nim ludzie niepełnosprawni wywiązują się z różnych zadań. Identyfikacji i określania tego, co zostało u tych jednostek zdrowe i pozytywne, dokonujemy przy jednoczesnym uwzględnianiu rodzaju i stopnia upośledzonych funkcji czy braków anatomicznych i ich skutków (A. Hulek, 1969). W przeszłości zdawano sobie sprawę z tej ważnej problematyki. M. Grze-gorzewska mówiła np. o punktach Achillesa i Archimedesa u osób upośledzonych; ale planowe badania prowadzone obecnie nad tą problematyką służą rozwojowi kształcenia specjalnego i służb rehabilitacyjnych - organizacji życia osobistego, społecznego i zawodowego ludzi niepełnosprawnych. 3. ZACHOWANIE SIĘ Z potrzebami ludzi niepełnosprawnych i ich zachowanymi sprawnościami wiąże się ich zachowanie się. Dotąd w badaniach nad ludźmi niepełnosprawnymi dominowała problematyka etiologii upośledzenia i jego skutków, a za podstawowe kryterium klasyfikacji różnych zjawisk występujących u nich był rodzaj i stopień ich upośledzenia. Badania współczesne są ukierunkowane w coraz większym stopniu na zachowanie się ludzi niepełnosprawnych w ich różnych sytuacjach życiowych, np. dzieci w szkole i rodzinie, a dorosłych w pracy i czasie wolnym. Ważne to przesunięcie punktu ciężkości badań i o dużych konsekwencjach praktycznych i teoretycznych. Wyniki licznych badań wskazują na to, że osoby niepełnosprawne z różnych przyczyn zachowują się w zasadzie w podobny sposób. Zależy to od wielu czynników - zmiennych pośredniczących, zachodzących między upośledzeniem a zachowaniem, takich jak warunki życia, terapii, wieku, motywacji, inteligencji itp. Tak więc upośledzenie umysłowe jest obecnie interpretowane w terminach raczej zachowania się niż symptomu. Decydującym czynnikiem dla ich rozwoju indywidualnego i społecznego (S. Kirk, 1964) są kontakty społeczne. Wyniki nad zachowaniem się ludzi niepełnosprawnych z różnych przyczyn są ważne dla ich klasyfikowania, organizacji kształcenia ogólnego i zawodowego, doboru pracy, organizacji czasu wolnego, zaspokajania ich różnych potrzeb i wspieraniu rehabilitacji innymi służbami socjalnymi. Według niektórych autorów w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych powinno się w znacznie większym stopniu uwzględniać cechy ich zachowania się, a nie etiologię i rodzaj upośledzenia. Coraz większe wiec znaczenie ma umiejętność funkcjonalnej analizy zachowania się ludzi niepełnosprawnych (The Present Situation..., 1973, s. 53). 3 3 Patrz także: A. Maciarz, Kształtowanie umiejętności społecznego zachowania u młodzieży umyslowo upośledzone] iż uszkodzonym narządem ruchu (praca doktorska wykonana pod moim kierunkiem). f 10 ALEKSANDER HULEK 4. FUNKCJONOWANIE POSZCZEGÓLNYCH OGNIW REHABILITACJI Efekty rehabilitacji zależą m.in. od warunków, jakie stwarzamy, aby poszczególne ogniwa rehabilitacji działały owocnie. Do tych ostatnich należą: a) leczenie i terapia; b) życie codzienne i rodzinne; c) kształcenie ogólne i zawodowe; d) praca zawodowa; ' e) czas wolny; f) pomoc udzielana w różnych krytycznych sytuacjach. Wyniki badań wskazują na to, iż aby te ogniwa skutecznie funkcjonowały, muszą uwzględniać całość życia i potrzeb osób niepełnosprawnych i różne oddziaływające wpływy zewnętrzne. Istotne jest także stwarzanie warunków do aktywizowania życia osób niepełnosprawnych (biologicznego, psychicznego i społecznego), zwłaszcza przez eliminowanie barier społecznych i kulturowych, architektonicznych, urbanistycznych i technicznych. W przeszłości uwaga badaczy skupiała się raczej na samej osobie niepełnosprawnej - dziecku i dorosłym - w znacznym stopniu wyizolowanym ze swych środowisk społecznych i otoczenia fizycznego. Dziś poszukuje się i określa czynniki sytuacyjne stymulujące rozwój jednostek niepełnosprawnych, ich rehabilitację i możliwość funkcjonowania ich na wyższym poziomie, niż przyjmowano dotąd. Uwaga badaczy w coraz większym stopniu skupia się także wokół celów życiowych osób niepełnosprawnych i warunków ich życia, a mniej na problemach, wynikających z biologicznych i fizjologicznych właściwości4. Z takiej postawy badaczy, oczekują niektórzy, może wyłonić się bardziej efektowny model badań, m.in. nad trudnościami w społecznej rehabilitacji, trudnościami w nauczaniu i wychowywaniu dzieci niepełnosprawnych. To pociągnie w konsekwencji potrzebę opracowania np. nowych programów szkolnych, których punktem wyjścia będzie zachowanie się uczniów upośledzonych z różnych przyczyn, a nie ich rodzaj i stopień upośledzenia. 5. AKTYWNOŚĆ ŹRÓDŁEM TERAPII I ROZWOJU Zasada ta tkwiła u podstaw rozwoju programów rehabilitacji osób niepełnosprawnych od samego jej zarania. Na pewnym etapie doświadczeń zasadę tę sformułowano w stwierdzeniu, że "ruch i praca są czynnikami leczniczymi" (A. Hulek, 1977). W konkretnych działaniach maksymę tę realizuje się w formie kinezyterapii, terapii zajęciowej, różnych formach 4 Przykładem może tu być praca doktorska R. Pichalskiego (napisana pod moim kierunkiem) pt. Cele życiowe młodych osób z uszkodzonym narządem ruchu (studia porównawcze z młodymi ludźmi zdrowymi). 10 ALEKSANDER HULEK 4. FUNKCJONOWANIE POSZCZEGÓLNYCH OGNIW REHABILITACJI Efekty rehabilitacji zależą m.in. od warunków, jakie stwarzamy, aby poszczególne ogniwa rehabilitacji działały owocnie. Do tych ostatnich należą: a) leczenie i terapia; b) życie codzienne i rodzinne; c) kształcenie ogólne i zawodowe; d) praca zawodowa; ' e) czas wolny; O pomoc udzielana w różnych krytycznych sytuacjach. Wyniki badań wskazują na to, iż aby te ogniwa skutecznie funkcjonowały, muszą uwzględniać całość życia i potrzeb osób niepełnosprawnych i różne oddziaływające wpływy zewnętrzne. Istotne jest także stwarzanie warunków do aktywizowania życia osób niepełnosprawnych (biologicznego, psychicznego i społecznego), zwłaszcza przez eliminowanie barier społecznych i kulturowych, architektonicznych, urbanistycznych i technicznych. W przeszłości uwaga badaczy skupiała się raczej na samej osobie niepełnosprawnej - dziecku i dorosłym - w znacznym stopniu wyizolowanym ze swych środowisk społecznych i otoczenia fizycznego. Dziś poszukuje się i określa czynniki sytuacyjne stymulujące rozwój jednostek niepełnosprawnych, ich rehabilitacje i możliwość funkcjonowania ich na wyższym poziomie, niż przyjmowano dotąd. Uwaga badaczy w coraz większym stopniu skupia się także wokół celów życiowych osób niepełnosprawnych i warunków ich życia, a mniej na problemach, wynikających z biologicznych i fizjologicznych właściwości4. Z takiej postawy badaczy, oczekują niektórzy, może wyłonić się bardziej efektowny model badań, m.in. nad trudnościami w społecznej rehabilitacji, trudnościami w nauczaniu i wychowywaniu dzieci niepełnosprawnych. To pociągnie w konsekwencji potrzebę opracowania np, nowych programów szkolnych, których punktem wyjścia będzie zachowanie się uczniów upośledzonych z różnych przyczyn, a nie ich rodzaj i stopień upośledzenia. 5. AKTYWNOŚĆ ŹRÓDŁEM TERAPII I ROZWOJU Zasada ta tkwiła u podstaw rozwoju programów rehabilitacji osób niepełnosprawnych od samego jej zarania. Na pewnym etapie doświadczeń zasadę tę sformułowano w stwierdzeniu, że "ruch i praca są czynnikami leczniczymi" (A. Hulek, 1977). W konkretnych działaniach maksymę tę realizuje się w formie kinezyterapii, terapii zajęciowej, różnych formach 4 Przykładem może tu być praca doktorska R. Pichalskiego (napisana pod moim kierunkiem) pt. Cele życiowe młodych osób z uszkodzonym narządem ruchu (studia porównawcze z młodymi ludźmi zdrowymi). BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI 11 kształcenia zawodowego i zatrudnienia. Obecnie w wyniku dalszych doświadczeń i badań twierdzenie to można wyrazić, że "ruch i praca są czynnikami leczniczymi i rozwojowymi". Wyniki badań wykazują, że np. nauka języka dzieci głuchych jest zawsze związana z różnymi formami aktywności: im ta aktywność jest bardziej ukierunkowana na cel, tym łatwiej głusi opanowują mowę. Badania efektów szkół życia, zwłaszcza wpływu różnych form ruchu i aktywności na rozwój umysłowo upośledzonych, ich funkcji fizycznych, psychicznych i społecznych i zachowanie się, są tego dowodem. Przedmiotem badań obecnie jest wpływ ruchu i aktywności na osoby upośledzone z różnych przyczyn, w różnym stopniu, w różnych sytuacjach i warunkach. 6. INDYWIDUALNE RÓŻNICE W coraz większej mierze myśl badaczy koncentruje się na badaniu osób upośledzonych jako jednostek, a nie np. homogenicznych grup o określonym upośledzeniu. Nic tak bardzo nie różni ludzi jak ich osobowość, motywacja i zachowanie się. Tak samo jest i z osobami niepełnosprawnymi (K. G. Stukat, R. Engstrom, 1966). Według J. Szczepańskiego "unikalność niepełnosprawnej jednostki ludzkiej jest w stanie wnieść również unikalne wartości dla wzbogacenia własnej osobowości i dobra innych" (z referatu wygłoszonego w PAN 27 marca 1980 r. inaugurującego konwersatoria na temat osób niepełnosprawnych). Badania nad osobami niepełnosprawnymi skupiają się więc na ich indywidualnych różnicach, genetycznym zapleczu, wpływie środowiska, szkolnej praktyce, wpływach kulturowych itd. 7. PROCESY ZACHODZĄCE W RÓŻNYCH ODDZIAŁYWANIACH I SYTUACJACH Wiele badań poświęca się wzajemnym procesom, jakie zachodzą miedzy terapeutą a pacjentem, nauczycielem a uczniem upośledzonym, majstrem a pracownikiem niepełnosprawnym, rodzicami a dzieckiem z odchyleniem od normy. W przeszłości badacze skupiali swą uwagę na samym pacjencie, uczniu, pracowniku i dziecku z odchyleniem od normy lub na komponentach usług świadczonych na ich rzecz (The Present Siiuation..,, 1973, s. 47). Badano np. indywidualne cechy ucznia i nauczycieli dla celów prognostyczno-diagno-stycznych lub dla oceny efektów nauczania, ale problemem drugoplanowym było, co zachodzi, gdy np. nauczyciel uczy dziecko upośledzone, a ono uczy się. Badania wzajemnych relacji w procesie rewalidacji są ważne z uwagi m.in. na to, iż większość personelu ma w różnym stopniu (nieświadomie) negatywny stosunek do swoich podopiecznych. Również stroniono od badań nad stosunkiem osób niepełnosprawnych do usług świadczonych na ich rzecz. 12 ALEKSANDER HULEK 8. PODSTAWY RÓŻNORODNYCH ROZWIĄZAŃ W ZASPOKAJANIU POTRZEB LUDZI NIEPEŁNOSPRAWNYCH Rehabilitacja, kształcenie specjalne, ogólne i zawodowe, zatrudnienie i czas wolny obejmują obecnie z roku na rok osoby z coraz to innymi jednostkami i zespołami chorobowymi (teoretycznie jest ich ponad 980). Problemy i potrzeby tych ludzi są również przedmiotem zainteresowania 4 międzynarodowych organizacji rządowych (ONZ, MOP, MOZ, UNESCO, UNICEF), ponad 50 międzynarodowych organizacji woluntarnych i kilku ugrupowań regionalnych, np. państw socjalistycznych, skandynawskich, Rady Europejskiej i Dalekiego Wschodu. W wyniku badań podjętych z inicjatywy tych organizacji zdano sobie sprawę, że organizacja życia ludzi niepełnosprawnych musi być oparta na możliwościach różnych rozwiązań i różnych sposobach zaspokajania ich potrzeb. Dąży się do większego zróżnicowania udzielanych porad, kształcenia zawodowego, zatrudnienia, form spędzania czasu wolnego itp. W tych wielokierunkowych podejściach właściwe miejsce znajduje miedzy innymi i system integracyjny. 9. METODY BADAŃ Duże zmiany odnotowuje się w metodach badań nad osobami niepełnosprawnymi. Bada się ludzi niepełnosprawnych w ich różnych sytuacjach życiowych, np. w rodzinie, osiedlu i zakładzie pracy. Skromne zestawy technik i narzędzi badawczych zastępuje się bogatszymi pod względem ilości i jakości. Np. w zamian jednego ogólnego testu inteligencji stosowane są narzędzia i techniki badawcze bardziej zróżnicowane pod względem diagnostycznym i prognostycznym. Badania osób z jednorodzajowym upośledzeniem prowadzi się w kontekście grup odniesienia, którymi są inne osoby niepełnosprawne lub osoby zdrowe5. Postęp ten w metodologii i technikach badań sprawia, że uzyskujemy o ludziach niepełnosprawnych informacje bardziej obiektywne. Przeczą one np. unikalnym i niepowtarzalnym właściwościom osób poszkodowanych na zdrowiu, związanych z upośledzeniem z takich czy innych przyczyn. W dodatku w przeszłości wnioski o właściwościach i zachowaniu się osób niepełnosprawnych wyciągano z grup niereprezentatywnych, to znaczy tych osób, które trafiały do nielicznych szkół, poradni czy domów opieki. Wspomnieć jeszcze należy o błędach w pomiarach w wykazywaniu różnic miedzy badanymi grupami itp. 10. ÓIAGNOZA Do niedawna diagnoza w odniesieniu do osób niepełnosprawnych oparta była w zasadzie na wiedzy medycznej i psychologicznej. W niektórych sy- 5 Do roku 198) w Zakładzie Pedagogiki Rewalidacyjnej UW przy przyjęciu tej metodologii wykonano (pod moim kierunkiem) 13 rozpraw doktorskich i 50 magisterskich. BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI 13 tuacjach podstawą diagnozy u nas nadal jest tylko wiedza lekarska, np. komisja do spraw inwalidztwa i zatrudnienia. Badania naukowe wskazują na szkodliwość jednostronnej diagnozy, dowodzą potrzeby diagnozy opartej na multidyscyplinarnym podejściu, a w tym i wiedzy pedagogicznej. O ile lekarze byli i są zainteresowani w zasadzie (prócz terapii) częstotliwością występowania przypadku, jego charakterystyką, to dla psychologów, pedagogów i socjologów ważne są studia nad konsekwencjami upośledzenia, nad zachowaniem się oraz nad procesami nauczania, uczenia się i pracy (O. Johnson, H. Blank, 1968). Ponadto priorytet daje się diagnozie w określonych sytuacjach, np. dziecku w sytuacji szkolnej, w pracy i w czasie wolnym. 11. PROBLEMATYKA WSPÓLNA Prowadzi nas to do najbardziej istotnej cechy badań doby obecnej nad osobami niepełnosprawnymi, a mianowicie badań nad wspólną problematyką występującą u osób upośledzonych z różnych przyczyn i miedzy nimi a pełnosprawnymi. Nie będę rozwijał tego tematu, gdyż był on przedmiotem sesji naukowej w lutym ub. roku na Uniwersytecie Warszawskim (materiały w druku, red. A. Hulek). U nas już w latach sześćdziesiątych zwracano uwagę na wspólną problematykę (M. Grzegorzewska, 1963), lecz widziano ją w oddziaływaniach terapeutycznych i wychowawczych i u nielicznej kategorii osób z odchyleniami od normy. Ponadto problematykę wspólną dostrzegano także raczej w negatywnych skutkach upośledzenia. Na wspomnianej sesji stwierdziliśmy, że wyniki tych badań porównawczych mogą rzutować na następujące sytuacje: > a) percepcję i ocenę możliwości osób z różnymi rodzajami upośledzeń, jako jednostek i członków określonych grup społecznych; b) zmiany w treściach, stosowanych metodach i technikach nauczania; c) stworzenie naukowych podstaw integracji młodzieży w zwykłe życie, do szkół ogólnokształcących i zawodowych; d) usprawnienie organizacji placówek rewalidacyjnych i oświatowych; e) opracowanie bardziej zrozumiałej terminologii; f) przygotowanie bardziej wielopłaszczyznowego programu kształcenia kadry; g) opracowanie przesłanek do pracy zespołowej. OSIĄGNIĘCIA BADAWCZE Z roku na rok zwiększa się liczba placówek naukowych podejmujących badania nad osobami niepełnosprawnymi. Wynika to z przeświadczenia, że badania naukowe pomagają w rozwijaniu odpowiednich służb rehabilitacyjnych, różnych form kształcenia specjalnego, w racjonalnym zaspokajaniu potrzeb ludzi upośledzonych. 14 ALEKSANDER HULEK W Związku Radzieckim w odniesieniu do upośledzonych dzieci skupiają się one na następującej problematyce: a) metodach oceny upośledzenia i jego skutków w pierwszych latach życia; b) opracowaniu bardziej precyzyjnych narzędzi dla diagnozy u dzieci z trudnościami w uczeniu się; c) uzyskaniu bardziej naukowych podstaw w różnicowaniu metod wychowania i nauczania we wczesnym wieku (pre-school); d) nauczaniu dzieci z parcjalnymi uszkodzeniami w normalnych szkołach (są to działania profilaktyczne w celu zapobiegnięcia większym trudnościom); e) psychologicznych podstawach nauczania i uczenia się uczniów ze złożonymi upośledzeniami; f) ocenie zawodowych i społecznych kwalifikacji absolwentów placówek specjalnych; g) możliwości zastosowania współczesnej techniki w procesie .rewalidacji. Badania naukowe prowadzone są obecnie nad ludźmi, którzy są upośledzeni z wielu różnych przyczyn. Ocena, w których zakresach osiągnięto największe wyniki, jest bardzo ryzykowna. Wydaje się jednak, że duże osiągnięcia odnotowuje się (z uwagi na potrzeby społeczne, zaistniałe korzystne warunki materialne i finansowe) w badaniach nad upośledzonymi umysłowo, motywacją, jednostkami z uszkodzeniem kończyn górnych, zatrudnieniem niepełnosprawnych i postawami społecznymi wobec nich zwykłych społecznych środowisk. Skoncentrowano się więc na intelekcie, pracy rąk i sytuacji jednostek niepełnosprawnych w społeczeństwie. Te czynniki przesądzają o pozycji człowieka niepełnosprawnego we współczesnej nam kulturze i cywilizacji. Według innych autorów znaczne wyniki badawcze osiągnięto nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami i dysfunkcjami mózgowymi, uszkodzeniami podstawowych analizatorów, emocjonalnie i społecznie nie przystosowanymi oraz personelem nauczającym, wychowującym i rehabilitującym. Ważne jest także to, że specjaliści zaangażowani w różnych usługach mają do własnej dyspozycji coraz to więcej placówek badawczych. NAJWAŻNIEJSZE WNIOSKI WYNIKAJĄCE Z BADAŃ NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI (A. Hulek, 1969; 1979; The Present Situation) 1. Stwierdza się, że sprawność fizyczna, psychiczna i społeczna u osób niepełnosprawnych osiąga różny poziom (podobnie jak i u pełnosprawnych). Są to różnice stopnia, a nie jakości. Również skutki zaburzonych funkcji mają charakter wybiórczy. 2. Przyjmuje się istnienie znacznie więcej punktów tożsamych i wspólnych niż różnicujących osoby z odchyleniami od normy od pełnosprawnych. Chodzi o takie wspólne płaszczyzny, jak ich cele życiowe, aspiracje, potrzeby, uczenie BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI 15 się itp. W istocie rzeczy problem sprowadza się, o czym już wspomnieliśmy, do różnic indywidualnych. Określenie płaszczyzn wspólnych pozwala nam równocześnie w dokładniejszy sposób identyfikować różnice zachodzące między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi w ich działaniu w różnych sytuacjach. Podobieństwa i różnice ułatwiają racjonalną pomoc osobom upośledzonym w ich trudnościach, wynikających z ich stanu sprawnościowego. Ustalenie wspólnej i odmiennej problematyki daje podstawę do wprowadzania systemu integracyjnego. 3. Nie stwierdza się u osób z odchyleniem od normy korelacji6 między rodzajem i stopniem upośledzenia a: a) zdolnością ich do adaptacji do życia osobistego i społecznego: b) zdolnością nabywania przez nich nowych umiejętności i kwalifikacji oraz wydajnością pracy w zatrudnieniu; c) ich właściwościami osobowości i zachowania się. O tych śmiałych tezach mówiliśmy już przy wielu innych okazjach. Na gruncie polskim zostały one potwierdzone i uściślone przez badaczy, którzy mieli szansę pracować i badać osoby z różnymi upośledzeniami w ich różnych sytuacjach codziennych i zawodowych. Nie trzeba zastrzegać się, że w badaniach tych bierze się także pod uwagę rodzaj i stopień upośledzenia, jako jedną ze zmiennych, ograniczającą, eliminującą lub motywującą aktywność i angażowanie się w określone dziedziny życia. Powyższe tezy zostały sformułowane na podstawie badań nad osobami niepełnosprawnymi z różnych przyczyn. PLACÓWKI BADAWCZE I PIŚMIENNICTWO U nas badania naukowe nad ludźmi niepełnosprawnymi prowadzą: a) w zakresie leczniczej rehabilitacji - specjalne centra, ośrodki, katedry rehabilitacji leczniczej w akademiach medycznych i placówkach PAN; b) w zakresie zawodowej rehabilitacji - Zakład Badawczy Związku Spółdzielni Inwalidów i Centralny Instytut Ochrony Pracy; c) w zakresie nauczania i wychowywania - odpowiednie instytuty pedagogiczne, psychologiczne, wyższe szkoły pedagogiczne, instytuty resortowe podległe Ministerstwu Oświaty i Wychowania; d) w zakresie sytuacji społecznej - odpowiednie uniwersyteckie instytuty pedagogiki, socjologii i PAN; e) w zakresie norm prawnych - odpowiednie uniwersyteckie instytuty prawne i PAN; f) w zakresie pomocy technicznych - odpowiednie instytuty politechniki, ortopedii akademii medycznych i Centralny Ośrodek Badawczo-Rozwojowy Związku Spółdzielni Inwalidów. Książkami i czasopismami informującymi o badaniach naukowych w skali 6 Przy spełnieniu odpowiednich warunków i z wyjątkiem skrajnych przypadków. 16 ALEKSANDER HULEK światowej są m.in. publikacje UNESCO (1973, 1974, 1977, 1978), International Perspectives on Future of Special Education (1978); raport brytyjski pt. Special Education Needs (1978); Rehabilitation literaturę, pub. National Seal Society for Crippled Children and Adults, Chicago; "Journal of Rehabilitation", pub. National Rehabilitation Association, Washington D.C.; Rehabilitation Research, pub. G. Schindele Yerlag - International Publisher Federal Republic of Germany; Defektologia, pub. Instytut Defektologii, Moskwa. Unikalnym dokumentem w skali światowej podsumowującym wyniki badań naukowych i dokonanych ekspertyz nad ludźmi niepełnosprawnymi jest trzytomowe dzieło opracowane i wydane w roku 1978 pod kierunkiem J. Szczepańskiego przez Komitet Rehabilitacji i Readaptacji Człowieka Polskiej Akademii Nauk pt. Ekspertyza: Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji w PRL. Zapoznanie się pedagogów z tą ekspertyzą wywołać może wiele refleksji co do stosowanych praktyk i przyjętych teorii. JAKI WPŁYW MOGĄ MIEĆ BADANIA NAD LUDŹMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI DLA SYSTEMU OŚWIATOWEGO 1. Tak u nas, jak i w innych krajach system oświatowy (szkolnictwa specjalnego i masowego) nie wykorzystuje w dostateczny sposób wyników badań nad człowiekiem niepełnosprawnym. Przyczyny tego stanu rzeczy są różne. Do lat siedemdziesiątych nauczycieli nie kształcono w opanowywaniu warsztatu badawczego. Obecnie kontakt kandydatów na nauczycieli z samodzielnymi pracownikami nauki i problematyką badawczą w czasie wyższych studiów sprzyja później w wdrażaniu własnych i cudzych wyników badań do codziennej pracy dydaktycznej i organizacyjnej. Same jednak wyniki badań rzadko powodują zmiany w praktyce pedagogicznej. Wdrażanie wyników badań uwarunkowane jest takimi czynnikami, jak polityczna, ideologiczna i ekonomiczna sytuacja kraju, kierunek polityki oświatowej, społecznej itp. 2. Wyniki badań stoją często w rażącej sprzeczności z przyjętą praktyką, obiegowymi poglądami, zwyczajami, sposobem zarządzania i administrowania oświatą. Omówię wpierw korzyści wynikające z badań naukowych dla szkolnictwa specjalnego, a następnie masowego. SZKOLNICTWO SPECJALNE Ten obszerny temat zilustruję przykładami: Badania naukowe z całą wyrazistością wykazują, iż nie istnieją tzw. sylwetki psychologiczne, które korespondują z rodzajem i stopniami upośledzenia; tymczasem nadal mówi się u nas o jakościowo innej psychice osób z odchyleniami od normy, związanej ściśle ? określonymi dysfunkcjami czy 16 ALEKSANDER HULEK światowej są m.in. publikacje UNESCO (1973, 1974, 1977, 1978), International Perspectives on Future of Special Education (1978); raport brytyjski pt. Special Education Needs (1978); Rehabilitation literaturę, pub. National Seal Society for Crippled Children and Adults, Chicago; "Journal of Rehabilitation", pub. National Rehabilitation Association, Washington D.C.; Rehabilitation Research, pub. G. Schindele Yerlag - International Publisher Federal Republic of Germany; Defektologia, pub. Instytut Defektologii, Moskwa. Unikalnym dokumentem w skali światowej podsumowującym wyniki badań naukowych i dokonanych ekspertyz nad ludźmi niepełnosprawnymi jest trzytomowe dzieło opracowane i wydane w roku 1978 pod kierunkiem J. Szczepańskiego przez Komitet Rehabilitacji i Readaptacji Człowieka Polskiej Akademii Nauk pt. Ekspertyza: Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji w PRL. Zapoznanie się pedagogów z tą ekspertyzą wywołać może wiele refleksji co do stosowanych praktyk i przyjętych teorii. JAKI WPŁYW MOGĄ MIEĆ BADANIA NAD LUDŹMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI DLA SYSTEMU OŚWIATOWEGO 1. Tak u nas, jak i w innych krajach system oświatowy (szkolnictwa specjalnego i masowego) nie wykorzystuje w dostateczny sposób wyników badań nad człowiekiem niepełnosprawnym. Przyczyny tego stanu rzeczy są różne. Do lat siedemdziesiątych nauczycieli nie kształcono w opanowywaniu warsztatu badawczego. Obecnie kontakt kandydatów na nauczycieli z samodzielnymi pracownikami nauki i problematyką badawczą w czasie wyższych studiów sprzyja później w wdrażaniu własnych i cudzych wyników badań do codziennej pracy dydaktycznej i organizacyjnej. Same jednak wyniki badań rzadko powodują zmiany w praktyce pedagogicznej. Wdrażanie wyników badań uwarunkowane jest takimi czynnikami, jak polityczna, ideologiczna i ekonomiczna sytuacja kraju, kierunek polityki oświatowej, społecznej itp. 2. Wyniki badań stoją często w rażącej sprzeczności z przyjętą praktyką, obiegowymi poglądami, zwyczajami, sposobem zarządzania i administrowania oświatą. Omówię wpierw korzyści wynikające z badań naukowych dla szkolnictwa specjalnego, a następnie masowego. SZKOLNICTWO SPECJALNE Ten obszerny temat zilustruję przykładami: Badania naukowe z całą wyrazistością wykazują, iż nie istnieją tzw. sylwetki psychologiczne, które korespondują z rodzajem i stopniami upośledzenia; tymczasem nadal mówi się u nas o jakościowo innej psychice osób z odchyleniami od normy, związanej ściśle ? określonymi dysfunkcjami czy BADANIA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI 17 brakami anatomicznymi. Na niektórych uczelniach poświęca się 90 godzin zajęć na takie przedmioty, jak psychologia niewidomych, głuchych, umysłowo upośledzonych itp. Wyniki współczesnych badań dają podstawy do innego spojrzenia na te zagadnienia, nie zatracając przy tym odmienności występujących u osób z różnymi rodzajami upośledzeń. 1. Tak u nas, jak i w innych krajach administrowanie szkolnictwem specjalnym oparte jest jeszcze na przesłankach etiologii upośledzenia (chociaż pewien wyłom istnieje w kształceniu zawodowym), a wiec mamy w urzędach szkolnych specjalistów dla dzieci tylko niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo itp. Czy z uwagi jednak na bardzo wielką liczbę możliwych przyczyn upośledzenia ten "pionowy" sposób zarządzania jest nadal możliwy do utrzymania? Wiele danych wskazuje na to, że zarządzanie oparte na takich przesłankach, jak problematyka przedszkola, wczesnego nauczania szkoły podstawowej, średniej, wiek i potrzeby dzieci i młodzieży jest bardziej efektywne i ułatwia objęcie opieką większą ich liczbę. 2. Wyniki badań nad osobami niepełnosprawnymi wysuwają z całą ostrością problem, w jakim zakresie i stopniu będziemy nadal budować naukę i praktykę wokół rodzaju upośledzenia - na wzór surdopedagogiki, oligo-pedagogiki, tyflopedagogiki - a w jakich uwzględniając ujęcia poziome i przekrojowe różnych problemów występujących u osób upośledzonych z różnych przyczyn. Które z tych podejść jest bardziej przydatne dla systemu oświaty, mając na uwadze, że rehabilitacja, kształcenie ogólne i zawodowe, polityka społeczna z roku na rok obejmują coraz większą liczbę osób niepełnosprawnych o różnym rodzaju upośledzenia. 3. Wyniki badań nad osobami niepełnosprawnymi rzutować będą na przesłanki przyjmowane w klasyfikowaniu osób niepełnosprawnych (w tym dzieci i młodzieży) dla różnych celów - nauczania, opieki, administrowania itp. Brane będą pod uwagę w coraz większej mierze potrzeby osób niepełnosprawnych, sposób ich zaspokajania i zachowanie się. Rodzaj upośledzenia przestanie być czynnikiem dominującym. 4. Nowoczesne środki i pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych w sposób bardzo wyraźny mogą ułatwić ich nauczanie, organizację pracy w szkole oraz opiekę zdrowotną i socjalną. Dotyczy to głównie dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, wzrokiem, narządem ruchu i niektórych z grupy przewlekle chorych (np. chore na cukrzycę, choroby serca). KSZTAŁCENIE OGÓLNE 1. Wyniki badań nad osobami niepełnosprawnymi w pełni uzasadniają potrzebę podjęcia przez system oświatowy i politykę społeczną kroków w celu dalszego zmniejszania istniejącego jeszcze dość znacznego podziału na szkolnictwo specjalne i tzw. masowe. Dane wynikające z badań i codziennego doświadczenia przeczą słusz- 2 - Studia Pedagogiczne t. XLV 18 ALEKSANDER HULEK ności interpretacji krzywej Gausa, która rzekomo dobrze ilustruje rozrzut sprawnościowy dzieci i młodzieży, w tym i z odchyleniami od normy. Zgodnie z nią osoby z odchyleniami od normy jako homogeniczna grupa mieszczą się na lewo od środkowej. A przecież można być upośledzonym pod względem fizycznym, a nie psychicznym czy społecznym. Zainteresowania pedagogów i innych specjalistów dziećmi i młodzieżą z tak zwanymi parcjalnymi upośledzeniami są dowodem wejścia pedagogiki specjalnej na teren szkół masowych i osłabienia istniejącego jeszcze w zbyt dużym stopniu sztywnego podziału na dwie grupy - pełnosprawni i upośledzeni. 2. Wyniki badań nad ludźmi niepełnosprawnymi, zwłaszcza uzyskane ze studiów porównawczych, oferują systemowi oświatowemu naukowe podstawy wprowadzenia systemu integracyjnego. Wskazują z jednej strony na właściwości, które są wspólne i nie naruszone u dzieci upośledzonych i pełnosprawnych, a z drugiej na te, które je odróżniają. Respektowanie wyników badań w tym przypadku pomoże zmienić postawy społeczne personelu pedagogicznego wobec systemu integracyjnego z emocjonalnych na racjonalne i pozwoli dostrzegać realne możliwości dzieci i młodzieży niepełnosprawnych w szkolnictwie masowym (przy zapewnieniu odpowiednich warunków). Problemy dzieci i młodzieży niepełnosprawnych są bowiem z reguły przejaskrawionym obrazem problemów i trudności, z którymi borykają się ich rówieśnicy, a których uważamy za pełnosprawnych (A. Hulek, 1979). 3. System oświatowy funkcjonuje w powiązaniu (w różnym stopniu) ze służbami socjalnymi i organizacjami społecznymi. Te ostatnie w coraz większym stopniu przechwytują zdobycze badań naukowych nad ludźmi niepełnosprawnymi i w ten sposób wzbogacają treść i zakres swoich programów, a jednocześnie pośrednio podnoszą efektywność kształcenia specjalnego. Przykładem tego są kolonie dla dzieci upośledzonych prowadzone przez zakłady pracy: aktywność drużyn "Nieprzetartego Szlaku" w instytucjach opiekuńczych i rewalidacyjnych i ośrodki zawodowej rehabilitacji prowadzone w dużych zakładach pracy przez przemysłową służbę zdrowia. 4. Badania naukowe wskazują na wzrastającą świadomość osób niepełnosprawnych, ich rodziców i opiekunów co do korzyści wynikających z ich maksymalnego usprawnienia, kształcenia ogólnego i zawodowego. Świadomość ta kształtować będzie praktyk? i wywierać nacisk na administrację państwową, organizacje społeczne, aby problemy dzieci i młodzieży niepełnosprawnych rozwiązywane były wielokierunkowo i wyszły z tradycyjnie utartych ścieżek. W tej sytuacji kształcenie rodziców w elementach rewalidacji, a zwłaszcza umiejętności wychowywania dziecka, powinno wejść w program kształcenia kadry na wyższych uczelniach. 5. Badania nad osobami niepełnosprawnymi mają charakter interdyscyplinarny. W coraz większym zakresie zespoły biorące udział w badaniach BADANiA NAUKOWE NAD OSOBAMI NIEPEŁNOSPRAWNYMI 19 kompleksowych określają z jednej strony zakresy problemów, na które wszyscy radacze powinni skupić się, a z drugiej na te dziedziny, które są domeną »r»ecjalistów. Z wyników tych badań wnioski dla siebie mogą wyciągnąć np. zespoły :rzekające w poradniach, reedukacyjne w szkołach itp. Uczeni radzieccy przedstawili model koordynacji badań miedzydyscypli-narnych, który można zastosować do różnych analiz, procesu nauczania ogólnego i zawodowego i usprawnienia osób upośledzonych z różnych -czyczyn. Od wielu, wielu lat mówi się o humanitaryzmie w opiece nad człowiekiem niepełnosprawnym. W różnych okresach historii ów humanitaryzm wyrażał aę w odmienny sposób. Sądzę, że współczesne badania nad osobami nie-rvłnosprawnymi dają podstawy takim treściom humanitaryzmu, w którym -ominantą jest budowa życia osób niepełnosprawnych na tym, co zachowali zdrowe, pozytywne, co jest im wspólne z pełnosprawnymi i w warunkach ubezpieczających i stymulujących ich rozwój fizyczny, psychiczny, moralny . społeczny. Sądzę, że tak jak w innych dziedzinach naszego życia, tak i w dziedzinie, którą interesujemy się, aktualne są następujące słowa B. Suchodolskiego: "Gdy liczba faktów nie dających się wyjaśnić w przyjętych w danej nauce teoriach wzrośnie do punktu krytycznego, zachodzi potrzeba przebudowy całej dyscypliny, zmiany ustalonego zespołu założeń i pojęć, ustalonego myślenia - »paradygmatów« - stanowiących zasadnicze rzutowanie badań naukowych". Jestem pod tym względem optymistą, gdyż jak mówi ten sam autor, -Człowiek stwarza naukę, a nauka stwarza człowieka". Proces ten ma już miejsce u nas bardziej niż gdzie indziej. BIBLIOGRAFIA Alek-Kowalski T., Niektóre zagadnienia społecznych funkcji nauki, "Studia Filozoficzne", 1979, nr 8. Case Studies in Special Education, The UNESCO, Press, Paris 1974. Cruickshank W., Teaching Method for Brain Injured and Hyperactive Children a Demon-stration - Pilot Study, Syracuse, New York, Syracuse University Press, 1961. Doroszewska J., Teoretyczne podstawy instytutu, "Szkoła Specjalna", 1972, nr 3/4. Doroszewska J., Kubeczko J., Okopiński M., Instytut Pedagogiki Specjalnej, "Szkoła Specjalna", 1972, nr 3/4. Economic Aspects of Special Education, UNESCO, Paris 1978. Grzegorzewska M., Kształcenie nauczycieli i wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1963, nr 2. Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1969. - Podstawy integracyjnego systemu kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy, "Badania Oświatowe", 1979, nr 3(15). Hulek A. [red.], Kadra w kształceniu specjalnym - stan obecny i perspektywy, Warszawa 1979. - Kształcenie zawodowe mlodzieży z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 1979. 20 ALEKSANDER HULEK - Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, Wrocław 1979. Integration ofTechnical and Yocational Education into Special Education, UNESCO, Paris 1977. International Perspectives on Future of Special Education, CEC World Congress. Stirling, Scotland Pub. The Council for Exceptional Children, 1978. lergensen I. Skov [red.], Special Education in Denmark, Det Danske Selskab, The Danish Institute, Copenhagen 1979. Johnson O., Blank H. [red.], Exceptional Children Research Review, Washington, D.C., CEC, 1968. Kirk S., Research in Education, [w:] G. Stevens, R. Heber [red.], Mentol Retardation, Chicago, III, University of Chicago Press, 1964, s. 57-99. Kirk S., Weiner B. [red.], Behavioral Research on Exceptional Children, Washington, D.C., CEC, 1963. Kotarbiński T., Rola i znaczenie nauki w Polsce Ludowej, [w:] Wybór pism, t. II, Warszawa 1958, s. 392-394. Larkowa H., Problemy osób ze zmienioną sprawnością a praca, "Materiały do Studiów i Badań", 1975, nr 25. Larkowa H., Sytuacja i potrzeby osób niepelnosprawnyćh w wybranych zakladach przemysłu maszynowego, "Materiały do Studiów i Badań", 1976, nr 32. Marks K., Engels F., Ideologia niemiecka, [w:] Dzielą, t. III, Warszawa 1961. Mittler P., People, not Patients. Problems and Policies in Mentol Handicapped, Methuen and Co Ltd, 1979. Nowak L., Wstęp do idealizacyjnej teorii nauki, Warszawa 1977, s. 221. Proceedings of the European Conference on Integration of the Severely Disabled into Com- munity, Lisbon, Portugal - September 23-27, 1974. Pecherski M., Polityka oświatowa, Wrocław 1975. Sociology of the Sciences. A Yearbook. t. I: The World Production of Scientific Know- ledge, red. E. Mendelsohn, P. Weingart, R. Whitley, Dordrecht - Holland - Boston - USA, 1977, D. Reidel Publishing Co. Special Educational Needs - Report of the Committes of Enąulry into the Education of Handicapped Children and Young People, London, Her Majesty's Stationary Office, May 1978. Stukat K. G., Engstróm R., Observation of Teachers in Natural Glassroom Situations, Pedagogisk Forskning, 1966. Suchodolski B., Nauka a świadomość społeczna, Wrocław 1974. The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education, UNESCO, Paris 1973. Ylasowa T., Lubovsky V. I., The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education in Soviet Union, [w:] The Present Situation and Trends of Research in the Field of Special Education, UNESCO, Paris 1973, s. 103-144. Wall W. D., Constructive Education for Special Groups, Harrap London, UNESCO 1979. Witkowski L., Obraz nauki we współczesnym racjonalizmie, "Studia Filozoficzne", 1979, nr 9. Jfe. Studia Pedagogiczne t. XLV/1983 PLISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 OTTON LIPKOWSKI Zmarł w październiku 1982 r. NIEKTÓRE FUNKCJE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W TEORII I PRAKTYCE WYCHOWANIA 1. Teoria wychowania zawsze wiąże się nierozdzielnie z praktyką. Powiązanie teorii z praktyką tym jest bliższe, im szybciej dokonuje się postęp i zmiany w działaniu praktycznym i wzrost zainteresowań teorią nauczania i wychowania. W rozwoju pedagogiki specjalnej były okresy, gdy praktyka wyprzedzała teorię. I obecnie jeszcze można zaobserwować nierzadko interesujące osiągnięcia praktyczne, postęp, szczególnie w zakresie organizacji i metod nauczania i wychowania. Te zmiany praktyczne inspirują badania naukowe i weryfikują ich wartości rewalidacyjne lub resocjalizacyjne. Pozytywne osiągnięcia są w następstwie upowszechniane. Obecnie jednak coraz częściej i w coraz większym stopniu czynnikiem stymulującym postęp i doskonalenie działalności jest wyprzedzająca praktykę - teoria. Pedagogika specjalna w teorii i praktyce wychowania zajmuje się jednostką upośledzoną, wykolejoną, mniej sprawną. Jest wiec pedagogiką, która najbliższa jest wszystkim przejawom patologii, i to we wszystkich aspektach: ekonomicznym, społecznym, medycznym, prawnym i oczywiście najbardziej pedagogicznym. Stąd istnieje widoczna zależność miedzy narastaniem zjawisk patologicznych a potrzebami w zakresie działalności pedagogiki specjalnej. Twierdzenie to nie wymaga dowodu, bo każdy pedagog - specjalista wie, ile to np. ofiar alkoholizmu przebywa w placówkach specjalnych - i to nie tylko dla społecznie nie dostosowanych i upośledzonych umysłowo, ale także dla dzieci z wadami wzroku, słuchu i in. Wzmaga się toksyko- i narkomania i w związku z tym ujawnia się potrzeba organizowania i poszerzania specjalistycznej pomocy i nowych placówek specjalnych. Największym zagrożeniem dla rozwoju narastającej generacji jest zagrożenie pokoju i dlatego "wychowanie dla pokoju" to nie tylko naturalny sprzymierzeniec pedagogiki specjalnej, ale również najistotniejszy element profilaktyki w zakresie wszelkiego rodzaju upośledzeń. Profilaktyka rozumiana jest we współczesnej pedagogice specjalnej jako integralny składnik działania rehabilitacyjnego, rewalidacyjnego i resocjalizacyjnego. Współdziałanie we 22 OTTON LIPKOWSKI wszelkich formach organizacyjnych i w realizacji treści wychowania dla pokoju powinniśmy więc uznać za podstawowy kierunek naszego działania. Funkcje, jakie pedagogika specjalna spełnia we współczesnej teorii i praktyce wychowania, są wielorakie, są też zmienne, bo zależne od różnych uwarunkowań - miedzy innymi od postępu w naukach społecznych i z ich pogranicza. Z uwagi na ograniczone rozmiary referatu zwrócę uwagę tylko na niektóre funkcje, które w ostatnim czasie wyraźnie się zarysowują. 2. Korzystniej kształtujący się klimat społeczny dla jednostek upośledzonych i wzmagające się przejawy akceptacji ich w normalnym środowisku sprawiają, że zwiększa się liczba dzieci z różnymi defektami i deficytami rozwojowymi, w powszechnych szkołach rejonowych. Przejście dzieci z placówek specjalnego kształcenia do szkół normalnych nie zwalnia jednak pedagogiki specjalnej od obowiązku zajmowania się nimi. Zmiana miejsca kształcenia dziecka upośledzonego może zapewnić mu lepsze warunki społecznej integracji, ale nie zmienia jego swoistych potrzeb psychicznych i fizycznych, a najczęściej stwarza mu większe niż dotąd trudności, których bez pomocy przezwyciężyć nie zdoła. W szkole specjalnej przebywa dziecko upośledzone wśród rówieśników o podobnych potrzebach, a prowadzone jest przez nauczycieli specjalistów w warunkach przystosowanych do realizacji specjalnych zadań rewalidacyjnych. W szkole normalnej warunki rozwoju są oczywiście inne nie tylko dla dzieci upośledzonych, ale także dla dzieci z deficytami rozwojowymi i z utrudnieniami w nauce - i nie tylko w klasie normalnej, ale także w zespole lub klasie specjalnej szkoły powszechnej. Dziecko z odchyleniami od normy, które zostało przyjęte do szkoły normalnej, ma prawo do sprzyjających warunków rozwojowych w tym środowisku, i to nakłada dodatkowe zadania i poszerza zakres funkcji pedagogiki specjalnej. W zakresie teorii należy m.i.: a) określić i wskazać cele i zadania rewalidacyjne we wszelkich instytutach wychowawczych, poza placówkami specjalnymi; b) ustalić zasady, środki i metody kształcenia dziecka upośledzonego w normalnym środowisku; c) ustalić podstawy selekcji w zmienionych warunkach organizacyjnych. 3. Pedagogika specjalna, która była zainteresowana przede wszystkim rewalidacją jednostki upośledzonej w placówkach specjalnych, przystosowanych do realizacji zadań naprawczych, traktowała jako przedmiot swego działania jednostkę upośledzoną i na nią ukierunkowywała wszelkie działania. W warunkach wychowania integracyjnego nie zmienia się przedmiot wychowania, zmienia się natomiast środowisko wychowujące. Należy więc większą uwagę zwracać na postępowanie środowiska z dzieckiem upośledzonym, na kształtowanie się warunków rozwoju w jego otoczeniu i wpływu otoczenia na dziecko. Tendencje integracyjne uwarunkowane były zdecydowanie klimatem społecznym, ale drogą sprzężenia zwrotnego bardzo wyraźnie przejawiającego się np. w związku z "Nieprzetartym Szlakiem" i udziałem upośledzonych FUNKCJE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W TEORII I PRAKTYCE WYCHOWANIA 23 - warto podkreślić - także placówek specjalnych. Rażeniach integracyjnych, które w pierwszej fazie ukierunkowane były . na kształcenie dzieci z odchyleniami od normy wraz z dziećmi -alnymi, nastąpiły z czasem istotne zmiany. Spowodowane one były ylko nieporadnością szkoły normalnej i brakiem przygotowania jej do ecia nowych i trudnych obowiązków, szczególnie w okresie obecnym, nastawiona być musi na pokonanie niełatwych często zadań w związku ^iizacją reformy szkolnej. Niemniej ważkim czynnikiem było to, że y i inne placówki specjalne przyjęły coraz szerszy program rewalidacji ;arę możliwości przy współudziale czynników społecznych i stały się : bardziej "otwarte". Szkoła specjalna wypracowała formy organizacyjne :ody postępowania zbliżające ją do środowiska (świadczy o tym m.i. .. jnkowo wiele artykułów przedstawiających także wyniki badań dotyczących :^ problematyki). Zakłady specjalne podjęły skutecznie walkę z "hospita- -zmeffl", a społeczeństwo uczy się traktować placówki specjalne tak jak rtne, które realizują specjalne zadania wobec wybranych grup dziecięcych .ib młodzieżowych o określonych uzdolnieniach (np. szkoły muzyczne) lub Trakach (np. szkoły szpitalne i sanatoryjne). W związku z tym dokonały się zmiany w celach pedagogiki specjalnej. Nadal wprawdzie realizowane są cele zmierzające do rozwoju uzdolnień dziecka, do wyrównania zahamowania i korektury zaburzeń - a więc cele ukierunkowane na jednostkę upośledzoną. Podkreśla się jednak przede wszystkim cele społeczne z uwzględnieniem dwu aspektów: 1. przygotowania jednostki upośledzonej do wymogów społecznych i zawodowych oraz 2. budzenia i wzmocnienia poczucia odpowiedzialności społecznej w zakresie pomocy upośledzonym i uznawania ich praw do pomocy i opieki; przy tym prawo do pomocy uzależnione jest od stopnia i rodzaju upośledzenia: im głębsze upośledzenie i im gorsze warunki środowiskowe, tym szersze prawa, a także zobowiązania etyczne wobec upośledzonych. Cele pedagogiki specjalnej zmieniające się w zależności od zmieniających się warunków i możliwości realizacji zadań rewalidacyjnych nie oddalają się przez to od celów pedagogiki ogólnej. Różnice nie mają bowiem charakteru różnic istotnych, lecz zaznaczają się raczej w kierunkach i sposobach realizacji zadań. Przyjmowanie jednak coraz liczniej dzieci z odchyleniami od normy przez szkołę normalną nie oznacza wchłaniania pedagogiki specjalnej przez pedagogikę ogólną. Warto podkreślić, że nie tylko poszerza się zakres pedagogiki specjalnej, ale obserwujemy też postępującą specjalizację w zakresie środków i metod rewalidacji we wszystkich działach pedagogiki specjalnej. Postępowanie z dzieckiem upośledzonym musi być oparte na przesłankach pedagogiki specjalnej. Jest więc postulatem nieodpartym, że nauczyciel pracujący z dzieckiem z utrudnieniami rozwojowymi musi posiadać elementarną wiedzę z zakresu pedagogiki specjalnej, a przede wszystkim ortodydaktyki. 24 OTTON LIPKOWSKI Niespełnienie tego postulatu doprowadza do przykrych błędów i nieporozumień. Dla przykładu: plan nauczania przewiduje zajęcia wyrównawcze. Zgodnie z określeniem tych zajęć nauczyciel stara się o "wyrównywanie poziomu szkolnego" i o "wyrównywanie braków w uzdolnieniach"l. Efekty z reguły są skromne, zniechęcają nauczyciela i powodują jego rezygnację z dalszych wysiłków. Przyczyna tkwi przede wszystkim w tym, że nauczyciel chce "wyrównać" wymogi programu nauczania z wymogami szkoły, a nie uwzględnia potrzeb i możliwości dziecka. "Wyrównywanie" powinno być traktowane jako swoista forma pomocy dziecku dostosowana do indywidualnych jego potrzeb, wiec pomocy w przezwyciężaniu trudności szkolnych polegających nie tylko na pomocy w pisaniu i czytaniu, ale również w poprawie jego sytuacji w zespole uczniowskim, w kształtowaniu motywacji do nauki, w opanowaniu lęku i poprawie samopoczucia. Podobnie postępuje doświadczony pedagog specjalista, który realizując założenia terapii pedagogicznej nie zmierza do wyleczenia - co najczęściej nie jest osiągalne - ale dąży do optymalnego rozwoju dziecka, wspierając nie zaburzone funkcje psychiczne i fizyczne i przygotowuje je do zadań życiowych mimo upośledzenia. Terapia to wiec także przywrócenie dziecku zaniedbanemu i upośledzonemu radości istnienia i przeżywania zadowolenia z osiągnięć na miarę jego sił i możliwości. 4. Jaka powinna być szkoła, w której zadania te mogą być spełnione? Teoria szkoły jednoznacznej odpowiedzi nie daje. W szybko dokonujących się zmianach społecznych, kulturowych i cywilizacyjnych mniej mówi się o istotnych funkcjach szkoły, a więcej o jej organizacji, treściach kształcenia, metodach i ustawicznym doskonaleniu, o reformie szkoły. Wiadomo jednak, że szkoła to nieuchronna droga każdego dziecka. Droga prowadząca od wstępnego kontaktu z nauką aż do momentu włączenia się do aktywnego życia zawodowego i społecznego. Obowiązek nauczania dotyczy także dziecka upośledzonego, nie jest on jednak jednoznaczny z obowiązkiem uczęszczania do szkoły specjalnej, a wybór szkoły jest coraz bardziej zróżnicowany. W tej sytuacji trzeba zwrócić uwagę na to, aby w każdej szkole, która dziecko przyjmie, nie napotykało ono na swojej drodze przeszkód nie do przezwyciężenia i mogło zrealizować cel rewalidacji zgodnie z własnymi możliwościami i indywidualnymi warunkami. Funkcje szkoły specjalnej ukształtowały się w zależności od dwu podstawowych czynników: 1. od przedmiotu, którym się zajmuje, i 2. od środowiska rodzinnego dziecka upośledzonego. Na rewalidację dzieci ukierunkowane są wszystkie elementy szkoły: organizacja, program i metody, a że upośledzenia są bardzo różne, działania są też bardzo zróżnicowane. Środowisko rodzinne często nie wykazuje zainteresowania kształceniem dziecka i często jest niezaradne w pełnieniu zadań wychowawczych. Stąd funkcje ' Na podstawie ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli w kilku szkołach gminnych. 24 OTTON LIPKOWSKI i f ^K ^(tm)F Niespełnienie tego postulatu doprowadza do przykrych błędów i niepo rozumień. Dla przykładu: plan nauczania przewiduje zajęcia wyrównawcze Zgodnie z określeniem tych zajęć nauczyciel stara się o "wyrównywanie po ziomu szkolnego" i o "wyrównywanie braków w uzdolnieniach"l. Efekty z re guły są skromne, zniechęcają nauczyciela i powodują jego rezygnację z dalszych wysiłków. Przyczyna tkwi przede wszystkim w tym, że nauczyciel chce "wyrównać" wymogi programu nauczania z wymogami szkoły, a nie uwzględnia potrzeb i możliwości dziecka. "Wyrównywanie" powinno być traktowane jako swoista forma pomocy dziecku dostosowana do indywidualnych jego potrzeb, wiec pomocy w przezwyciężaniu trudności szkolnych polegających nie tylko na pomocy w pisaniu i czytaniu, ale również w poprawie jego sytuacji w zespole uczniowskim, w kształtowaniu motywacji do nauki, w opanowaniu lęku i poprawie samopoczucia. Podobnie postępuje doświadczony pedagog specjalista, który realizując założenia terapii pedagogicznej nie zmierza do wyleczenia - co najczęściej nie jest osiągalne - ale dąży do optymalnego rozwoju dziecka, wspierając nie zaburzone funkcje psychiczne i fizyczne i przygotowuje je do zadań życiowych mimo upośledzenia. Terapia to więc także przywrócenie dziecku zaniedbanemu i upośledzonemu radości istnienia i przeżywania zadowolenia z osiągnięć na miarę jego sił i możliwości. 4. Jaka powinna być szkoła, w której zadania, te mogą być spełnione? Teoria szkoły jednoznacznej odpowiedzi nie daje. W szybko dokonujących się zmianach społecznych, kulturowych i cywilizacyjnych mniej mówi się o istotnych funkcjach szkoły, a więcej o jej organizacji, treściach kształcenia, metodach i ustawicznym doskonaleniu, o reformie szkoły. Wiadomo jednak, że szkoła to nieuchronna droga każdego dziecka. Droga prowadząca od wstępnego kontaktu z nauką aż do momentu włączenia się do aktywnego życia zawodowego i społecznego. Obowiązek nauczania dotyczy także dziecka upośledzonego, nie jest on jednak jednoznaczny z obowiązkiem uczęszczania do szkoły specjalnej, a wybór szkoły jest coraz bardziej zróżnicowany. W tej sytuacji trzeba zwrócić uwagę na to, aby w każdej szkole, która dziecko przyjmie, nie napotykało ono na swojej drodze przeszkód nie do przezwyciężenia i mogło zrealizować cel rewalidacji zgodnie z własnymi możliwościami i indywidualnymi warunkami. Funkcje szkoły specjalnej ukształtowały się w zależności od dwu podstawowych czynników: 1. od przedmiotu, którym się zajmuje, i 2. od środowiska rodzinnego dziecka upośledzonego. Na rewalidację dzieci ukierunkowane są wszystkie elementy szkoły: organizacja, program i metody, a że upośledzenia są bardzo różne, działania są też bardzo zróżnicowane. Środowisko rodzinne często nie wykazuje zainteresowania kształceniem dziecka i często jest niezaradne w pełnieniu zadań wychowawczych. Stąd funkcje Na podstawie ankiety przeprowadzonej wśród nauczycieli w kilku szkołach gminnych. FUNKCJE PEDAGOGII! SPECJALNEJ W TEORII I PRAKTYCE WYCHOWANIA 25 szkoły specjalnej nie ograniczają się do współdziałania z rodziną, ale do iktywnej pomocy jej w wychowaniu dziecka. j Szkoła normalna w całej swojej strukturze ukierunkowana jesjt na kształtnie dziecka o normalnym, przeciętnym rozwoju, wiec także w systemie ocen punktem odniesienia jest "norma". Rodzinę traktuje się jako sprzymierzeńca realizującego przede wszystkim zadania wychowawcze. Stąd ukształ-cował się pogląd, że "szkoła kształci, a dom wychowuje". Choć należy przyznać, że zmiany, które dokonały się w warunkach spełniania zadań wychowawczych przez rodziny, wpłynęły na zmianę poglądów na funkcje szkoły, której obecnie wyznacza się wiodące funkcje wychowawcze. Jest rzeczą oczywistą, że szkoła normalna nadal znajduje znacznie silniejsze wsparcie w realizacji swoich zadań ze strony środowiska wychowawczego pozaszkolnego niż szkoła specjalna i dlatego inaczej kształtuje się stosunek szkoły do środowiska rodzinnego uczniów. Te wszystkie momenty muszą być uwzględnione w realizacji tendencji integracyjnych, aby uchronić nauczyciela przed niepowodzeniem, a dziecko upośledzone przed retardacją rozwoju. Zmieniające się teorie w zakresie rewalidacji spowodowały nowe ujęcia niektórych zasad praktycznego działania. Na niektóre z nich pragnę zwrócić uwagę. 5. Problem orzecznictwa i kierowania dzieci do właściwych form opieki i kształcenia. Jest on obecnie szczególnie aktualny i nabiera specyficznego znaczenia. Do niedawna dziecko z objawami odchyleń od normy kierowano na podstawie orzeczenia komisji selekcyjnych do odpowiedniej szkoły specjalnej. Nie było praktycznie innej alternatywy. Sytuacja zmieniła się i zmienia nadal nie tylko na skutek zróżnicowania form kształcenia w obrębie systemu kształcenia specjalnego i utworzenia nowych form pomocy rewalidacyjnej i resocjalizacyjnej poza szkołą, ale także otwarcia szerszej możliwości kształcenia poza obrębem szkolnictwa specjalnego. Sprawa tzw. selekcji uległa znacznemu skomplikowaniu i utrudnieniu. Zaczęło się od zakwestionowania właściwości stosowania tego określenia, uznano, że termin "selekcja" zawiera treść pejoratywną. Nie ulega wprawdzie wątpliwości, że od zarania naszego życia jesteśmy przedmiotem oceny, charakterystyk i orzeczeń, nie przeprowadzamy jednak selekcji dzieci na gorsze i lepsze, a nawet na mniej lub bardziej zdolne. Taka forma selekcji doprowadziła do tego, że nie tylko dziecko, ale i szkoła, do której ono trafiło, uznawano jako gorsze. Do obecnych lat nie zdołano w pełni zmienić tej opinii. Obecna procedura orzecznictwa i kwalifikowania dziecka nie może zająć się tylko dzieckiem, skoro wiadomo, że możliwości i prognoza jego rozwoju zależne są od wielu współczynników istniejących poza nim. Badania mają więc charakter komplementarny i uwzględniają także podstawowe czynniki środowiskowe warunkujące jego rozwój. Wzrasta przy tym odpowiedzialność czynników orzekających, gdyż trudniej ocenić sytuację dziecka i jego warunki 26 OTTON LIPKOWSK.I rozwojowe w środowisku mniej chronionym niż w szkole specjalnej i łatwiej o niepowodzenia w szkole, w której uwaga skupiona jest bardziej na osiągnięcia, a mniej na motywację, wysiłki i indywidualne możliwości. Błędy zdarzają się nierzadko, zgłaszają je nauczyciele, rodzice, a także same dzieci. Orzeczenia nie mogą więc mieć charakteru ostatecznych decyzji, powinny natomiast stwarzać możliwości przeprowadzania korekt bez utrudnień administracyjnych. Stały postęp w zakresie orzecznictwa i doskonalenie metod diagnostycznych sprawia, że nowa struktura systemu kształcenia specjalnego - w za-/ kresie kwalifikowania dzieci z defektami rozwojowymi - ulega doskonaleniu, mimo wielu jeszcze niedociągnięć. Ważną sprawą jest także stworzenie dogodnych warunków organizacyjnych potrzebnych do wyznaczenia dziecku najkorzystniejszych warunków rewalidacji lub resocjalizacji. Ilustrują to dobrze wprowadzone nowe formy organizacyjne w zakresie resocjalizacji dzieci i młodzieży społecznie nie dostosowanych. Sąd rodzinny po uzyskaniu wyczerpujących informacji psychologicznych, medycznych i pedagogicznych z ośrodka diagnostycznego orzeka w znacznie przeważającej liczbie przypadków kuratelę sprawowaną w środowisku nieletniego, często przy współudziale osób zatrudnionych w ośrodku pracy kuratorskiej. W razie koniecznej potrzeby nieletni jest po obserwacji w warunkach wolnościowych kierowany do zakładu wychowawczego lub poprawczego, ale po wprowadzeniu tej procedury liczba wychowanków w tych zakładach ulega znacznemu zmniejszeniu. Wiadomo, że po kilkuletnich doświadczeniach niezbędne będą dalsze doskonalenia tej formy organizacyjnej. Wskazują na to prowadzone badania naukowe. Wiadomo jednak także, że postęp w zakresie metod diagnostycznych, a ogólnie w zakresie teorii rewalidacji i resocjalizacji, daje widoczne efekty praktyczne. Rozwój teorii i poszerzenie wiedzy o jednostce upośledzonej i sposobach postępowania z nią stanowią takie czynniki nie mniej decydujące o postępie w tej dziedzinie, jak wiedza techniczna decydująca o rozwoju i doskonaleniu produkcji we wszystkich dziedzinach rozwiniętej cywilizacji technicznej. Wiedzę traktujemy dziś w życiu gospodarczym jako podstawowy czynnik, od którego zależy wzrost produkcji dóbr materialnych. Przez analogię możemy powiedzieć, że rozwój teorii pedagogiki specjalnej ma także wartości produkcyjne, gdyż polepsza się jakość naszej pracy i zwiększa się jej efektywność. Ma to w zakresie nauk humanistycznych szczególne znaczenie we współczesnym świecie, w którym rozwija się niepomiernie kultura materialna na niekorzyść zaniedbywanej kultury człowieka. Pedagogika specjalna może i powinna w tym zakresie spełniać rolę szczególnie ważną. Zajmując się bowiem jednostką upośledzoną, słabą, zaniedbywaną wskazuje stale na jej potrzeby, na konieczność udzielenia pomocy, na uznawanie godności ludzkiej w każdym człowieku, niezależnie od jego upośledzenia czy wykolejenia. Stosunek społeczeństwa bowiem do tzw. marginesu społecznego jest niemylącym kryterium poziomu społeczno-moralnego. Zjawiskom dehumanizacji w społeczeństwie, FUNKCJE PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W TEORII I PRAKTYCE WYCHOWANIA 27 których przyczyny mogą być bardzo różne, towarzyszą nieuchronnie objawy kkceważenia praw człowieka, a w pierwszym rzędzie praw jednostek niezaradnych ł wymagających specjalnej troski. 6. W ścisłym powiązaniu ze stosunkiem do jednostki upośledzonej pozostaje problem jej oceny. Problem ten ujawnia się we wszystkich okresach życia i w każdym środowisku, w którym jednostka z odchyleniami od normy przebywa - ale najwyraźniej na terenie szkoły. Ocena osiągnięć i wydolności ucznia w szkole ma duże znaczenie dla samopoznania, dla zrozumienia swojej pozycji w zespole, a- także przygotowuje go do zaakceptowania systemu oceny i opiniowania, z którym spotka się w pracy zawodowej. Przedmiotem oceny w szkole są bowiem przede wszystkim osiągnięcia i wyniki w nauce i w pracy, a wyrazem oceny cenzury i stopnie wyrażone cyfrą. Wartość szkoły i jej poziom oceniane są na podstawie statystyki osiągnięć. Stopnie to zasadnicze kryterium uzyskanej przez uczniów wiedzy. Jest rzeczą jasną, że uczeń słaby w takiej sytuacji traktowany jest jako czynnik hamujący i utrudniający osiągnięcie przez szkołę pożądanego poziomu oceny. Stwarza to trudną sytuację ucznia nie podążającego za tempem pracy szkolnej i nie sprostającego jej wymogom. Szkoła specjalna ma lepsze warunki dostosowania oceny do potrzeb dziecka i wykorzystania jej jako ważnego stymulatora rozwoju. Klasy są mniej liczne, wiec ocena może być bardziej zindywidualizowana, ma częściej charakter oceny słownej, opinii, charakterystyki. Ocena nie pobudza tylko do rywalizacji i współzawodniczenia, ale w większej mierze do współpracy i współdziałania. W szkole specjalnej wyniki i osiągnięcia w zakresie przyswajanej wiedzy szkolnej nie są uznawane za osiągnięcia najważniejsze. Szkoła normalna musi system oceny dostosować odpowiednio także do uczniów z utrudnieniami rozwojowymi. W przeciwnym razie zjawiska tzw. anoreksji szkolnej będą nadal charakteryzowały stosunek słabszych uczniów do szkoły, a zagrożenie wzrostu nerwicowości u uczniów będzie się wzmagało. W związku z tą sprawą warto zwrócić uwagę na problem ogólniejszy. Szkoła współczesna stale jeszcze akceptuje zasadę znaną z czasów Seneki, a więc od 2 tysięcy lat, że nie dla szkoły, ale dla życia uczymy się (non scholae, sed vitae discimuś). Zasada ta szczególnie w szkole specjalnej uznawana była za bardzo ważną, gdyż jednostka słabsza ma możliwości mniejsze dostosowania do wymogów życia, więc szkoła miała jej w tym pomóc. Obecnie, szczególnie w krajach o rozwiniętej cywilizacji technicznej i tzw. konsumizmu, budzi się reakcja wobec tej zasady mającej wyraźne zabarwienie utylitarne. Za cel szkoły nie uznaje się przygotowania ucznia tylko do najdogodniejszego dostosowania się do warunków materialnych życia, do opanowania techniki życia; podkreśla się natomiast bardzo rozwój wewnętrznych wartości człowieka i przygotowanie go do dalszego doskonalenia, do ograniczania zależności od wartości materialnych, a zbliżenie do dóbr kulturalnych. W publikacjach UNESCO (Raport Komisji Faure'a) głoszono hasło "uczyć 28 OTTON LIPKOWSKI się, aby być", chodzi o to, aby istnienie jednostki zawierało pełnie życia, aby było w zgodzie z potrzebami innych i wspierające rozwój innych. To też ma na uwadze B. Suchodolski, kiedy twierdzi, że "nie uczymy się, aby żyć", ale "żyjemy, aby się uczyć", aby stale doskonalić swoją osobowość, stale być "otwartym" na nowe treści, nowe wartości, aby coraz lepiej ukształtować nasze życie. Wspomniałem, że pedagogika specjalna w swoich założeniach bardzo wyraźnie podkreślała zadania przygotowywania jednostek upośledzonych do żyda, uzasadniając to szczególnymi ich potrzebami. Czy wiec tendencje odwracające od praktycznego realizowania zadań rewalidacyjnych nie mogą znaleźć miejsca w pedagogice specjalnej? Jest rzeczą oczywistą, że w procesie rewalidacji i resocjalizacji realizuje się także zadania dotyczące rozwoju osobowości. Jest sprawą niezwykle znamienną, że na potrzebę kształtowania szczególnie postawy wewnętrznej, na wzmocnienie wobec trudności w układach społecznych, także na wzmocnienie, którego wymaga życie z własnym cierpieniem i ograniczeniem - zwracają nam uwagę same jednostki upośledzone. W publikacjach literackich ludzi z ograniczeniami, szczególnie kalekich i niewidomych, w ich książkach, których ukazało się w ostatnich latach niemało, bardzo silnie akcentowane są właśnie te problemy. Praca z jednostkami upośledzonymi w bliskim powiązaniu ze środowiskiem normalnym może niewątpliwie sprzyjać kształtowaniu cech uodporniających i wzmacniających jednostkę z uszkodzeniami wobec siebie samego i wobec utrudnień w środowisku wynikających z większej nieporadności. W tej sytuacji mogą jednak także ujawniać się zjawiska niekorzystne dla realizacji tych zadań. Występują one wyraźnie w krajach, w których najwcześniej ujawniły się tendencje integracyjne, m.i. w Stanach Zjednoczonych A.P., w Szwecji, RFN i i. Zagrożenie dla właściwie ukierunkowanej, zharmonizowanej działalności rewalidacyjnej w warunkach integracji społecznej polega na tym, że w działaniu terapeutycznym ujawniają się najróżniejsze wąsko-specjalistyczne formy działania, reklamowane i uprawiane przez różnych specjalistów: od psychoterapeutów do terapii konną jazdą. Prasa z niepokojem pisze o "inflacji form terapeutycznych" (np. D. Thamm, Therapie oder Normalitdt, "Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit", Bonn. 1980, nr 1). Niepokojące jest nie tylko zróżnicowanie i wyodrębnianie form działania różnych specjalistów, ale także organizacja i metody stosowania przez nich tych form. Profesjonalny terapeuta stwarza przedział między sobą, wykwalifikowanym specjalistą, a pacjentem szukającym pomocy. Celem jego jest złagodzenie lub usunięcie jakiejś wady, np. mowy lub postawy. Efekty jego działalności w wąskim zakresie jego pracy są oceniane na ogół pozytywnie, ale nie są ukierunkowane na ogólną poprawę dziecka i jego sytuacji w środowisku. W wyniku tego często zdarzają się przypadki powrotu do uprzedniego stanu zaburzenia, a wiadomo, że recydywa, niezależnie od tego, z jakim przejawem 28 OTTON LIPKOWSKI się, aby być", chodzi o to, aby istnienie jednostki zawierało pełnię życia, aby było w zgodzie z potrzebami innych i wspierające rozwój innych. To też ma na uwadze B. Suchodolski, kiedy twierdzi, że "nie uczymy się, aby żyć", ale "żyjemy, aby się uczyć", aby stale doskonalić swoją osobowość, stale być "otwartym" na nowe treści, nowe wartości, aby coraz lepiej ukształtować nasze życie. Wspomniałem, że pedagogika specjalna w swoich założeniach bardzo wyraźnie podkreślała zadania, przygotowywania jednostek upośledzonych do życia, uzasadniając to szczególnymi ich potrzebami. Czy więc tendencje odwracające od praktycznego realizowania zadań rewalidacyjnych nie mogą znaleźć miejsca w pedagogice specjalnej? Jest rzeczą oczywistą, że w procesie rewalidacji i resocjalizacji realizuje się także zadania dotyczące rozwoju osobowości. Jest sprawą niezwykle znamienną, że na potrzebę kształtowania szczególnie postawy wewnętrznej, na wzmocnienie wobec trudności w układach społecznych, także na wzmocnienie, którego wymaga życie z własnym cierpieniem i ograniczeniem - zwracają nam uwagę same jednostki upośledzone. W publikacjach literackich ludzi z ograniczeniami, szczególnie kalekich i niewidomych, w ich książkach, których ukazało się w ostatnich latach niemało, bardzo silnie akcentowane są właśnie te problemy. Praca z jednostkami upośledzonymi w bliskim powiązaniu ze środowiskiem normalnym może niewątpliwie sprzyjać kształtowaniu cech uodporniających i wzmacniających jednostkę z uszkodzeniami wobec siebie samego i wobec utrudnień w środowisku wynikających z większej nieporadności. W tej sytuacji mogą jednak także ujawniać się zjawiska niekorzystne dla realizacji tych zadań. Występują one wyraźnie w krajach, w których najwcześniej ujawniły się tendencje integracyjne, m.i. w Stanach Zjednoczonych A.P., w Szwecji, RFN i i. Zagrożenie dla właściwie ukierunkowanej, zharmonizowanej działalności rewalidacyjnej w warunkach integracji społecznej polega na tym, że w działaniu terapeutycznym ujawniają się najróżniejsze wąsko-specjalistyczne formy działania, reklamowane i uprawiane przez różnych specjalistów: od psychoterapeutów do terapii konną jazdą. Prasa z niepokojem pisze o "inflacji form terapeutycznych" (np. D. Thamm, Therapie oder Normalitat, "Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit", Bonn. 1980, nr 1). Niepokojące jest nie tylko zróżnicowanie i wyodrębnianie form działania różnych specjalistów, ale także organizacja i metody stosowania przez nich tych form. Profesjonalny terapeuta stwarza przedział między sobą, wykwalifikowanym specjalistą, a pacjentem szukającym pomocy. Celem jego jest złagodzenie lub usunięcie jakiejś wady, np. mowy lub postawy. Efekty jego działalności w wąskim zakresie jego pracy są oceniane na ogół pozytywnie, ale nie są ukierunkowane na ogólną poprawę dziecka i jego sytuacji w środowisku. W wyniku tego często zdarzają się przypadki powrotu do uprzedniego stanu zaburzenia, a wiadomo, że recydywa, niezależnie od tego, z jakim przejawem FUNKCJE PEDAGOGIK] SPECJALNEJ W TEORII I PRAKTYCE WYCHOWANIA 29 odchylenia od normy się wiąże, z reguły pogarsza stan osoby dotkniętej. Badania przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych A. P. wskazały na wiele przyczyn, które spowodowały tzw. inflację bardzo różnych form terapeutycznych. Na jedną z wymienionych przyczyn warto zwrócić uwagę. Sformułowano ją następująco: w szkole lub zakładzie specjalnym dziecko miało zapewnioną specjalistyczną pomoc. Wykonawcą jej lub rzecznikiem specjalnej pomocy był przede wszystkim specjalnie wyszkolony nauczyciel lub wychowawca. Skoro dziecko obecnie z tej pomocy nie korzysta, a szkoła normalna jej także nie zapewnia w wystarczającej mierze, musi ona być zorganizowana w sposób dostępny dla dziecka i rodziny w otwartym środowisku. W krajach socjalistycznych system opieki nad dzieckiem, także system opieki nad dzieckiem upośledzonym, oparty jest na innych przesłankach. To jednak nie zwalnia nas od uważnego baczenia, aby słuszne założenia integracyjne w rewalidacji i resocjalizacji nie były zagrożone podobnie pochopnym działaniem. BIBLIOGRAFIA Bach H., Sonderpddagogik im Grundriss, Berlin 1979. Marhold. Becher K. P. [red.], Rehabilitationspadagogik, Berlin 1979. Hulek A. [red.]. Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977. Monroe J. D., Howe C. E., The Effects of Integralion and Soda/ Class on the Acceptance oj Retarded Adolescents, "Education and Training of the Mentally Retarded". 1971. nr 6. Muth J., Topsch W., Schulkliniken in Schweden - ein Modeli fur die Forderung lernschwacher Kinder, "Sonderpadagogik", 1972, nr 2. \ . Sludia Pedagogiczne t. XLV/I983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-OI42H 9 Ł«-ZIMIERZ KIREJCZYK PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA MASOWEGO Rola pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego w realizacji zadań rkołnictwa masowego jest, podobnie jak rola pedagogiki ogólnej i szkol- :. ctwa masowego w realizacji zadań stojących przed kształceniem specjalnym, wieloraka i skomplikowana. By można było rzetelnie ustosunkować się do :;o zagadnienia, należy najpierw kolejno omówić: 1. różnice występujące miedzy uczniami, wychowankami szkolnictwa masowego i kształcenia specjalnego; 2. dojrzałość i możliwości pedagogiki -specjalnej do przyjścia z pomocą szkolnictwu masowemu w realizacji jego zadań; 3. organizację tej pomocy, współpracy i korzyści stąd płynące; 4. czynniki warunkujące skuteczność tej pomocy. Dopiero po rozważeniu tych elementów można będzie z dużym prawdopodobieństwem określić rolę i zadania pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego w procesie nauczania i wychowania w szkolnictwie masowym. WYCHOWANKOWIE SZKOLNICTWA MASOWEGO I KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO Ogólną populację dzieci, młodzieży i osób dorosłych dzielimy (z punktu widzenia interesujących nas większych lub mniejszych możliwości rozwojowych i lepszego lub gorszego przygotowania do życia) na dominującą większość osób rozwiniętych w granicach normy i na ludzi odchylonych w rozwoju. Pierwsza kategoria tych osób objęta jest szkolnictwem masowym, druga - najczęściej - różnymi formami kształcenia specjalnego. 1.1. WYCHOWANKOWIE SZKOLNICTWA MASOWEGO O NORMALNYM ROZWOJU Dzieci, młodzież i dorośli o normalnym, przeciętnym, najczęściej spotykanym rozwoju to w zasadzie: a) ludzie w ogóle bez istotnych, znaczących ujemnych lub dodatnich odchyleń rozwojowych (upośledzeń lub uzdolnień) w zakresie rozwoju fizycznego lub psychicznego (zwłaszcza intelektualnego) decydujących o możliwości rozwoju tych osób i przygotowania ich do życia; 32 KAZIMIERZ KIREJCZYK b) ludzie posiadający dodatkowe małe i duże, wykraczające poza normę odchylenia w swym rozwoju, lecz w zakresie takich funkcji fizycznych lub psychicznych, jak kolor włosów, oczu, barwa skóry, wzrost ciała itp., które w zasadzie na rozwój, pracę ani inne formy współpracy i współdziałania ich w społeczeństwie w istotny sposób nie wpływają. Wymienieni ludzie nie są tacy sami, różnią się oni rodzajem i stopniem nasilenia różnych fizycznych i psychicznych dyspozycji występujących w ich osobowości, lecz różnice te nie mają istotnego znaczenia dla ich rozwoju, nie wpływają w sposób wysoce hamujący ani ułatwiający na ich naukę, pracę i zabawę, na ich przygotowanie do życia w społeczeństwie. Dlatego ludzi tych, z interesującego nas punktu widzenia, nazywamy normalnymi, przeciętnymi. Liczba takich dzieci, młodzieży i osób dojrzałych jest duża, stanowią oni zdecydowaną większość naszego społeczeństwa. Wszyscy oni uczęszczają lub uczęszczali do szkół masowych zwanych również normalnymi lub ogólnie dostępnymi, w których program i wymagania, zasady i metody nauczania oraz środki dydaktyczne, wychowawcze i organizacja pracy są dostosowane do ich przeciętnych możliwości oraz do aktualnych potrzeb i wymagań społeczeństwa, w którym oni żyją. Teoretycznym opracowaniem sposobu nauczania i wychowania tych osób zajmuje się pedagogika ogólna, dzieląca się w zależności od ich wieku na pedagogikę przedszkolną, nauczania ogólnokształcącego, kształcenia zawodowego, pozaszkolną itp. 1.2. WYCHOWANKOWIE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO- ODCHYLENI W ROZWOJU Odchylenia od normy rozwojowej funkcji mających wpływ na rozwój i życie człowieka mogą być, jak wskazują badania i obserwacje, ujemne i dodatnie. Ujemne odchylenia rozwojowe utrudniają posiadającym je jednostkom (w porównaniu z jednostkami normalnie rozwiniętymi) naukę, pracę, zabawę i życie w społeczeństwie. Do odchyleń tych zaliczamy niedorozwoje oraz uszkodzenia i zaburzenia funkcji psychicznych lub fizycznych. Wszystkie one pomniejszają możliwości rozwoju człowieka i jego osiągnięcia życiowe. Dodatnie odchylenia rozwojowe to rozwinięte ponad normę poszczególne funkcje psychiczne lub fizyczne, które ułatwiają naukę, pracę, współżycie i współdziałanie z innymi ludźmi w społeczeństwie. Stwarzają one posiadającym je jednostkom szansę wyższego poziomu rozwoju i większych osiągnięć w życiu w niektórych lub we wszystkich dziedzinach od rozwoju i osiągnięć ludzi normalnie, czyli przeciętnie rozwiniętych. 1.2.1. Wychowankowie ujemnie odchyleni w rozwoju Są to najczęściej ludzie bardziej lub mniej upośledzeni umysłowo, z wadami słuchu lub wzroku, z kalectwami fizycznymi (zwłaszcza narządów ruchu), przewlekle chorzy, nie dostosowani społecznie i posiadający inne odchylenia PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 33 •ozwojowe, jak np. parcjalne uszkodzenia i zaburzenia w zakresie rozwoju poszczególnych funkcji lub niezadowalający stan zdrowia. Wychowankowie posiadający wymienione poważne i daleko posunięte odchylenia wymagają specjalnego kształcenia Nauczanie ich w szkołach - isowych posługujących się wyłącznie metodami i środkami dydaktycznymi ^losowanymi do dzieci normalnych nie prowadzi do zamierzonego celu. * tych warunkach nie są oni w stanie osiągnąć dostępnego im stopnia rozwoju i przygotowania do życia. Jednostkom rym, jeżeli mają one pokonać barierę istniejącą miedzy nimi a ludźmi bez istotnych odchyleń rozwojowych, konieczna jest pomoc: stosowanie specjalnych, dostosowanych do ich odchyleń programów, metod, środków i organizacji nauczania i wychowania. I tymi właśnie uczniami, z uwagi na występujące w ich strukturze psychofizycznej odchylenia rozwojowe, zajmuje się pedagogika specjalna i kształcenie specjalne obejmujące specjalne szkolnictwo oraz inne formy kształcenia korzystne dla rozwoju i przygotowania do życia tych osób. Mają one poprzez specjalne oddziaływania pedagogiczne rozwinąć tych uczniów do szczytu ich możliwości i przygotować do życia mimo występujących u nich różnorakich ujemnych odchyleń,.zwanych do tej pory upośledzeniami. Należy jednak zaznaczyć, że różny bywa stopień nasilenia omawianych odchyleń rozwojowych u poszczególnych osób. Może on być duży, mały i zupełnie nieznaczny. Dotychczasowe badania i obserwacje stwierdziły, że w miarę jak maleje u indywidualnych osób stopień odchyleń rozwojowych: upośledzenia umysłowego, wad słuchu, wzroku, kalectwa, niedostosowania społecznego iip., zmniejsza się również ujemny wpływ tych odchyleń na rozwój obarczonych nimi osób, mniej przeszkadzają one w nauce, zabawie, pracy i życiu. W przypadkach odchyleń nieznacznych dzieci i młodzież taka z powodzeniem radzą sobie w szkołach masowych przy nieznacznej pomocy ze strony nauczycieli, kolegów i rodziców. Przy odchyleniach większych konieczna bywa (często okresowa) pomoc ze strony specjalistów z zakresu odpowiednich dziedzin pedagogiki specjalnej, lecz przy objęciu tych dzieci kształceniem w szkołach masowych. Ponieważ przypadków łagodniejszych odchyleń w zakresie poszczególnych funkcji psychicznych i fizycznych jest z reguły więcej niż odchyleń daleko posuniętych, a ponadto poprzez zabiegi profilaktyczne, zwłaszcza lecznictwo i protezowanie, oraz przez zwiększoną opiekę i oddziaływanie pedagogiczno- -rehabilitacyjne zmniejsza się liczbę dzieci ujemnie odchylonych i stopień występujących u nich odchyleń oraz ujemne konsekwencje tych odchyleń w procesie wychowania i nauczania, uzasadnione są podstawy twierdzenia, że liczba uczniów o niewielkich odchyleniach (a nawet po odpowiednim przygotowaniu liczba uczniów poważnie odchylonych od normy) będzie w szkołach masowych stopniowo wzrastała. Przemawia za tym również postęp w zakresie nauki i techniki oraz wzrost kultury całego społeczeństwa. Stopniowy wzrost liczby uczniów odchylonych w rozwoju w szkołach masowych wskazuje na konieczność większego niż do tej pory powiązania igiczne t. 34 KAZIMIERZ KIREJCZYK pedagogiki specjalnej zajmującej się dziećmi z ujemnymi odchyleniami od normy rozwojowej ze szkolnictwem masowym. Należy jeszcze w tym miejscu zastanowić się, które spośród omawianych dzieci ujemnie odchylonych w rozwoju i przy jak dużych odchyleniach mogą i powinny być kierowane na naukę do szkół masowych, a które do najbardziej odpowiadających im form kształcenia specjalnego. Wydaje się, że ustalenie w tym względzie jakiejś sztywnej granicy możliwej do stosowania w różnych przypadkach jest niemożliwe. Zależy to bowiem nie tylko od stopnia podstawowych u danych dzieci odchyleń, lecz i od odchyleń dodatkowo występujących u nich, które mogą być również ujemne lub dodatnie. W przypadku dodatkowych odchyleń ujemnych, np. upośledzenia umysłowego nawet u dzieci z nieznacznymi wadami wzroku, słuchu czy kalectwa, lub dodatkowych wad wzroku przy wadach słuchu itp., kwalifikowanie ich do szkół masowych jest ograniczone. I odwrotnie, stwierdzenie u wymienionych dzieci wysokiego poziomu inteligencji rokującego możliwość radzenia sobie w szkole masowej sugeruje możliwość kierowania ich do szkół masowych. Ponadto istotny wpływ w tym względzie mają warunki, w jakich żyją i uczą się poszczególne dzieci: możliwość przyjścia im ze strony rodziców, nauczycieli, specjalistów i kolegów z pomocą w pokonywaniu określonych trudności w nauce i życiu ułatwia kierowanie do szkół masowych. Całokształt przedstawionego tutaj postępowania należy uznać za słuszny i uzasadniony, gdyż jest to pożyteczne dla dzieci normalnych, które poznają dzieci ujemnie odchylone w rozwoju, uczą się je rozumieć i właściwie z nimi postępować. Pożyteczne jest również dla ujemnie odchylonych w rozwoju, pod warunkiem, że dzieci te w stworzonych dla nich warunkach w szkole masowej będą opanowywały ten sam program nauczania, te same wiadomości, umiejętności i formy zachowania co dzieci normalne. Wtedy bowiem, i tylko wtedy, nie będą one dyskryminowane przez otoczenie, a rozwój ich i przygotowanie do\ życia będą bardziej wartościowe od tych. jakie uzyskałyby w ramach kształcenia specjalnego. 1.2.2. Wychowankowie dodatnio odchyleni w rozwoju Dodatnie odchylenia rozwojowe to uzdolnienia ogólne i uzdolnienia kierunkowe zwane talentami. W myśl dotychczasowych badań i obserwacji zarówno uzdolnienia ogólne obejmujące wszystkie lub wiele funkcji, jak i uzdolnienia kierunkowe obejmujące jedną lub parę powiązanych ze sobą dyspozycji stwarzają posiadającym je dzieciom możliwości wyższego rozwoju od osób normalnie rozwiniętych w zakresie tych dyspozycji (funkcji), pod warunkiem jednakże zastosowania w ich nauczaniu i wychowaniu innych, odpowiednio dobranych do ich uzdolnień programów, metod, środków i organizacji, zwłaszcza tempa pracy i wymagań. W przypadku prowadzenia z nimi pracy pedagogicznej w sposób dostosowany do dzieci normalnych, PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 35 nie wymagający z ich strony wzmożonych wysiłków, potencjalnie duże możliwości rozwojowe tych dzieci nie rozwiną się. Dzieci te będą się jedynie łatwiej uczyły, lecz poziom i tempo rozwoju uzdolnionych dyspozycji, zakres opartych na nich wiadomości i umiejętności będzie coraz bardziej zbliżony do rozwoju analogicznych dyspozycji, wiadomości i umiejętności u systematycznie pracujących dzieci normalnych, nie posiadających możliwości wyższego rozwoju. Jest to nie tylko z ich osobistego, lecz i ze społecznego punktu widzenia ogromna strata, gdyż w wieku dojrzałym uczniowie ci zamiast wnosić nowe wartości do kultury i cywilizacji swych narodów zostają przeciętnymi (czasami małowartościowymi, a nawet trudnymi i szkodliwymi) pracownikami i obywatelami. Prawidłowe wychowanie i nauczanie ogólnie uzdolnionych osób może odbywać się: a) w szkołach wydzielonych, specjalnie dla nich przeznaczonych, jak to w stosunku do dzieci ogólnie uzdolnionych w okresie międzywojennym w Polsce było w Rydzynie i jak jest dzisiaj w Stanach Zjednoczonych lub b) w szkołach masowych, jak jest dzisiaj w większości państw na świecie. Zawsze jednak - niezależnie od tego, czy dzieci te i młodzież są wychowywane i kształcone w szkołach specjalnie dla nich przeznaczonych, czy też w szkołach ogólnie dostępnych, masowych - należy w pracy z nimi stosować odpowiednio dobrane, zindywidualizowane postępowanie pedagogiczne. Konieczne jest stosowanie poszerzonego programu nauczania, stawianie większych wymagań zmuszających dzieci te zarówno do dokładniejszego (często szybszego), zapewniającego pogłębioną wiedzę i lepsze opanowanie umiejętności uczenia się, jak i wymagającego od dzieci większego trudu, wysiłku i bardziej samodzielnego poszukiwania rozwiązań. Postępowanie takie gwarantuje nie tylko wzmożony rozwój ich ogólnych uzdolnień, lecz i kształtuje prawidłową postawę społeczną: rzetelny stosunek do obowiązku, pracy, życia i ludzi mniej zdolnych. Analogiczne sposoby postępowania powinny być stosowane zarówno w szkołach masowych, jak i specjalnych, przy nauczaniu uczniów kierunkowo uzdolnionych, utalentowanych w zakresie muzyki (śpiewu), plastyki (rysunku, malarstwa, zdobnictwa, rzeźby), wychowania fizycznego itp., lecz tylko w odniesieniu do tych dziedzin, w których zakresie wychowankowie ci są uzdolnieni. Ą Jest to więc, jak widzimy, nauczanie i wychowanie wymagające stoso-? wania zmodyfikowanych, dostosowanych do możliwości ucznia, programów | i wymagań, tempa pracy, często odmiennych metod, środków dydaktyczno- I -wychowawczych i organizacji pracy pedagogicznej, czyli jest to pedagogika l specjalna, lecz w odmiennej postaci, dostosowanej do dzieci, młodzieży l i dorosłych ogólnie uzdolnionych i utalentowanych kierunkowo. Omówione j tutaj specyficzne postępowania powinny być tym bardziej i z tym większą f konsekwencją stosowane, im wyższy jest poziom ogólnych lub kierunkowych 36 KAZIMIERZ KIREJCZYK uzdolnień uczniów. Te pedagogikę specjalną możemy nazywać pedagogiką uzdolnień i talentów, lecz z uwagi na jej charakter będziemy ją również nazywali pedagogiką wzmożonego rozwoju. 2. DOJRZAŁOŚĆ PEDAGOGIKI SPECJALNEJ DO PRZYJŚCIA Z POMOCĄ SZKOLNICTWU MASOWEMU 2.1. PODOBIEŃSTWA l RÓŻNICE MIEDZY PEDAGOGIKĄ OGÓLNĄ A SPECJALNĄ Pedagogika ogólna i specjalna to nauki pedagogiczne i stąd ich ogólne podobieństwo. Każda z nich jest nauką praktyczną i zajmuje się sposobami praktycznego oddziaływania na wychowanków, lecz każda posiada również swą dyscyplinę teoretyczną, szukającą najlepszych, najskuteczniejszych sposobów tego oddziaływania. Obie należą do grupy nauk empirycznych, opierają więc swe badania na eksperymentach, i do nauk hurnanistyczno--społecznych, badających człowieka jako cząstkę społeczeństwa, nauk szeroko współpracujących ze sobą, wspierających się i uzupełniających wyniki swych badań, oraz stosujących te same (lub podobne) metody badawcze. Obie pedagogiki mają te same, aprobowane w danym okresie przez społeczeństwo Gub narzucone przez klasę rządzącą) ideały ogólne i cele wychowawcze, nad których realizacją pracują. W każdym ustroju społecznym przygotowują swych wychowanków do życia w istniejących i nadchodzących, wciąż zmieniających się warunkach. Mają zbliżone problemy, napotykają analogiczne trudności i kłopoty. Konkretnie: w naszym kraju pedagogika ogólna i specjalna mają przygotować swych wychowanków do udziału w życiu wysoko rozwiniętego społeczeństwa socjalistycznego. Różnice z kolei między pedagogiką ogólną a specjalną, na obecnym etapie rozwoju tych nauk, płyną stąd, że jedna z nich, pedagogika ogólna, zajmuje się nauczaniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i osób dorosłych bez istotnych odchyleń rozwojowych, a druga - pedagogika specjalna - nauczaniem, wychowaniem i przygotowaniem do życia uczniów, wychowanków z istotnymi, ujemnymi lub dodatnimi odchyleniami rozwojowymi. Wiele z tych dzieci, zwłaszcza poważnie odchylonych w rozwoju, uczęszcza do szkół specjalnych wyłącznie dla nich przeznaczonych, lecz spory ich odsetek, przede wszystkim o mniejszych odchyleniach, uczy się - jak o tym była mowa - w szkołach masowych i dzieciom tym pedagogika specjalna powinna przyjść z pomocą. Zastanówmy się, na czym, na jakich elementach pomoc taka może polegać? 2.2. POZNANIE UCZNIÓW ODCHYLONYCH W ROZWOJU I POMOC DLA NICH W RAMACH SZKÓŁ MASOWYCH Pedagogika specjalna zajmująca się nauczaniem i wychowaniem dzieci odchylonych w rozwoju musiała najpierw z natury rzeczy wysunąć na czołowe miejsce poznanie tych dzieci, stwierdzenie rodzaju i stopnia występujących PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 37 u nich odchyleń, ustalenie ich przyczyn oraz wypracowanie sposobów skutecznego oddziaływania na nie i właściwej pracy pedagogiczno-rehabilita-cyjnej z tymi dziećmi. Pedagogika ogólna i szkolnictwo masowe jako zajmujące się dziećmi bez odchyleń rozwojowych konieczności tych nie odczuwały. W miarę jednak, a tak jest dzisiaj, jak zaczęto sobie uświadamiać, że wśród dzieci uczących się w szkołach masowych są również uczniowie odchyleni w rozwoju (nieznacznie) oraz jak zaczęto do szkół tych kierować coraz większy odsetek uczniów nawet poważnie odchylonych w rozwoju, konieczne stało się (analogicznie jak w szkolnictwie specjalnym) dokładne poznanie tych dzieci i odchyleń u nich występujących, ustalenie ich przyczyn i stosowanie prawidłowych sposobów oddziaływania na nie oraz przekonanie nauczycieli tych szkół o konieczności podjęcia tej pracy i nauczanie jej. Wszystkie te poczynania pedagogika specjalna musiała od lat w swej pracy stosować i dlatego mając bogatą w tym względzie wiedzę i doświadczenie powinna przyjść z pomocą pedagogice ogólnej i szkolnictwu masowemu. Powinna ona pracującym w tych szkołach nauczycielom przekazać sposoby dostrzegania występujących u dzieci odchyleń rozwojowych, prawidłowe ich rozpoznawanie, ustalanie przyczyn i możliwości pomocy (często przy udziale specjalistów: lekarzy, psychologów, pedagogów i socjologów) i właściwego przyjścia im z pomocą w ramach szkół masowych lub skierowania do najbardziej odpowiadających im form kształcenia specjalnego. Na takim właśnie dążeniu do prawidłowego rozwiązania wyszczególnionych problemów zasadza się przede wszystkim konieczność współpracy, a nawet wprowadzenia wymienionych elementów pedagogiki specjalnej do szkolnictwa masowego. 2.3. DODATKOWA DYSCYPLINA TEORETYCZNA I DODATKOWY PROCES PRAKTYCZNEGO ODDZIAŁYWANIA PEDAGOGICZNEGO Rozwój nauki i techniki oraz zmiany zachodzące w codziennym życiu spowodowały, że w psychice człowieka podstawowym przedmiotem badań psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych itp. stał się proces prawidłowego i skutecznego działania ludzkiego jako czynnik powodujący te zmiany, umożliwiający wpływanie na nie i dostosowanie się do nich. W związku z tym współczesne badania psychologiczne, nie kwestionując istnienia i roli w psychice ludzkiej funkcji wchodzących w skład intelektu, uczucia i woli, wyodrębniły jako szczególnie ważne we współczesnym życiu i przydatne w wychowaniu dwa rodzaje dyspozycji psychicznych: 1. dyspozycje kierunkowe określające kierunek postępowania człowieka i 2. dyspozycje instrumentalne decydujące o sprawności i skuteczności tego postępowania, działania. Dyspozycje kierunkowe decydują o stosunku człoweka do świata przyrodniczego, społeczeństwa i do siebie samego, o ideałach i światopoglądzie, 38 KAZIMIERZ KIREJCZYK zainteresowaniach i kierunkach działania, o postawie człowieka w życiu. W skład tych dyspozycji wchodzą przede wszystkim czynniki emocjonalno--wolicjonalne osobowości człowieka. Praktycznym wychowaniem, kształtowaniem tych dyspozycji zajmuje się wychowanie w węższym "tego słowa znaczeniu, zwane przez H. Muszyńskiego (1976, s. 26) wychowaniem ukierunkowującym. Zmierza ono do możliwie trwałej modyfikacji i takiego ukształtowania dyspozycji wolicjonalno-emocjonalnych, które jest zgodne z przyjętymi celami. Badaniami naukowymi nad wychowaniem ukierunkowującym zajmuje się teoria wychowania ukierunkowującego. Formułuje ona cele wychowania, bada jego prawidłowości, organizację, zasady, metody, środki i rezultaty działania. Dyspozycje instrumentalne decydują o skuteczności działania ludzkiego. Obejmują one procesy percepcyjne, intelektualne i wykonawcze, na które składają się: uzdolnienia, inteligencja, wiedza ogólna i zawodowa, umiejętności, sprawności itp. Praktycznym, zamierzonym, celowym rozwijaniem i kształtowaniem tych funkcji zajmuje się nauczanie. Teoretycznymi badaniami procesu nauczania zajmuje się teoria nauczania, czyli dydaktyka z metodykami opracowującymi nauczanie poszczególnych przedmiotów. Mówiąc o nauczaniu mamy na myśli również proces samodzielnego uczenia się, gdyż przez dydaktykę według C. Kupisiewicza (1976, s. 11) rozumie się "naukę o nauczaniu - uczeniu się". W pedagogice ogólnej wyróżniamy zatem dwie teorie: 1. teorię wychowania ukierunkowującego i 2. teorię nauczania, zwaną również dydaktyką, oraz dwa procesy praktycznego oddziaływania pedagogicznego: 1. wychowanie ukierunkowujące i 2. nauczanie. Oba procesy mogą występować wspólnie: gdy w procesie nauczania występują równocześnie elementy wychowania albo gdy w procesie wychowania występują elementy nauczania, lub oddzielnie: gdy w procesie nauczania nie ma zawartych elementów wychowania lub w oddziaływaniu wychowawczym brak jest wiadomości i umiejętności będących przedmiotem nauczania. Pedagogika specjalna jest nauką o nauczaniu i wychowaniu osób ujemnie lub dodatnio odchylonych w rozwoju od normy do tego stopnia, że wymagają one specjalnego kształcenia w domach, w oddzielnych, celowo dla nich zorganizowanych placówkach oświatowo-wychowawczych lub specjalistycznej pomocy pedagogicznej w przypadkach uczęszczania do szkół masowych celem zapewnienia im optymalnego, dostępnego dla nich fizycznego i psychicznego rozwoju ich osobowości, jak najlepszego przygotowania do życia zgodnie z powszechnie przyjętymi poglądami i warunkami panującymi w danym społeczeństwie. W pedagogice specjalnej (we wszystkich występujących w niej kierunkach: w pedagogice kompensacyjnej, korekcyjnej, resocjalizacyjnej, podtrzymującej, czyli leczniczej, i pedagogice wzmożonego rozwoju), jak w pedagogice ogólnej wyróżniamy: specjalną teorię specjalnego wychowania ukierunkowującego i praktyczne oddziaływanie na dyspozycje kierunkowe, czyli specjalne PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 39 ••ychowanie ukierunkowujące oraz specjalną dydaktykę, czyli specjalną teorie nauczania, i praktyczne specjalne nauczanie odchylonych w rozwoju. Różnice miedzy wymienionymi dyscyplinami teoretycznymi i odpowiadającymi im procesami oddziaływania praktycznego w pedagogice specjalnej w porównaniu z pedagogiką ogólną polegającą na modyfikacji (w zależności od możliwości i potrzeb ucznia) szczegółowych celów nauczania, czyli zadań stawianych przed uczniami, na doborze materiału, metod i środków nauczania, organizacji pracy z dziećmi w różny sposób odchylonymi w rozwoju, np. niewidomymi, głuchymi, upośledzonymi umysłowo, uzdolnionymi itp. Prawidłowy rozwój tych uczniów wymaga jeszcze jednak specjalnego, dodatkowego oddziaływania na występujące u nich często daleko posunięte odchylenia (anatomiczne i funkcjonalne) w somatycznej budowie ciała, usprawniania ruchów manualnych, zwalczania wad mowy i innych ujemnych odchyleń w procesie spostrzegania, pamięci, myślenia itp. oraz rozwijania odchyleń dodatnich występujących u nich. Proces takiego postępowania nazwałem (1978, s. 26, 30-33) interwencyjnym oddziaływaniem pedagogicznym, a odpowiadającą temu procesowi w pedagogice specjalnej dyscyplinę naukową: teorią interwencyjnego oddziaływania pedagogicznego. Zadaniem tej teorii i praktycznego interwencyjnego oddziaływania pedagogicznego na występujące u uczniów istotne odchylenia jest z jednej strony dążenie do likwidacji (pomniejszenia) odchyleń ujemnych i ich konsekwencji utrudniających uczniom rozwój i przygotowanie do życia, a z drugiej rozwój dyspozycji dodatnio odchylonych, ułatwiających naukę, pracę zawodową i przygotowanie do życia przynoszącego pożytek społeczeństwu oraz zadowolenie i radość osobom odchylonym w rozwoju. W pedagogice specjalnej, w odróżnieniu od pedagogiki ogólnej, występują zatem nie dwie, lecz trzy dyscypliny teoretyczne i trzy, a nie dwa procesy praktycznego oddziaływania na wychowanków. W pedagogice ogólnej i szkolnictwie, masowym interwencyjne oddziaływanie pedagogiczne nie ma w zasadzie istotnego znaczenia, gdyż zajmują się one nauczaniem i wychowaniem uczniów nie posiadających istotnych odchyleń rozwojowych. Inaczej jest w pedagogice specjalnej i kształceniu specjalnym zajmującym się nauczaniem i wychowaniem osób istotnie odchylonych w rozwoju. Tu oddziaływanie interwencyjne jest konieczne i odgrywa bardzo ważną rolę: umożliwia zamierzone i celowe wpływanie na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe, zapewnia uczniom wyższy ogólny rozwój i pozwala na lepsze przygotowanie ich do pracy i życia. Wymienione trzy procesy: wychowanie ukierunkowujące, nauczanie i interwencyjne oddziaływanie pedagogiczne na odchylenia mogą występować razem na pewnych zajęciach, mogą łączyć się parami lub oddziaływać oddzielnie w zależności od rodzaju zajęć (K. Kirejczyk, 1978, s. 32-33). Ponieważ równocześnie, jak o tym była mowa, obecnie do szkół masowych uczęszcza coraz wyższy odsetek uczniów z ujemnymi (o mniejszym nasileniu) i dodatnimi odchyleniami rozwojowymi, przeto pedagogika specjał- 40 KAZIMfERZ KIREJCZYK na drogą współpracy ma zapewnić szkolnictwu masowemu umiejętność skutecznego oddziaływania na te odchylenia oraz w wielu przypadkach odpowiednio zmodyfikowane metody specjalnego nauczania i wychowywania ukierunkowującego. 2.4. ISTOTA I ROLA PROCESU UCZENIA SIĘ ORAZ MOŻLIWOŚCI POMOCY ODCHYLONYM W ROZWOJU Dojrzałość pedagogiki specjalnej do udzielenia pomocy pedagogice ogólnej i szkolnictwu masowemu polega nie tylko na wyróżnicowaniu i wprowadzeniu do pracy w szkolnictwie masowym z uczniami odchylonymi w rozwoju trzeciej dyscypliny teoretycznej i odpowiadającej jej formy praktycznego, interwencyjnego oddziaływania na odchylenia rozwojowe, tecz i na przyjściu z pomocą w pokonywaniu trudności w procesie uczenia się. Uczenie się, jako umiejętność korzystania z zawartych w otoczeniu wiadomości, umiejętności i form postępowania, zasad i praw regulujących, oceniających nasze postępowanie, jest podstawowym czynnikiem warunkującym rozwój człowieka i przygotowanie go do życia od chwili jego urodzenia aż do śmierci. Jest ono nie tylko podstawą procesu zdobywania wiadomości i umiejętności, czyli nauczania, lecz i wychowania ukierunkowującego: kształtowania własnej postawy wobec samego siebie, całego społeczeństwa i otoczenia przyrodniczego, i wreszcie jest podstawą wszelkich form skutecznego, interwencyjnego oddziaływania na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe występujące u uczniów z odchyleniami w szkołach specjalnych i normalnych, masowych. Sam proces rozwoju: wychowania i samowychowania, nauczania i samokształcenia oraz interwencyjnego oddziaływania i samodzielnego treningu w zakresie odchyleń rozwojowych polega na działającym na zasadzie pawło-wowskich odruchów warunkowych - sprzężeniu zwrotnym - miedzy nauczającym środowiskiem a uczącym się i rozwijającym się wychowankiem. Występują w nim zawsze następujące ogniwa: a) punkt nadający informacje: wiadomości, umiejętności, sposoby często skomplikowanego zachowania się i postępowania w określonych sytuacjach i włókna nerwowe przeprowadzające je do centralnego układu nerwowego, czyli dosrodkowe ramię sprzężenia zwrotnego; b) ogniwo centralne, ośrodkowy układ nerwowy, który odbiera bodźce - informacje, analizuje je, odrzuca lub aprobuje i włącza do tworzącego się u ucznia systemu wiadomości, umiejętności i wartości kierującego jego postępowaniem i ustala sposób ich wykorzystania; c) ramię odśrodkowe sprzężenia zwrotnego w postaci nerwów przewodzących polecenie i narządów działania, w tym mowy, wykorzystujących nowo nabyte i aprobowane wartości, wiadomości i umiejętności w procesie postępowania i działania w życiu i w dalszym doskonaleniu tego działania. Na prawidłowym funkcjonowaniu tych trzech ogniw sprzężenia zwrotnego opiera się rozwój, przygotowanie do życia i kształtowanie osobowości oraz PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 41 dalsze doskonalenie człowieka. Oznacza to, że wszelkie zaburzenia i uszkodzenia, czyli ujemne odchylenia funkcjonowania tych ogniw, utrudniają naukę, pracę i życie, wymagają więc wykrycia i poznania ich charakteru, a następnie skutecznego przeciwdziałania prowadzącego do usunięcia i pomniejszenia zaburzeń lub zmniejszenia ich ujemnych skutków. Dzięki pedagogice specjalnej możemy dzisiaj stwierdzić, że głuchota, ślepota oraz pomniejsze wady słuchu i wzroku wraz z uszkodzeniami włókien nerwowych przewodzących te wrażenia zaburzają funkcjonowanie ogniwa pierwszego: dosrodkowego ramienia sprzężenia zwrotnego odbierającego i przeprowadzającego informacje do centralnego układu nerwowego. Upośledzenie i uzdolnienie umysłowe czy parcjalne, wybiorcze zaburzenia percepcji, koordynacji, myślenia, asocjacji albo osłabienie poprzez schorzenia poziomu ich funkcjonowania zaburzają przede wszystkim ogniwo centralne, funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego. Wreszcie zaburzenia samych narządów działania: ruchu i mowy oraz włókien przewodzących nadawane do wykonania polecenia upośledza odśrodkowe ramię sprzężenia zwrotnego, decydujące o zastosowaniu w praktyce zdobytych wiadomości i umiejętności. Wyjaśnić dodatkowo w tym miejscu należy, że zaburzenia podstawowe występujące w jednym ogniwie sprzężenia zwrotnego rzutują równocześnie na sprawność funkcjonowania pozostałych ogniw. Wady słuchu lub wzroku utrudniają nie tylko prawidłowe funkcjonowanie ramienia dosrodkowego przekazującego informacje, lecz i obniżają równocześnie poziom funkcjonowania ogniwa centralnego oraz sprawność działania ramienia odśrodkowego. Z kolei upośledzenie lub uzdolnienie umysłowe nie tylko istotnie obniża lub podnosi wartość funkcjonowania ogniwa centralnego, lecz także sprawność działania obu ramion: dosrodkowego i odśrodkowego sprzężenia zwrotnego itp. Znajomość wpływów powiązań i wzajemnych zależności różnorakich odchyleń na funkcjonowanie sprzężenia zwrotnego pozwala nie tylko kształceniu specjalnemu, lecz i szkolnictwu masowemu wykrywać (nawet mniejsze) zaburzenia w prawidłowym działaniu tego sprzężenia, usuwać i pomniejszać je oraz skutecznie zwalczać ujemne konsekwencje, np. poprzez szerokie stosowanie protez słuchu, wzroku, narządów ruchu itp., ale równocześnie podnosić tą drogą poziom "rozwoju i przygotować wychowanków do życia. Już dotychczasowe (niepełne bynajmniej) rozważania wskazują na istnienie korzystnego wpływu pedagogiki specjalnej i kształcenia specjalnego na wyniki nauczania i wychowania w szkołach masowych. 3. FORMY, KORZYŚCI I WARUNKI POMOCY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ SZKOLNICTWU MASOWEMU 3.1. FORMY POMOCY Zadania i obowiązki szkół masowych w stosunku do uczniów normalnych, bez odchyleń rozwojowych lub posiadających odchylenia nie mające znaczenia dla dalszego rozwoju dzieci; dla ich nauki, zabawy, pracy i życia 42 KAZIMIERZ KIREJCZYK dtt: w społeczeństwie, nie wymagają w tym miejscu wyjaśnień. Szkoły masowe uczniów tych mają wychować oraz nauczyć przewidzianych programem, potrzebnych w życiu wiadomości i umiejętności. Do przedszkoli i szkół masowych, zwłaszcza w pierwszych latach nauczania, kierowane są jednak wszystkie dzieci (poza całkowicie głuchymi, niewidomymi i poważnie kalekimi), a wiec i posiadające pewne ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe. Z tymi dziećmi nauczyciele-wychowawcy przedszkoli i niższych klas szkół masowych - jako pierwsi - spotykają się i będą w przyszłości spotykali i w stosunku do nich mają specjalne, odrębne zadania. Mają oni: a) dostrzec i wyróżnicować tych uczniów spośród ogółu dzieci normalnych; b) zorganizować im właściwą pomoc i c) w uzasadnionych przypadkach skierować ich do najbardziej odpowiadających im form kształcenia specjalnego. 3.1.1. Wyodrębnianie uczniów odchylonych w rozwoju Wczesne wyróżnicowanie dzieci z odchyleniami rozwojowymi posiadającymi •> istotny wpływ na ich rozwój i przygotowanie do życia w społeczeństwTS^' ma bardzo istotne znaczenie, gdyż właśnie w pierwszych latach życia w domu, żłobku, przedszkolu i początkowych klasach szkół masowych ( pod wpływem prawidłowego oddziaływania pedagogicznego największe si l szansę pożądanego rozwoju funkcji zarówno ujemnie, jak i dodatnio odchy j lonych. W tym celu rodzice i nauczyciele (wychowawcy przedszkoli i szkć ; masowych) w przypadku stwierdzenia u pewnych dzieci form zachowani i się odbiegających od pozostałych powinni dzieci te bardziej obserwować, notować swe spostrzeżenia i zwracać się do doświadczonych kolegów i do specjalistycznych poradni z prośbą o zbadanie i zaproponowanie form skutecznego, najczęściej dodatkowego oddziaływania na nie. 3.1.2. Pierwsza pomoc dzieciom odchylonym w rozwoju w ramach szkół masowych Taka wcześnie zorganizowana pomoc dzieciom odchylonym w rozwoju w domach, przedszkolach, a nawet pierwszych klasach szkół masowych jest pierwszą formą kształcenia specjalnego. Lata siedemdziesiąte przyniosły nawet pewne formalne uregulowanie przepisami tych poczynań w postaci powołania w szkołach tzw. zespołów korekcyjnych i wjarównawczych. Pierwsze mają na uwadze korygowanie ujemnych odchyleń rozwojowych, drugie wyrównywanie braków w zakresie wiadomości i umiejętności płynących z dotychczasowego niewłaściwego oddziaływania środowiska. Praktycznie w wielu szkołach zespołów tych nie organizuje się, w wielu organizowane są tylko zespoły wyrównawcze, a w części, przeważnie w wielkich miastach, tworzy się zespoły korekcyjno-wyrównawcze lub czasami oddzielnie korekcyjne i wyrównawcze. W przypadku wyrównania ujemnych odchyleń rozwo- PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 43 jowych i braków problem zostaje rozwiązany i uczniowie pozostają w szko- • lach masowych, gdy odchylenia te i braki występują nadal, należy dzieci te, kierować do poradni wychowawczo-zawodowych, do badań selekcyjnych i tam po zbadaniu podjęta winna być odpowiednia decyzja. Dodać należy, że do tej pory nie są u nas prowadzone prace mające na celu rozwijanie występujących u uczniów odchyleń dodatnich: uzdolnień i talentów. Zadania te w pewnym stopniu spełniają koła zainteresowań i występujące w klasach starszych olimpiady przedmiotowe. W klasach niższych nie pracujemy jednak nad ich rozwojem. 3.1.3. Selekcja dzieci odchylonych w rozwoju W ostatnim roku zajęć przedszkolnych, w klasach zerowych lub najpóźniej w pierwszych klasach szkół podstawowych dzieci ujemnie odchylone w rozwoju, u których mimo uczęszczania do zespołów korekcyjno-wyrów-nawczych (czasami indywidualnej pracy z nimi) nie udało się zwalczyć ani pomniejszyć ujemnych odchyleń rozwojowych do tego stopnia, by mogły one bez zastrzeżeń dalej razem z dziećmi normalnie rozwiniętymi uczyć się w szkołach masowych i opanowywać przewidziany w nich program, kierowane są do poradni wychowawczo-zawodowych celem przeprowadzenia selekcji. Selekcja dzieci skierowanych do poradni na podstawie pisemnej opinii nauczyciela-wychowawcy obejmuje szczegółowe badania, orzekanie, czyli kwalifikowanie i skierowanie tych dzieci do najbardziej odpowiadających im form kształcenia specjalnego lub pozostawienia ich w szkołach normalnych z zaleceniem zapewnienia im określonych w orzeczeniu form zindywidualizowanej pomocy i warunków do skutecznej dalszej nauki. Orzeczenie jest podejmowane w obecności przedstawiciela szkoły. Tok postępowania selekcyjnego uregulowany jest określonymi, dość szczegółowymi przepisami, których tutaj nie analizujemy. Do najpoważniejszych braków obecnie prowadzonej selekcji możemy zaliczyć: zdarzające się błędne orzeczenia i skierowania, brak programu i szczegółowych wytycznych w sprawie dalszej specjalistycznej pracy korek-cyjno-wyrównawczej i pomocniczej z pozostawionymi dziećmi w szkołach masowych, brak specjalnego nadzoru (i instruktażu) nad tą pracą, wreszcie brak szczegółowych profilów rozwojowych każdego odchylonego w rozwoju dziecka, które powinny być przesyłane wraz ze skierowaniem do placówek poszczególnych form kształcenia specjalnego, jak i do macierzystych szkół masowych. 3.1.4. Dalsze kształcenie uczniów odchylonych w rozwoju^ Dalsze kształcenie uczniów poważnie odchylonych w rozwoju, nie rokujących na razie skutecznej nauki w szkołach masowych, odbywa się w samodzielnych lub zakładowych szkołach specjalnych, w klasach specjalnych zorganizowanych przy szkołach masowych lub w domach rodzinnych przez 44 KAZIMIERZ K1REJCZYK dochodzących, czasami specjalnie do tego przygotowanych nauczycieli pedagogiki specjalnej. Kształcenie uczniów mniej odchylonych w rozwoju, uznanych za nadających się do nauczania w szkolnictwie masowym, odbywa się w tych właśnie szkołach i klasach przy zapewnieniu zindywidualizowanych pomocniczych lub w zespołach korekcyjno-wyrównawczych form specjalnego nauczania. I tu właśnie następuje konieczność dalszej współpracy i pomocy pedagogiki specjalnej masowemu szkolnictwu. Chodzi zwłaszcza o to, by pracujący z tymi dziećmi nauczyciele prawidłowo lokalizowali we właściwych ogniwach zaburzenia występujące w sprzężeniu zwrotnym, na których opierając się odbywa się rozwój człowieka (patrz p. 2.4), oraz prawidłowo dobierali do tych zaburzeń formy i metody pracy ze szczególnym uwzględnieniem oddziaływania (teorii i praktyki) interwencyjnego na ujemne i dodatnie odchylenia rozwojowe (patrz p. 2.3). Przy zapewnieniu specjalnej, opartej na tych założeniach, pomocy dzieciom odchylonym w rozwoju, a mimo to skierowanym do szkół masowych, dzieci te często są w stanie skutecznie uczyć się w masowych szkołach. Konieczność współpracy pedagogiki specjalnej ze szkolnictwem masowym wynika jeszcze i stąd, że obecnie po uprzednim kilkuletnim przygotowaniu w szkołach specjalnych dzieci kalekich, nie dostosowanych społecznie, niedowidzących i niedosłyszących, a nawet niewidomych i głuchych dąży się do włączenia ich na dalszą naukę do szkól masowych. Przypadki te spotykane są już dzisiaj coraz częściej i wiele wskazuje, że w przyszłości będą nasilały się (z wyjątkiem upośledzenia umysłowego) coraz bardziej. I w tej sytuacji konieczność współpracy i pomocy pedagogiki specjalnej szkolnictwu masowemu jest konieczna. 3.2 KORZYŚCI PŁYNĄCE ZE WSPÓŁPRACY I POWIĄZANIA SZKOLNICTWA MASOWEGO Z PEDAGOGIKA SPECJALNA > i Już z dotychczasowych rozważań wynika, że z powiązania i współf pracy szkolnictwa masowego z pedagogiką specjalną płyną nie tylko obu^ stronne, lecz i wielostronne korzyści. Do najważniejszych z nich należą: 3.2.1. Korzyści dla szkolnictwa masowego <| Dzięki tej współpracy wyłączone zostają ze szkolnictwa masowego dzieci nie nadające się do wspólnej nauki z dziećmi normalnymi. Zawsze jednak pozostające w tych szkołach dzieci z nieznacznymi odchyleniami rozwojowymi otrzymają pomoc ze strony pedagogiki specjalnej, co umożliwi im pełniejszy rozwój i zwiększy odsetek promowanych^Ponadto kontakty dzieci normalnych z nieznacznie ujemnie odchylonymi, a mimo to przerabiającymi normalny program, wpłyną dodatnio na ich pracę oraz zapewnią lepsze zrozumienie osób odchylonych w rozwoju, nauczą współżycia (często pomocy/ i opieki) oraz współpracy z nimi. Wniesie to wiele nowych wartości PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 45 do dotychczasowego życia i pracy szkół masowych, do kształtowania właściwych postaw wszystkich dzieci, podniesie poziom kultury współżycia młodzieży normalnej z ludźmi pokrzywdzonymi przez los i społeczeństwo.; 3.2.2. Korzyści dla osób odchylonych w rozwoju l ~ Omawiana współpraca pedagogiki specjalnej ze szkolnictwem masowym zmniejszy liczbę dzieci ujemnie, nieznacznie odchylonych w rozwoju, izolowanych z normalnego społeczeństwa dziecięcego. Pozwoli odchylonym dzieciom pozostającym w szkołach masowych na osiągniecie wyższego, dostępnego im rozwoju, opanowanie wiadomości, umiejętności i sprawności wymaganych przez szkoły masowe. Umożliwi lepsze zrozumienie społeczeństwa (ludzi normalnych) i dostosowanie się do jego wymagań, zlikwiduje hamujące ich lęki i stresy, zapewni lepsze przygotowanie osób odchylonych w rozwoju do pełnienia ról przypadających im w społeczeństwie, do współżycia i współpracy z otaczającym ich społeczeństwem.^, f Równocześnie odciąży to formy kształcenia specjalnego od naporu nfc nie pewnej liczby dzieci, co pozwoli na zapewnienie lepszych warunków nauczania i rozwoju dzieciom, które na skutek odmiennych właściwości ich odchyleń rozwojowych muszą i będą musiały przygotowywać się do życia poza szkołami masowymi. 3.2.3. Zmiany w sytuacji nauczycieli f Nauczanie dzieci w mniejszym stopniu odchylonych w szkołach masowych spowoduje podniesienie dotychczasowego poziomu wiedzy nauczycieli szkół masowych, opanowanie przez nich nowych dotyczących pedagogiki specjalnej wiadomości i umiejętności celem zapewnienia właściwej pomocy omawianym dzieciomcDoprowadzi to do współpracy nauczycieli szkół masowych z pracownikami kształcenia specjalnego, lekarzami, logopedami, psychologami, poszerzy dotychczasowe i obudzi nowe zainteresowania, ożywi dotychczasową pracę* Prawdą jest, że przedstawione poczynania poszerzą zadania i obowiązki nauczycieli szkół masowych, doprowadzą do większego wysiłku z ich strony. Wysiłek ten powinien jednak być skompensowany zmniejszeniem liczby dzieci w klasie, organizacyjnymi zmianami w pracy nauczycieli i rekompensatą w uposażeniu. 3.2.4. Zmiany w poglądach społeczeństwa j f Włączenie nadających się do tego dzieci odchylonych w rozwoju do szkół masowych i zapewnienie im właściwej pomocy spowoduje nie tylko korzystne zmiany w poglądach młodzieży i nauczycieli, lecz i w całym społeczeństwie. Obserwacja wysiłków i rezultatów nauki nadających się do tego dzieci odchylonych w rozwoju w szkołach masowych doprowadzi do poszerzenia 46 KAZIMIERZ KIREJCZYK i pogłębienia znajomości ich problematyki i głębokiego sensu pracy z nimi. Ulegnie wówczas, zmianie dotychczasowy, zbyt często pogardliwie-negatywny, stosunek ludzi do tych dzieci, * podniesie się poziom kultury, bardziej zhumanizuje życie społeczne w tej dziedzinie. 3.2.5. Wplyw na upowszechnienie i rozwój nauki Upowszechnianie w społeczeństwie problematyki osób odchylonych w rozwoju, możliwość kształcenia wielu z nich w szkolnictwie masowym, czym zajmowali się do tej pory nieliczni specjaliści, postawi problematykę tę przed szerokim kręgiem pracowników nauki. Pojawią się nowi ludzie, a nawet ośrodki badań, którzy zajmą się tymi zagadnieniami. Nie ulega wątpliwości, że taki wzrost zainteresowań i nasilenie badań odbije się korzystnie na rozwoju nauki w tej dziedzinie, a tym samym na rozwoju, pracy i życiu odchylonych w rozwoju i całego społeczeństwa. 3.2.6. Konsekwencje ekonomiczne Nie ulega też wątpliwości, że włączenie dużej części osób odchylonych w rozwoju do szkół masowych spowoduje obniżenie kosztów łożonych do tej pory na nauczanie i wychowanie tych dzieci i młodzieży w szkolnictwie specjalnym. Przyczyni się to, zwłaszcza przez zespoły korekcyjno--wyrównawcze, również do likwidacji (lub pomniejszenia) wielu odchyleń rozwojowych i do lepszego przygotowania tej młodzieży do udziału w pracy użytecznej i produkcji, do zwiększonego udziału w tworzeniu dochodu narodowego. Obniżenie kosztów kształcenia i zwiększony udział tych ludzi w tworzeniu dochodu narodowego to ekonomiczne wartości obiektywne płynące z powiązania szkolnictwa masowego z pedagogiką specjalną, o których w prowadzonych tutaj rozważaniach należy również pamiętać. 3.3. WARUNKI SKUTECZNEJ WSPÓŁPRACY I POMOCY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ SZKOLNICTWU SPECJALNEMU Osiągnięcie przedstawionych form współpracy pedagogiki specjalnej ze szkolnictwem masowym i płynących stąd korzyści uzależnione jest od spełnienia określonych warunków. Do najważniejszych z nich należą: a) Przekazanie nauczycielom przedszkoli i szkół masowych (zwłaszcza klas niższych) określonych wiadomości i umiejętności z pedagogiki specjalnej. Osiągnąć to można poprzez: - wprowadzenie odpowiednich treści z tego zakresu'do programu studiów przygotowujących nauczycieli; - włączenie analogicznych treści do prowadzonych przez IKN i ODN studiów przedmiotowo-metodycznych i przygotowująych nauczycieli do egzaminów kwalifikacyjnych; PEDAGOGIKA SPECJALNA W REALIZACJI ZADAŃ SZKOLNICTWA 47 - omawianie związanych z tym zagadnień w programie NURT-u, telewizji i radiu; - opracowanie i wydanie odpowiedniej literatury pedagogicznej oraz zao- j patrzenie w nią przedszkoli i szkół; .^ -- zapewnienie nauczycielom-wychowawcom konsultacji z odpowiednimi specjalistami, porad i pomocy z ich strony. b) Stworzenie w przedszkolach i szkołach koniecznych warunków do skutecznego korzystania przez nauczycieli-wychowawców z pedagogiki specjalnej, a mianowicie: - zapewnienie specjalistom: nauczycielom, logopedom, psychologom itp. odpowiednich miejsc do pracy; - zaopatrzenie ich w konieczne środki do omawianej pracy i potrzebne do tego materiały; - wydanie odpowiednich przepisów prawnych umożliwiających organizację omawianej pracy w przedszkolach i szkołach oraz zapewniającą im ekwiwalent za dodatkowy wysiłek. 4. STWIERDZENIA I WNIOSKI W wyniku przeprowadzonych rozważań w sprawie współpracy pedagogiki specjalnej ze szkolnictwem masowym możemy i powinniśmy już dzisiaj wysunąć następujące stwierdzenia i wnioski: a) Wychowankowie uczący się w przedszkolach i szkołach masowych wymagają, celem doprowadzenia ich do pełnego dostępnego im rozwoju, odpowiedniej pomocy ze strony pedagogiki specjalnej. Pomocy tej wymaga całe szkolnictwo masowe, zwłaszcza przedszkola i początkowe klasy szkół podstawowych. b) Pomoc taka przyniesie istotne korzyści zarówno dla uczniów normalnych, jak i odchylonych w rozwoju, ożywi pracę nauczycieli, przyspieszy pożądane przemiany w światopoglądzie społeczeństwa, wpłynie korzystnie na rozwój wielu dyscyplin naukowych ora/ przyniesie społeczeństwu i państwu wymierne korzyści. c) Pedagogika specjalna już dzisiaj w wysokim stopniu jest w stanie zapewnić tę pomoc i w miarę upiywu lat skutecznie ją doskonalić. d) Konieczne jest jednak włączenie tych działań do planu badań narodowych, zwłaszcza do prac związanych z reformą systemu edukacji narodowej, i zorganizowanie badań i skoordynowanych dziaiań wielu czynników związanych z Ministerstwem Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki, z Ministerstwem Oświaty i Wychowania i Związkiem Nauczycielstwa Polskiego. e) Sam proces włączenia pedagogiki specjalnej do pracy przedszkoli i szkół masowych wymaga odpowiednio długiego czasu i jest skomplikowany, lecz równocześnie (wiele za tym przemawia) jest on nieunikniony i w miarę wzrostu oświaty i kultury w społeczeństwie będzie się nasilał. Celem przyśpieszenia go i uzyskania płynących stąd korzyści wskazane jest już teraz 48 KAZIMIERZ KIREJCZYK przystąpienie do prac, zwłaszcza nad doprowadzeniem odpowiedniej wiedzy do nauczycieli-wychowawców i zapewnienie im właściwych warunków pracy oraz stopniowego upowszechnienia samej idei w społeczeństwie. BIBLIOGRAFIA Kirejczyk K., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978. Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1976. Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1976. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 8.1-04-01428-9 HELENA ŁAŚ ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI ZBIORCZYCH SZKÓŁ GMINNYCH I ICH MOŻLIWOŚCI STOSOWANIA UZASADNIENIE PODJĘTEGO PROBLEMU W trosce o wyższy poziom jakości kształcenia i wychowania na wsi powołano zbiorczą szkołę gminną. Podstawowym jej zadaniem jest wyrównanie poziomu pracy szkół wiejskich w stosunku do szkół w miastach, by zapewnić młodzieży ze wsi równy start społeczny. Podjęła się ona rozwiązania problemów dydaktyczno-wychowawczych w stosunku do uczniów o różnym stopniu rozwoju psychofizycznego, zainteresowań i uzdolnień. Na nie spotykaną dotąd skalę otoczyła opieką dzieci specjalnej troski organizując: a) zespoły dla dzieci z niewielkimi defektami psychofizycznymi i odchyleniami od norm rozwojowych; b) klasy specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo; c) klasy VI-VIII dla uczniów opóźnionych w nauce z jednoczesnym przysposobieniem zawodowym. Funkcjonowanie wymienionych form kształcenia specjalnego w zbiorczej szkole gminnej natrafia na rozliczne trudności, które uwarunkowane są na ogół wielopłaszczyznowo1. A to niektóre z przyczyn: a) brak nauczycieli-specjalistów na potrzeby kształcenia dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi; b) niedocenianie problemów związanych z rewalidacją i reedukacją dzieci specjalnej troski; c) niski stopień integracji podstawowych środowisk wychowawczych w rewalidacji tych dzieci. W każdym systemie oświatowym nauczyciel jest postacią centralną. Od niego bowiem zależy w głównej mierze efektywność pracy szkoły. Tymczasem stan kwalifikacji kadr na potrzeby rewalidacji dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi na wsi nie przedstawia się najlepiej. Nieuzasadniona obawa przed trudnościami w pracy w środowisku wiejskim wypływająca z nieznajomości problemów istniejących we współczesnej zbior- 1 Na niektóre czynniki utrudniające rewalidację dzieci specjalnej troski zwraca uwagę: J. Wołczyk (1974) oraz Wytyczne... (1976, s. 6). 4 - Studia Pedagogiczne t. XLV 50 HELENA ŁAŚ czej szkole gminnej, kłopoty w otrzymaniu mieszkań (J. Kuberski, 1973, s.69) - należą do głównych przyczyn niepodejmowania przez nauczycieli pracy w środowisku, gdzie są najbardziej potrzebni (H. Łaś, 1978). W tej sytuacji o losach tych dzieci decyduje nie zawsze najlepsza kadra. Obok skromnej liczby nauczycieli, którzy sami podjęli tę trudną pracę z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi i podnoszą na drodze doskonalenia, samokształcenia swoją wiedzę specjalistyczną, większość nauczycieli traktuje tę pracę jako zło konieczne. Nic też dziwnego, że w niektórych szkołach nie ma sprzyjającego klimatu dla rewalidacji dzieci specjalnej troski. Brak zaangażowania w pracy nauczycieli pracujących z tymi dziećmi rzutuje ujemnie na atmosferę całego grona pedagogicznego, a nawet stosunek rodziców i innych sojuszników szkoły do tych problemów. Tymczasem proces społecznej rewalidacji dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi i jego wyniki w zbiorczych szkołach gminnych uzależnione są od zrozumienia przez administrację pracowników szkoły i całe społeczeństwo wiejskie wagi tego problemu i tworzenia klimatu zrozumienia potrzebnego do rozwiązywania zadań stojących przed szkolnictwem specjalnym, a także organizowania w coraz szerszym zakresie, na najwyższym poziomie rewalidacji dziecka specjalnej troski w integracji ze środowiskiem normalnych rówieśników. Wydaje się, iż wiodącą rolę w tych procesach powinni odegrać sami nauczyciele zbiorczych szkół gminnych, poznając podstawowe zasady wytyczające kierunki pracy rewalidacyjnej. W niniejszym referacie autor pragnie odpowiedzieć na pytanie, jaką znajomość zasad pedagogiki specjalnej posiadają nauczyciele zbiorczych szkół gminnych i jakie są możliwości stosowania tych zasad. W celu rozwiązania przyjętego problemu przeprowadzono sondaż diagnostyczny w 18 zbiorczych szkołach gminnych woj. szczecińskiego, koszalińskiego, słupskiego, gorzowskiego, sieradzkiego, leszczyńskiego i w innych. W badaniach posłużono się takimi technikami, jak ankieta oraz częściowo rozmowy z nauczycielami i rodzicami. Uzyskano odpowiedzi od 300 nauczycieli pracujących w zbiorczych szkołach gminnych w roku 1979. Badania wykazały duże zróżnicowanie form organizacyjnych kształcenia specjalnego. W niektórych szkołach występują wszystkie możliwe formy opieki nad dziećmi specjalnej troski, a w innych niektóre. Przeważają formy o charakterze kompensacyjnym i profilaktycznym - głównie zespoły korekcyjne - wyrównawcze dla dzieci z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektualnego, z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami rozwojowymi. Niewiele robi się na odcinku przeciwdziałania demoralizacji młodzieży. Skromna liczba ośrodków kuratorskich, klas przysposabiających do zawodu jest tego dowodem. Nie wszystkie badane zbiorcze szkoły gminne prowadzą klasy specjalne. W niektórych gminach z uwagi na powołanie odrębnych szkół specjalnych bądź funkcjonowanie zakładów wychowawczych odpada obowiązek prowadzenia tych form kształcenia. Badania wykazały słabe przygotowanie nau- ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 51 czycieli na potrzeby rewalidacji, reedukacji i resocjalizacji dzieci specjalnej troski. Niewielu nauczycieli prowadzących reedukację otrzymało przeszkolenie w tym zakresie głównie w poradniach wychowawczo-zawodowych. W odniesieniu do nauczycieli pracujących z młodzieżą upośledzoną umysłowo w klasach specjalnych sytuacją jest podobna. Tylko nieliczni nauczyciele ukończyli studia z zakresu pedagogiki specjalnej lub studia przedmiotowo-metodyczne organizowane przez IKNiBO. Z badań tych wynika, że najczęściej wszelkie formy pomocy specjalnej prowadzą nauczyciele-wycho-wawcy danej klasy. Często powierza się te obowiązki nauczycielom pracującym w klasach I-III lub specjalistom pedagogiki opiekuńczej. ZASADY W PEDAGOGICE SPECJALNEJ Według K. Sośnickiego (1948, s. 211-212) zasady stanowią "najogólniejsze prawidła, które nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Analizując literaturę pedagogiczną spotykamy się najczęściej z 3 kategoriami zasad: a) ogólne zasady wychowania; b) zasady nauczania; c) zasady wychowania moralnego. W obrębie wymienionych kategorii istnieją różne klasyfikacje. Np. zasady nauczania inaczej klasyfikowane są przez K. Sośnickiego (1948), inaczej przez B. Nawroczyńskiego (1961), Cz. Kupisiewicza (1973) czy W. Okonia (1968). Specyfika celów rewalidacyjnych pedagogiki specjalnej zmusiła tę dyscyplinę do wypracowania odrębnych zasad pracy z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, co jednak nie znaczy, aby pedagogika specjalna nie korzystała z zasad nauczania i wychowania opracowanych przez pedagogikę ogólną. M. Grzegorzewska (1964, s. 90) opracowała tzw. zasady oddziaływania, terapeutycznego, a więc: kompensacji, korektury, usprawniania, dynami* zowania, rewaloryzacji środowiska, rozwijania inicjatywy osobniczej w pos^-czególnych reakcjach adaptacyjnych itd. ' Bardzo ważne zasady postępowania z osobami poszkodowanymi na zdrowiu bądź w inny sposób odbiegającymi od normy proponuje A. Hulek (1977)2, np. całościowe traktowanie potrzeb osoby rehabilitowanej, profilaktykę, odpowiednie postawy społeczne wobec upośledzonych, integracyjny system kształcenia i wychowania. W pedagogice specjalnej ponadto spotkać się można z zasadami ortodydaktyki (O. Lipkowski, 1974, s. 83)3 i oligofrenopedagogiki (K. Kirejczyk, 1978, s. 101). 2 A. Hulek "Podstawy rehabilitacji"", "Wspólne i swoiste zagadnienia w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy", "Integracyjny system kształcenia i wychowania", [w:] Pedagogika rewalidacyjna. 3 Według O. Liptowskiego onodydaktykę można z punktu widzenia leksykalnego wyjaśnić jako dydaktykę wyprostowującą, wyrównującą. IŁ' 52 HELENA ŁAŚ W niniejszym opracowaniu autor pragnie zbadać znajomość i rozumienie niektórych zasad pedagogiki specjalnej przez nauczycieli zbiorczych szkół gminnych. Ponadto na podstawie wypowiedzi nauczycieli spróbuje ukazać warunki i możliwości stosowania owych zasad w konkretnych szkołach. Biorąc pod uwagę wyżej wymienione aspekty analizie zostaną poddane pewne grupy zasad zaproponowanych w literaturze przez A. Hulka, K. Kirej-czyka i O. Lipkowskiego: | a) zasada racjonalnej i życzliwej pomocy dzieciom specjalnej troski; b) zasady gruntownej znajomości dziecka i warunków jego rozwoju oraz dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka; c) zasady wszechstronnej poglądowości i przykładu w pracy z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi oraz zasada trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego doskonalenia; d) zasady integracji społecznej dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi oraz profilaktyki w stosunku do tych osób. Wybrano w większości te zasady, które powinny być znane również ogółowi nauczycieli pracujących z dziećmi pełnosprawnymi. Jest rzeczą zrozumiałą, że w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi przestrzeganie tych zasad należy do podstawowych obowiązków nauczycieli, np. zasada poglądowości i inne. • STOSOWANIE ZASADY RACJONALNEJ I ŻYCZLIWEJ POMOCY DZIECIOM SPECJALNEJ TROSKI W ŚWIETLE PRZEPROWADZONYCH BADAŃ Spośród wszystkich zasad pedagogiki specjalnej zasada ta wysuwa się na pierwsze miejsce. Praktyka pedagogiczna oraz badania naukowe przekonują nas, iż dziecko w jakiś sposób odchylone od normy, poddane odpowiednim zabiegom rewalidacyjnym, którym przyświeca zasada życzliwej i racjonalnej pomocy, może osiągnąć normę rozwoju psychofizycznego lub w miarę jak najpełniejsze przystosowanie do życia. Na treść tej zasady składają się następujące elementy: pomoc dziecku w pokonywaniu trudności w uczeniu się i dostosowaniu do wymagań szkoły; kształtowanie pozytywnego klimatu wokół dziecka w szkole, wśród rówieśników, poza szkołą; pomoc rodzicom w rewalidacji dziecka, organizowanie i integrowanie podstawowych środowisk na rzecz pomocy dzieciom specjalnej troski (K. Kirejczyk, 1978, s. 102). Na pytanie kwestionariusza ankiety, w jaki sposób rozumiesz zasadę racjonalnej pomocy dzieciom specjalnej troski, uzyskano odpowiedzi od 250 osób (83,3%). Na treść zasady, o której mowa, zdaniem nauczycieli składają się następujące elementy: praca z samym dzieckiem; współpraca z rodzicami; organizowanie przyjaznego klimatu wokół dziecka specjalnej troski w środowisku. Takie szerokie rozumienie zasady racjonalnej i życzliwej pomocy dzieciom ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 53 specjalnej troski zaprezentowało tylko 50 osób (16,6%). Pozostałe odpowiedzi akcentowały głównie jeden ze składowych elementów istoty tej zasady, a wiec: nracę z samym dzieckiem - 100 wypowiedzi (33,4%); współprace z rodzicami M) wypowiedzi (20%); organizowanie przyjaznego klimatu wokół dziecka specjalnej troski 40 wypowiedzi (13,4%). Większość nauczycieli realizuje tę zasadę w pracy z samym dzieckiem. A oto konkretne przykłady realizacji tej zasady: a) przy każdej okazji przejawiam w stosunku do dziecka sympatię, opiekuńczość, tolerancję, akceptuję jego zaburzenia, pomagam; b) ciągle obserwuję dziecko i zapisuję do zeszytu spostrzeżenia, po to zęby zbadać przyczyny jego trudności i opracować właściwe formy pracy; c) interesuję się nie tylko sytuacją szkolną dziecka, ale także jego zdrowiem oraz życiem pozaszkolnym; d) staram się stosować na lekcji ciekawe formy, metody i środki nauczania, aby zainteresować dziecko nauką; e) buduję wiarę we własne siły dziecka, uznaję pedagogikę sukcesu, rozwijam zainteresowania i zamiłowania, szczególnie plastyczne. Druga grupa nauczycieli akcentuje współpracę z rodzicami w rewalidacji dziecka, np.: a) odwiedzanie środowisk domowych; b) udział rodziców w zebraniach szkolnych i klasowych; c) rozmowy indywidualne z rodzicami; d) udział rodziców w życiu klasy, np. pomoc w organizowaniu wycieczki; e) pedagogizacja rodziców. Najmniej nauczycieli dostrzegało potrzebę tworzenia przyjaznego klimatu wokół dziecka specjalnej troski. W ankiecie zapytano także nauczycieli o postawy rodziców w stosunku do różnych poczynań szkoły na rzecz dziecka specjalnej troski. Zebrany materiał na ten temat można sklasyfikować w grupy: a) rodzice przejawiają aktywność we współpracy ze szkołą - 70 wypowiedzi (23,3%); b) rodzice prezentują małe zaangażowanie (postawa bierna, niechętna) - 110 wypowiedzi (36,7%); c) rodzice tylko doraźnie pomagają szkole - 80 wypowiedzi (26,7%); d) brak odpowiedzi - 40 wypowiedzi (13,3%). Z przedstawionego zestawienia wynika, że aż 36,7% rodziców nie wykazuje żadnego zaangażowania w spieraniu szkoły na rzecz rewalidacji dziecka specjalnej troski. Doraźna współpraca rodziców ze szkołą (80 wypowiedzi), jak wynika z analizy zebranych materiałów, jest następstwem braku zrozumienia przez rodziców potrzeby takiej współpracy. Bardzo często współpracę rodziców ze szkołą utrudnia znaczne oddalenie szkoły od miejsca zamieszkania rodziców. 23,3% wypowiedzi mówi o aktywnym włączeniu się rodziców do poczynań szkoły. 54 HELENA ŁAŚ GRUNTOWNA ZNAJOMOŚĆ DZIECKA PODSTAWĄ ORGANIZOWANIA REWALIDACJI Gruntowne poznanie dziecka należy do podstawowych obowiązków osób prowadzących pracę z dzieckiem niepełnosprawnym. Dopiero opierając się na dobrej znajomości dziecka, pisze M. Grzegorzewska (1964, s. 125). nauczyciel powinien "twórczo organizować odpowiednie oddziaływania terapeutyczne, które by kompensowały braki oraz korygowały nieprawidłowości [...]". Wskaźnikiem dobrej znajomości dziecka będzie śledzenie i analizowanie przez nauczycieli na bieżąco następujących zmiennych:4 a) wyników badań lekarskich, psychologicznych, pedagogicznych; b) zapoznanie się z przyczynami i anamnezą zaburzeń dziecka; c) poznanie środowiska rodzinnego; d) kontrola zachodzących wciąż zmian w rozwoju psychofizycznym dziecka; e) ciągłe teoretyczne zgłębianie przez nauczycieli problemów związanych z rozwojem dziecka z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Na pytanie ankiety: "W jaki sposób poznajesz dziecko niepełnosprawne i warunki jego rozwoju", uzyskano następujące kategorie odpowiedzi: a) poprzez dokumentację znajdującą się u pedagoga szkolnego i rozmowy z rodzicami - 50 wypowiedzi (16,7%); b) na podstawie obserwacji na lekcjach, wycieczek, na przerwach, zbiórkach zuchowych itp. - 42 wypowiedzi (14,0%). c) poprzez materiały z poradni wychowawczo-zawodowej, własne obserwacje, wypowiedzi ustne i pisemne, prace manualne - 40 wypowiedzi (13,3%); d) dzięki czytaniu lektury, współpracy z rodzicami, dobranej obserwacji i długiej praktyce - 15 wypowiedzi (5%). 113 (37,7%) pozostałych wypowiedzi zawierało na ogół pojedyncze zmienne, które zdaniem nauczycieli decydują o dobrej znajomości dziecka, jak np.: prowadzenie zeszytu obserwacyjnego, wywiad środowiskowy, obserwacje na tle innych rówieśników i inne. Analizując wszystkie kategorie odpowiedzi na interesujący nas problem możemy stwierdzić, iż wielu nauczycieli w swej codziennej praktyce nie przestrzega podstawowych zasad i norm warunkujących dobrą znajomość dziecka. Nieprzestrzeganie zasady dobrej, gruntownej znajomości dziecka i warunków jego rozwoju rzutuje prawdopodobnie na kolejną ważną zasadę w pedagogice specjalnej, a mianowicie dostosowanie poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka. Według O. Lipkowskiego (1974, s. 86) skala upośledzeń z punktu widzenia rodzajów i stopnia, a także trwałości i zmienności jest bardzo zróżnicowana. Stąd też w każdej klasie szkoły specjalnej spotyka się - pomimo stałej selekcji i celowego doboru - uczniów o bardzo różnych przejawach upośledzeń. Biorąc pod uwagę te zróżnicowania trzeba opierając się na nau- Na powyższe komponenty zwraca uwagę K. Kirejczyk (1978, s. 104-105). ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 55 czaniu, wychowaniu i rehabilitacji 5 tych dzieci uwzględnić następujące warunki: a) stosowanie indywidualizacji w pracy z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi; b) podawanie materiału nauczania w formie przystępnej; c) stopniowanie trudności. Na pytanie zawarte w ankiecie: "Jak realizujesz zasadę racjonalnego dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka", odpowiedziało 235 osób (78,3%). Analiza 235 odpowiedzi wskazuje, iż nauczyciele tę zasadę realizują przez: a) indywidualizację w pracy z dzieckiem z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi - 80 wypowiedzi (26,7%); b) stosowanie łatwiejszych zadań, indywidualizację nauczania, nauczanie wielopoziomowe - 60 wypowiedzi (20,0%); c) ciągłe podkreślanie sukcesów dziecka - 20 wypowiedzi (6,6%); d) stopniowanie trudności, indywidualizację - 35 wypowiedzi (11,7%). Pozostałe 13,3% wypowiedzi sugeruje potrzebę prowadzenia obserwacji, kontaktów z rodzicami, tworzenia klimatu do pracy, stosowania programu minimum, realizację zainteresowań i zamiłowań dziecka. Niektórzy podkreślają potrzebę tworzenia lepszych warunków organizacyjnych szkoły w celu stosowania powyższej zasady, np. zmniejszenie liczebności klas, lepsze wyposażenie w sprzęt i pomoce naukowe, pierwszeństwo w przyjęciach na studia i kursy z zakresu pedagogiki specjalnej nauczycieli szkół gminnych, pomoc metodyczna ze strony wizytatorów i inne. Generalizując ten problem należy dodać, iż nauczyciele najczęściej dostrzegają i stosują pojedyncze elementy zasady indywidualnego dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka. Nie widać łącznego stosowania wszystkich elementów charakterystycznych dla omawianej zasady. WSZECHSTRONNA POGLĄDOWOŚĆ, PRZYKŁAD ORAZ WYKORZYSTYWANIE DOŚWIADCZEŃ W PROCESIE REWALIDACJI Zasada poglądowości należy do najbardziej podstawowych zasad w pedagogice specjalnej. Nakazuje ona oparcie całej nauki szkolnej na poznaniu samej rzeczywistości, a więc konkretnych rzeczy, zjawisk, procesów, stosunków lub przynajmniej ich obrazowych przedstawień (W. Okoń, 1968, s. 132). Badania wykazały, że nauczyciele zbiorczych szkół gminnych w większości przypadków (160 wypowiedzi - 53,3%) stosują tę zasadę w pracy z dziećmi, 70 osób (23,3%) z uwagi na brak pomocy naukowych w szkole twierdzi, że stosuje tę zasadę tylko częściowo, 6,7% badanych (20 wypowiedzi) przyr znaje się do niestosowania tej zasady z powodu braku w szkole środków 1: 5 Termin "rehabilitacja" będzie zamiennie używany z terminem "rewalidacja". 56 HELENA ŁAŚ poglądowych. Niepokojący jest fakt, iż nauczyciele przyczynę, z której powodu nie stosują tej zasady, upatrują głównie w braku środków poglądowych. Wiadomo z kolei, że najlepsze środki poglądowe tkwią w samej otaczającej dziecko rzeczywistości przedmiotów, zjawisk przyrodniczych, społecznych, kulturowych. Wielu nauczycieli nie widzi potrzeb korzystania z tych najbardziej wartościowych poglądowych środków. Na pytanie ankiety: "Jak oceniasz poziom bazy materialno-technicznej Twojej szkoły do prowadzenia rewalidacji", większość stan ten określa jako średni. A oto szczegółowa klasyfikacja odpowiedzi badanych: dobry stan - 49 odpowiedzi (16,4%) słaby - 150 odpowiedzi (50,0%) bardzo słaby - 68 odpowiedzi (22,7%) brak odpowiedzi - 33 odpowiedzi (11,0%) Ostatnie pytanie ankiety dotyczyło sposobu utrwalania wiedzy i osiągnięć uczniów oraz umiejętności korzystania z nich. K. Kirejczyk (1978, s. 112) twierdzi, że treść tej zasady wypełniają następujące elementy tkwiące w procesie nauczania, wychowania i oddziaływaniach interwencyjnych: a) systematyczność nauczania i wychowania; b) trwałość wiedzy uczniów; c) powiązanie teorii z praktyką; d) ustawiczne kształcenie. Rozumienie i stosowanie tej zasady przez nauczycieli zbiorczej szkoły gminnej znacznie odbiega od idealnego wzorca przedstawionego wyżej. Na ogół badani akcentują tylko jeden element tej zasady. Najwięcej osób twierdzi, iż zasadę tę realizuje poprzez: a) częste mechaniczne powtarzanie materiału - 80 wypowiedzi - (26,7%); b) zestawienie wiedzy w praktycznym działaniu - 76 wypowiedzi -(25,3%); c) poglądowe systematyczne nauczanie - 36 wypowiedzi (12,0%). 48 osób (16%) widzi kompleksowe stosowanie różnych zabiegów, aby realizować powyższą zasadę. Analizując wszystkie te odpowiedzi można stwierdzić brak jasności w rozumieniu istoty tej zasady. Nauczyciele rozumieją i stosują pojedyncze jej elementy, bardziej kierując się intuicją aniżeli przesłankami naukowymi. OPINIE NAUCZYCIELI DOTYCZĄCE PRZEBIEGU INTEGRACJI SPOŁECZNEJ UCZNIÓW KLAS SPECJALNYCH W OBRĘBIE ZBIORCZEJ SZKOŁY GMINNEJ ORAZ PROFILAKTYKI W STOSUNKU DO OSÓB Z ODCHYLENIAMI I ZABURZENIAMI ROZWOJOWYMI Problem integracji budzi ostatnio żywe zainteresowanie czołowych badaczy szkolnictwa specjalnego w Polsce. Integracyjny system kształcenia i wycho- ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 57 wania zdaniem A. Hulka (1977, s. 492) "polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiających im w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników". Podobne stanowisko w tym zakresie zajmuje O. Lipkowski (1976, s. 6) pisząc, że integracja w pedagogice specjalnej oznacza "dążenie do zespolenia w procesie kształcenia jednostek upośledzonych wespół z jednostkami normalnymi w naturalnym ich środowisku". Na pytanie ankiety: "Jak przebiega integracja społeczna uczniów klas specjalnych i normalnych w obrębie zbiorczej szkoły gminnej", otrzymano następujące kategorie odpowiedzi: dobrze lub dość dobrze brak integracji różnie to bywa nie wiem lub brak odpowiedzi 68 wypowiedzi (22,7%) 56 wypowiedzi (18,6%) 40 wypowiedzi (13,4%) 136 wypowiedzi (45,3%). A oto przykłady mówiące o pozytywnym przebiegu integracji: "Dzieci uczą się w tym samym budynku, korzystają ze wspólnej świetlicy i stołówki. Biorą czynny udział w życiu szkoły i w imprezach. Są traktowane jednakowo wraz z innymi uczniami". "Dzieci klas specjalnych i normalnych łączą się ze sobą w kołach zainteresowań, wykonują wspólne prace społeczne, biorą udział w imprezach i uroczystościach szkoły, dekorują klasę, szkołę itp.". Przykładem opinii negatywnych są następujące wypowiedzi nauczycieli: "Nad integracją należy jeszcze bardzo dużo pracować. Uczniowie klas specjalnych są nadal na marginesie". "Uczniowie klas normalnych używają często obelżywych wyzwisk w stosunku do młodzieży klas specjalnych. Są za mało opiekuńczy w stosunku do upośledzonych". "Dzieci upośledzone są często wyśmiewane, popychane, nie czują się dobrze w szkole. Najlepszym wyjściem jest tworzenie szkół specjalnych, gdzie uczą nauczyciele-specjaliści z zakresu pedagogiki specjalnej". Niepokojący jest fakt, że 45,3% badanych nie odpowiedziało na analizowane pytanie. W wielu przypadkach stan ten był podyktowany brakiem klas specjalnych na terenie zbiorczej szkoły gminnej. Z innych wypowiedzi wynika, że nauczyciele nie interesują się problemami społecznej integracji dzieci specjalnej troski na terenie szkoły. Zapytano także w ankiecie nauczycieli, czy są przekonani co do organizowania klas specjalnych przy zbiorczych szkołach gminnych, a także czy widzą inne możliwości rozwiązań organizacyjnych kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Zdecydowana większość (180 osób) poparła koncepcję tworzenia klas specjalnych uzasadniając to następująco: "Małe dziecko powinno być blisko domu rodzinnego, aby nie zrywać więzów rodzinnych". "Klasy powinny istnieć, ponieważ wyrównuje to poziom w klasach wśród dzieci w normie intelektualnej. Często jeżeli dziecko ma miejsce w klasie specjalnej, to nie ma warunków dojazdu. Brak jest internatów dla takich 58 HELENA ŁAŚ dzieci". "Tylko dzieci mające trudne warunki rodzinne oraz głębiej upośledzone powinny być w zakładzie wychowawczym". "Uważam, że tworzenie ich jest słuszne i konieczne. Pozostawienie ich w klasach nonnalnych pogłębia jeszcze upośledzenie umysłowe". ,Jest to lepsze przygotowanie do życia w społeczeństwie ludzi nonnalnych, gdyż od najmłodszych lat dziecko w tej społeczności wzrasta". 40 osób (13,3%) widzi potrzebę uczęszczania dzieci upośledzonych umysłowo do klas specjalnych, wskazując równocześnie na pewne trudności związane z dowożeniem, brakiem wykwalifikowanej kadry nauczycieli, nie zawsze sprzyjającym klimatem wokół spraw dziecka specjalnej troski itd. 20% badanych sprzeciwia się idei tworzenia klas specjalnych uzasadniając to m. in. tym, że: dzieci są narażone na czynniki frustracyjne; najpierw trzeba stworzyć odpowiednie warunki do ich funkcjonowania; brakiem dopływu specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej. Fakt, iż większość nauczycieli zbiorczych szkół gminnych wyraża się pozytywnie o funkcjonowaniu klas specjalnych, napawa optymizmem. Badani są przecież bezpośrednimi obserwatorami, a niekiedy nawet realizatorami opieki nad dziećmi specjalnej troski w zbiorczej szkole gminnej. Podstawą działania w organizacji pomocy dzieciom z odchyleniami od normy powinno być wczesne wykrywanie nieprawidłowości i zaburzeń rozwojowych oraz przeciwdziałanie ich powstawaniu i rozwijaniu się. Na pytanie ankiety: "Na czym powinna polegać profilaktyka w stosunku do osób z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi w Twojej gminie", odpowiedziało 230 osób (76,6%). Analiza odpowiedzi sugeruje dobre, częściowe dobre i słabe rozeznanie nauczycieli tej problematyki. Nauczyciele, którzy mieli dobre rozeznanie (102 osoby - 34%), wskazywali na złożoność tego zagadnienia, potrzebę integracji różnych środowisk w organizowaniu profilaktyki w stosunku do osób z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi (rodziców, przedszkola, szkoły, zakładu pracy, poradni wychowawczo-zawo-dowej, poradni specjalistycznych, służby zdrowia, instytucji społecznych itd.). Sygnalizowali, co się robi w tym zakresie w danej gminie i co jeszcze należałoby zrobić, aby było lepiej. Osoby ocenione jako mające częściowe rozeznanie (85 osób - 28,4%) wskazywały tylko na rolę samego nauczyciela w organizowaniu tych procesów, bez uwzględnienia innych ważnych osób i instytucji biorących udział w zapobieganiu nieprawidłowościom i zaburzeniom rozwojowym. Wreszcie osoby ze słabym rozeznaniem (43 osoby - 14,3%) niejednokrotnie dawały do zrozumienia, że nie wiedzą, na czym polega ten proces. Na uwagę zasługują także wypowiedzi nauczycieli na pytanie: "W jaki sposób należałoby rozszerzyć wiedzę o rewalidacji osób niepełnosprawnych wśród ogółu społeczeństwa gminy". Badani proponują następujące drogi upowszechnienia wiedzy: a) pedagogizacja rodziców; b) środki masowego przekazu; ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 59 c ł lepsza współpraca wychowawców z rodzicami; d) więcej mówić o szkołę na zebraniach wiejskich; e) przeszkolenie nauczycieli zbiorczych szkół gminnych w zakresie pro- związanych z rehabilitacją dzieci niepełnosprawnych; H pokazywanie efektów pracy wyróżniających się klas specjalnych, zespo-korekcyjno-wyrównawczych i innych form kształcenia specjalnego. WNIOSKI 1. Badania wykazały duże zróżnicowanie zbiorczych szkół gminnych pod względem występowania form organizacyjnych kształcenia specjalnego. Przeważają formy o charakterze kompensacyjnym i profilaktycznym - głównie arspoły kompensacyjno-wyrównawcze dla dzieci z niewielkimi odchyleniami jd normy rozwoju intelektualnego, z fragmentarycznymi deficytami rozwo-owymi. 2. Poważne zastrzeżenie budzi przygotowanie nauczycieli na potrzeby Łsztaicenia dzieci z różnymi odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Tylko nieliczni nauczyciele ukończyli odpowiednie studia specjalistyczne, siudia przedmiotowo-metodyczne bądź kursy. 3. Nauczyciele zbiorczych szkół gminnych wykazują zróżnicowane podejście zarówno do rozumienia, jak i stosowania zasady racjonalnej i życzliwej pomocy dzieciom specjalnej troski. Na ogół badani realizują jeden komponent tej zasady - pracę z samym dzieckiem. Najmniej badanych widzi potrzebę organizowania właściwego klimatu wokół dziecka specjalnej troski oraz konieczność integracji podstawowych środowisk wychowawczych w procesie rehabilitacji. 4. Postawy rodziców wobec funkcjonowania różnych form kształcenia specjalnego w zbiorczych szkołach gminnych są w większości przypadków pozytywne. Niepokoi jednak spory procent rodziców o postawie niezdecydowanej, obojętnej, a nawet negatywnej do tych problemów. 5. Wielu nauczycieli w swej codziennej praktyce nie przestrzega podstawowych norm i zasad warunkujących dobrą znajomość dziecka. Fakt ten rzutuje z kolei ujemnie na kolejną zasadę stosowaną w oligofrenopedago-gice, a mianowicie: dostosowanie poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb dziecka. 6. Badania wykazały słabą orientację nauczycieli w problemach związanych z nauczaniem integracyjnym młodzieży z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi w obrębie zbiorczej szkoły gminnej. Nieco większe zainteresowanie badanych wzbudziło zagadnienie profilaktyki w stosunku do osób upośledzonych. Efekty pracy na tym odcinku uzależniają od zintegrowanych działań różnych instytucji, służb i osób. 7. Badania wykazały, że w większości przypadków nauczyciele zbiorczych szkół gminnych rozumieją potrzebę stosowania zasady wszechstronnej po-glądowości i przykładu w pracy z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami 60 HELENA ŁAŚ rozwojowymi. Pełne jednak jej stosowanie utrudnia brak pomocy naukowych na potrzeby rewalidacji. Rozumienie zasady trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego doskonalenia znacznie odbiega od rozumienia przyjętego w pedagogice specjalnej. Nauczyciele rozumieją i stosują tylko pojedyncze jej elementy, bardziej kierując się intuicją niż uzasadnieniami naukowymi. 8. Zdecydowana większość nauczycieli wyraża się pozytywnie o funkcjonowaniu klas specjalnych w zbiorczych szkołach gminnych. Szczególna wartość tych opinii polega na tym, że pochodzą one od bezpośrednich obserwatorów i realizatorów procesu społecznej rewalidacji dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi w zbiorczych szkołach gminnych. POSTULATY 1. W związku z dynamicznym rozwojem sieci różnego rodzaju form kształcenia specjalnego na wsi, głównie klas specjalnych, dla dzieci upośledzonych umysłowo, zespołów kompensacyjnych, klas uzawodowionych, ośrodków kuratorskich, istnieją pilne potrzeby dalszego kształcenia specjalistów na potrzeby szkolnictwa specjalnego poprzez kształcenie i dokształcanie. Obecny stan kwalifikacji nauczycieli na wsi budzi poważne zastrzeżenia. Obok skromnej liczby nauczycieli, którzy sami podjęli tę trudną pracę z dziećmi specjalnej troski i podnoszą na drodze samokształcenia swoją wiedzę specjalistyczną, większość nauczycieli traktuje tę pracę jako zło konieczne. 2. Absolwenci 4-letnich studiów magisterskich kierunku pedagogika specjalna nie wykazują chęci podejmowania pracy na wsi. Przyczyną tego niekorzystnego stanu jest na ogół trudność w otrzymaniu mieszkania oraz obawa przed pracą w środowisku wiejskim wynikająca z nieznajomości problemów rozgrywających się we współczesnej szkole wiejskiej. Jednym z czołowych zadań władz, społeczeństwa, gminy powinno być zabezpieczenie mieszkań dla nauczycieli zatrudnionych w szkole gminnej. 3. W celu przygotowania studentów pedagogiki specjalnej do pracy z dziećmi specjalnej troski na wsi należałoby w szerszym zakresie wykorzystać bazę zbiorczych szkół gminnych do odbywania praktyk ciągłych. Umożliwiałoby to młodzieży zapoznanie się z organizacją i metodami pracy w zbiorczych szkołach gminnych i ewentualne podjęcie pracy zawodowej po ukończeniu studiów. 4. Słabe rozumienie, jak i trudności w praktycznym stosowaniu przez nauczycieli zbiorczych szkół gminnych podstawowych zasad pedagogiki specjalnej nakazują większe upowszechnianie wiedzy i umiejętności z tego zakresu głównie poprzez studia przedmiotowo-metodyczne, kursy, szkolenia wewnątrzszkolne, środki masowego przekazu, m. in. NURT. 5. Wydaje się, że wyniki społecznej rewalidacji dzieci specjalnej troski ZNAJOMOŚĆ ZASAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ U NAUCZYCIELI 61 zależą głównie od zintegrowanych wysiłków szkoły i rodziny. Zadaniem nauczyciela-wychowawcy jest zainicjowanie współpracy z rodzicami i jej kontynuowanie poprzez wykorzystanie wszystkich możliwych środków integrujących te dwa podstawowe środowiska wychowawcze. 6. Proces społecznej rewalidacji dziecka z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi w zbiorczych szkołach gminnych uzależniony jest od klimatu i zrozumienia oraz przychylności władz oświatowych, rodziców, różnego rodzaju organizacji społecznych i całego społeczeństwa. 7. Aby zbiorcza szkoła gminna mogła skutecznie realizować program w zakresie nauczania, wychowania i rehabilitacji dzieci specjalnej troski, niezbędne jest zapewnienie jej odpowiednich warunków materialnych, takich jak: odpowiednie pomieszczenia na klasy, gabinety specjalistyczne, sale gimnastyczne, pracownie przedmiotowe oraz wyposażenie tych pomieszczeń w różnego rodzaju sprzęt, pomoce naukowe itp. Ponadto nauczyciele pracujący z dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi powinni w szerszym zakresie w procesie nauczania, wychowania wykorzystywać naturalne środowisko przyrodnicze i społeczne, by kształtować w nich w ten sposób jasne i trwałe pojęcia oraz jak najlepiej przygotować do życia. BIBLIOGRAFIA Balcerek M., W sprawie rozwoju ksztalcenia specjalnego i opieki nad dziećmi upośledzonymi w latach 1972-1975, "Szkolą Specjalna", 1973, nr 1. Błażejewska A., Kształcenie specjalne w integracji społecznej, "Zbiorcza Szkoła Gminna", 1977, nr 3. Dykcik W., Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem, Poznań 1979. Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, Warszawa 1964. Hulek A. (red.), Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1977. Kirejczyk K., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978. Kowalski S., Szkolą w środowisku, Warszawa 1969. Kuberski J., Aktualne problemy polityki oświatowej, Warszawa 1973. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1973. Kulmiński W., Kierunki rozwoju ksztalcenia specjalnego w latach 1976-80, "Szkoła Specjalna", 1976, nr 3. Lipkowski O.. Problem integracji, "Szkoła Specjalna", 1976, nr 1. - Pedagogika specjalna. Warszawa 1974, Łakoma K., Sytuacja dziecka w szkole gminnej, "Szkoła Specjalna", 1975, nr 4. Łaś H., Próby zbliżenia studentów pedagogiki specjalnej do problemów Zbiorczej Szkoły Gminnej, "Szkoła Specjalna", 1978, nr 2. Łaś H., Mosińska L, Jedruch M., Dzień pracy w klasach łączonych dla dzieci upośledzonych umysłowo, "Szkoła Specjalna", 1979, nr 1. Maciarz A., Warunki rewalidacji uczniów w klasach specjalnych, "Oświata i Wychowanie", wersja B, 1978. Nawroczyński B., Zasady nauczania, Wrocław 1961. Niezabitowska B., Klasy specjalne przy szkole podstawowej,' "Szkoła Specjalna", 1973, nr 2. Okoń W., Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1968. Sośnicki K., Dydaktyka ogólna, Toruń 1948. 62 HELANA ŁAŚ "f; Szymański T., Problem dzieci wiejskich wymaganych specjalnej opieki, "Szkoła Specjalna". 1975, nr 4. Trempaia E., Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, Bydgoszcz 1969. Wołczyk }., Zbiorcza szkolą gminna. Warszawa 1974. Winiarski M., Wychowanie integralne a szkolą środowiskowa, Warszawa 1975. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 1976 Zakrzewska B., Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1976. Zapobieganie niepowodzeniom szkolnym w klasach I-IV szkoly podstawowej. Warszawa 1973. Zarządzenie MOiW w sprawie organizacji klas przysposabiających do pracy zawodowej, DL! Nr 10, póz. 85 z 1974 r. Zarządzenie MOiW z dnia 17 III 1973 w sprawie organizacji zbiorczej szkoły gminnej, Nr KO-014-46-1/73. Studia Pedagogiczne t.XLV,'983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-0142S-9 *OJCIECH BREJNAK PORADNICTWO WYCHOWAWCZO-ZAWODOWE A PEDAGOGIKA SPECJALNA' Przez poradnictwo wychowawczo-zawodowe funkcjonujące w systemie oświaty i wychowania rozumie się niekiedy porady i pomoc, jaką uczniom i ich rodzicom udzielają poza placówkami specjalistycznymi (typu poradni) również przedszkola, szkoły (ogólnodostępne i specjalne) oraz placówki opiekuńczo-wychowawcze (np. państwowe pogotowia opiekuńcze, domy dziecka, ośrodki szkolno-wychowawcze). Stwierdzenie takie jest konsekwencją założenia, że zatrudnieni w placówkach oświatowych nauczyciele-wychowawcy są opiekunami i doradcami przygotowanymi, w pewnym stopniu, zawodowo do wywiązywania się z takich zadań. To oni przecież, już od przedszkola, prowadzą obserwację swych wychowanków oraz na podstawie zaobserwowanych manifestacji i symptomów opóźnień i zaburzeń rozwojowych przy- • gotowują wstępną diagnozę poziomu rozwoju uczniów. Nauczyciele szkół ogólnodostępnych, aby mogli dobrze wywiązać się ze swych zadań dydakty-czno-wychowawczych oraz doradczych, wspierani są dodatkowo przez innych nauczycieli, bardziej specjalistycznie przygotowanych do wykonywania powierzonych im w szkole funkcji doradczych. Wśród wspierających nauczyciela wymienić należy pedagoga szkolnego, nauczycieli prowadzących zajęcia korekcyjno-wyrównawcze (reeduktora, logopedę) oraz nauczyciela-organiza-tora orientacji zawodowej. Na terenie przedszkoli, szkół i zakładów specjalnych nauczyciele i wychowawcy w pracy swej wspierani są natomiast przez psychologa zatrudnionego w tego typu placówkach. Ponadto nauczyciele liczyć mogą na pomoc wizytatorów-metodyków. Wśród placówek opiekuńczo-wychowawczych najwięcej zadań, z zakresu tak rozumianego poradnictwa, mają do spełnienia państwowe pogotowia opiekuńcze, będące wojewódzkimi placówkami o charakterze diagnostyczno-rozdzielczym. Podstawowym bowiem ich zadaniem jest zapewnienie potrzebującym dzieciom doraźnej opieki całkowitej oraz opracowanie diagnozy psychologiczno-peda-gogicznej i lekarskiej, a także wskazanie najefektywniejszych form i metod dalszej pracy z dzieckiem. 1 Opracowano na podstawie materiałów uzyskanych we wrześniu 1979 r. z 10 wojewódzkich poradni wychowawczo-zawodowych (Bydgoszcz. Gdańsk, Kielce, Kraków, Lublin, Nowy Sącz, Toruń, Warszawa, Wrocław, Zielona Góra) i Centralnego Ośrodka Metodycznego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. f "*•' i 64 WOJCIECH BREJNAK Przez poradnictwo wychowawczo-zawodowe w innym znaczeniu rozumie się działalność specjalistycznych placówek oświatowo-wychowawczych nazywanych poradniami wychowa wczo-zawodowymi. Zgodnie z obowiązującym statutem poradnie wychowawczo-zawodowe są specjalistycznymi placówkami oświatowo-wychowawczymi powołanymi w celu zapewnienia szkołom oraz rodzicom pomocy we właściwym przygotowaniu dzieci i młodzieży do życia społecznego i wyboru zawodu. Podstawowe zadania poradni uzależnione są cd tego, jakiego rodzaju jest ta placówka. Do zadań terenowych poradni wychowawczo-zawodowych (miejskich, dzielnicowych, gminnych) należy poradnictwo wychowawcze rozumiane szeroko (w tym kwalifikowanie dzieci do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wyrównawczej) oraz poradnictwo zawodowe. W zakresie poradnictwa wychowawczego działalność poradni wychowawczo-zawodowych polega na udzieleniu placówkom oświatowo-wychowawczym oraz rodzicom specjalistycznej pomocy w: określaniu warunków optymalnego rozwoju każdej jednostki, adaptacji szkolnej poszczególnych uczniów, przezwyciężaniu trudności wychowawczych, wczesnym wykrywaniu defektów (upośledzeń) oraz kwalifikowaniu części dzieci do odpowiednich szkół i zakładów specjalnych. W zakresie poradnictwa zawodowego poradnia wychowawczo-zawodowa zapewnia placówkom oświatowo-wychowawczym pomoc specjalistyczną w prowadzeniu orientacji szkolnej i zawodowej polegającej na przygotowaniu uczniów do wyboru właściwego kierunku dalszego kształcenia i właściwego zawodu z uwzględnieniem ich predyspozycji psychofizycznych, zainteresowań, zamiłowań i uzdolnień oraz dążeń zawodowych zgodnie z potrzebami rozwoju społeczno-gospodarczego i kulturalnego kraju. Wojewódzka poradnia wychowawczo-zawodowa poza wyżej wymienionymi zadaniami typowymi dla poradni terenowych, ponadto: 1. opracowuje informacje oraz materiały metodyczne dotyczące zagadnień wychowawczych i zawodowych przy współpracy i na użytek terenowych poradni wychowawczo-zawodowych i innych placówek oświatowo-wychowawczych; 2. współuczestniczy w doskonaleniu kadry terenowych poradni wychowawczo-zawodowych oraz nauczycieli i szkolnej służby zdrowia w zakresie zagadnień związanych z poradnictwem dla dzieci i młodzieży oraz rodziców; 3. prowadzi prace nad doskonaleniem form i metod poradnictwa wychowawczego i zawodowego; 4. pełni z upoważnienia kuratorium oświaty i wychowania merytoryczny nadzór nad terenowymi poradniami wychowawczo-zawodowymi w danym województwie oraz udziela im niezbędnego instruktażu; 5. kwalifikuje dzieci z wadami zmysłów (niedowidzące i niewidome oraz niedosłyszące i głuche) do odpowiednich szkół i zakładów specjalnych; 6. obejmuje opieką szczególnie trudne przypadki zgłaszane przez terenowe poradnie wychowawczo-zawodowe oraz rozpatruje sprawy w trybie odwołań. PORADNICTWO WYCHOWAWCZO-ZAWODOWE A PEDAGOGIKA SPECJALNA 65 W poradniach wychowawezo-zawodowych zatrudnieni są pracownicy merytoryczni oraz administracyjno-obsługowi. Główny trzon kadry poradni stanowią psycholodzy i pedagodzy - tak zwani pracownicy pedagogiczni oraz lekarze-konsułtanci. Liczba pracowników pedagogicznych uzależniona jest od zasięgu działania danej poradni. Wojewódzka poradnia wychowawezo--zawodowa powinna jednak zatrudniać nie mniej niż dziewięciu pracowników pedagogicznych, w tym minimum czterech psychologów, a poradnia terenowa (miejska, dzielnicowa, gminna) - minimum pięciu pracowników pedagogicznych, w tym minimum dwóch psychologów. Dopełnieniem aktualnie funkcjonującego modelu poradnictwa wyehowaw-czo-zawodowego w polskim systemie oświaty i wychowania stał się powołany we wrześniu 1977 r. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wycho-wawczo-Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Jest on placówką metodyczno-wdrożeni ową działającą na rzecz praktyki. Podstawowym jego zadaniem jest bowiem opiniowanie, opracowywanie i upowszechnianie metod i form pomocy w zakresie poradnictwa szkołom i innym placówkom oświatowo-wychowawczym, a zwłaszcza poradniom wychowawczo-zawodo-wym. Aktualny model poradnictwa wychowawczo-zawodowego funkcjonującego w polskim systemie oświaty i wychowania jest więc następujący: a) terenowe poradnie wychowawczo-zawodowe (gminne, miejskie, dzielnicowe) - ponad 500; b) wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe (jedna w każdym województwie) - 49; c) Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodo-wego Ministerstwa Oświaty i Wychowania - jeden o zasięgu ogólnopolskim. W dalszych rozważaniach zostaną omówione niektóre problemy związku pedagogiki specjalnej z poradnictwem wychowawczo-zawodowym w tym drugim znaczeniu. Pp skrótowym omówieniu zagadnień związanych z działalnością poradni wychowawezo-zawodowych (m. in. ich struktury organizacyjnej i zadań) wydaje się celowe przedstawienie, na użytek tego opracowania, dwóch różnych definicji pedagogiki specjalnej. W ujęciu Marii Grzegorzewskiej pedagogikę specjalną charakteryzuje specjalny cel - rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych i nie dostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy. Przedmiotem pedagogiki specjalnej jest działalność wychowawcza, ograniczająca się do jednostek odbiegających od normy. Jednostki te wymagają specjalnej pomocy w zakresie wychowania umożliwiającej im rozwój na miarę ich możliwości oraz przystosowania do życia społecznego i pracy zawodowej. Celem wychowania specjalnego jest zatem wszechstronny i wieloaspektowy rozwój osobowości jednostek odbiegających od normy, prowadzący do przystosowania ich do warunków i wymagań społecznych oraz zawodowych. 5 - Studia Pedagogiczne t. XLV 66 WOJCIECH BREJNAK . Pedagogika specjalna jest więc w tym rozumieniu nauką o wychowaniu, przygotowaniu do pracy zawodowej i życia w społeczeństwie jednostek upośledzonych w stopniu uniemożliwiającym im naukę w szkole ogólnodostępnej. Zadaniem jej zaś jest wychowanie i kształcenie (ogólne i zawodowe) doprowadzające jednostkę upośledzoną do najpełniejszej rewalidacji społecznej za pomocą specjalnych metod wychowawczych oraz specjalnych form organizacyjnych. Równocześnie jednak w pedagogice specjalnej coraz powszechniej przyjmuje się pogląd (O. Lipkowski, 1979), że przedmiotem postępowania pedagogicznego powinna być każda jednostka z utrudnieniami rozwojowymi. Z tego wynika, że także dziecko z nieznacznymi zaburzeniami rozwojowymi i nie zawsze trwałymi uszkodzeniami powinno także być objęte staranną opieką i specjalistyczną pomocą. Na przykładzie tych dwóch rozumień zakresu pedagogiki specjalnej wydaje się, że nie ma jak dotąd wyraźnej granicy miedzy tym, "co ogólne", "normalne", a tym, "co specjalne". Pedagogika specjalna, a zwłaszcza działalność rewalidacyjna, nie może skutecznie spełniać swoich zadań i funkcji w oderwaniu od treści i praktyki nauk społecznych i przyrodniczych. Wszystkie dyscypliny naukowe zajmujące się sprawami człowieka są jej sojusznikami i są jej bardzo pomocne. Podobnie poradnictwo wychowawczo-zawodowe, choć jest działalnością praktyczną, także posiada charakter interdyscyplinarny. Opiera się bowiem na teorii i praktyce wielu nauk, zwłaszcza psychologii, pedagogiki, socjologii, medycyny, ekonomii, i szczególnie w dużym stopniu korzysta z osiągnięć pedagogiki specjalnej. Poradnictwo wychowawczo-zawodowe, podobnie jak pedagogika specjalna, jest jedną z tych wielu dziedzin, która ma pomóc dzieciom, młodzieży, rodzicom, nauczycielom, a także społeczeństwu w rozwikłaniu wielu problemów z zakresu wychowania i nauczania. Obejmuje ono jednak swym zasięgiem nie tylko dzieci i młodzież z odchyleniami od normy ograniczającymi lub uniemożliwiającymi im czasem w codziennych, naturalnych warunkach pełne przygotowanie do życia w społeczeństwie, lecz również dzieci i młodzież o prawidłowym rozwoju psychoruchowym, a nawet wybitnie uzdolnione. Z tych względów stwierdzić należy, że zakres działania poradnictwa wychowawczo-zawodowego był i jest o wiele bardziej rozległy niż w pedagogice specjalnej. Ponieważ pedagogika specjalna i poradnictwo wychowawczo-zawodowe są dyscyplinami szybko rozwijającymi się, których założenia i systemy, przedmiot i zakres zainteresowań ulegają ciągłym zmianom i doskonaleniu, wydaje się, że zachodzi konieczność częstszego ich definiowania. Problemy terminologiczne są dla praktyków poradnictwa wychowawczo--zawodowego dość istotne. Brak precyzji w tym zakresie doprowadza czasem do niepotrzebnych dyskusji i sporów oraz nieprzewidzianych często w skutkach decyzji. Oto np. używa się zamiennie takich terminów związanych z różnymi PORADNICTWO WYCHOWAWCZO-ZAWODOWE A PEDAGOGIKA SPECJALNA 67 postaciami dysfunkcji intelektu, jak: "niedorozwój umysłowy", "upośledzenie umysłowe", "obniżenie sprawności umysłowej", "obniżenie poziomu intelektualnego", "zahamowanie rozwoju umysłowego", "opóźnienie rozwoju umysłowego". Nie są to jednak pojęcia jednoznaczne (J. Kostrzewski, 1976). W chwili obecnej dopuszcza się również równolegle np. wiele definicji niedostosowania społecznego, formułowanych z różnych punktów widzenia. Dlatego też w kwestii terminologii wskazane byłoby wprowadzenie większego porządku. Może dopracowanie się wspólnego słownika uwzględniającego hasła ściśle związane z zadaniami poradnictwa wychowawczo-za-wodowego i pedagogiki specjalnej wpłynęłoby na lepsze wzajemne rozumienie się praktyków i naukowców obu tych dyscyplin. OCZEKIWANIA PRAKTYKÓW PORADNICTWA WYCHOWAWCZO-ZAWODOWEGO OD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ JAKO NAUKI PORADNICTWO WYCHÓW A WCZO-ZAWODOWE A OPRACOWANIA TEORETYCZNE I METODYCZNE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Pomimo że główne zainteresowanie pedagogiki specjalnej koncentruje się wokół dziecka z mniejszymi lub większymi trudnościami, o mniejszym lub większym zaburzeniu rozwoju, to jednak wydaje się, iż współczesna pedagogika specjalna (podobnie jak i nowoczesne poradnictwo wychowawczo--zawodowe) powinna coraz więcej uwagi poświęcać szeroko rozumianym problemom profilaktyki. Nie rozwijając tego tematu bardziej szczegółowo stwierdzić jednak można, że poradniom wychowawczo-zawodowym o wiele większe kłopoty sprawia przygotowanie zwartego, przejrzystego programu działań profilaktycznych z jakiegoś zakresu niż zaprogramowanie takich czy innych działań korekcyjne-wyrównawczych. Aby umożliwić w zasadzie wszystkim uczniom ukończenie szkoły powszechnej, należy działania z zakresu profilaktyki widzieć znacznie szerzej i konkretniej. Praktycy poradnictwa funkcjonującego w systemie oświaty i wychowania oczekują ponadto, że pedagogika specjalna będzie "otwarta" na wszystkie trudne problemy występujące w procesie nauczania i wychowania. Widzą jednocześnie potrzebę podjęcia przez pracowników naukowych z instytutów i wyższych szkół pedagogiki specjalnej wielu problemów badawczych leżących m. in. na styku pedagogiki specjalnej i działalności poradniczej. Poradnictwo wychowawcze, jak wiadomo, korzysta z opracowanych przez pedagogikę specjalną zasad ortodydaktyki. Szczególnie wykorzystywane są one w trakcie zaleceń postdiagnostycznych. Zasady te mają jednak charakter zbyt ogólny, np. zasada życzliwości czy też zasada indywidualizacji. Pracownicy poradni wychowawczo-zawodowych oczekują, że pedagogika specjalna wypracuje nie odrębne zasady, ale szczegółowe wskazania dydaktyczne i zalecenia metodyczne dotyczące poszczególnych kategorii upośledzeń i rodzajów trudności w nauce dzieci z odchyleniami i zaburzeniami w rozwoju. 68 WOJCIECH BREJNAK Zadania terapeutyczne i rewalidacyjne poradni wychowawczo-zawodowych wskazują na potrzebę podjęcia wielu badań naukowych, na których podstawie opracowano by założenia metodyczne oraz precyzyjne wskazówki do pracy z dziećmi o określonych typach zaburzeń. Pracownicy poradni wskazują najczęściej na potrzebę podjęcia prac empirycznych, m. in. z zakresu: a) nieharmonijnego rozwoju funkcji psychicznych u uczniów upośledzonych umysłowo; b) zaburzeń dynamiki procesów nerwowych; c) zaburzeń sfery społeczno-emocjonalnej dzieci; d) dojrzałości szkolnej dzieci: niewidomych, głuchych, z niedorozwojem umysłowym; e) rehabilitacji dzieci z wadami sprzężonymi: głucho-ciemnych, głuchych lub niewidomych z jednoczesnym niedorozwojem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym. Wskazuje się również na potrzebę opracowań teoretycznych służących określeniu najodpowiedniejszych: a) form i metod pracy korekcyjno-wyrównawczej z dzieckiem defektywnym w wieku przedszkolnym, możliwych do prowadzenia na terenie przedszkola oraz w domu przez rodziców (pod kierunkiem poradni); b) form i metod pomocy uczniom z pogranicza niedorozwoju umysłowego uczęszczającym do szkół ogólnodostępnych; c) form i metod pracy leczniczo-wychowawczej z dziećmi nie dostosowanymi społecznie, u których przyczyną niedostosowania są organiczne uszkodzenia układu nerwowego; d) form i metod orientacji i poradnictwa zawodowego w stosunku do uczniów wszystkich poziomów klas różnych typów szkół specjalnych. Sprawdzanie się założeń pedagogiki specjalnej, a także skuteczność działań poradni wychowawczo-zawodowych są ściśle uzależnione od odpowiedniej organizacji kształcenia i wychowania oraz od właściwej współpracy osób i instytucji odpowiedzialnych za przygotowanie do życia dzieci i młodzieży z różnorodnymi odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Pedagogika specjalna, jako dyscyplina naukowa, powinna stwarzać podstawy teoretyczne oraz przygotowywać propozycje metodyczne do pracy placówek prowadzących praktyczną działalność w zakresie kształcenia, wychowania i rewalidacji tych dzieci. Mimo dużego postępu w zakresie organizacji kształcenia specjalnego, który obserwujemy w ostatnich latach, pracownicy poradni wychowawczo--zawodowych wskazują na pewne braki i luki organizacyjne w systemie szkolnictwa. Dość trudno jest im formułować zalecenia postdiagnostyczne dotyczące dalszego kształcenia (zarówno ogólnego, jak i zawodowego) w odniesieniu do: a) dzieci i młodzieży ze sprzężonymi zaburzeniami i defektami w obrębie kilku różnych sfer psychofizycznych; b) dzieci charakteropatycznych z uszkodzeniem organicznym (które mimo PORADNICTWO WYCHÓW A WCZO-ZA WODOWE A PEDAGOGIKA SPECJALNA 69 często dość wysokiej inteligencji mają trudności z nauką w szkole ogólnodostępnej); c) dzieci z pogranicza normy i niedorozwoju umysłowego; d) dzieci z padaczką; e) dzieci z ciężkimi postaciami nerwic i utrwalonymi formami reakcji ękowych; f) dzieci z afazją i poważnymi wadami wymowy; g) dzieci z bardzo zaniedbanych środowisk rodzinnych; h) młodzieży z grup dyspanseryjnych (z pogranicza inwalidztwa, lecz bez określonej grupy inwalidzkiej) podejmującej decyzję odnośnie do wyboru szkoły zawodowej i wyboru zawodu. Pracownicy poradni wychowawczo-zawodowych widzą potrzebę poddania naukowej analizie z pozycji pedagogiki specjalnej m. in.: a) celowość powoływania (organizowania) dla w. w. grup dzieci odpowiednich sanatoriów, szkół specjalnych czy ośrodków szkolno-wychowawczych; b) zasadność tworzenia w szkołach ogólnodostępnych (nie specjalnych) ciągów klas odpowiednio mniejszych liczbowo, w których będzie możliwe stosowanie wobec tych dzieci np. takich zasad, jak indywidualizacja nauczania, wolniejsze tempo pracy, poglądowość, a także stosowanie odmiennych kryteriów ocen, c) przydatność dla polskiego systemu kształcenia specjalnego tzw. klas wspomagających, w których program realizowany byłby o rok, dwa dłużej niż w klasach ogólnodostępnych, ale za to w tempie dostosowanym do potrzeb i możliwości uczniów. Poszukiwanie właściwych rozwiązań wielu otwartych problemów w pedagogice specjalnej i poradnictwie wychowawczo-zawodowym staje się coraz pilniejsze, zwłaszcza w świetle wdrażanej reformy systemu edukacji narodowej. •s* WSPÓŁPRACA W ZAKRESIE OPRACOWYWANIA METOD DIAGNOZY l TERAPII W związku z funkcją diagnostyczną poradni wychowawczo-zawodowych istnieje potrzeba ciągłych prac nad weryfikowaniem posiadanych oraz konstruowaniem nowych rzetelnych i trafnych metod diagnostycznych opartych na sprawdzonych podstawach teoretycznych, służących do trafnej i wyczerpującej charakterystyki symptomów i typów upośledzeń. Mimo że istnieje w poradniach wychowawczo-zawodowych pewna liczba technik diagnozy, to jednak w odniesieniu do niektórych typów zaburzeń i odchyleń rozwojowych nie stanowią one wystarczającej podstawy do sformułowania rozpoznania. Z danych posiadanych przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania (sondaże Instytutu Badań nad Młodzieżą i Centralnego Ośrodka Metodycznego Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MOiW) wynika, iż wśród około 200 metod diagnostycznych stosowanych przez poradnie wychowawczo-za-wodowe w kraju nieznaczny procent stanowią metody diagnozy możliwe 70 WOJCIECH BREJNAK do stosowania przez pedagogów. Słyszy się czasem nawet stwierdzenia, że warsztat pracy diagnostycznej pedagoga jest ubogi. Problem ten nabiera ostrości, gdy uświadomimy sobie fakt, iż w skali kraju zatrudnionych jest w poradniach wychowawczo-zawodowych więcej pedagogów niż psychologów (W. Brejnak, 1980). Istnieje, w związku z tym, pilna potrzeba wzbogacenia warsztatu pracy pracowników poradni wychowawczo-zawodowych o metody diagnozy, zwłaszcza pedagogicznej, choć nie tylko. Poradnie wychowawczo-zawodowe odczuwają nadal brak metod: a) diagnozowania dziecka w wieku przedszkolnym; b) diagnozy pedagogicznej dojrzałości szkolnej dzieci: niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo; c) badania dzieci z defektami zmysłów (wzroku i słuchu); d) badania rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci oraz zaburzeń osobowości ; e) pomiaru stopnia i typu niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży; f) oceny przydatności zawodowej uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi; g) diagnozy absolwentów szkół specjalnych; h) sprawdzających wiadomości szkolne. W pierwszej kolejności powinno się zweryfikować i zaktualizować tę ostatnią grupę metod pedagogicznych. Wiadomo bowiem, że nie posiadamy w poradniach testów wiadomości szkolnych, które byłyby ujednolicone i opracowane na podstawie reprezentatywnej populacji. Posiadane testy wiadomości opracowywane są najczęściej przez poszczególne poradnie - głównie na własny użytek. Najwięcej jest opracowanych testów badających wiadomości szkolne uczniów z młodszych klas szkoły podstawowej. Wiele z nich jest już jednak przestarzałych, nie uwzględniających np. zmian programowych. W związku z wdrażaną w oświacie reformą programową rysuje się bardzo pilna potrzeba opracowania różnego rodzaju technik sprawdzania wiadomości uczniów dla poszczególnych poziomów nauczania. Są one niezbędne przy badaniu poziomu wiadomości uczniów kwalifikowanych przez poradnie, m. in. do szkół specjalnych. Równocześnie należałoby rozpocząć opracowywanie metod diagnozy pedagogicznej opartej na nowym zreformowanym programie kształcenia specjalnego - jakże niezbędnych w badaniach rekwa-lifikacyjnych ze szkół specjalnych. Opracowywanie przez poszczególne poradnie wychowawczo-zawodowe metod sprawdzania wiadomości jest zbędnym rozproszeniem sił i środków, a same metody są często wątpliwej jakości. Dlatego też wydaje się celowe opracowanie (przy udziale naukowców i praktyków) jednego, skoordynowanego programu badawczego w tym zakresie, w którego wyniku powstałby zestaw technik badania wiadomości szkolnych uczniów wszystkich poziomów nauczania na użytek poradni wychowawczo-zawodowych. PORADNICTWO WYCHOWAWCZO-ZAWODOWE A PEDAGOGIKA SPECJALNA 71 Duże potrzeby zgłaszają poradnie wychowawczo-zawodowe również w zakresie metod terapii. Wprawdzie metodyka pracy korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi wykazującymi dysharmonie procesów poznawczych (fragmentaryczne deficyty rozwojowe) doczekała się pewnych opracowań, to niestety dokonane :ne zostały najczęściej przez praktyków poradnictwa, bez czynnego udziału pedagogiki specjalnej jako nauki. Wydaje się więc, że i one wymagają wspólnego zweryfikowania, doskonalenia, a następnie upowszechnienia. Nie miejsce tu na szerokie omawianie potrzeb w zakresie metod terapii, ale nie sposób pominąć m. in. ze względów społecznych istotnego spostrzeżenia i wniosku poradni wychowawczo-zawodowych. Obserwuje się mianowicie wzrastającą liczbę dzieci wymagających specjalnego oddziaływania pedagogicznego we wczesnym okresie rozwoju. Powszechniejsza wiec staje się tendencja poradni wychowawczo-zawodowych do coraz aktywniejszego włączania rodziców w usprawnianie swych dzieci. Dlatego też poradnie sygnalizują potrzebę opracowania metod stymulujących i korygujących rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, przeznaczonych do stosowania (pod kierunkiem i przy pomocy poradni) przez rodziców w domu. Pracownicy poradni mówią też o potrzebie opracowania takich metod w stosunku do dzieci z wadami słuchu, wzroku i niedorozwojem umysłowym. PEDAGOGIKA SPECJALNA A DOSKONALENIE KWALIFIKACJI ZAWODOWYCH PRACOWNIKÓW PORADNI WYCHOWAWCZO-ZAWODOWYCH Pracownicy poradni wychowawczo-zawodowych masowo zgłaszają potrzebę stałego podwyższania kwalifikacji oraz aktualizowania wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej. Pedagodzy poradni, szczególnie ci, którzy zajmują się orzecznictwem do placówek kształcenia specjalnego, najchętniej podwyższaliby swoje kwalifikacje na studiach podyplomowych, głównie z surdo-pedagogiki, tyflopedagogiki i resocjalizacji. Poradnie sygnalizują ponadto potrzebę podjęcia działań zmierzających do ujednolicenia w skali całego kraju systemu kształcenia logopedów tak, by zapewnić wszystkim jednakowe i wystarczające przygotowanie zawodowe. W poradniach wychowawczo-zawodowych organizowane są różne formy samokształcenia. Ze zdobyciem jednak odpowiednich pomocy do tego samokształcenia z zakresu pedagogiki specjalnej są ogromne trudności. Brak jest bowiem odpowiedniej literatury popularnonaukowej, a wydawnictwa naukowe typu "Zeszyty Naukowe WSPS" czy skrypty dla studentów pedagogiki specjalnej (ze względu na nakład np. tylko 400 egzemplarzy) są nieosiągalne. Poradnie, zwłaszcza wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe, oczekują więc na ściślejszą współpracę z wyższymi uczelniami głównie w zakresie wymiany doświadczeń oraz możliwości uzyskiwania stałej informacji naukowej o aktualnych eksperymentach i tendencjach w kształceniu jednostek wyka* żujących odchylenia i zaburzenia rozwojowe. 72 WOJCIECH BREJNAK Jednocześnie wydaje się, iż właśnie poradnie wychowa wczo-za wodo we mogłyby być wykorzystywane jako teren sprawdzania i weryfikowania hipotez badawczych. Przy współpracy pracowników poradni mógłby również następować dobór problemów badawczych, jak również dobór odpowiednich "przypadków" do badań. Z kolei za pośrednictwem wojewódzkich poradni wychowawczo-zawodowych - które koordynują w skali województwa całokształt spraw związanych z poradnictwem - można by także (wydaje się, że znacznie szybciej niż obecnie) wdrażać do praktyki oświatowej wyniki badań naukowych z zakresu pedagogiki specjalnej. Ministerstwo Oświaty i Wychowania pragnąc wyjść z inicjatywą wymiany doświadczeń i publikacją zaprosiło wielu pedagogów specjalnych do udziału w pierwszej ogólnopolskiej sesji popularnonaukowej zorganizowanej w lutym 1978 r. z okazji XX-lecia poradnictwa wychowawczo-zawodowego. Przesłano również do wszystkich zainteresowanych uczelni materiały posesyjne, tj. pracę zbiorową pt. Poradnictwo wychowawczo-zawodowe, której jeden z rozdziałów omawia rolę poradni wychowawczo-zawodowych w nowoczesnym systemie kształcenia specjalnego (W. Brejnak [red.], 1980). Ministerstwo Oświaty i Wychowania widzi potrzebę i realną możliwość podjęcia konkretnej współpracy poradnictwa wychowawczo-zawodowego z wyższymi uczelniami i innymi instytucjami zainteresowanymi problemami podejmowanymi przez nasze poradnictwo. Należy sądzić, że zacieśnienie współpracy miedzy praktykami a teoretykami, którzy bezpośrednio w bieżącej działalności mogliby weryfikować przydatność i skuteczność swoich opracowań naukowych, miałoby poważne znaczenie dla dalszego, szybszego postępu w tym zakresie. Partnerem do uzgodnień oraz koordynatorem współdziałania poradni wychowawczo-zawodowych z wyższymi uczelniami i innymi instytucjami mógłby być ze strony naszego resortu Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania mieszczący się w Warszawie przy ul. Nowomiejskiej 5. BIBLIOGRAFIA Brejnak W., Diagnostyczna i postdiagnostyczna działalność poradni wychowawczo-zawodowych, "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne", 1980, nr 4-5. - Poradnictwo wychowawczo-zawodowe w resorcie oświaty i wychowania- historia, \tan aktualny, perspektywy i potrzeby, [w:] A. Gurycka [red.], Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1980. Brejnak W. [red.], Poradnictwo wychowawczo-zawodowe, Warszawa 1980. Kostrzewski J., Diagnostyka upośledzenia umysłowego, [w:] Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego, t. I, Warszawa 1976. Lipkowski O., Pedagogika specjalna, Warszawa 1979. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 ZOFIA SĘKOWSKA PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ SPECJALNĄ SZKOŁY OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KLAS STARSZYCH System kształcenia kadr jest uzależniony od systemu kształcenia dzieci odchylonych od normy: integracyjnego, częściowo integracyjnego bądź całkowicie segregacyjnego dla wszystkich lub niektórych rodzajów dzieci upośledzonych. Kształcenie kadr dla dzieci odchylonych od normy pod względem rozwoju fizycznego czy psychicznego, od stanu zdrowia czy zachowania obejmować winno przygotowanie pedagogów do różnych stopni i typów szkół specjalnych oraz nauczycieli i reedukatorów zajmujących się rewalidacją bądź resocjalizacją takich dzieci w szkolnictwie masowym. Współcześnie przygotowaniem odpowiedniej kadry zajmują się studia pedagogiki specjalnej, psychologii klinicznej, metodyki nauczania i wychowania specjalnego oraz szeregu innych dyscyplin, takich jak np. genetyka; rozwój fizyczny dzieci i młodzieży, fizjologia układu nerwowego. Kształcenie pedagogów specjalnych obejmuje także filozofię i nauki społeczne oraz metodologiczne. Zachodzi integralny związek pomiędzy kształceniem teoretycznym a praktycznym pedagogów specjalnych, toteż konieczne jest nabycie przez nich umiejętności organizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego w odniesieniu do uczniów specjalnych, stosowania środków technicznych niezbędnych w procesie rewalidacji i adaptacji społecznej wychowanków obarczonych różnego rodzaju upośledzeniami. Przyszła kadra przygotowująca się do rewalidacji i resocjalizacji ma obowiązek odbywania praktyk, a nawet w niektórych krajach (NRD) studia teoretyczne muszą być poprzedzone pracą w zawodzie nauczycielskim. Podobny warunek obowiązywał w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej do chwili nadania mu statusu wyższej uczelni. Przygotowanie kadr pedagogicznych do pracy rewalidacyjnej jest różnie organizowane w poszczególnych krajach, a ich koncepcja zależy przede wszystkim od kryteriów, będących podstawą wyodrębnienia w populacji dzieci odchylonych od normy i w związku z tym od wskaźników występujących w społeczeństwie dla różnych rodzajów upośledzeń. Pierwsze studium uniwersyteckie przygotowujące nauczycieli szkół specjał- 74 ZOFIA SĘK.OWSKA nych powstało na Węgrzech w Budapeszcie i opierało się na laboratorium psychofizjologicznym założonym przez P. Ranschburga (1870-1945) i G. Barczi [1890-1964). W 1931 r. H. Hanselman zorganizował pierwszą w krajach zachodnich katedrę pedagogiki leczniczej w Zurychu W ZSRR pierwsze formy kształcenia nauczycieli dla szkół specjalnych powstały w 1920 r. Powołano wówczas działaczy do walki z upośledzeniem, przestępczością i niedostatkiem opieki. W roku 1925 przy Uniwersytecie Moskiewskim powstał dział defektologii. W Polsce w 1922 r. Maria Grzegorzewska (1888-1967) założyła jeden z pierwszych na świecie Instytut Pedagogiki Specjalnej. Jego celem było kształcenie i dokształcanie nauczycieli-wychowaw-ców dla wszystkich działów szkolnictwa specjalnego oraz "prowadzenie badań naukowych w różnych dziedzinach szkolnictwa specjalnego, a w szczególności nad ulepszaniem metod nauczania i wychowania dzieci anormalnych". Słuchaczami instytutu mogli być wykwalifikowani nauczyciele szkół powszechnych z kilkuletnią praktyką, nauczyciele szkół średnich z kilkuletnią praktyką, nauczyciele szkół specjalnych oraz osoby bez praktyki nauczycielskiej, lecz z wykształceniem wyższym. Studia w Instytucie trwały jeden rok i uprawniały do nauczania w tym dziale szkolnictwa, w jakim kandydat specjalizował się, oraz do poborów wyższych o l grupę od uposażeń nauczyciela szkoły powszechnej o tym samym stażu pracy. W tym samym czasie powstały podobne zakłady kształcenia pedagogów specjalnych w Rzymie i Mediolanie, w Slagusta koło Sztokholmu, w Budapeszcie, w Moskwie i Leningradzie oraz w Zurychu. W większości jednak krajów nauczyciele szkół specjalnych zdobywali uprawnienia do nauczania w szkołach specjalnych na krótkotrwałych kursach wakacyjnych, po których składali egzaminy kwalifikacyjne. Po II wojnie światowej, a zwłaszcza po roku 1973, w którym kolegium Ministerstwa Oświaty i Wychowania przyjęło wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi jako program działania, rozpoczęto intensywne podnoszenie kwalifikacji kadry kształcącej dzieci i młodzież z odchyleniami od normy, organizując poza PIPS 4-letnie wyższe magisterskie studia pedagogiki specjalnej w 11 uniwersytetach i wyższych szkołach pedagogicznych (stacjonarne i zaoczne). Obejmują one następujące kierunki: rewalidację niewidomych i niedowidzących, rewalidację głuchych i niedosłyszących, rewalidację upośledzonych umysłowo, rewalidację chorych przewlekle i kalekich, resocjalizację nie dostosowanych społecznie. Obecnie studiuje w ciągu roku ok. 2000 nauczycieli i kandydatów na nauczycieli oraz wychowawców dzieci specjalnych. Dokształcanie i doskonalenie zawodowe nauczycieli prowadzi Zakład Kształcenia Nauczycieli Szkół Specjalnych działający w ramach Instytutu Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych oraz rady pedagogiczne szkół i zakładów specjalnych. Organizuje się również na uczelniach wyższych studia podyplomowe pedagogiki specjalnej, na których prowadzi się: doskonalenie specjalistyczne nauczycieli z wyższym wykształceniem bez kwalifikacji do kształcenia specjalnego, doskonalenie przedmiotowe albo kierunkowe nauczycieli, którzy na studiach nauczycielskich ukończyli kierunek PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ SPECJALNĄ 75 pedagogiki specjalnej, doskonalenia 'specjalistycznego nauczycieli po studiach nauczycielskich po kierunku przedmiotowym, doskonalenia specjalistycznego i przedmiotowego nauczycieli z wykształceniem na poziomie średnim peda- • gogicznym lub równorzędnym (Wytyczne..., 1973). Analiza potrzeb w zakresie kształcenia specjalnego wykazuje konieczność stałego przygotowywania kadry do rozwijającego się ilościowo szkolnictwa specjalnego dla dzieci upośledzonych umysłowo, a także do starszych klas szkół ogólnokształcących specjalnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących oraz głuchych i niedosłyszących. Wyłania się też potrzeba kształcenia kadr dla szkół zawodowych specjalnych i szkół klinicznych oraz sanatoryjnych, dla dzieci z kalectwem narządu ruchu oraz dla zakładów wychowawczych i poprawczych dla młodzieży nie przystosowanej społecznie. Młodzież nie przystosowana społecznie i dzieci z dysharmoniami rozwoju psychofizycznego, które uczą się w szkołach masowych, a które w świetle Wytycznych... podlegają również kształceniu specjalnemu, wymagają specjalistycznej kadry pedagogów specjalnych pracujących w szkolnictwie masowym. Kształcenie pedagogów specjalnych tego rodzaju winno ich uzdolniać do rozwijania form opieki nad dziećmi, które spotykają niepowodzenia szkolne, do wykrywania deficytów i defektów rozwojowych u dzieci, do wyrównywania zaburzeń biologicznych i psychospołecznych oraz zapobiegania niedostosowaniu społecznemu młodzieży, do kompleksowego rozwiązywania potrzeb opiekuńczych przez wnikliwe i pełniejsze rozpoznawanie potrzeb, stawianie diagnozy pedagogicznej i wczesne podejmowanie działalności kompensacyjnej i korekcyjnej, do prowadzenia zajęć reedukacyjnych, wyrównawczo-dydaktycznych, logopedycznych, ogólnorozwojowych z uczniami wymagającymi specjalistycznej terapii wychowawczej. 4-letnie studia magisterskie, na których kształci się pedagogów specjalnych w PRL, przygotowują nauczycieli wychowawców do szkoły podstawowej i szkoły średniej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i umiarkowanym oraz dla dzieci głuchych i niewidomych o obniżonej sprawności umysłowej. W tych wszystkich szkołach specjalnych, gdzie obowiązuje realizacja pełnego programu nauczania, a wiec w szkołach dla niewidomych, niedowidzących, niedosłyszących, chorych przewlekle i z kalectwem ortopedycznym oraz w szkołach dla nie przystosowanych społecznie, absolwenci kierunku "pedagogika specjalna" uprawnieni są natomiast tylko do nauczania w klasach I-III oraz do pełnienia funkcji wychowawców internatu zakładów specjalnych we wszystkich grupach wiekowych. Absolwenci tego kierunku mają również kwalifikacje do nauczania w klasach I-III szkół masowych. Dotychczas system przygotowania kadry pedagogicznej nie rozwiązał problemu kształcenia nauczycieli dla klas starszych tych szkół specjalnych, które realizują pełny program nauczania. W klasach tych bowiem muszą nauczać magistrowie kierunków, uprawniających do nauczania poszczególnych przedmiotów. Posiadając kwalifikacje merytoryczne nie posiadają oni często kwalifikacji specjalistycznych do pracy pedagogicznej z uczniami odchylonymi 76 ZOFiA SĘKOWSKA od normy. W związku z tym wyłania się konieczność umożliwienia im zdobycia tych kwalifikacji oraz ustalenia, że ich posiadanie jest warunkiem zatrudnienia w szkole specjalnej na stanowisku nauczyciela. Realizacja tej zasady będzie możliwa, jeśli nauczyciele klas starszych w szkołach specjalnych po roku pracy będą kierowani na podyplomowe studium pedagogiki specjalnej. Istnieje także możliwość kierowania na takie studium absolwentów różnych nauczycielskich kierunków uniwersyteckich, którzy wyrażą zamiar pracy z młodzieżą specjalną. Oni właśnie wzbogaciliby grono specjalistów rewalidujących uczniów obarczonych kalectwem w szkołach masowych. W związku z tendencjami do integracji systemu kształcenia dzieci upośledzonych z dziećmi normalnymi trzeba się liczyć z tym, że w szkołach masowych będzie coraz więcej uczniów odbiegających od normy, a więc niewidomych, niedowidzących, głuchych, niedosłyszących, paraplegików, uczniów ze schorzeniami neurologicznymi czy endokrynologicznymi. Wyłania się więc konieczność kształcenia wszystkich nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej, ze szczególnym ukierunkowaniem na pomoc dzieciom z określonym upośledzeniem. Nauczyciel musi wiedzieć, jakie są możliwości, wydolność i trudności uczniów specjalnych, powinien także znać techniki dydaktyczne, którymi posługują się np. niewidomi (system Braiile'a), powinien umieć rozwijać zdolność porozumiewania się i czytania tekstów ze zrozumieniem u uczniów niesłyszących, powinien wdrażać uczniów do umiejętnego posługiwania się aparatami poprawiającymi słuch, szkłami korekcyjnymi, turmonami i lupami, środkami elektroakustycznymi w przypadku upośledzenia wzroku uczniów lub stosowania aparatów ortopedycznych czy protez w przypadku kalectwa narządu ruchu. Nauczyciel często jest nie przygotowany do prowadzenia tych zajęć i dlatego zazwyczaj uczniowie upośledzeni w szkołach masowych mają bardzo ograniczone szansę pełnej realizacji programu nauczania oraz uczestniczenia w społecznym życiu klasy i szkoły. Przygotowanie specjalistyczne mogliby zdobywać nauczyciele na studiach podyplomowych. Systemy kształcenia kadr dla szkolnictwa specjalnego różnią się w poszczególnych krajach i są stale doskonalone oraz weryfikowane w praktyce. I tak Węgry kształcą pedagogów specjalnych na wyższych uczelniach, ale równocześnie w dwóch specjalnościach, np. rewalidacji upośledzonych umysłowo i rewalidacji głuchych albo rewalidacji niewidomych i rewalidacji kalek narządu ruchu. Nie ma zasady łączenia dwóch specjalizacji, wybór zależy od potrzeb szkolnictwa i zainteresowań studentów. Studia pedagogiki specjalnej na Węgrzech obejmują oprócz rewalidacji upośledzonych umysłowo, niewidomych, niedowidzących, głuchych i niedosłyszących, chorych przewlekle i kalek narządu ruchu także reedukację dzieci legastenicznych i z zaburzeniami mowy oraz z zaburzeniami w zachowaniu się. Absolwenci uprawnieni są do pracy w szkołach, przedszkolach i internatach dwóch rodzajów zgodnie ze swoją specjalizacją. W NRD okres kształcenia pedagogów specjalnych jest bardzo długi i obejmuje 4-letnie studia nauczycielskie kierunkowe PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ SPECJALNĄ 77 iw zakresie danego przedmiotu), 3-letnią praktykę w szkole normalnej albo specjalnej oraz 3-letnie studia stacjonarne pedagogiki specjalnej w okresie oddelegowania na płatny urlop. Kandydatów na studia pedagogiki specjalnej typują władze oświatowe zgodnie z zapotrzebowaniem. Okres kształcenia icst bardzo długi, ale szkolnictwo specjalne ma zapewnioną kadrę specjalistów do wszystkich przedmiotów i klas, przygotowanych w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej, a także logopedów i reedukatorów. Większość krajów kapitalistycznych kształci pedagogów specjalnych na studiach podyplomowych przeznaczonych dla absolwentów różnych kierunków uniwersyteckich. Studia podyplomowe są albo stacjonarne, albo zaoczne - połączone z praktyką zawodową. Przygotowują one nauczycieli do pracy z dziećmi z określonym upośledzeniem do wszystkich klas i przedmiotów w szkołach specjalnych, ale także do pracy w szkołach masowych, w których są uczniowie upośledzeni. Np. w RFN przygotowanie pedagogów specjalnych obejmuje następujące specjalizacje: nauczyciel niewidomych, nauczyciel słabo widzących, nauczyciel głuchych, słabo słyszących, z wadami wymowy, kalekich i przewlekle chorych, nauczyciel dzieci z trudnościami wychowawczymi, z trudnościami w uczeniu się, z innymi upośledzeniami. Okres kształcenia dla absolwentów szkół wyższych trwa 4 semestry. Jeżeli absolwent chce uzyskać dwie specjalności, musi studiować przez 6 semestrów. Koncepcja przygotowania kadr do kształcenia specjalnego zależy od potrzeb, jakie istnieją w tym zakresie w danym kraju, oraz od koncepcji kształcenia i rewalidacji osób odbiegających od normy, a także od warunków społeczno-ekonomicznych. Uwzględnienie potrzeb w zakresie kształcenia kadr wyraża się w postaci kierunków kształcenia oraz jego poziomu i zakresu. UNESCO podaje następującą klasyfikację typów upośledzeń: upośledzenia wzroku, upośledzenia słuchu, upośledzenia umysłowe, kalectwa ortopedyczne, choroby fizyczne, zaburzenia układu nerwowo-mięśniowego, zaburzenia zachowania i niedostosowanie społeczne, zaburzenia • mowy, zaburzenia w toku nauki czytania i pisania, upośledzenia niespecyficzne dla przypadków nie umieszczonych w powyższej klasyfikacji. W poszczególnych krajach uwzględnia się przygotowanie pedagogów do różnych z wymienionych grup upośledzeń, bez względu na to, czy dzieci mmi obarczone uczą się w szkołach specjalnych, czy też w masowych. W PRL kształci się specjalistów do rewalidacji i resocjalizacji pięciu z wymienionych upośledzeń. Dzieci z tymi upośledzeniami objęte są szkolnictwem specjalnym całkowicie (upośledzeni umysłowo) albo prawie całkowicie (głusi, niewidomi), albo w większości (niedowidzący, niedosłyszący, chorzy przewlekle, z kalectwem narządu ruchu, nie dostosowani społecznie przebywający w zakładach wychowawczych bądź poprawczych). Pozostałe grupy dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi to uczniowie szkół masowych. W ten sposób polski system edukacji realizuje system częściowej integracji kształcenia specjalnego. Istnieje jednak dotkliwy brak specjalistów w zakresie pracy korektywnej i wyrównawczej 78 ZOFIA SĘKOWSKA oraz profilaktycznej i terapeutycznej z dziećmi: z zaburzeniami mowy. z zaburzeniami układu nerwowo-fnięśniowego, z trudnościami w nauce, z dysleksją, z zaburzeniami zachowania się i z innymi upośledzeniami. Oprócz dzieci i młodzieży w wieku szkolnym istnieje duża liczba młodzieży, która wskutek wypadku czy choroby nabyła inwalidztwo po ukończeniu szkoły podstawowej, a nawet średniej ogólnokształcącej czy zawodowej. Dotyczy to głównie niewidomych, wśród których 80% populacji stanowią ludzie, którzy utracili wzrok, a wiec ociemniali, oraz osób z uszkodzeniem narządu ruchu, np. amputowanych czy paraplegików. W stosunku do tych osób wyłania się konieczność prowadzenia procesu rehabilitacji psycholo-giczno-pedagogicznej i społeczno-zawodowej. Rehabilitacja kompleksowa tych osób organizowana jest przez Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej, ale kadry do prowadzenia tego procesu we współpracy z kadrą medyczną muszą być przygotowane w ramach studiów specjalistycznych wchodzących w zakres pedagogiki specjalnej dorosłych. Planując przygotowanie kadry rewalidującej i resocjalizującej ludzi o obniżonej sprawności trzeba pamiętać o potrzebach także w tej dziedzinie. Przygotowanie kadr dla szkolnictwa specjalnego musi uzdolnić nauczycieli do pełnienia funkcji dydaktycznych, rewalidacyjnych, wychowawczo-opiekuń-czych i społecznych. Teorię kształcenia pedagogów specjalnych opracowała w swoich publikacjach Maria Grzegorzewska, podkreślając, że podstawową wartością pedagoga jest czynna postawa skłaniająca go do niesienia pomocy swoim wychowankom i do dbałości o ich prawa do godności ludzkiej. Grzegorzewska podkreślała, że nauczyciel szkoły specjalnej ma być człowiekiem twórczym, działającym przez miłość i chęć wychowania dzieci w atmosferze ładu, porządku i życzliwości. Osobowość nauczyciela wyzwala w dzieciach zaufanie, samodzielność, chęć do pracy, zainteresowanie nauką oraz radość życia. Należy podkreślić, że jakkolwiek nie ulega wątpliwości fakt, iż specyficzna praca dydaktyczno-wychowawcza i rewalidacyjna wymaga odpowiedniej postawy nauczyciela oraz cech osobowości uzdolniających do niej, to jednak równocześnie konieczne jest posiadanie przez niego wysokich kwalifikacji zawodowych. Są to kwalifikacje merytoryczne, obejmujące wiedzę o rozwoju psychofizycznym dziecka i o specyfice potrzeb, możliwości i ograniczeń ucznia specjalnego. Nauczyciel winien także posiadać pełnię kompetencji w zakresie przedmiotu, którego naucza. Szczególnym zadaniem jest przygotowanie metodyczne pedagogów specjalnych. Przygotowanie to musi mieć charakter teoretyczny i praktyczny, uzdalniając pedagoga specjalnego do prawidłowego organizowania procesu nauczania i wychowania zarówno w szkole specjalnej, jak i na terenie ośrodków rehabilitacyjnych czy też w szkolnictwie masowym. Pedagog specjalny winien mieć inwencję twórczą, dążyć w procesie nauczania do stymulacji rozwoju umysłowego uczniów, do usprawniania ich aktywności poznawczej i społecznej, a także do kształtowania dynamicznych układów strukturalnych, które odgrywają dużą rolę w procesach poznawczych u ludzi niepełnosprawnych. Pedagog specjalny ""IIP" PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ SPECJALNĄ 79 winien być przygotowany do umiejętnego posługiwania się środkami dydaktycznymi i technicznymi oraz audiowizualnymi, aby uprzystępniać i rozszerzać doświadczenie oraz wiedzę uczniów specjalnych. Przygotowanie kadr do kształcenia specjalnego obejmuje przede wszystkim jednak kształtowanie u nich pozytywnych postaw wobec inwalidów i wobec ich pełnej rehabilitacji, łącznie z realizacją zasad możliwie pełnej integracji. Prace badawcze nad opracowaniem modelu sylwetki nauczyciela szkoły specjalnej i przygotowaniem odpowiedniego programu jego kształcenia są obecnie intensyfikowane w ramach problemu węzłowego. Mimo intensywnego rozwijania wyższych studiów kształcących pedagogów specjalnych wciąż jeszcze szkolnictwo specjalne posiada najniższy procent nauczycieli o pełnych kwalifikacjach - w stosunku do innych typów szkół. Wynika to z wieloletnich zaniedbań, ale związane jest także z niedostatkiem kadry naukowej, przed którą stoją zadania kształcenia nauczycieli, oraz z faktem organizowania szkół specjalnych w głębokim terenie, gdzie trudno jest o zatrudnienie specjalistów z wyższym wykształceniem. W roku 1978 - na ogólną liczbę 18 700 nauczycieli i wychowawców pracujących w szkolnictwie specjalnym - specjalistyczne kwalifikacje posiadało tylko 29,2%, a wykształcenie na poziomie magisterskim 9,4%. Tak niskie wskaźniki występują w tym szkolnictwie, mimo to że np. w roku 1978/79 studiami stacjonarnymi objętych było 2040 osób, a zaocznymi 3240. Ogólna liczba absolwentów kierunku pedagogiki specjalnej w latach 1978-1980 przewidywana była ca 1100 osób rocznie. Studenci kierunków pedagogicznych zobowiązani są do zaliczenia wykładu i ćwiczeń z pedagogiki specjalnej, na studiach kierunkowych natomiast, przygotowujących nauczycieli do szkół masowych, pedagogika specjalna jako przedmiot kształcenia w ogóle nie obowiązuje. Utrudnia to dążenie do integracji kształcenia uczniów specjalnych w szkolnictwie masowym, ze względu na brak przygotowania kadry nauczycielskiej. Aby rozwiązać ten problem, organizuje się dla niej studia podyplomowe pedagogiki specjalnej. BIBLIOGRAFIA Balcerek M., System kształcenia specjalnego, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa 1977. Doroszewska J., Nauczyciel wychowawca w zakładzie leczniczym, Warszawa 1963. Grzegorzewska M., Listy do mlodego nauczyciela, Warszawa 1974. Hulek A., Integracyjny system kształcenia, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa 1977. Lipkowski O., 35 lat pedagogiki specjalnej i szkolnictwa specjalnego w PRL, "Szkoła Specjalna", 1979, nr 4. Special Education Statistics, UNESCO, grudzień 1974 - sprawozdanie: "Szkoła Specjalna", 1975, nr 4. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi (zarządzenie MOiW z dnia 29 XI 1973), Warszawa 1973. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 TADEUSZ GAŁKOWSKI UDZIAŁ PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W REWALIDACJI DZIECI WE WCZESNYM OKRESIE ROZWOJU UWAGI WSTĘPNE Obserwacje zjawisk dotyczących rozwoju wnoszą wiele cennych spostrzeżeń dających się wykorzystać w programach postępowania rewalidacyjnego z różnymi grupami dzieci niepełnosprawnych. Tendencje panujące współcześnie w naukach mających związek z problematyką rozwoju i skupionych wokół wyodrębniającej się dyscypliny zwanej' auksologią wskazują na niezbędność wielospecjalistycznego podejścia w diagnozie wczesnych zaburzeń rozwojowych. Można powiedzieć, że rozwój mieszczący się w przyjmowanych dotąd kategoriach normy i analizowany z punktu widzenia nauk biologicznych, medycznych i społecznych stał się pojęciem, które rozszerzyło znacznie swój zakres. Granice miedzy normą a patologią stały się mniej sztywne, a autorzy interesujący się zjawiskami rozwoju włączają do swych badań zagadnienia inwokacji występujące w starszym wieku. Jest jeszcze jeden aspekt, na który chciałbym zwrócić uwagę, a mianowicie znaczenie badań nad patologicznym rozwojem dla naszej wiedzy o dziecku rozwijającym się prawidłowo. Pod tym względem pedagogika specjalna dostarcza informacji, które powinny być wykorzystane w masowym wychowaniu przedszkolnym zarówno w celu skuteczniejszego stymulowania rozwoju psychofizycznego, jak i w celu zapobiegania możliwym jego zakłóceniom.. Istnieje także w pedagogice specjalnej większa niż w innych dyscyplinach możliwość sprawdzania skuteczności postępowania rewalidacyjnego podczas długofalowego oddziaływania na grupę rówieśników. W trakcie postępowania rewalidacyjnego, które jest realizowane w różnych placówkach kształcenia specjalnego, nauczyciel ma okazję śledzenia dynamiki zmian w zachowaniu się u wychowanka i zorientowania się, jakie metody okazują się pod tym względem najskuteczniejsze. Zaobserwowane w placówkach kształcenia specjalnego fakty bardzo wyraźnie ukazały znaczenie technik uczenia instrumentalnego, co z powodzeniem dało się wykorzystać do opracowania zasad wzbogaconej stymulacji rozwoju funkcji poznawczych oraz psychoruchowych dla normalnie rozwiniętych dzieci w wieku przedszkolnym. 6 - Studia Pedagogiczne t. XLV 82 TADEUSZ GAŁKOWSKI Osobny wymiar stanowi dział diagnozy zawierający ocenę psychopeda-gogiczną opierającą się na obserwowanym w dłuższych odcinkach czasu dziecku niepełnosprawnym. Diagnoza ta ma charakter dynamiczny, bo oparta jest na założeniu, że pełny jej obraz można uzyskać jedynie poprzez dotarcie do głównych komponentów warunkujących poprawę w stanie dziecka pod wpływem zadziałania określonymi metodami rewalidacyjnymi. ZNACZENIE WCZESNEJ STYMULACJI DLA PRAWIDŁOWEGO ROZWOJU Przykładów najlepiej ilustrujących wpływ wczesnego oddziaływania na prawidłowy rozwój psychofizyczny dziecka dostarczają dzieci, które wskutek różnego rodzaju wad wrodzonych muszą od pierwszych miesięcy życia korzystać z leczenia szpitalnego i rewalidacji w specjalistycznych ośrodkach sanatoryjnych. Wskutek rozłąki z rodzicami i zubożonego dopływu bodźców niezbędnych do wytworzenia się nawyków i schematów poznawczych rozwój tych dzieci kształtuje się poniżej normy i wykazują one w swym zachowaniu charakterystyczny typ zaburzeń określany mianem choroby sierocej. Wiele spośród tych dzieci w wieku 1-3 lat przejawia silną tendencję do szukania wśród osób z personelu, który się z nimi najczęściej styka, postaci matki zastępczej. Tendencja ta jest wyrazem wrodzonej potrzeby kontaktu emocjonalnego, stanowi efekt potrzeby przywiązania nie ustępującej pod względem siły i trwałości potrzebom biologicznym. Jak wykazała to S. Lis (1978), u dzieci z zaburzeniami centralnego układu nerwowego istnieje zwiększona podatność na oddziaływanie niekorzystnych warunków środowiskowych i zubożoną stymulację emocjonalno-społeczną. Szczególnie podatne na ujemne wpływy środowiskowe są funkcje językowe, które z reguły wykazują opóźnienie u dzieci pozbawionych naturalnego i prawidłowo przebiegającego oddziaływania środowiska w tym zakresie. Dzieci wcześnie hospitalizowane lub charakteryzujące się upośledzeniem w zakresie ważnych dla rozwoju mowy funkcji poznawczych, takich jak percepcja, integracja bodźców, mające zaburzenia uwagi, osłabienie pamięci i zwolniony czas reakcji, wykazują zahamowanie w rozwoju mowy i wymagają długotrwałej rewalidacji logopedycznej. Szczegółowsza analiza tego typu nieprawidłowości i wyniki badań nad determinantami wczesnej onto-genezy mowy wykazały duże znaczenie postępowania profilaktycznego, zmierzającego do zabezpieczenia u dziecka możliwości niezakłóconego kształtowania się tych ważnych dla dalszego rozwoju uzdolnień. U dzieci w wieku szkolnym charakteryzujących się pewnymi trudnościami w uczeniu się języka ojczystego bardzo często spotkać można mające miejsce wcześniej, w okresie przedszkolnym, nieprawidłowości w rozwoju mowy. Wiele cennych spostrzeżeń, także odnoszących się do oddziaływania na rozwój mowy, dostarcza praktyka rewalidacyjna prowadzona z dziećmi głuchymi. Okazało się np., że podobnie jak w odniesieniu do niektórych sfer wczesnego rozwoju kształtowanie się funkcji językowych zależy w dużej UDZIAŁ PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W REWALIDACJI DZIECI 83 mierze od tego, czy odpowiednio wcześnie rozpoczęto postępowanie stymulujące je. Występuje tu doniosłość okresów krytycznych dla kształtowania się mowy, w czasie których istnieje wzmożona podatność na oddziaływanie środowiska. Gdy w pierwszych latach życia oddziaływanie to nie zostało zapewnione, to później postępowanie rewalidacyjne napotyka dość znaczne trudności. Wynikają z tego jasne konsekwencje wychowawcze odnoszące się do stymulacji rozwoju mowy, specjalnie zaprogramowanej i możliwej do realizowania na terenie domu rodzinnego w przypadku tych dzieci, które będąc w wieku przedszkolnym i nie wykazując żadnych poważniejszych odchyleń od normy przejawiają opóźnienie w rozwoju mowy. Ciekawych danych na temat możliwości wczesnej nauki czytania dostarczyły obserwacje i badania prowadzone przez R. J. Domana (1960) w filadelfijskim instytucie zajmującym się usprawnianiem małych dzieci z poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego. Posiadając w wielu przypadkach niezakłócone procesy poznawcze, a wykazując jedynie znaczne ograniczenia w sferze ruchowej dzieci te potrafiły w wieku 3 lat opanować złożoną umiejętność czytania, pod warunkiem, że użyte w tym celu materiały były dostosowane do typowych w tym wieku wymagań związanych z polem spostrzeżeniowym. Chodziło przede wszystkim o dostarczenie dzieciom bodźców zawierających znaki graficzne w dostatecznie dużym formacie, co u starszych dzieci okazywało się zbędne. Dane uzyskane przez Domana posłużyły do opracowania w wielu ośrodkach przedszkolnych rozbudowanego systemu wczesnej nauki czytania u dzieci rozwijających się prawidłowo. ZALECENIA DIAGNOSTYCZNE WYNIKAJĄCE Z REWALIDACJI MAŁYCH DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH Ocena psychologiczna opiera się z reguły na wystandaryzowanych technikach pomiaru i wykorzystuje możliwość porównywania pojedynczego dziecka z jego rówieśnikami, jeśli chodzi o poziom rozwoju objęty oceną. Techniki standardowe zostały skonstruowane na podstawie założenia, że posługując się miarami centralnymi jesteśmy w stanie wydać orzeczenie o tym, czy dane dziecko kwalifikuje się np. do jednego z typów zakładów, czy do szkół. Jeśli postępowanie takie może być usprawiedliwione w przypadku selekcji dzieci z odchyleniami od normy rozwojowej, to okazuje się ono nieprzydatne, gdy chodzi o rejestrowanie postępów w rozwoju, jakie czyni małe dziecko z poważnymi wadami wrodzonymi, lub gdy pragniemy ocenić charakterystyczne dla niego procesy uczenia się i tworzenia nawyków. Są to przecież informacje niezmiernie ważne dla prowadzenia skutecznej rewalidacji i wymagają sięgnięcia do innych metod oceny psychopedagogicznej. Wypowiadałem się już szczegółowiej na ten temat w innym miejscu (T. Got-kowski, 1978) i dlatego nie będę omawiał istoty procesu diagnozy, o której mowa. Chciałbym tylko podkreślić, że wiele jego elementów może być 84 TADEUSZ GAŁKOWSKI z powodzeniem przeniesionych do oceny dziecka zdrowego, gdy chcemy określić pułap jego zdolności, uzyskać orientacje na temat charakterystycznych, indywidualnych cech reagowania na bodźce i mieć więcej danych na temat prognozy dalszego rozwoju. W dziedzinie wychowania i kształcenia specjalnego dzieci niepełnosprawnych mamy do czynienia przede wszystkim z większymi różnicami indywidualnymi miedzy poszczególnymi dziećmi. Nakładają się na to jeszcze wpływy środowiskowe dające wyraźniejsze efekty niż w przypadku dzieci pełnosprawnych. Mamy więc dość złożony i niełatwy do oceny obraz odchyleń od normy, którego nie da się uchwycić w jednorazowym badaniu, podczas krótkiego kontaktu z dzieckiem. Te ograniczenia diagnostyczne zmuszają do sięgnięcia do innych sposobów oceny, w których doniosłą rolę odgrywa obserwacja dotycząca tzw. próbek zachowania, rejestrowana w krótkich odcinkach czasu podczas wykonywania przez dziecko różnych zadań, jakie są mu dostarczane. Inną metodą niezwykle cenną i tak często nie docenianą u dzieci pełnosprawnych jest poszerzony wywiad, uzupełniający te dane, które zostały zebrane podczas obserwacji i oceny psychopedagogicznej dziecka. W odniesieniu do wielu grup klinicznych coraz powszechniejszą formą wywiadu anamnestycznego staje się odpowiednio skategoryzowane i wyposażone w skalę punktową wypytywanie, opracowane na podstawie szerszych, przekrojowych badań większej grupy dzieci o podobnych nieprawidłowościach rozwojowych jak dziecko, które ma być poddane ocenie. Najskuteczniejsze postępowanie diagnostyczne można przeprowadzać wówczas, gdy dziecko jest poddane zaprogramowanemu odpowiednio postępowaniu rewalidacyjnemu lub wychowawczemu w tym ośrodku, gdzie powyższa ocena ma być przeprowadzona. Takie m. in. postępowanie diagnostyczno--rewalidacyjne miało miejsce podczas realizacji projektu polsko-amerykań-skiego, który koordynował Instytut Psychoneurologiczny w Warszawie. Jak stwierdza redaktor raportu z tych badań D. Stomma (1978), postępowanie leczniczo-rehabilitacyjne w przypadku małych dzieci upośledzonych umysłowo pozostaje wciąż zagadnieniem mało znanym, na nowo odkrywanym i budzącym różne wątpliwości. Można jednak stwierdzić, że uzyskane dane wzbogacają arsenał środków, za których pomocą można efektywnie oddziaływać na rozwój opóźnień rozwojowych u małych dzieci przebywających w domach dziecka. UWAGI KOŃCOWE Jednym z dotychczas nie docenianych i nie wykorzystywanych w pełni partnerów w postępowaniu rewalidacyjnym z dzieckiem są rodzice. Ich rola ukazuje się z całą wyrazistością w postępowaniu usprawniającym, jakie trzeba podejmować u dziecka niemal od pierwszych chwil jego życia, jak to ma miejsce u dzieci głuchych, niewidomych czy autystycznych. Aktywne uczestniczenie w postępowaniu usprawniającym stwarza najlepsze okazje, jak wy- UDZIAŁ PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W REWALIDACJI DZIECI 85 nika to z doświadczeń Warszawskiego Koła Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski do modyfikowania postaw rodziców. Problematyka postaw wychowawczych rodziców znalazła szeroki oddźwięk w pracach badawczych prowadzonych w dziedzinie pedagogiki specjalnej w ostatnich latach. Szczególnie interesujące wydają się opisy przedstawione przez tych spośród rodziców, którzy sami wykonują zawód związany z opieką nad dziećmi niepełnosprawnymi będąc psychologami, psychiatrami, pedagogami. Dobrze znając specyficzne dla tej grupy osób problemy, a jednocześnie mając orientacje w dotychczasowym stanie wiedzy na temat ich dziecka, rodzice ci dostarczyli wielu cennych refleksji do wykorzystania w praktyce. Są to publikacje A. P. Turnbull i H. R. Turnbulla (1978), B. N. Kaufmana (1976) i innych. Zawarte w nich uwagi są dowodem na to, że wczesne oddziaływania wychowawcze połączone z dużym zaangażowaniem ze strony rodziców potrafią wiele zdziałać nawet w przypadku poważnych odchyleń od normy w rozwoju. Jest to wniosek, który można uznać za jedno z ważniejszych zaleceń wypływających z praktyki w zakresie pedagogiki specjalnej. BIBLIOGRAFIA Doman R. J. i in., Childern with Severe Brain-Injuries, "Journal of American Association", 1960, s. 174, 257-262. Gałkowski T., Podstawy wczesnej rewalidacji dzieci z wrodzonymi upośledzeniami, "Studia Pedagogiczne", t. XL: Współczesne teorie i tendencje wychowania i ksztalcenia specjalnego, pod red. A. Hulka, Wrocław 1979, s. 59-64. - Potrzeby kadrowe dla opieki psychologicznej nad dziećmi z trudnościami w uczeniu się, [w:] Kadra w ksztalceniu specjalnym - stan obecny i perspektywy. Materiały z Konferencji Naukowej Zespołu Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, pod red. A. Hulka, Warszawa 1979, s. 132-136. - Dzieci specjalnej troski, wyd. II, Warszawa 1979. Kaufman B. N., Son rise, New York 1976, Warner Books Company. Koupernik C., Dailly R., Developpement neuro-psychiaue du nourrison, Paris 1968, Presses Universitaires de France. Lezine I., Psychopedagogie de premierę agę, Paris 1964, Presses Universitaires de France. Lis S., Znaczenie opieki matki zastępczej dla psychoruchowego rozwoju dziecka wychowanego poza rodziną, "Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii", 1978, nr 10. - Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci, Warszawa 1979. Stomma D., Postępowanie leczniczo-rehabilitacyjne u malych dzieci rozwijających się z opóźnieniem (Raport końcowy z badań), Warszawa 1978. Turnbull A. P., Turnbull H. R., Parents Speak out, Columbus 1978, Charles E. Merrill. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 JAN PANCZYK PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY OBOWIĄZUJĄCY SYSTEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO Obecny system kształcenia zawodowego "normalnego" (masowego) w Polsce oparty jest na przygotowaniu politechnicznym w ośmioklasowej szkole podstawowej. Ośmioklasowa szkoła podstawowa zamyka więc etap kształcenia przedzawodowego (Nowacki, 1975)1. Na podbudowie ośmioklasowej szkoły podstawowej organizowane są: a) 2- lub 3-letnie zasadnicze szkoły zawodowe; b) 4- letnie licea zawodowe; c) 5- letnie technika zawodowe. System kształcenia zawodowego zachowuje zasadę drożności, ponieważ absolwenci zasadniczych szkół zawodowych mają możliwość kontynuowania (stacjonarnie, wieczorowo bądź zaocznie) nauki w 3-letnim technikum na podbudowie zasadniczej szkoły zawodowej. Stworzono też możliwość ukończenia policealnego studium zawodowego przez absolwentów liceum ogólnokształcącego. Licea i technika zawodowe otwierają możliwość kontynuowania studiów wyższych dla tych absolwentów, którzy przystąpią i złożą z wynikiem pozytywnym egzamin dojrzałości2. Wymienione szkoły zawodowe kształcą kadry na potrzeby gospodarki narodowej w 528 zawodach, które przewidziane są w nomenklaturze zawodów i specjalności zawodowych3. W tym miejscu nasuwa się pytanie, czy mamy system kształcenia zawodowego specjalnego w Polsce i jakie jest jego powiązanie z systemem kształcenia zawodowego masowego? 1 Okres kształcenia przedzawodowego obejmuje okres: wczesnego dzieciństwa, przedszkolny i naukę w szkole podstawowej. 2 Zarządzenie ministra oświaty i wychowania z 9.11.1973 r. (Dz. Urz. Min. Ośw. i Wychów, z 1973 r., nr 15, póz. 131). J Zarządzenie ministra oświaty i wychowania z 30.06.1978 r. (Dz. Urz. Min. Ośw. i Wychów, z 1978 r., nr 6, póz. 33). Nomenklatura zawodów szkolnictwa zawodowego normalnego stanowi odrębną publikacje. 88 JAN PANCZYK Na pytanie to można udzielić jednoznacznej i twierdzącej odpowiedzi, a mianowicie: mamy własny system kształcenia zawodowego specjalnego wzorowany i częściowo zintegrowany z systemem kształcenia zawodowego masowego. Kształcenie zawodowe specjalne organizowane i nadzorowane jest przez Departament Kształcenia Specjalnego, Profilaktyki i Resocjalizacji, a nie przez Departament Kształcenia Zawodowego, jak to jest w przypadku szkół zawodowych masowych4. Szkolnictwo zawodowe specjalne posiada też odrębną nomenklaturę zawodów (113 zawodów dla głuchych, 22 zawody dla niewidomych i 111 zawodów dla upośledzonych umysłowo)5 oraz 55 oddzielnych planów nauczania wprowadzonych zarządzeniem ministra oświaty i wychowania z 10 marca 1978 r.6. Nie ma natomiast odrębnych programów nauczania, na mocy bowiem wymienionego zarządzenia szkoły obowiązane są adaptować programy szkół zawodowych masowych do możliwości psychofizycznych głuchych, niewidomych i upośledzonych umysłowo. W roku szkolnym 1978/79 kształceniem zawodowym specjalnym objęto 21 431 uczniów odchylonych od normy na 4 poziomach kształcenia. Tabela 1. Szkolnictwo zawodowe specjalne w roku szkolnym 1978/79'' Poziom kształcenia Liczba szkół oddziałów uczniów absolwentów w roku szkolnym 1977/78 Szkoły przysposobiającc do zawodu Zasadnicze szkoły zawodowe Technika i licea -zawodowe Policealne studia zawodowe 4 208 10 1 8 1097 42 6 139 20406 712 174 155 5965 118 71 Razem 223 1153 21431 6309 Z ostatniej kolumny tabeli wynika, że w 1978 r. ponad 6 tysięcy osób ukończyło szkoły zawodowe specjalne i mogło podjąć pracę zawodową, a w rezultacie tego przysparzać krajowi wiele dóbr materialnych. Wymieniona liczba absolwentów szkół zawodowych specjalnych stanowi 4 Z wyjątkiem szkół nadzorowanych przez inne resorty i związki. 5 Dz. Urz. Min. Ośw. i Wych. z 1976 r., nr 8, póz. 59, i z 1978 r., nr l, póz. 2. 6 Dz. Urz. Min. Ośw. i Wych. z 1978 r., nr 3, póz. 13. 7 Dane uzyskane w Departamencie Kształcenia Specjalnego, Profilaktyki i Resocjalizacji Ministerstwa Oświaty i Wychowania. Nie obejmują one: a) 53 oddziałów (klas) specjalnych zorganizowanych w szkołach zawodowych specjalnych, do których uczęszczało 895 uczniów; b) skróconych form przygotowania zawodowego. PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 89 kilka procent populacji kończącej szkoły zawodowe w Polsce każdego roku - i w takim ujęciu nie może być traktowana jako duże osiągnięcie. Jeśli liczbę tę rozpatrywać będziemy w kategoriach ekonomicznych, jak również filozoficzno-moralnych, to jej wymowa nabiera innego wymiaru, każdego bowiem roku 6 tyś. osób nie musi ubiegać się o rentę z tytułu swej niepełnosprawności psychofizycznej, lecz może podjąć pracę zawodową i pracować użytecznie przez kilkadziesiąt lat, znajdując w niej poczucie własnej wartości i przydatności społecznej oraz źródło środków do utrzymania siebie i założonej rodziny. Najwięcej uczniów (95,2%) objętych kształceniem zawodowym specjalnym zdobywało kwalifikacje zawodowe w zasadniczych szkołach zawodowych. Jest to wiec podstawowa forma przygotowania do pracy młodzieży odchylonej od normy, a przede wszystkim upośledzonej umysłowo. W najbliższych latach liczba uczniów w szkołach zawodowych specjalnych będzie wyraźnie rosła, gdyż każdego roku więcej młodzieży upośledzonej umysłowo obejmowanej jest kształceniem zawodowym8. Wydaje się, że kształcenie zawodowe specjalne posiada zbyt słabe związki organizacyjne ze szkolnictwem zawodowym masowym, ponieważ w roku szkolnym 1978/79 zaledwie 895 uczniów (4,0%) zdobywało zawód w oddziałach (klasacn) specjalnych funkcjonujących w ramach szkół zawodowych masowych. Niewiele też uczniów (1134, co stanowi 5,1%) w roku szkolnym 1978/79 uczęszczało do szkół zawodowych specjalnych przyzakładowych. Jest to drugie niekorzystne zjawisko, szkoły zawodowe specjalne oparte na bazie materialnej zakładu pracy stwarzają bowiem możliwość: a) nauki zawodu na bardziej nowoczesnym^ parku maszynowym niż w szkołach zawodowych; b) zatrudnienia w danym zakładzie pracy po skończeniu nauki zawodu, co sprzyja adaptacji społeczno-zawodowej absolwenta, ponieważ jest ona rozłożona w czasie i uwzględnia stopniowanie trudności, z jakimi spotyka się każdy nowy pracownik. Obie wymienione formy organizacyjne są doskonałą okazją do wcześniejszego integrowania młodzieży niepełnosprawnej ze społecznością osób "normalnych", co jest podstawowym celem pedagogiki specjalnej (A. Hulek, 1977, 1978; K. Kirejczyk, 1970; O. Lipkowski, 1976; I. Wald, 1978). W tym miejscu nasuwa się pytanie, jakie zmiany przyniesie szkolna reforma w systemie kształcenia zawodowego specjalnego? Według założeń przyjętych przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania9 kształcenie zawodowe specjalne oparte będzie na powszechnej szkole 8 Dopiero około 50% dzieci upośledzonych umysłowo objętych jest kształceniem zawodowym, podczas gdy dzieci głuche i niewidome prawie w 100%. 9 Ministerstwo Oświaty i Wychowania. Departament Kształcenia Specjalnego. Profilaktyki i Resocjalizacji: Koncepcja Kształcenia Zawodowego Specjalnego, Warszawa 1978. 90 JAN PANCZYK specjalnej i jednocześnie zróżnicowane w zależności od rodzaju odchylenia od normy. Przewiduje się następujące poziomy kształcenia zawodowego specjalnego: 1. dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym - przyuczenie do zawodu przez dwa lata po ukończeniu ośmiu klas; 2. dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: a) 3-letnie kształcenie zawodowe na podbudowie ośmiu klas, z tym jednak że trzeci rok to "specjalizacja zawodowa" w zakfadzie pracy, b) 2-letnie kształcenie zawodowe na podbudowie ośmiu klas (w zawodach mniej skomplikowanych), c) szkoły specjalne dla pracujących (doskonalenie zawodowe); 3. dla głuchych i niewidomych: a) 1 - 2,5 lat studia zawodowe jako nadbudowa w stosunku do wykształcenia podstawowego i zawodowego (łącznie 10 lat nauki), b) 2- i 3-letnie szkoły zawodowe na podbudowie ośmiu klas analogicznie jak dla lekko upośledzonych umysłowo, c) 2 -2,5-letnie szkoły przysposabiające do zawodu na podbudowie sześciu klas szkoły specjalnej. Przewiduje się, że najzdolniejsi uczniowie (głusi i niewidomi) będą mogli podjąć studia w wyższych szkołach; 4. dla przewlekle chorych - kształcenie zawodowe jak dla młodzieży zdrowej z możliwością indywidualnego podejścia do każdego przypadku; 5. dla społecznie nie dostosowanych: a) 2-3-letnie kształcenie zawodowe na podbudowie VIII klasy, b) 0,5-2,5 lat studia zawodowe jako nadbudowa w stosunku do wykształcenia podstawowego i zawodowego (łącznie 10 lat nauki), c) 0,5-1 roku kształcenie kursowe, d) 2-2,5 lat kształcenie rzemieślnicze, e) szkoły dla pracujących (doskonalenie zawodowe); 6. dla sprzężonych odchyleń z upośledzeniem umysłowym: a) kształcenie zawodowe na poziomach przewidzianych dla upośledzonych umysłowo. , Pocieszające jest to, że w nowym systemie kształcenia zawodowego specjalnego uwzględnia się: a) możliwość uzyskania tytułów kwalifikacyjnych po skończeniu odpowiedniej szkoły specjalnej i w trakcie pracy zawodowej; b) "ściślejsze powiązanie działalności dydaktyczno-wychowawczej z zakładami pracy, spółdzielczością inwalidzką i placówkami oświatowymi" (B. Dylak, 1979, s. 171). Prace przygotowawcze do wprowadzenia nowego systemu kształcenia zawodowego specjalnego zostały już rozpoczęte. Prowadzi je Pracownia Pedagogiki Specjalnej Instytutu Kształcenia Zawodowego (K. Kirejczyk, 1979). Opracowano już pierwsze programy nauczania z przedmiotów zawodowych i praktycznej nauki zawodu dla lekko upośledzonych umysłowo, PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 91 które weryfikowane są w 12 szkołach eksperymentalnych w latach 1979- 1983. Całością prac kieruje Komisja do Spraw Programów i Podręczników Szkól Specjalnych przy Instytucie Kształcenia Zawodowego10. ROLA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W SYSTEMIE KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W części pierwszej wskazano, że kształceniem zawodowym specjalnym - nie licząc szkół zakładów resocjalizacyjnych Ministerstwa Sprawiedliwości - objętych jest ponad 21 tysięcy uczniów. W połowie lat osiemdziesiątych, gdy wszystkie dzieci odchylone od normy objęte zostaną nauczaniem specjalnym, liczba uczniów w systemie kształcenia zawodowego specjalnego przekroczy 50 tysięcy. Oznacza to, że mniej więcej co trzydzieste dziecko przygotowane będzie do pracy i użytecznego życia w społeczeństwie dzięki pedagogice specjalnej. Wskaźnik ten wyraźnie wzrośnie, jeśli do tego dodamy młodzież objętą kształceniem zawodowym w zakładach resocjalizacyjnych. Jakimi środkami oddziaływania dysponuje pedagogika specjalna, że każdego roku ponad 6 tysięcy osób odchylonych od normy przygotowanych jest co roku do podjęcia odpowiedniej pracy zawodowej, którą podejmują i wykonują przez kilkadziesiąt lat swojego życia? Nie mamy żadnej "różdżki czarodziejskiej" w tym zakresie. Źródeł powodzenia naszej pracy należy szukać w systematycznej pracy opartej na "poczuciu sukcesu" (J. Cawley i A. J. Pappanikou, 1973). Praca ta prowadzona jest od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole, przede wszystkim na ekspresji konkretnej n, która "umożliwia wszechstronne oddziaływanie na dziecko: wzmacnia jego siły fizyczne, pomniejsza lub usuwa niedowłady, niezborność i niedołęstwo ruchowe oraz inne zaburzenia motoryczne, usprawniające równocześnie w ten sposób funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego" (K. Kirejczyk, 1964, s. 63 - 64). Stosując codziennie lub kilka razy w tygodniu ekspresję konkretną przyzwyczajamy małe dziecko do pracy (wysiłku), poprawiamy jego koordynację, a rezultat wykonanej pracy (rysunek, wydzieranka, przyszyty guzik itp.) jest okazją do poczucia sukcesu, a zarazem motywacją do dalszego wysiłku w następnych dniach. W wyniku takiego działania dzieci odchylone od normy poznają sens pracy fizycznej, upatrując w niej źródło własnej satysfakcji i w ten sposób rekompensują sobie brak sukcesów w sferze intelektualnej, sportowej bądź artystycznej. Dalsze doskonalenie umiejętności praktycznych u uczniów odchylonych od normy odbywa się w trakcie zajęć praktyczno-technicznych i prac 10 Powołana decyzją ministra oświaty i wychowania z 10.05. 1979 r., nr M-003-4/79. n W obecnym programie nauczania zadania te zawarte są w przedmiocie "praca i technika" kl. I-II I. 92 JAN PANCZYK wykonywanych w ogrodzie na lekcjach przyrody, jak również w czasie prac użytecznych, których szkoły specjalne wykonują wiele zarówno na własre potrzeby, jak i na rzecz najbliższego środowiska. Na zajęcia praktyczno-techniczne w ośmioklasowych szkołach podstawowych specjalnych, np. dla lekko upośledzonych umysłowo, przeznacza się 36 godzin tygodniowo, z tego 24 godziny w klasach V-VIII, podczas gd> w ośmioklasowych szkołach podstawowych masowych odpowiednio: 18 i 10 godzin tygodniowo12. Liczba godzin na ten przedmiot jest więc zdecydowanie wyższa w szkole specjalnej, ale nie tylko pod tym względem różnią się obie wspomniane szkoły. Szkoły podstawowe specjalne - niełatwym zresztą wysiłkiem - dopracowały się pracowni do realizacji programu zajęć praktyczno-technicznych w zakresie: obróbki drewna, metali, szkła i tworzyw sztucznych, elektrotechniki, gospodarstwa domowego, szycia i dziewiarstwa oraz prac z materiałów papierniczych. Pracownie niektórych szkół podstawowych specjalnych dorównują swoim wyposażeniem nawet szkołom zawodowym, które kształcą w zawodach i specjalnościach pokrywających się z wymienionymi wyżej technikami. Istotnym momentem jest również to, że w szkołach podstawowych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo i społecznie nie dostosowanych istnieje możliwość podziału klasy na dwie grupy szkoleniowe w czasie zajęć praktyczno-technicznych '-l W rezultacie tego korzystnego przepisu oraz zdecydowanie niższej liczby uczniów w klasie w szkołach podstawowych specjalnych dla dzieci o innych odchyleniach od normy niż w szkołach podstawowych normalnych liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela zajęć praktyczno-technicznych kształtuje się na poziomie: od 9 do 11 osób w szkołach podstawowych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo i społecznie nie dostosowanych; do 12 osób w szkołach podstawowych dla dzieci głuchych i niedosłyszących, niewidomych i niedowidzących oraz kalekich14. Podkreślić należy, że w wyniku takiego podejścia grupy szkoleniowe na zajęciach praktyczno-technicznych są koedukacjne 15, co pozwala na realizację technik przewidzianych w programie nauczania zarówno przez dziewczęta, jak i chłopców. Mamy więc do czynienia z autentycznym kształceniem politechnicznym dzieci odchylonych od normy, chłopcy bowiem uczą się operacji z zakresu szycia, dziewiarstwa i gospodarstwa domowego, a dziew- 12 Program ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1970, s. 11 i Program ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1963, s. 17. 13 Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego: Organizacja pracy szkól i innych placówek oświatowo-wychowawczych, Warszawa 1971, s. 33 - 34. 14 Sformułowaniem "kalekich" posłużyłem się ze względu na użycie go w wymienionym wyżej źródle. 15 Wyjątek stanowią szkoły dla dzieci nie dostosowanych społecznie. PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 93 czeta - obróbki drewna, metalu, tworzyw sztucznych i elektrotechniki na równi z pozostałymi technikami. Niebagatelna jest też częstotliwość zajęć praktyczno-technicznych w szkołach podstawowych specjalnych, tygodniowy wymiar realizowany jest bowiem 3 razy w tygodniu po 2 godz. w klasach V-VI, a 2 razy po 3 godz. w klasach VII-VIII. W wyniku takiej organizacji nauki uczniowie w tego typu szkołach mają okazję przez 2 lub 3 razy w ciągu tygodnia poprawiać swoją sprawność manualną i tyle samo razy mają okazję do osiągnięcia sukcesu dzięki wykonaniu odpowiedniej pracy. Zajęcia praktyczno-techniczne równoważą więc dzieciom odchylonym od normy brak sukcesów w innych przedmiotach, np. w j. polskim, matematyce itd. Mówiąc inaczej zajęcia praktyczno-tech-oiczne podobnie jak ekspresja konkretna są doskonałą okazją do budzenia wiary we własne siły i podniesienia motywacji do nauki u tych dzieci. W trakcie zajęć praktyczno-technicznych nauczyciele prowadzą szeroko zakrojoną orientację zawodową, wskazując - przy wykonywaniu odpowiednich operacji - zawody, w których te operacje występują. W ten sposób nauczyciel kształtuje u uczniów specjalnej troski zainteresowania i zamiłowania zawodowe oraz motywację do podjęcia zawodu po ukończeniu klasy VIII. Nauczyciel zajęć praktyczno-technicznych więc ma okazję do poznania zainteresowań i zamiłowań zawodowych swoich uczniów. Na momenty te zwróciła uwagę H. Łaś (1974), stwierdzając, że u 71,6% badanych uczniów upośledzonych umysłowo ujawniło swoje zainteresowania i zamiłowania zawodowe w trakcie zajęć praktyczno-technicznych. Podkreślić w tym miejscu warto, iż u nauczycieli zajęć praktyczno-technicznych znajomość zainteresowań i zamiłowań swoich uczniów jest bardzo ważna w świetle poglądu wyrażonego przez Buckinhama, który stwierdził, _że sądy nauczycieli o uczniach są tak ważne, że należy uczynić je sądami biegłych" (cyt. za H. Łaś, 1974, s. 117). Idea taka przyświecała nauczycielom szkół podstawowych specjalnych od zarania ich działalności, a więc jeszcze wtedy, gdy w Polsce nie było poradni wychowawczo-zawodowych ani etatów psychologów w szkołach specjalnych. Właśnie wtedy nauczyciele szkół podstawowych specjalnych wskazywali rodzicom zawody, które mogły zdobyć ich dzieci odchylone od normy. W końcu lat sześćdziesiątych naszego stulecia nauczycielom szkół podstawowych specjalnych przyszły w sukurs powiatowe poradnie wychowawczo-za-wodowe, które zobowiązane zostały do badania ośmioklasistów ze szkół podstawowych specjalnych i wydawania im orzeczeń w sprawie przydatności do właściwego zawodu. W 1971 r. odnotowujemy kolejny krok w tym zakresie, zarządzeniem bowiem ministra oświaty i szkolnictwa wyższego z 4. 10. 1971 r.16 Dz. Urz. Min. Ośw. i Szkoln. Wyższego z 1971 r., nr B-14, póz. 91. 92 JAN PAŃCZYK wykonywanych w ogrodzie na lekcjach przyrody, jak również w czasie prac użytecznych, których szkoły specjalne wykonują wiele zarówno na własne potrzeby, jak i na rzecz najbliższego środowiska. Na zajęcia praktyczno-techniczne w ośmioklasowych szkołach podstawowych specjalnych, np. dla lekko upośledzonych umysłowo, przeznacza się 36 godzin tygodniowo, z tego 24 godziny w klasach V-VIII, podczas gdy w ośmioklasowych szkołach podstawowych masowych odpowiednio: 18 i 10 godzin tygodniowo12. Liczba godzin na ten przedmiot jest więc zdecydowanie wyższa w szkole specjalnej, ale nie tylko pod tym względem różnią się obie wspomniane szkoły. Szkoły podstawowe specjalne - niełatwym zresztą wysiłkiem - dopracowały się pracowni do realizacji programu zajęć praktyczno-technicznych w zakresie: obróbki drewna, metali, szkła i tworzyw sztucznych, elektrotechniki, gospodarstwa domowego, szycia i dziewiarstwa oraz prac z materiałów papierniczych. Pracownie niektórych szkół podstawowych specjalnych dorównują swoim wyposażeniem nawet szkołom zawodowym, które kształcą w zawodach i specjalnościach pokrywających się z wymienionymi wyżej technikami. Istotnym momentem jest również to, że w szkołach podstawowych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo i społecznie nie dostosowanych istnieje możliwość podziału klasy na dwie grupy szkoleniowe w czasie zajęć praktyczno-technicznych '-l W rezultacie tego korzystnego przepisu oraz zdecydowanie niższej liczby uczniów w klasie w szkołach podstawowych specjalnych dla dzieci o innych odchyleniach od normy niż w szkołach podstawowych normalnych liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela zajęć praktyczno-technicznych kształtuje się na poziomie: od 9 do 11 osób w szkołach podstawowych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo i społecznie nie dostosowanych; do 12 osób w szkołach podstawowych dla dzieci głuchych i niedosłyszących, niewidomych i niedowidzących oraz kalekich14. Podkreślić należy, że w wyniku takiego podejścia grupy szkoleniowe na zajęciach praktyczno-technicznych są koedukacjne I5, co pozwala na realizację technik przewidzianych w programie nauczania zarówno przez dziewczęta, jak i chłopców. Mamy więc do czynienia z autentycznym kształceniem politechnicznym dzieci odchylonych od normy, chłopcy bowiem uczą się operacji z zakresu szycia, dziewiarstwa i gospodarstwa domowego, a dziew- 12 Program ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1970, s. 11 i Program ośmioklasowej szkoły podstawowej, Warszawa 1963, s. 17. 13 Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego: Organizacja pracy szkól i innych placówek oświatowo-wychowawczych, Warszawa 1971, s. 33 - 34. 14 Sformułowaniem "kalekich" posłużyłem się ze względu na użycie go w wymienionym wyżej źródle. 15 Wyjątek stanowią szkoły dla dzieci nie dostosowanych społecznie. PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 93 częta - obróbki drewna, metalu, tworzyw sztucznych i elektrotechniki na równi z pozostałymi technikami. Niebagatelna jest też częstotliwość zajęć praktyczno-technicznych w szkołach podstawowych specjalnych, tygodniowy wymiar realizowany jest bowiem 3 razy w tygodniu po 2 godz. w klasach V-VI, a 2 razy po 3 godz. w klasach VII-VIII. W wyniku takiej organizacji nauki uczniowie w tego typu szkołach mają okazje przez 2 lub 3 razy w ciągu tygodnia poprawiać swoją sprawność manualną i tyle samo razy mają okazję do osiągnięcia sukcesu dzięki wykonaniu odpowiedniej pracy. Zajęcia praktyczno-techniczne równoważą wiec dzieciom odchylonym od normy brak sukcesów w innych przedmiotach, np. w j. polskim, matematyce itd. Mówiąc inaczej zajęcia praktyczno-techniczne podobnie jak ekspresja konkretna są doskonałą okazją do budzenia wiary we własne siły i podniesienia motywacji do nauki u tych dzieci. W trakcie zajęć praktyczno-technicznych nauczyciele prowadzą szeroko zakrojoną orientację zawodową, wskazując - przy wykonywaniu odpowiednich operacji - zawody, w których te operacje występują. W ten sposób nauczyciel kształtuje u uczniów specjalnej troski zainteresowania i zamiłowania zawodowe oraz motywację do podjęcia zawodu po ukończeniu klasy VIII. Nauczyciel zajęć praktyczno-technicznych więc ma okazję do poznania zainteresowań i zamiłowań zawodowych swoich uczniów. Na momenty te zwróciła uwagę H. Łaś (1974), stwierdzając, że u 71,6% badanych uczniów upośledzonych umysłowo ujawniło swoje zainteresowania i zamiłowania zawodowe w trakcie zajęć praktyczno-technicznych. Podkreślić w tym miejscu warto, iż u nauczycieli zajęć praktyczno-technicznych znajomość zainteresowań i zamiłowań swoich uczniów jest bardzo ważna w świetle poglądu wyrażonego przez Buckinhama, który stwierdził, "że sądy nauczycieli o uczniach są tak ważne, że należy uczynić je sądami biegłych" (cyt. za H. Łaś, 1974, s. 117). Idea taka przyświecała nauczycielom szkół podstawowych specjalnych od zarania ich działalności, a więc jeszcze wtedy, gdy w Polsce nie było poradni wychowawczo-zawodowych ani etatów psychologów w szkołach specjalnych. Właśnie wtedy nauczyciele szkół podstawowych specjalnych wskazywali rodzicom zawody, które mogły zdobyć ich dzieci odchylone od normy. W końcu lat sześćdziesiątych naszego stulecia nauczycielom szkół podstawowych specjalnych przyszły w sukurs powiatowe poradnie wychowawczo-za-wodowe, które zobowiązane zostały do badania ośmioklasistów ze szkół podstawowych specjalnych i wydawania im orzeczeń w sprawie przydatności do właściwego zawodu. W 1971 r. odnotowujemy kolejny krok w tym zakresie, zarządzeniem bowiem ministra oświaty i szkolnictwa wyższego z 4. 10. 1971 r.16 i* Dz. Urz. Min. Ośw. i Szkoln. Wyższego z 1971 r., nr B-14, póz. 91. 94 JAN PANCZYK w szkołach specjalnych wprowadzono etaty psychologów, do których obowiązków należy m. in. praca w zakresie "doradztwa zawodowego". Już zatem przeszło dziesięć lat psycholodzy szkolni wspomagają nauczycieli szkół specjalnych w zakresie orientacji zawodowej uczniów, która bardzo mocno intensyfikowana jest od miesiąca września do marca w ostatniej klasie szkoły podstawowej specjalnej. Praca ta wieńczona jest decyzją poradni wychowawczo-zawodowej, zgodnie bowiem z obowiązującymi przepisami wybór zawodu przez ucznia klasy VIII szkoły podstawowej specjalnej musi być potwierdzony przez poradnię wychowawczo-za wodową17. Doświadczenia wskazują, że wieloletnia praca nauczycieli szkół podstawowych specjalnych w celu zdobycia przez uczniów odpowiednich sprawności manualno-zawodowych oraz ukształtowania odpowiednich zainteresowań i zamiłowań zawodowych na etapie kształcenia przedzawodowego, wspomagana przez psychologa szkolnego i zakończona badaniami w poradni wychowawczo-zawodowej, daje oczekiwane rezultaty, ponieważ stosunkowo rzadko zachodzi konieczność ponownej orientacji zawodowej, którą określa się jako reorientację zawodową18. Wydaje się, że z doświadczeń szkół podstawowych specjalnych zarówno w zakresie kształtowania odpowiednich sprawności manualno-zawodowych, jak i orientacji zawodowej mogłyby skorzystać szkoły podstawowe masowe. Chodzi głównie o zwiększenie liczby godzin na zajęcia praktyczno-techniczne i przyjęcie form stosowanych przez szkoły podstawowe specjalne w zakresie nauki tego przedmiotu, organizacji procesu orientacji zawodowej oraz procedury kwalifikowania do odpowiednich zawodów, dzięki czemu: a) zwiększyłoby się u uczniów "normalnych" zamiłowanie do pracy fizycznej; b) złagodzony zostałby problem dzieci nieharmonijnie rozwiniętych; c) zmiejszyłyby się rozmiary niedostosowania społecznego w szkołach podstawowych masowych. Faktyczne przygotowanie do pracy młodzieży odchylonej od normy odbywa się w szkołach zawodowych specjalnych. W trakcie nauki w szkołach zawodowych specjalnych młodzież odchylona od normy najchętniej uczestniczy w praktycznej nauce zawodu, w której osiąga z reguły bardzo wysokie rezultaty. Jest to o tyle ciekawe, że zakres materiału nauczania na praktycznej nauce zawodu nie ulega redukcjil9 w stosunku do szkół zawodowych "normalnych", kształcących w tym zawodzie, 17 Wymóg ten przewidziany jest w § 4 regulaminu stanowiącego załącznik do żarz. Min. Ośw. i Wych. z 18.01.1974 r., nr l, póz. 5, i nr 11, póz. 97. 1S Wprawdzie mamy do czynienia z rezygnacją uczniów odchylonych od normy z dalszej nauki, ale problem ten jest determinowany splotem czynników społeczno-ekonomicznych. 19 Zredukowane są, w stosunku do szkół zawodowych normalnych, treści nauczania przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych. PEDAGOGIKA SPECJALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 95 bo w przeciwnym przypadku mielibyśmy do czynienia z absolwentem, który nie byłby w stanie sprostać wymaganiom na stanowisku pracy. Badanie losów absolwentów szkół zawodowych specjalnych potwierdzają zasadność takiego podejścia, znakomita bowiem większość badanych pracuje w zwykłych (nie chronionych) zakładach pracy, osiągając zadowalające rezultaty w produkcji i usługach. (R. Błaszkiewicz, 1974; B. Górecki, 1972; H. Łaś, 1976; J. Pańczyk, 1976; H. Stankiewicz, 1974; B. Urbańska, 1974 i in.). Znamienne jest to, że rezultaty nauki zawodu są tym większe, im więcej operacji zawodowych uczeń opanowuje w systemie analitycznym. Chodzi wiec o kształcenie młodzieży odchylonej od normy w takich zawodach, w których operacje zawodowe możliwe są do wydzielenia (wyodrębnienia), aby uczeń - zgodnie z zasadą "poczucie sukcesu" - mógł opanować oddzielnie każdą z nich. W końcowej zaś fazie nauczania, w ramach montażu, łączy poszczególne elementy - wykonywane za pomocą odpowiednich operacji zawodowych - w pewną całość, w wyniku czego powstaje produkt finalny, bądź jego część, co dla ucznia stanowi kolejną okazję do "poczucia sukcesu". Dla szkolnictwa zawodowego "normalnego" płynie stąd sugestia, że w zawodach trudnych do rozłożenia na pojedyncze operacie powinna być kształcona przede wszystkim najzdolniejsza młodzież20. Większość szkół zawodowych specjalnych organizuje naukę systemem przemiennym (l dzień lekcje teoretyczne, drugi dzień praktyczna nauka zawodu). System ten ma następujące zalety: a) nie powoduje zmęczenia pracą fizyczną; b) pozwala na osiągnięcie sukcesu w pracy fizycznej co drugi dzień; c) umożliwia właściwe tempo pracy umysłowej; d) umożliwia systematyczne oddziaływanie wychowawcze wszystkich nauczycieli w ciągu tygodnia. Wydaje się, że sprawdzony w szkołach zawodowych specjalnych system przemienny powinien być w szerszym, niż dotychczas, stopniu stosowany w szkołach zawodowych dla młodzieży pełnosprawnej. Takie podejście do kształcenia zawodowego na etapie zarówno przedzawodowym, jak i zawodowym jest oczywiste dla pedagogów specjalnych. Mniejszą znajomość w tym zakresie posiadają nauczyciele szkolnictwa zawodowego masowego, tylko bowiem nieliczni z nich mają okazję przekonać się o tym, ponieważ - jak informowano w części pierwszej - w roku szkolnym 1978/79 w szkolnictwie zawodowym "normalnym" funkcjonowały jedynie 53 oddziały (klasy) specjalne, w których uczyło się 4% wszystkich uczniów objętych kształceniem specjalnym. Wskaźnik ten jest niepokojący z dwóch względów: po pierwsze jest 20 Chodzi o zawody, w których podstawą są procesy chemiczne i rozwojowe. 96 JAN PANCZYK to stan po 17 latach realizacji zarządzenia ministra oświaty z 26.06.1962 r.21 w sprawie udostępnienia młodzieży z wadami słuchu, wzroku, narządów ruchu i innymi schorzeniami kształcenia w szkołach zawodowych przeznaczonych dla młodzieży pełnosprawnej intelektualnie i fizycznie; po drugie jest on około pięć razy niższy niż w szkolnictwie podstawowym, gdyż w roku szkolnym 1978/79 do 1062 oddziałów specjalnych zorganizowanych przy szkołach podstawowych masowych uczęszczało 14 380 uczniów, co stanowi 18% wszystkich uczniów objętych kształceniem podstawowym specjalnym22. Z doświadczeń w tym zakresie wynika natomiast, że jest to bardzo pozytywne rozwiązanie. Ta optymistyczna ocena oparta jest na skromnych doświadczeniach Zespołu Szkół Zawodowych w Bielsku Podlaskim, woj. białostockie. W skład zespołu wchodzą: 1. zasadnicza szkoła zawodowa "normalna"; 2. zasadnicza szkoła zawodowa specjalna; 3. liceum zawodowe; 4. policealne studium zawodowe. Wspomniany zespół szkół zawodowych kształci 850 uczniów w zawodach mechanicznych, z tego 53 chłopców lekko upośledzonych umysłowo (6,2%) zdobywa zawód ślusarza-mechanika. Zorganizowani są oni w trzy oddziały (klasy), w których uczą się tylko przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych. Praktyczną naukę zawodu odbywają natomiast w warsztatach szkolnych zgodnie z planem przejść przez poszczególne oddziały warsztatowe. Nie ma tam grup szkoleniowych składających się z samych uczniów lekko upośledzonych umysłowo, gdyż są oni członkami grup tworzonych z uczniów całego zespołu szkół. Uczniowie lekko upośledzeni umysłowo mieszkają razem z "normalnymi" w bursie szkolnej, otrzymują też stypendia w tej samej wysokości, co uczniowie o normalnym rozwoju umysłowym. Biorą udział w kołach zainteresowań i pracach społecznie użytecznych na równi z uczniami pozostałych szkół. Ze wstępnych spostrzeżeń i otrzymanych informacji wynika, że nauczyciele Zespołu Szkół Zawodowych wysoko oceniają uczniów lekko upośledzonych umysłowo zarówno pod względem wszelkiego rodzaju wykonywanych prac (w internacie, szkole i warsztacie), jak i zdyscyplinowania, obowiązkowości i sumienności. W tym zakresie uczniowie lekko upośledzeni umysłowo stawiani są często jako wzór do naśladowania przez uczniów "normalnych". Z takiego rozwiązania organizacyjnego zadowoleni są uczniowie lekko upośledzeni umysłowo i ich rodzice oraz nauczyciele Zespołu Szkół Zawodowych w Bielsku Podlaskim. Nie ulega żadnej wątpliwości, że mamy do czynienia ze zjawiskiem, 21 Dz. Urz. Min. Ośw. z 1962 r., nr 7, póz. 85. 22 Rocznik statvstvc:nv. GUS. Warszawa 1979. s. 382. PEDAGOGIKA SPHCMALNA W SYSTEMIE PRZYGOTOWANIA DO PRACY 97 które jest faktem, a nie życzeniem. Chodzi oczywiście o integracje w kształceniu zawodowym uczniów niepełnosprawnych z "normalnymi". System organizacyjny zastosowany w Bielsku Podlaskim powinien być - moim zdaniem - wszechstronnie zbadany i w przypadku pozytywnej oceny rozpowszechniony w piśmiennictwie zarówno ogólnopedagogicznym, jak i z zakresu pedagogiki specjalnej. Jest to uzasadnione ze względu na fakt, że w czerwcu 1980 r. mieliśmy pierwszych absolwentów wykształconych w systemie zastosowanym w Zespole Szkól Zawodowych w Bielsku Podlaskim 2-'. Dysponujemy w tym zakresie wstępnym rozpoznaniem, Z. Bojkowski bowiem w artykule pt. Kształcenie zawodowe dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w st. lekkim w opinii respondentów-* informuje, że w wyniku zbadania 224 osób aż 195 (87,0%) opowiedziało się za kształceniem zawodowym w klasach specjalnych zorganizowanych w szkołach zawodowych masowych. W poszczególnych grupach odsetek opowiadających się za tą formą kształcenia kształtował się następująco: 100% innych osób; 93% absolwentów specjalnych; 86% rodziców uczniów; 84% nauczycieli szkół masowych i specjalnych. Na zakończenie warto zasygnalizować fakt, że bogate doświadczenia w stosowaniu wskazań pedagogiki specjalnej w kształceniu zawodowym (rehabilitacji zawodowej) osób niepełnosprawnych zdobyto w Spółdzielczości Inwalidzkiej. Zarówno wiele zagadnień występujących ze względu na ogromną liczbę zawodów, ró/nego stopnia i rodzaju inwalidztwa, uwarunkowań regionalnych itd., jak i wtjkie ramy niniejszego referatu nie pozwalają na bardziej szczegółowe zajęcie się tutaj tym problemem. BIBLIOGRAFIA Błaszkiewicz R , Absolwenci szkól specjalnych dla upośledzonych umysłowo (pracujący zawodowo) w świetle samooceny, "Szkoła Specjalna", 1974, nr l. Cawley J., Pappanikou A. J., Dzieci lżej upośledzone umyslowo (wyuczalne), [w:] Metody pedagogiki specjalnej, Warszawa 1973. Dylak B., Reforma szkolnictwa specjalnego w PRL, "Szkoła Specjalna", 1979, nr 3. 23 Według informacji uzyskanych w Departamencie Kształcenia Specjalnego, Profilaktyki i Resocjalizacji Min. Ośw. i Wych. w innych zespołach szkół zawodowych tworzone są klasy specjalne. -4 Z Bojkowski Społeczne problemy kształcenia -anodowego dzieci i młodzieży 2 upośledzeniami umyślonymi w stopniu lekkim na terenie województwa elbląskiego. Praca doktorska wykonana w Instytucie Nauk Politycznych, Uniwersytetu Gdańskiego pod kierunkiem B. Piaseckiego, Gdańsk 1980. Artykuł zgłoszony do kwartalnika "Szkoła Specjalna". 7 - Studia Pedagogiczne t. XLV 98 JAN PAŃCZYK Iff Górecki B., Wartości kształcenia zawodowego upośledzonych umysłowo, Warszawa 1972. Hulek A., Kierunki rozwoju zawodowej rehabilitacji, "Szkoła Specjalna", 1975, nr 2. - Wstęp, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa 1977 a. - Integracyjny system kształcenia specjalnego w Polsce, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka, Warszawa !977 b. - Razem z pełnosprawnymi, "Glos Nauczycielski", 1977 c, nr 41. - Bariery społeczne w rehabilitacji i kształceniu osób upośledzonych na zdrowiu, "Szkoła Specjalna", 1978, nr 3. Huiek A. [red.], Kształcenie zawodowe młodzieży z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Materiały z ogólnokrajowej konferencji zorganizowanej w dniu 9 marca 1978 r. w Warszawie, Warszawa, 1979. Instytut Kształcenia Zawodowego'. Koncepcja reformy kształcenia kadr na potrzeby gospodarki narodowej i kultury, "Szkoła Zawodowa", 1977, nr 5. Karwowski J., Kształcenie zawodowe młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi, "Szkoła Zawodowa", ' 1977, nr 1. Kirejczyk K.., Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa, 1964. - Uzasadnienie wyższości systemu integracji nad systemem izolacji w procesie nauczania (wychowania dzieci głuchych i słyszących w dzisiejszej szkole), Warszawa 1970. - Kształcenie zawodowe specjalne, "Szkoła Specjalna", 1979, nr 4. - Kształcenie zawodowe specjalne młodzieży odchylonej w rozwoju w Polsce w ramach zreformowanego systemu edukacji narodowej, Ministerstwo Oświaty - Instytut Kształcenia Zawodowego, Warszawa, listopad 1979 (maszynopis powielony). Warszawa, listopad 1979 (maszynopis powielony). Kluczewski W., Tytuły kwalifikacyjne, "Szkoła Zawodowa", 1977, nr 6. Lipkowski O., Problem integracji, "Szkoła Specjalna", 1976, nr 1. Łaś H., Wplyw szkoły podstawowej specjalnej na wybór kierunku dalszego kształcenia zawodowego, "Szkoła Specjalna", 1974, nr 2. - Proces społecznej rewalidacji uczniów szkól specjalnych dla upośledzonych umysłowo, Poznań 1976. Ministerstwo Oświaty i Wychowania. Departament Kształcenia Specjalnego, Profilaktyki i Resocjalizacji: Koncepcja kształcenia zawodowego specjalnego, Warszawa, marzec 1978. Nowacki T., Cele kształcenia w zakresie przygotowania młodzieży do pracy zawodowej, "Szkoła Zawodowa", 1975, nr 7 - 8. - Koncepcja nowego systemu kształcenia zawodowego, "Szkoła Zawodowa", 1977, nr 5. Pańczyk J., Przygotowanie spoleczno-zawodowe chłopców upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim na przykładzie zawodu ślusarza, "Zeszyty Naukowe WSPS", Warszawa 1976. Stankiewicz H., Przydatność zawodowa kreślarza głuchego, praca doktorska wykonana pod kierunkiem prof. dr. T. Nowackiego, Instytut Badań Pedagogicznych, Warszawa 1974. Wald I. [red.], O integrację społeczną młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo, Warszawa 1978. Wiatrowski Z., Opowiadam się za różnorodnością. "Głos Nauczycielski", 1979, nr 31. Studiu Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 JAN DZIEDZIC ZNACZENIE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO SPECJALNEGO W SZKOLE POWSZECHNEJ WPROWADZENIE DO PROBLEMU W referacie moim pominę zagadnienie funkcji wychowania fizycznego w procesie ogólnego wychowania dziecka klasyfikującego się do oddziaływań w ramach pedagogiki specjalnej jako sprawy powszechnie znanej i docenianej. Co do roli wychowania fizycznego w pedagogice specjalnej, panuje jednomyślność. Znaczenia nabierać zaczyna sprawa specjalistycznych kadr do prowadzenia zajęć nie tylko w szkole specjalnej, lecz także w normalnym szkolnictwie, gdzie coraz częściej powinni trafiać uczniowie z różnymi odchyleniami od normy. Zagadnienie więc należałoby rozpatrywać mając na uwadze dwa obszary działania: 1. szkolnictwo specjalne, 2. szkolnictwo normalne z uczniami "specjalnymi", tj. z odchyleniami poniżej tzw. normy, inaczej mówiąc z uczniami kwalifikującymi się do metod stosowanych w szkolnictwie specjalnym. Nie możemy przy tym stracić zasadniczego celu w naszych rozważaniach, a mianowicie: a) znaczenia specjalnego wychowania fizycznego, a więc niejako zawężonego działania w świetle ogólnego programu nauczania i wychowania ucznia; b) sprostania wymogom stawianym w znowelizowanym systemie oświaty w Polsce, charakteryzującymi się tendencjami drożności: przechodzenia uczniów ze szkół specjalnych do normalnych, co zresztą w wielu krajach jest zjawiskiem stosowanym od lat. Wspomnę o jedynej - jak dotąd - placówce w kraju zajmującej się teoretycznymi podstawami wychowania fizycznego w szkołach specjalnych. Jest nią Zakład Wychowania Fizycznego w Szkołach Specjalnych Instytutu Specjalnego Wychowania Fizycznego Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu. Genezy jednego z najmłodszych zakładów wspomnianej uczelni należy dopatrywać się w uruchomionej w 1963 r. specjalizacji p». wychowanie fizyczne w szkołach i zakładach specjalnych (J. Dziedzic, 1973, s. 506-507). Powołanie powyższej specjalizacji miało na ceiu zwiększenie liczby nauczycieli wychowania fizycznego przygotowanych do pracy w szkolnictwie specjalnym. Jednocześnie świadczyć mogło o potrzebie rozszerzenia teoretycznych roz- 100 JAN DZIEDZIC ważań na nowym w zasadzie (pod względem badawczym) obszarze oraz spopularyzowanie wśród studentów studiów wychowania fi/ycznego problemu dzieci z różnymi odchyleniami od normy na różnych szczeblach ontogenezy. Choć w porównaniu z jakimkolwiek innym rodzajem szkolnego nauczania dzieci i młodzieży szkolnictwo specjalne obejmuje znacznie mniej dzieci, to potwierdza się jednak przekonanie, że wychowanie fizyczne jest ważniejsze dla dzieci z odchyleniami od normy niż dla dzieci w normie. Przyszłość miała potwierdzić trafność podjętego działania w AWF w Poznaniu. Podstawy tego twierdzenia są m. in.: odpowiednie fragmenty zawarte w Raporcie o stanie oświaty w PRL wymieniające niezadowalające warunki szkolnictwa specjalnego oraz brak w nim kadr pedagogicznych ze specjalistycznym przygotowaniem, Zarządzenie ministra oświaty i wychowania i Wytyczne w spranie rozwoju szkolnictwa specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi. Za słusznością kształcenia specjalistycznego w zakresie wychowania fizycznego przemawia także wprowadzony w życie unowocześniony system oświaty, w którym znajdujemy ułatwienia w przyjęciu do szkoły normalnej uczniów z odchyleniami od normy, a zwiększenie liczby godzin na zajęcia wychowania fizycznego w programach nauczania przewidują specjalistyczne zajęcia ruchowe rewalidacyjne w każdym dziale pedagogiki specjalnej. Wprowadza się obowiązek nauczania i wychowania dość licznej grupy dzieci i młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym (stopień umiarkowany i znaczny). Wychowanie fizyczne w szkołach specjalnych ma służyć tendencjom integracyjnym w szkolnictwie normalnym dzieciom z odchyleniami od normy (Wytyczne..., 1973). KADRY SPECJALISTYCZNE WYCHOWANIA FIZYCZNEGO Kongres Naukowy Kultury Fizycznej i Sportu odbyty pod koniec listopada 1979 r. w Poznaniu wykazał, że zaledwie 30% absolwentów wyższych szkół wychowania fizycznego podejmuje pracę w szkolnictwie (z przemówienia inauguracyjnego przewodniczącego GKKFiS). Nie wiemy jednak, jaki odsetek trafia do szkolnictwa specjalnego. Z dotychczas zebranych danych o losach absolwentów poznańskiej uczelni wychowania fizycznego wynika, że nie wszyscy z ukończoną specjalizacją wychowanie fizyczne w szkołach specjalnych podejmują pracę zgodnie z obraną specjalizacją. Jeśli weźmie się pod uwagę, że grupa specjalizujących się studentów każdego roku absolutoryjnego wahała się w granicach 10-15 osób, to jasne jest, że nasycenie kadr specjalistycznych wychowania fizycznego w szkołach specjalnych jest co najmniej znikome, nie mające znaczenia na zmianę obecnego deficytu kadrowego. Resort Kultury Fizycznej i Sportu wprowadził na AWF (o kierunku nauczycielskim) przedmiot pn. wychowanie fizyczne specjalne. Przedmiot ten, realizowany na VIII semestrze, w niewielkim wprawdzie wymiarze godzin, zbliża przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego do problemu odchyleń od normy dzieci w wieku szkolnym oraz daje podstawowe wiadomości z tego społecznie ważnego zagadnienia. 7NACZFNIR WF SPECJALNEGO W SZKOI.F PODSTAWOWEJ 101 * i i Wychodzimy z założenia, że każdy absolwent wyższej szkoły wychowania fizycznego powinien być zorientowany w różnych przypadkach odchyleń od normy dzieci i młodzieży, a także osób w wieku pozaszkolnym. Należy zakładać bowiem, że każdy nauczyciel wychowania fizycznego może spotkać się w swej pracy z takimi przypadkami w szkole, jak i w ośrodkach pozaszkolnych. W jakim stopniu przedmiot ten zainteresuje absolwentów, by podejmowali pracy w szkolnictwie specjalnym, trudno -- jak na razie - powiedzieć. Jeżeli jednak przedmiot wychowanie fizyczne specjalne miałby wpłynąć dodatnio na napływ nowych kadr do tego szkolnictwa, to - jak się wydaje - uzyskane wiadomości z tego zakresu muszą być tak wystarczające, aby nauczyciela takiego uważać za specjalistę w stopniu zezwalającym na podejmowanie pracy w szkole specjalnej bądź z dziećmi z odchyleniami od normy, podejmującymi naukę w szkole średniej. Mając więc na uwadze dobro wychowanka, należałoby zastanowić się nad sposobem dalszego uzupełniania wiedzy w określonym środowisku, w którym nasz absolwent będzie pracować, na przykład drogą studiów podyplomowych. Chodzi również o to, aby nauczyciel wychowania fizycznego nie stawał wobec konieczności rozwiązywania szeregu spraw wiążących się z jego pracą, lecz mógł korzystać i tego. co już zostało wypracowane i stosunkowo łatwe do wdrożenia przez praktyka. Oczywiście dorobek osobisty takiego nauczyciela wynikający 7. nakładanego się doświadczenia i nowych dociekań wzbogaca nie tylko jego wiedzę, ale stanowi podstawę dalszych dociekań empirycznych, których nam, zresztą brak. Należy przy okazji zwrócić uwagę na mało doceniany fakt, że w przeciwieństwie do pracy nauczyciela przedmiotów ogólnokształcących odpowiedzialność nauczyciela wychowania fizycznego za zdrowie i stan ogólny wychowanka jest nieporównywalnie większa. Zajęcia kultury fizycznej, w tym wychowania fizycznego - w tradycyjnym tego słowa znaczeniu - odbywają się w ruchu i w przestrzeni, często jeszcze młodzieży nie znanej. Należy także podkreślić potrzebę przekazywania przez nauczyciela wychowania fizycznego informacji o postępowaniu z podopiecznymi na terenie domu rodzicielskiego. Instruktaże tego rodzaju dla rodziców dziecka w wielu przypadkach musiałyby być konsultowane z lekarzem hib poradnią diagnostyczną czy przychodnią lekarską. W każdym przypadku należy widzieć w osobie nauczyciela wychowania fizycznego tej rangi specjalistę, który przy współpracy z całym zespołem pedagogiczno-wychowawczym ma duży wpływ na rozwój umysło-wości ucznia, a poprzez - nazwijmy to - zabiegi typu wychowania fizycznego oddziałuje na podnoszenie samodzielności, utrwalania stanu zdrowia i jego podnoszenia, przystosowania się dziecka do różnych sytuacji życiowych, wyrabiania zaradności i kształtowania cech psychofizycznych niezbędnych w uzyskaniu samodzielności i podjęciu pracy po opuszczeniu szkoły. Nie wolno nam pominąć z pola widzenia ucznia w tym sensie, że właśnie kultura fizyczna stwarza najwięcej okazji wspomagających i przyśpieszających jego integrację w społeczeństwiej I Międzynarodowy Kongres Kształcenia Specjalnego odbyty w czerwcu 102 JAN DZIEDZIC 1978 r. w Stirling (Szkocja) z inicjatywy Rady do Spraw Dzieci z Odchyleniami od Normy wyrażał w dyskusji następujący pogląd: "reformy podejmowane w szkolnictwie specjalnym, jego organizacja powinny być ściśle wiązane z losami systemu oświaty w ogóle. O ile dotąd miał miejsce odpływ dzieci ze szkół zwykłych do specjalnych, to obecnie kadra kształcenia specjalnego powinna w coraz większym stopniu być także częścią personelu zwykłej szkoły. Jej pomoc ma ułatwiać dzieciom pozostanie w zwykłej szkole wśród rówieśników i uczenia się razem z nimi" (A. Hulek, 1979, s. 7 - 33). Na wspomnianym Kongresie szereg państw przedstawiło dotychczasowe osiągnięcia w zakresie kształcenia dzieci z odchyleniami od normy, sposobów integracyjnych, nowoczesnych metod diagnostycznych i stosowania nowoczesnej aparatury dydaktycznej. System kształcenia nauczycieli na potrzeby szkolnictwa specjalnego jest niejednolity; w różny sposób problem ten rozwiązywany jest w poszczególnych krajach. Przeważa system kształcenia na poziomie uniwersyteckim, przy czym należy rozróżnić dwie wybijające się formy: l. kształcenia uzupełniającego na bazie ukończonych studiów przygotowujących do pracy z ludźmi normalnymi; 2. trybu studiów podyplomowych dla osób z jedno- lub dwuroczną praktyką w szkole specjalnej. Nauczycieli szkół specjalnych, jak i zwykłych kształci się w umiejętnościach wprowadzania systemu integracyjnego. OBSZARY DZIAŁANIA SPECJALNEGO WYCHOWANIA FIZYCZNEGO We wprowadzonej w Polsce reformie oświaty przypisuje się szczególną rolę przedmiotowi pod nazwą kultury fizycznej, która zastąpi dotychczasowy występujący pod nazwą wychowania fizycznego. W przypadku szkolnictwa specjalnego lub inaczej mówiąc uczniów z odchyleniami od normy przedmiot ten jest często tak ważny, że decyduje o dalszej przydatności ucznia do życia. "Założenia programowe" kultury fizycznej dla szkolnictwa specjalnego uwzględniają potrzebę działalności w czterech zakresach: 1. w ramach leczniczego usprawnienia uczniów przebywających w związku z długotrwałą chorobą w zakładach leczniczo-wychowawczych oraz dzieci z uszkodzeniami fizycznymi o charakterze ustabilizowanym i z takimi uszkodzeniami, którym towarzyszy jeszcze proces leczenia; 2. jako dążenie do harmonijnego rozwoju fizyczno-ruchowego oraz zdrowotnego: dzieci słabo widzących, dzieci niewidomych (z uwzględnieniem specyfiki kalectwa), dzieci niedosłyszących, dzieci głuchych (z uwzględnieniem specyfiki kalectwa), dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim i głębszym, młodzieży społecznie nie dostosowanej; 3. jako dążenie do kompensacji: w zakresie somatycznych dysfunkcji, sensorycznych dysfunkcji, społecznego przystosowania w przypadku upośledzenia umysłowego, zwłaszcza głębszego; 4. jako działanie korekcyjne zmierzające do poprawy wad budowy ciała, ZNACZENIE WF SPECJALNEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ 103 wymagające szczególnego oddziaływania w stosunku do uczniów z mikro-lub makrodefektami, których postawa nieprawidłowa jest najczęściej objawem wtórnym. Na tle powyższego zarysowują się, chociaż niejednoznacznie, kompetencje zawodowe nauczyciela z tytułem magistra wychowania fizycznego. Lekcje prowadzi się najlepiej i najefektowniej w zespole pod każdym względem wyrównanym. W miarę jednorodne grupy obejmują wszystkie rodzaje wymienionych wyżej odchyleń, prócz grupy dzieci kalekich. Pod tym pojęciem kryją się różnorodne przypadki amputacji, wrodzonych niedorozwojów, porażeń, niedowładów itp. Występują tutaj dwie linie postępowania: !. indywidualnego usprawnienia leczniczego, wykonywanego ściśle według wskazówek lekarza; 2. usprawnienia ogólnego, najczęściej już po okresie leczenia, przez zastosowanie bogatego materiału z zakresu wychowania fizycznego z współzawodnictwem sportowym włącznie. O ile w pierwszym przypadku działanie odbywa się w gronie specjalistów: lekarzy (chirurdzy, ortopedzi, rehabilitanci), magistrów wychowania fizycznego ze specjalizacją rehabilitacji ruchowej (dawniej gimnastyki leczniczej), a także fizjoterapeutów oraz personelu pomocniczego służby zdrowia, to w przypadku drugim (kalectwo ustabilizowane) kontakt z uczniami ma w zasadzie jedynie nauczyciel •-- magister wychowania fizycznego. Inaczej sprawa ta wygląda w zakładzie czy sanatorium dla dzieci kalekich, inaczej w szkole normalnej, gdzie uczniami są dzieci kalekie. W ośrodkach rehabilitacyjnych znajdujemy odpowiednie urządzenia warsztatowe, dokonuje się konsultacja lekarza z nauczycielem wychowania fizycznego ze specjalizacją lub magistrem rehabilitacji ruchowej, co w sumie umożliwia w zasadzie zaspokojenie potrzeb rehabilitacyjnych wychowanków. Udział dziecka kalekiego w zajęciach kultury fizycznej w normalnej szkole byłby dobrodziejstwem także z rehabilitacyjnego punktu widzenia, gdyby uczniowie tacy uczestniczyli w ogóle w zajęciach. W dążeniu do osiągnięcia takiego profilu lekcji, która zapewniłaby harmonijny rozwój fizyczny i sprawnościowy wszystkich uczniów, mogą się mieścić pojedyncze przypadki różnego typu kalectwa somatycznego. Absolutnie zbędne wydałyby się obawy, że magister wychowania fizycznego bez specjalizacji z zakresu rehabilitacji ruchowej nie podoła niewątpliwie trudnemu zadaniu łączenia potrzeb dziecka kalekiego z interesami całej klasy, jeżeli zostałyby spełnione dwa podstawowe warunki: 1. zespół klasowy nie byłby liczniejszy, niż to jest możliwe do opanowania przez jednego nauczyciela; 2. nauczyciel byłby odpowiednio zaznajomiony z rodzajem kalectwa, możliwościami psychoruchowymi ucznia poszkodowanego somatycznie oraz założeniami rehabilitacyjnymi usprawniającymi dzieci kalekie. Nieco inne formy zajęciowe i organizacyjne stosuje się w przypadku dziecka przewlekle chorego. Jednolite grupy spotyka się na terenie oddziału szpitalnego, sanatorium, prewentorium itp. I tutaj magister wychowania fizycznego powinien reprezentować dużą wiedzę, ale głównie z zakresu określonej jednostki chorobowej. W wystarczającym stopniu kwalifikacje specjalistyczne 104 JAN DZIEDZIC uzyskują absolwenci studiów wychowania fizycznego ze specjalizacją rehabilitacji ruchowej. Podobnie jednak jak w przypadku dzieci kalekich odpowiedzialność za leczenie ruchem spoczywa na zespole specjalistów, w tym głównie reprezentujących nauki medyczne. Niezależnie od leczniczego oddziaływania przez ruch możliwości kultury fizycznej, w szerokim pojęciu, stwarzają warunki stosowania różnych zajęć objętych materiałem wychowania fizycznego pod kontrolą lekarską. Z innego zupełnie punktu widzenia należy potraktować dzieci z przewlekłymi chorobami, pobierające naukę w normalnych szkołach. Są to zazwyczaj przypadki różnorodne, a zatem trudne do stworzenia z nich grupy jednolitej, nawet w ramach dużej szkoły. Uczniowie ci, którzy mają zwolnienia lekarskie z ćwiczeń, nie powinni jednak być w ogóle wyłączani z zajęć ruchowych. Miejsce tych dzieci można widzieć w grupach dyspan seryjnych, a w uzasadnionych sytuacjach warto poddać je indywidualnemu usprawnianiu. W grupie o normalnym programie nauczania przewiduje się uczniów wykazujących znaczne upośledzenie, jak np. ślepota. Z tym upośledzeniem, jak i pozostałymi odchyleniami od normy, nie stanowiącymi przeszkody w pobieraniu nauki w normalnych szkołach, powinien być zaznajomiony ogół nauczycieli wychowania fizycznego. Poszerzenie wiedzy nauczyciela o różnego rodzaju mikro- i makrodefektach umożliwi nauczycielowi zrozumienie specyfiki poszczególnych rodzajów kalectw i ułatwi włączenie w życie tych uczniów przystosowujących się do procesu integracji w społeczeństwie. Uczniów tych w szkolnictwie normalnym będzie coraz więcej. Należy tu dodać, że działy dla słabowidzących, niewidomych i niedosłyszących posiadają w "Założeniach" bardzo szeroki zakres materiału z przedmiotu kultury fizycznej. Np. w programie nauczania niewidomych przewiduje się nawet "orientację w pfzestrzeni", którą widzieć należy chyba również w ramach zajęć kultury fizycznej. Orientacja w przestrzeni rozwija się w ruchu, w działaniu, na zasadzie syntezy, analizy, zbierania doświadczeń w pokonywaniu przeszkód terenowych i łączenia tego z doświadczeniem nabywanym w trakcie poznawania świata. JASNOŚĆ OCENY MOŻLIWOŚCI UCZNIÓW Z ODCHYLENIAMI OD NORMY W odniesieniu do większości uczniów szkół specjalnych bądź normalnych, wykazujących jakiekolwiek upośledzenie widzenia, spotykamy się z dość powszechnym zjawiskiem zwalniania ich z zajęć wychowania fizycznego. Podyktowane to jest obawą pogorszenia zdolności widzenia w różnorodnych jednostkach chorobowych narządu wzroku przy wzmożonym wysiłku fizycznym. Obawa ta wyrażana jest przez lekarzy okulistów nie orientujących się w możliwościach usprawnienia fizycznego dziecka z resztką wzroku przez zastosowanie ćwiczeń w rzeczywistości nie stanowiących zagrożenia dla aktualnego stanu wzroku. W tym stanie rzeczy wymagana jest dobra ZNACZENIE WF SPECJALNEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ 105 znajomość zagadnienia u nauczyciela wychowania fizycznego pracującego w zakładach i szkołach dla niewidomych i słabowidzących, który potrafiłby dostosować odpowiedni zestaw ćwiczeń do możliwości nie ustabilizowanych stanów narządu wzroku, bez znaczniejszego ograniczenia oddziaływania na prawidłowy rozwój ucznia, a w przewidywaniu możliwości nauczania dzieci z różnymi upośledzeniami narządu wzroku w normalnym szkolnictwie miedzę o przypadkach tego rodzaju powinien posiąść ogół nauczycieli wychowania fizycznego. Bardziej jeszcze powszechnym zjawiskiem spotykanym na terenie szkół normalnych jest upośledzenie ostrości słuchu. W niektórych przypadkach wyrównanie ostrości słuchu wspomagane jest przez aparaturę wzmacniającą głos. Zagadnienie przystosowania do życia dziecka niesłyszącego należy widzieć w szkole normalnej, ułatwiając nauczanie przez właściwe usytuowanie dziecka w pokoju klasowym i bardziej bezpośredni kontakt z nauczycielem. Dziecko takie może w najszerszym zakresie uczestniczyć w zespole klasowym na różnych zajęciach kultury fizycznej, jeśli tylko nauczyciel wychowania fizycznego pozna zagadnienia głuchoty, chociażby ze względu na bezpieczeństwo wychowanków. W grupie dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym znajdują się uczennice i uczniowie nie przystosowani społecznie. W odniesieniu do tej młodzieży jest bezsporne, że: 1. wbrew powszechnemu mniemaniu ich sprawność fizyczna jest niższa (np. wychowankowie zakładów wychowawczych i poprawczych) od średniej dla populacji określonego wieku w kraju; 2. zajęcia kultury fizycznej w zakładach specjalnych nie są najczęściej właściwie prowadzone z powodu braku kadry, niedostatku bazy warsztatowej, nie dostosowanego programu wychowania fizycznego; 3. zajęcia w zakresie kultury fizycznej powinny być czynnikiem wpływającym na przyśpieszenie procesu resocjalizacji i wyrabiającym określone wartości psychofizyczne. W świetle powyższego widzimy, jak olbrzymią rolę do spełnienia mają nauczyciele wychowania fizycznego w szkolnictwie normalnym. W postępowaniu z takimi dziećmi wymagany jest zarówno takt pedagogiczny, jak i dobra znajomość problemu od strony psychologicznej, resocjalizacyjnej, socjologicznej i prawnej tego zagadnienia. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt wychowawczy. Chodzi mianowicie o wiązanie imprez sportowych i turystycznych młodzieży pochodzącej z zakładów zamkniętych z młodzieżą szkól normalnych. Praktyka wykazała wyższość tej metody nad izolacją w zakładzie. Świadomość tego faktu, opartego na wiedzy teoretycznej i doświadczeniu, muszą posiadać zarówno nauczyciele wychowania fizycznego zakładów, jak i szkół normalnych. Niedobór kadr specjalistycznych z zakresu wychowania fizycznego próbowano wypełnić poprze/ "specjalizację'" powołaną w Poznaniu. Niezależnie od tego, że "specjalizacją" obejmowano nieliczną grupę studentów i z tego powodu na wykwalifikow-anych magistrów w s/kołach specjalnych trzeba by było czekać wiele lat. brak zainteresowania wspomnianą "specjalizacją", 106 JAN DZIEDZIC nawet ze strony pracujących nauczycieli wychowania fizycznego, wynikał m. in. z faktu oczekiwania od resortu oświaty formalnego usankcjonowania jej, co jeszcze do niedawna wiązało się z dodatkiem do uposażenia. Wprawdzie dodatki za specjalizacje są obecnie zniesione, ale podniesione zostało zagadnienie przedmiotu kultury fizycznej w szkołach specjalnych zarówno pod względem unowocześnienia treści programowych, jak i rozszerzenia liczby godzin tego przedmiotu w ciągu tygodnia. W większym więc stopniu niż dotychczas odczuwane będą niedobory kadrowe, pogłębione znacznie przez fakt objęcia nauczaniem dzieci i młodzieży, której dotychczas odmawiano przywilejów nauczania, np. głębiej upośledzonych umysłowo. Również sieć szkół zbiorczych i klasy specjalne przy tychże, rozwój przedszkoli i szkół zawodowych specjalnych stawiają wobec polityki kadrowej wychowania fizycznego zupełnie nowe zadania. Odrębnym zagadnieniem są dzieci wymagające specjalnego potraktowania w przypadku sprzężonego upośledzenia. Chodzi tu o wychowanków z upośledzeniem umysłowym i dodatkowym upośledzeniem sensorycznym (narząd wzroku lub słuchu) lub społecznie nie dostosowanych. W zakładach tego typu szczególnie odczuwalny jest brak specjalistów, w tym także z zakresu wychowania fizycznego. We wszystkich wyżej wymienionych odchyleniach od normy należy spojrzeć na ten problem w trzech niejako aspektach: 1. Nie można wykluczyć możliwości powrotu do szkoły normalnej pewnych przypadków, zwłaszcza tych, gdzie upośledzenie umysłowe lub opóźnienie w rozwoju umysłowym mogło powstać jako wyraz upośledzenia narządu wzroku, narządu słuchu wreszcie zaniedbań środowiskowych. 2. Praca nauczyciela wychowania fizycznego wymaga szczególnej znajomości zagadnienia pod względem profilaktyki analizatora zmysłowego, stosowania materiału odpowiedniego do potrzeb i możliwości dzieci. 3. Nauczyciel taki powinien znać zagadnienie upośledzenia umysłowego, psychiatrii dziecięcej, metodykę w prowadzeniu zajęć w omawianych zespołach, psychologię specjalną itp. 4. Na uwadze należy mieć dobro wychowanka, jego prawidłowy rozwój fizyczny, sprawność ogólną, przystosowanie do życia w społeczeństwie i przysposobienie zawodowe. Wartości te uzyska wychowanek przede wszystkim i głównie w ramach szeroko pojętego programu kultury fizycznej, realizowanego przez magistra wychowania fizycznego przygotowanego specja-listycznie do pracy w określonym środowisku. PODSUMOWANIE I WNIOSKI Zarysowująca się tendencja w projektowanym programie nauczania w szkole średniej zmierza do objęcia nauczaniem i wychowaniem dzieci z różnymi odchyleniami od normy na równi z uczniami normalnymi. Założenia programowe uwzględniają specyfikę "odmienności" ucznia mieszczącego się w gestii pedagogiki specjalnej. Spotykamy się w oświacie z trzema ZNACZENIE WF SPECJALNEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ 107 zjawiskami, decydującymi o dalszej polityce kształcenia nauczycieli i zasilania kadr pedagogicznych do określonych placówek lub już tam pracujących. Są to: 1. Próba objęcia w najbliższym możliwie okresie obowiązkiem nauczania także dzieci, których obowiązek ten nie dotyczył z uwagi na wykazywane odchylenie od normy. 2. Rozbudowa sieci klas specjalnych przy normalnych szkołach zbiorczych, powoływanie klas "S" i "Szkół życia" dla głębiej upośledzonych umysłowo oraz rozbudowa przedszkoli specjalnych ewentualnie oddziałów przy normalnych przedszkolach. 3. Tendencja do włączenia niektórych grup dzieci i młodzieży do klas normalnych. W założeniach programowych nastąpi znaczne rozszerzenie pod względem liczby godzin i treści nauczania przedmiotu kultura fizyczna. Szczególną uwagę przypisuje się temu przedmiotowi w stosunku do uczniów z odchyleniami od normy. Stanowi on istotny element w procesie rewalidacji wychowanka, a więc przygotowania go do samodzielnego życia. Należy wreszcie wspomnieć, że szkolnictwo specjalne odczuwało najbardziej dotkliwie brak kadry pedagogicznej z wyższym wykształceniem, a w tym nauczycieli wychowania fizycznego. Podjęte próby specjalizacji w tym zakresie w szkołach i zakładach specjalnych przez poznańską uczelnię wychowania fizycznego mogły specjalistyczne potrzeby kadrowe zaspokoić w niewielkim procencie. W związku z powyższym w szkołach wychowania fizycznego wprowadzono do programu nauczania wszystkich studiów o kierunku nauczycielskim przedmiotu wychowanie fizyczne specjalne. Wprowadzenie go ma na celu zbliżenie absolwentów, przyszłych nauczycieli, do problematyki odchyleń od normy, jak i nauczycieli z różnych regionów kraju i środowisk podejmujących studia zaoczne - wobec spodziewanego dopływu szerokiego kręgu dzieci z odchyleniami od normy do szkół normalnych, zbiorczych oraz tworzonych przy nich klas specjalnych. Wydaje się konieczne uzupełnianie kwalifikacji nauczycieli wychowania fizycznego, nie tylko szkolnictwa specjalnego, poprzez okresowe dokształcanie, ale przede wszystkim odbycie studiów podyplomowych. Studia te uzupełniałyby wiedzę z zakresu szkolnej kultury fizycznej uczniów z odchyleniami od normy oraz o sport inwalidów, stanowiący dla absolwentów z odchyleniami od normy możliwość dalszego usprawniania warunkującego łatwiejszą integrację w społeczeństwie. BIBLIOGRAFIA Balcerek M., System kształcenia specjalnego w Polsce, [w:] Pedagogika rewalidacyjna. pod red. A. Hulka, Warszawa 1977, 507-525. Dega W., Rehabilitacja medyczna w dysfunkcjach narządu ruchu, "Przegląd Lekarski", 1973, nr 3a. 63-73. m 108 JAN DZIEDZIC Doroszewska J., Nauczyciel-wychowa\vca w zakładzie leczniczym, Warszawa 1963. Teoretyczne podstawy działalności Instytutu, "Szkolą Specjalna", nr 3/4, 1972. 211 - 226. Dziedzic J., Działalność Instytutu Specjalnego Wychowania Fizycznego AWF w Poznaniu. "Kultura Fizyczna", 1973, nr 11. - Wychowanie fizyczne w procesie rewalidacji, [w:] Pedagogika rewalidacyjna. pod red. A. Hulka, Warszawa 1977, 398-413, - Zagadnienia kultury fizycznej w pedagogice specjalnej, "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna", 1974, nr l, 15-17. Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, Warszawa 1957. - Wybór pitm, Warszawa 1964. Hulek A., Przyszłość kształcenia specjalnego, "Biuletyn Informacyjny TWK". 1979, nr I, 7-33. Metody pedagogiki specjalnej, pod red. N. G. Haringa, R. L. Schiefelhuscha, Warszawa 1977. Lipkowski O., Podstawy pedagogiki specjalnej, [w:] Pedagogika rewalidacyjna. pod red. A. Hulka, Warszawa 1977, 33-51. Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973. Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, Warszawa 1973. Studia Pedagogiczne t. XL V/1 PL ISSN 0081-6795 ISBN «.04-Or4:!8-<> ALEKSANDRA MACIARZ PEDAGOGIKA SPECJALNA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH Proces przenikania teorii i praktyki pedagogiki specjalnej do wszystkich typów instytucji formalnego i nieformalnego wychowania dzieci i młodzieży jest rozumiany dzisiaj jako konieczność. Z procesem tym wiąże się bowiem szansa objęcia skutecznym wychowaniem i kształceniem całej populacji dzieci i młodzieży, niezależnie od jej stanu zdrowia, sprawności fizycznej i intelektualnej. Proces ten z jednej strony umożliwia rozszerzenie zakresu oddziaływań wychowawczych na przypadki krańcowe, a tym samym rozszerzenie zakresu pojęcia wychowalności człowieka (O. Lipkowski, 1977), z drugiej zaś pozwala lepiej dostrzegać problemy trudności rozwojowych i przystosowawczych wszystkich dzieci, w całokształcie ich zróżnicowania - a wiec zarówno problemy tych dzieci, które przejawiają trwałe i znaczne odchylenia od normy, jak i tych, które przejawiają odchylenia tylko w pewnych okresach rozwojowych czy w pewnych sytuacjach społecznych. Wyjście pedagogiki specjalnej poza obręb instytucji wychowania i kształcenia specjalnego, wkroczenie jej w różnych formach teoretycznego i praktycznego funkcjonowania do szkół normalnych, do instytucji opiekuńczo--wychowawcżych, do środowiska rodzinnego wspiera i urealnia dążenie do tworzenia dla każdego dziecka najbardziej odpowiednich ze względu na jego możliwości rozwojowe sytuacji wychowawczych, w których obrębie stosuje się odpowiednie metody i środki pedagogicznego postępowania. Trudno byłoby odpowiedzieć na pytanie, w jakiej kategorii instytucji wychowawczych pedagogika specjalna jest najpotrzebniejsza czy najbardziej niezbędna. Jestem przekonana, że w każdej instytucji, która jest nastawiona na wychowanie dzieci i młodzieży, pedagogika specjalna jest niezbędna, tak jak niezbędne jest indywidualne podejście do potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci. Są jednak instytucje wychowawcze, w których z różnych powodów jest stosunkowo wysoki wskaźnik dzieci poszkodowanych na zdrowiu i w rozwoju. Prawidłowa organizacja procesu wychowania i tworzenia korzystnych warunków rozwojowych dla tych dzieci wymaga bogatszego niż w innych instytucjach wykorzystania metod i środków pedagogiki specjalnej, a także 110 ALEKSANDRA MACIARZ bardziej wielostronnego udziału specjalistów służby zdrowia, psychologów, terapeutów, reedukatorów i pedagogów specjalnych. Instytucjami takimi są placówki opiekuńczo-wychowawcze, w tym szczególnie placówki organizujące opiekę całkowitą. Wychowankowie przebywający w tych instytucjach zostali pozbawieni naturalnego środowiska rodziny. Można tu wymienić za M. Jakubowskim (1976) trzy postacie ich sieroctwa: naturalne, społeczne i duchowe. Każdy przypadek sieroctwa stanowi jednak odrębną biografie, w której splot różnych, nie sprzyjających czynników pozbawił dziecko rodziny bądź udaremnił więź emocjonalną rodziców z dzieckiem i pełnione przez nich funkcje opiekuńczo-wychowawcze. Różne formy demoralizacji i dezintegracji rodziny prowadzące do sieroctwa dzieci powodują różne rodzaje upośledzeń i zaburzeń ich rozwoju, niekiedy w stopniu głębokim i w stanie nieodwracalnym. Konsekwencją każdej postaci sieroctwa dziecka, niezależnie od jego przyczyn, jest brak zaspokojenia najistotniejszych jego potrzeb psychicznych, jak bezpieczeństwa, przynależności i miłości, a tym samym zaburzenie rozwoju, zwłaszcza w sferze emocji i społecznego przystosowania. Z tego powodu instytucje opieki całkowitej nad dziećmi osieroconymi, jak pogotowia opiekuńcze, domy dziecka i rodziny zastępcze, muszą podejmować w swej pracy obok pełnionych funkcji opiekuńczo-wychowawczych funkcję rewalidacyjną. Istota funkcji rewalidacyjnej w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych zawiera się w tworzeniu takich warunków dla wychowanków, które sprzyjając harmonijnemu rozwojowi ich osobowości umożliwiają równocześnie usuwanie ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych. Jak wskazują obserwacje i badania prowadzone u nas i w innych krajach, tradycyjne instytuty opiekuńczo--wychowawcze nie zabezpieczają wychowankom tego rodzaju warunków, a tym samym powodują zagrożenie ich harmonijnego rozwoju, pogłębianie się ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych, jak również powstanie nowych zaburzeń, uwarunkowanych brakami środowiska zakładowego. Braki te i ich ujemne konsekwencje w rozwoju psychospołecznym dzieci były przedmiotem analiz wielu autorów, którzy wielokrotnie wskazywali na potrzeby reorganizacji systemu instytucji opiekuńczo-wychowawczych oraz modyfikacji procesu wychowania dzieci w tych instytucjach (J. Bowlby 1954; J. Aubry 1955; I. Bielicka, H. Olechnowicz 1966; R. Mader, W. Sługa, 1969; Z. Szymborska, 1969; I. Jundziłł, 1977). Odczuwa się jednak zbyt powolne tempo wdrażania w życie tych wskazań, mimo że są one powszechnie akceptowane. I tak na przykład nadal utrzymuje się w naszym kraju podział domów dziecka na domy małego dziecka, które podlegają Ministerstwu Zdrowia i Opieki Społecznej, i domy dziecka, które podlegają Ministerstwu Oświaty i Wychowania. W konsekwencji tego podziału nadal wiele dzieci wcześnie osieroconych narażonych jest na zmianę wychowawców, społeczności dziecięcej i warunków życia przy przejściu z jednego domu do drugiego. Brak stabilizacji w życiu tych dzieci burzy ich poczucie bezpieczeństwa i naraża je na przeżywanie kryzysów przystosowawczych. PEDAGOGIKA SPECJALNA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH 111 Znaczna fluktuacja kadry wychowawców wielu domów dziecka, niedostatki - przygotowaniu tej kadry do podejmowania pracy rewalidacyjnej i re- -ocjalizacyjnej z dziećmi, brak zadowalającej pomocy ze strony służby rdrowia i specjalistów rewalidacji, zbyt duża liczebność społeczności dzie-necej i grup wychowawczych w obrębie tej społeczności nie sprzyjają zaspo->.ojeniu potrzeb psychicznych dzieci i usuwaniu ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych. Równocześnie w ostatnich latach urzeczywistniane są w naszym kraju -owe tendencje w systemie instytucji opiekuńczo-wychowawczych, które można uznać za wielce korzystne dla rewalidacji dzieci w tych instytucjach. Wymienić tu można cenną inicjatywę społeczną tworzenia rodzinnych domów dziecka, jaka zaczęła się coraz bardziej upowszechniać. Usankcjonowanie rej inicjatywy przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania zarządzeniem z maja 1976 r. (Dz. Urz. MOiW 1976, nr 8) nadaje rodzinnym domom dziecka status placówki państwowej, a tym samym zabezpiecza i normuje ich warunki materialne, organizacyjne i kadrowe. Wymaganie zawarte w tym zarządzeniu, aby do rodzinnych domów dziecka kierować dzieci z pełną diagnozą pedagogiczną, psychologiczną i lekarską, ułatwia rodzicom zrozumienie trudności wychowawczych i w nauce dziecka oraz dobór odpowiednich metod wychowawczego postępowania. Równie cenną inicjatywą jest tworzenie dla sierot naturalnych i społecznych rodzin zastępczych, które także uzyskują pomoc materialną od państwa i znajdują się pod opieką rejonowych władz oświatowych. Wyodrębniając istotne dla rozwoju dzieci różnice miedzy środowiskiem dużych domów dziecka a środowiskiem rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych wymienić można wartości tych dwu małych instytucji opiekuńczo- -wychowawczych jako wspólne ze środowiskiem naturalnym rodziny: a) zaspokojenie u dziecka potrzeby bezpieczeństwa, przynależności i miłości; b) zabezpieczenie dziecku stałych kontaktów społecznych i trwałej więzi emocjonalnej; c) uwzględnianie w procesie wychowania indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka. Myślę, że w tego rodzaju małych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych istnieje pełna szansa na zabezpieczenie dzieciom warunków do harmonijnego rozwoju oraz do usuwania ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych. Istotny jest jednak stan merytorycznego przygotowania rodziców wychowujących dzieci potrzebny do podejmowania z nimi czynności rewalidacyjnych. Koniecznością staje się zapoznanie tych rodziców z wybranymi problemami pedagogiki specjalnej, aby lepiej mogli rozumieć trudności i zaburzenia rozwojowe dzieci i bardziej skutecznie udzielać im pomocy w nauce i społecznym przystosowaniu. Kompetentne instytucje oświaty powinny wprowadzać dla tych rodziców odpowiednie formy dokształcania i konsultacji pedagogicznych, bez konieczności odrywania ich na zbyt długo lub zbyt często od obowiązków rodzicielskich. Jedną z form konsultacji mogłyby być konsultacje udzie- PEDAGOGIKA SPECJALNA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH 111 Znaczna fluktuacja kadry wychowawców wielu domów dziecka, niedostatki przygotowaniu tej kadry do podejmowania pracy rewalidacyjnej i re- .jalizacyjnej z dziećmi, brak zadowalającej pomocy ze strony służby rowia i specjalistów rewalidacji, zbyt duża liczebność społeczności dzie- -:ej i grup wychowawczych w obrębie tej społeczności nie sprzyjają zaspo- iOjeniu potrzeb psychicznych dzieci i usuwaniu ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych. Równocześnie w ostatnich latach urzeczywistniane są w naszym kraju nowe tendencje w systemie instytucji opiekuńczo-wychowawczych, które można uznać za wielce korzystne dla rewalidacji dzieci w tych instytucjach. Wymienić tu można cenną inicjatywę społeczną tworzenia rodzinnych domów dziecka, jaka zaczęła się coraz bardziej upowszechniać. Usankcjonowanie tej inicjatywy przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania zarządzeniem z maja 1976 r. (Dz. Urz. MOiW 1976, nr 8) nadaje rodzinnym domom dziecka status placówki państwowej, a tym samym zabezpiecza i normuje ich warunki materialne, organizacyjne i kadrowe. Wymaganie zawarte w tym zarządzeniu, aby do rodzinnych domów dziecka kierować dzieci z pełną diagnozą pedagogiczną, psychologiczną i lekarską, ułatwia rodzicom zrozumienie trudności wychowawczych i w nauce dziecka oraz dobór odpowiednich metod wychowawczego postępowania. Równie cenną inicjatywą jest tworzenie dla sierot naturalnych i społecznych rodzin zastępczych, które także uzyskują pomoc materialną od państwa i znajdują się pod opieką rejonowych władz oświatowych. Wyodrębniając istotne dla rozwoju dzieci różnice miedzy środowiskiem dużych domów dziecka a środowiskiem rodzinnych domów dziecka i rodzin zastępczych wymienić można wartości tych dwu małych instytucji opiekuńczo--wychowawczych jako wspólne ze środowiskiem naturalnym rodziny: a) zaspokojenie u dziecka potrzeby bezpieczeństwa, przynależności i miłości; b) zabezpieczenie dziecku stałych kontaktów społecznych i trwałej więzi emocjonalnej; c) uwzględnianie w procesie wychowania indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka. Myślę, że w tego rodzaju małych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych istnieje pełna szansa na zabezpieczenie dzieciom warunków do harmonijnego rozwoju oraz do usuwania ich opóźnień i zaburzeń rozwojowych. Istotny jest jednak stan merytorycznegc przygotowania rodziców wychowujących dzieci potrzebny do podejmowania z nimi czynności rewalidacyjnych. Koniecznością staje się zapoznanie tych rodziców z wybranymi problemami pedagogiki specjalnej, aby lepiej mogli rozumieć trudności i zaburzenia rozwojowe dzieci i bardziej skutecznie udzielać im pomocy w nauce i społecznym przystosowaniu. Kompetentne instytucje oświaty powinny wprowadzać dla tych rodziców odpowiednie formy dokształcania i konsultacji pedagogicznych, bez konieczności odrywania ich na zbyt długo lub zbyt często od obowiązków rodzicielskich. Jedną z form konsultacji mogłyby być konsultacje udzie- 112 ALEKSANDRA MACIARZ lane przez pedagogów szkolnych czy pracowników poradni wychowawczo--zawodowych lub nauczycieli szkół specjalnych na terenie domu danej rodziny. Dojazdy i dochodzenie specjalistów do szkół i rodzin w celu udzielania pomocy rodzicom, nauczycielom i dzieciom praktykowane są z dużym powodzeniem w niektórych krajach (Monographies..., 1974) i dobrze byłoby, aby ta forma i u nas znalazła upowszechnienie. Sądzę, że każdy rodzinny dom dziecka i każda rodzina zastępcza powinny mieć zabezpieczoną pomoc ze strony pracowników poradni wychowa wczo-zawodowych i pedagogów szkolnych, którzy, jeśli będzie zachodzić potrzeba, zorganizują także dla nich pomoc innych specjalistów lub instytucji, np. nauczycieli szkól specjalnych, -psychoterapeutów, logopedów, poradni zdrowia psychicznego, różnych ośrodków i poradni rehabilitacji leczniczej itp. Stopień realizacji funkcji rewalidacyjnej w dużych domach dziecka zależy od wielu czynników, a jako najważniejsze wymienić można: a) stopień zainteresowania pracowników domu dziecka indywidualnym rozwojem dzieci (stanem ich potrzeb, możliwości, opóźnień i zaburzeń rozwojowych); b) stopień zabezpieczenia dzieciom i wychowawcom w domu dziecka stałej pomocy ze strony różnych specjalistów (lekarzy, psychologów logopedów, reedukalorów itd.) oraz różnych ośrodków rewalidacji (specjalistycznych przychodni i poradni, sanatoriów, domów we/asów dziecięcych itd.); c) stan merytorycznego i metodyc/nego przygotowania wychowawców do podejmowania działań rewalidacyjnych i resocjalizacyjnych z dziećmi. Czynniki te kształtują się różnie w istniejących domach dziecka, a jak można sądzić na podstawie głosów krytycznych wypowiadanych przy różnych okazjach przez teoretyków i praktyków, zbyt wiele jest jeszcze braków, które ograniczają możliwości tworzenia w domach dziecka optymalnych środowisk wychowawczych. W celu zilustrowania tego problemu przedstawię dane, jakie zebrali studenci pedagogiki szkolnej WSP w Zielonej Górze, dokonując sondażu diagnostycznego w sześciu państwowych domach dziecka usytuowanych w trzech województwach zachodnich. W objętych sondażem domach dziecka opieka nad stanem zdrowia i leczenia schorzeń dzieci jest zadowalająca. W domach tych pracują na etatach pielęgniarki oraz na pół- i ćwierćetatach lekarze-pediatrzy. Dzieci przewlekle chore i z upośledzeniem fizycznym kierowane są do specjalistycznych przychodni, do odpowiednich sanatoriów oraz domów wczasów dziecięcych. Dzieci z upośledzeniem wzroku, słuchu \ narządu ruchu są oprotezowane oraz pozostają pod stałą kontrolą specjalistów. Dyrektorzy domów dziecka pozytywnie oceniają stań leczenia i opieki zdrowotnej nad wychowankami. Duże niedostatki stwierdzono natomiast na polu rewalidacji dzieci z zaburzeniami osobowości i społecznego zachowania się, z zaburzeniami funkcji poznawczych, lateralizacji, motoryki, mowy oraz na polu udzielania skutecznej pomocy w nauce i przystosowaniu dzieciom z opóźnieniami rozwojowymi PEDAGOGIKA SPECJALNA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH 113 na tle zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych w rodzinie i dzieciom ociężałym umysłowo. W świetle wypowiedzi dyrektorów państwowych domów dziecka głównymi przyczynami niedostatków pracy rewalidacyjnej i reedukacyjno-wyrównawczej z wymienionymi kategoriami dzieci są: a) zbyt duża liczebność grup wychowawczych utrudniająca nawiązywanie indywidualnych kontaktów społeczno-emocjonalnych wychowawców z dziećmi i prowadzenie pracy w formach indywidualnych; b) niezadowalający stan merytorycznego i metodycznego przygotowania wychowawców do podejmowania działań reedukacyjnych, terapeutycznych i resocjalizacyjnych; c) niezadowalający stan pomocy ze strony specjalistów poradni wychowaw-czo-zawodowych i poradni zdrowia psychicznego oraz brak odpowiednich specjalistów w państwowych domach dziecka; d) niezadowalający stan pracy wychowawców na polu kształtowania kontaktów i więzi emocjonalnej dzieci z ich rodziną. Dodać należy, że w objętych sondażem domach dziecka prawie wszystkie dzieci są sierotami społecznymi. Wskaźnik sierot naturalnych kształtuje się od 5 do 15%. Zdaniem dyrektorów domów dziecka do poprawy rozwoju i samopoczucia dzieci przyczyniłyby się głównie następujące czynniki: a) właściwie rozwinięte i prowadzone kontakty dzieci z członkami ich naturalnych rodzin zaprzyjaźnionych (zastępczych); b) bardziej indywidualna więź emocjonalna i bardziej serdeczny stosunek miedzy wychowawcami i dziećmi; c) bardziej skuteczne udzielanie przez odpowiednio przygotowanych wychowawców specjalnej pomocy dzieciom przejawiającym zaburzenia i opóźnienia rozwojowe. Dyrektorzy domów dziecka w pełni potwierdzają sąd O. Lipkowskiego (1977 b, s. 92), że: "Dzieci z odchyleniami od normy, objęte opieką z dziećmi normalnymi, wymagają specjalnych metod postępowania oraz odrębnych warunków organizacyjnych". Niezbędne staje się zatem wprowadzenie do instytucji opiekuńczych w różnych" formach treści i metod pedagogiki specjalnej. Wymaga to dokształcania i doskonalenia wychowawców w metodach rewalidacji dzieci, wyposażenia w odpowiednie środki ich warsztatu pracy oraz zatrudnienia specjalistów kompetentnych w udzielaniu porad wychowawcom i specjalnej pomocy dzieciom, np. psychologów, logopedów. Szczególnej uwagi wymaga dokształcanie wychowawców w metodach pracy reedukacyjno-wyrównawczej i resocjalizacyjnej, gdyż wskaźnik dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami i przejawami niedostosowania społecznego jest wśród wychowanków instytucji opiekuńczych szczególnie wysoki. O. Lipkowski (1977 b, s. 91) podaje, że: "Niektórzy teoretycy w zakresie pedagogiki opiekuńczej stwierdzają, że każde dziecko, któremu trzeba zapewnić warunki opieki poza rodziną, należy określić jako dziecko zagrożone 8 - Studia Pedagogiczne t. XLV 114 ALEKSANDRA MACIARZ w rozwoju społecznym [...] i wymaga ono stosowania specjalnych metod wychowania wyrównawczego". Sądzę jednak, że podstawowym warunkiem osiągania efektów w usuwaniu opóźnień i zaburzeń rozwojowych dzieci w instytucjach opiekuńczych jest taka organizacja życia społeczności dziecięcej i procesu wychowania dzieci w tych instytucjach, która zapewniałaby wszystkim dzieciom stabilizacje ich sytuacji życiowej, stałość kontaktów społecznych i więzi emocjonalnej z dorosłymi oraz możność pełnego uwzględniania w procesie opiekuńczo--wychowawczym ich indywidualnych potrzeb rozwojowych. Instytucjami opiekuńczymi, w których szczególną rolę spełnia pedagogika specjalna, są instytucje wspierające rodzinę i szkołę w wypełnianiu funkcji rewalidacyjnej wobec dzieci z odchyleniami od norm rozwojowych. Są to internaty funkcjonujące w obrębie specjalnych zakładów i ośrodków wychowawczych dla dzieci o różnych rodzajach odchyleń od normy, sanatoria funkcjonujące bądź samodzielnie, bądź w obrębie ośrodków rehabilitacji leczniczej, domy wczasów dziecięcych, świetlice terapeutyczne, kolonie i półkolonie zdrowotne. W ostatnich latach można zaobserwować intensywny rozwój świetlic terapeutycznych, kolonii i półkolonii zdrowotnych oraz modyfikowanie procesu wychowania i rewalidacji dzieci w internatach i sanatoriach. U podstaw tej modyfikacji leży założenie, że proces rewalidacji dzieci powinien być organizowany przy jak najpełniejszym uwzględnieniu zasady integracji z naturalnym środowiskiem społecznym. W kontekście tego założenia szczególnego znaczenia nabrała potrzeba współdziałania instytucji opiekuńczych z rodziną. Opierając się na badaniach prowadzonych na terenie dwu dużych ośrodków rewalidacji dla dzieci z upośledzeniem umysłowym i z upośledzeniem fizycznym stwierdziłam brak w tych instytucjach ukierunkowanego programu współdziałania z rodziną oraz skutecznego oddziaływania na te rodziny, które przejawiają nieprawidłowości współżycia i postaw wobec dzieci. Brak odpowiedniego oddziaływania na rodziny dzieci przebywających okresowo w instytucjach opiekuńczo-rewalidacyjnych, jak świetlice terapeutyczne, wczasy i kolonie zdrowotne, często zaprzepaszcza efekty rewalidacji osiągane u tych dzieci. Instytucje opieki częściowej wspierające środowisko rodzinne w wypełnianiu zadań rewalidacji dzieci powinny wprowadzać do swej pracy skuteczne programy oddziaływania na środowisko rodzinne w celu włączenia rodziców w proces rewalidacji dzieci. Można by tu mówić o czterech kierunkach oddziaływań na środowisko rodzinne dzieci: 1. informowaniu rodziców o cechach rozwoju, możliwościach, potrzebach i ograniczeniach dzieci w celu racjonalizacji ich poglądów na proces rewalidacji dziecka i modyfikowania postaw rodzicielskich; 2. ulepszaniu stosunków emocjonalnych miedzy rodzicami i dziećmi oraz kształtowaniu poprawnego współżycia w rodzinie; PEDAGOGIKA SPECJALNA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH 115 3. usprawnianiu rodziców w metodach rewalidowania dziecka w środowisku rodziny i w środowisku lokalnym, w celu zapewnienia kontynuacji procesu rewalidacji realizowanego w ośrodku; 4. udzielaniu pomocy rodzicom w organizowaniu dla dziecka korzystnych warunków rewalidacji w domu poprzez zabezpieczenia socjalne, udostępnianie oprzyrządowania technicznego, interwencje na rzecz rodziny w instytucjach zdrowia, pracy i opieki społecznej oraz porady pracowników socjalnych. Instytucje opiekuńcze, w których dzieci przebywają dłuższy okres, zmuszone są podjąć problem organizowania takich form kontaktów dzieci z rodzicami, które by dostarczały obu stronom pozytywnych przeżyć, budziły wzajemną akceptacj^eniocjonalną, uczyły wzajemnego porozumienia. Wychowawca instyJatójTópiekuńczej może zmienić negatywne postawy rodziców wobec dziecka i ulepszyć kontakty interpersonalne między rodzicami i dzieckiem umożliwiając rodzicom poznanie pozytywnych dyspozycji i osiągnięć dziecka (w nauce, samoobsłudze, pracy), wyjaśniając im potrzeby i motywy postępowania dziecka, wreszcie ucząc ich sposobów postępowania z nim. Wcielanie zasady integracji społecznej w funkcjonowanie instytucji opie-kuńczo-rewalidacyjnych wyraża się w znacznym otwarciu się tych instytucji dla środowiska społecznego, nawiązywaniu różnorodnych kontaktów z tym środowiskiem raz we wzbogacaniu form pracy wychowawczej rozwijających u dzieci zdolność samodzielnego radzenia sobie w różnych sytuacjach życia społecznego, i jak najlepszą orientację w tym życiu. Stosowanie zasad, metod i środków pedagogiki specjalnej niezbędne jest także w instytucjach opiekuńczych, które okresowo przejmują funkcje opiekuńcze i wychowawcze rodziny, przede wszystkim ze względu na uczęszczanie dzieci do szkół poza miejscem zamieszkania (internaty, bursy), jak i w instytucjach, które opiekują się dziećmi w godzinach pracy rodziców (półinternaty, świetlice szkolne i osiedlowe). Postawienie przed szkołą w ramach aktualnej reformy zadań opiekuńczych przyczyniło się w znacznym stopniu do upowszechnienia tych instytucji, w tym szczególnie półinternatów i świetlic szkolnych. Obserwuje się jednak, że nie zawsze wypełniają one w pełni nałożone na nie funkcje opiekuń-czo-wychowawcze i tylko nieliczne z tych placówek podejmują się funkcji reedukacyjno-wyrównawezej. Niedomagania w pracy półinternatów i świetlic szkolnych uwarunkowane są głównie brakiem odpowiednich warunków przestrzennych, zbyt dużą liczbą dzieci objętych opieką przy zbyt szczupłej obsadzie kadrowej. Wiele półinternatów i świetlic szkolnych spełnia co najwyżej funkcje stołówek i poczekalni, w której dzieci spędzają czas często w sposób dość przypadkowy, dozorowane jedynie przez wychowawcę, który nie prowadii stałej grupy wychowawczej i w związku z tym nie jest w stanie zorganizować planowo i systematycznie pracy z dziećmi. Tymczasem podstawowym założeniom szkoły środowiskowej jest organizowanie przedłużonego dnia zajęć szkolnych. Jak pisze E. Trempała (1977, 116 ALEKSANDRA MACIARZ s. 135), dla dzieci rodziców pracujących i z rodzin zaniedbanych wychowawczo lub mających trudne warunki lokalowe należy organizować w szkole odrabianie prac domowych, leżakowanie, dla dzieci młodszych spacery, gimnastykę, gry i zabawy, zajęcia sportowe, wycieczki, pracę w grupach wyrównawczych oraz indywidualne zajęcia z dziećmi potrzebującymi szczególnej pomocy. Autor prezentuje pogląd, że świetlica lub półinternat nie może być "przechowalnią" dla dzieci, lecz musi zastąpić im w pewnym sensie dom rodzinny. Funkcjonowanie pedagogiki specjalnej jako pedagogiki "pogłębionej" (O. Lipkowski, 1977a) wymaga zatem w każdej instancji opiekuńczej i w każdym środowisku wychowawczym zabezpieczenia odpowiednich warunków organizacyjnych, przestrzenno-warsztatowych, kadrowych oraz odpowiedniego klimatu pracy opiekuńczo-wychowawczej, w którym realny wymiar możliwości i ograniczeń dzieci byłby stawiany na pierwszym miejscu przed formalnym wymiarem programowych zadań. O rozwoju dzieci decydują bowiem w dużej mierze warunki, jakie im dla tego rozwoju stwarzamy, a które ułatwiają im wszechstronną aktywność fizyczną, psychiczną i społeczną (A. Hulek, 1979). Jestem przekonana, że na polu zabezpieczenia dzieciom w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych optymalnych warunków rozwoju pozostaje u nas jeszcze wiele do zrobienia. Jest to dziedzina działania wymagająca większego odejścia od formalno-instytucjonalnych rozwiązań w organizacji życia dzieci, a szukania takich rozwiązań, które byłyby w jak największym stopniu zbliżone do naturalnego środowiska rodziny, o dobrym poziomie opiekuńczo--wychowawczego funkcjonowania. Potrzeba wszechstronnego stosowania w działalności opiekuńczo-wycho-wawczej pedagogiki specjalnej eksponowana jest w celach tej działalności, które za M. Balcerkiem i J. Maciaszkową (1977) można ująć następująco: a) wspomaganie prawidłowego i wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka (funkcja profilaktyczna); b) przezwyciężanie i likwidowanie sytuacji zagrożenia nie pozwalających na pełny rozwój osobowości, a więc świadczenie pomocy w prawidłowo funkcjonującym środowisku wychowawczym (funkcja interwencyjna); c) wyrównywanie braków wynikających z sytuacji zagrożenia, a wiec działania podejmowane w ramach tzw. pedagogiki specjalnej (funkcja kompensacyjna). Wymienione przez autorów funkcje mogą być w pełni realizowane tylko przy wielostronnym uwzględnianiu w procesie opiekuńczo-wychowaw-czym treści, metod i środków pedagogiki specjalnej. Zarówno bowiem szeroko rozumiana profilaktyka, jak i działania interwencyjne i kompensacyjne stawiają przed wychowawcami konieczność posiadania bogatej wiedzy o uwarunkowaniach rozwoju dzieci, przyczynach, przejawach i rodzajach zaburzeń tego rozwoju, rozumienia potrzeb rozwojowych dzieci oraz umiejętności odpowiedniego organizowania z nimi pracy opiekuńczo-wychowawczej. PEDAGOGIKA SPECJANA W INSTYTUCJACH OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZYCH 117 Sądzę, że od tego, w jakim zakresie i z jakimi efektami wprowadzane ^edą treści pedagogiki specjalnej do programu studiów i różnych form dokształcania wychowawców instytucji opiekuńczo-wychowawczych, zależy, w jakim stopniu ci wychowawcy będą przygotowani do realizacji celów działalności opiekuńczo-wychowawczej. To, że opieka nad dzieckiem nabiera współcześnie nowego znaczenia, dokonuje się zatem w dużej mierze dzięki wkraczaniu do niej pedagogiki specjalnej. Więź pedagogiki opiekuńczej z pedagogiką specjalną - tych dwu bliskich przecież sobie nauk szczegółowych - staje- się zatem dzisiaj koniecznością zarówno na terenie ich teoretycznego, jak i praktycznego funkcjonowania. BIBLIOGRAFIA Aubry J., La carence de soins maternels, Paris 1955, Centre International de PEnfance. Balcerek M., Maciaszkowa J., Stan i rozwój badań naukowych w opiece nad dzieckiem, [w.] Pedagogika opiekuńcza, Warszawa 1977. Bielicka L, Olechnowicz H., O chorobie sierocej małego dziecka, fw.J Materiały do nauczania psychologii, pod red. L. Wołoszynowej, seria IV, t. II, Warszawa 1966. Bowlby J., La separation precoce, fw.J Psychiatrie sociale de l'enfans, Paris 1954. Dziennik Urzędowy MOiW 1967, nr 8, Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 15 maja 1976 r. nr DW4-IV-511-34/76 w sprawie organizacji i funkcjonowania rodzinnych domów dziecka. Hulek A., Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne", t. XL, Wrocław 1979. Jakubowski M., Podstawowe pojęcia, przedmiot i zadania pedagogiki opiekuńczej, fw.J Pedagogika opiekuńcza, Warszawa 1977. Jundziłł L, Zarys pedagogiki opiekuńczej, Gdańsk 1977. Lipkowski O., Pedagogika specjalna (Zarys), Warszawa 1977 a. - Kierunki badań nad dziećmi z odchyleniami od normy, fw.J Pedagogika opiekuńcza, Warszawa 1977 b. Mader R., Sługa W., Persónlichkeitsanderung durch langen Haimaufenthalt, "Acta Paedopsy- chiatrica", 1969, nr 1-2. Monographies sur l'education speciale, Cuba, Japon, Henye, Suede. Les Paris de 1'UNESCO, Paris 1974. Szymborska Z., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969. Trempała E., Problemy opieki wychowawczej w osiedlu mieszkaniowym, fw.J Pedagogika opiekuńcza, Warszawa 1977. Studia Pedagogiczne t. XLV 1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 HALINA BORZYSZKOWSKA PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W RODZINIE Każdy pedagog, któremu powierzone zostały dzieci, ma wobec nich do spełnienia różnorodne i ważne zadania. Wynikają one z ogólnych założeń systemu naszej edukacji narodowej i celów wychowania, jakie formułuje teoria pedagogiki. Różnorodność i ważność tych zadań wzrasta, gdy chodzi w wychowanie i kształcenie jednostek upośledzonych. "Są one uwarunkowane ogólnymi i szczegółowymi celami, jakie formułuje teoria pedagogiki specjalnej dla pracy nad rewalidacją jednostek upośledzonych. Szczegółowe zaś zadania uwarunkowane są specyfiką rodzaju i stopnia upośledzenia.' Jak można z powyższego wnioskować, zadania pedagoga specjalnego pracującego z dzieckiem odchylonym od normy różnią się zasadniczo od zadań pedagoga pracującego z dzieckiem będącym w normie. v Każdy pedagog specjalny musi zdawać sobie jasno sprawę z tego, że w swojej pracy nad rewalidacją jednostek upośledzonych nie może ograniczyć się wyłącznie do pracy z dzieckiem, i to w dodatku tylko na terenie szkoły. Jego oddziaływanie na dziecko musi obejmować również bliższe i dalsze środowisko społeczne, w którym ono się wychowuje/ Postulat ten zgodny jest z poglądem szwedzkiego psychiatry' G. Katza (1976, s. 55), który twierdzi, że "praca pedagoga specjalnego jest wtedy efektywna, gdy nie będzie skierowana tylko na samo dziecko, ale na całą jego rodzinę". Zwiększone zadania pedagoga specjalnego wobec dziecka upośledzonego nie są jedynym czynnikiem, który różni go od pedagoga szkoły masowej. W stosunku do niego formułuje się bardzo wysokie oczekiwania. Szczególnie dużo oczekują od niego i jego pracy rodzice dzieci upośledzonych. Można jeszcze dodać, że pedagog specjalny świadom ważności swojej pracy sam oczekuje od siebie dużo. W związku z dużymi oczekiwaniami, jakie wiążą się z pracą pedagoga specjalnego, musi on wyraźnie uświadomić sobie, że cele i zadania, jakie stawia się mu w pracy nad rewalidacją jednostek upośledzonych, nie mogą być statyczne. Z tych też względów jego zadaniem jest wnikliwa ich analiza 120 HALINA BORZYSZKOWSKA oraz ustalenie, które z nich może on sam realizować i co osobiście może wnieść do pracy nad ich realizacją, by była ona pełniejsza i wszechstronniejsza. Dynamiczne podejście do celów rewalidacji jednostek upośledzonych zakłada, że pedagog specjalny w swojej pracy musi być stale aktywny, że osobowość jego, jak podaje O. Lipkowski (1976, s. 20), "musi być osobowością twórczą". Realizacja celów i zadań, jakie stawia się pedagogowi specjalnemu w jego pracy nad rewalidacją jednostek upośledzonych, uwarunkowana jest różnymi czynnikami, ogólnie biorąc tymi tkwiącymi w dziecku, a będącymi konsekwencją jego upośledzenia i płynącymi ze środowiska społecznego. Z wielu zadań, jakie pedagog specjalny ma do spełnienia wobec dziecka upośledzonego, wybrałam do scharakteryzowania tylko te, które wiążą się z jego sytuacją w rodzinie. Efekty pracy pedagoga specjalnego nad rewalidacją jednostek upośledzonych uwarunkowane są - jak już wspomniałam - wieloma czynnikami. Wśród nich ogromnie ważną rolę odegrać może środowisko rodzinne, w którym wychowuje się dziecko. Naturalnie, że nie każde środowisko rodzinne ma szansę, by wspierać działania pedagoga i przyczynić się do uzyskania lepszych rezultatów w zakresie wszechstronnej rewalidacji dziecka upośledzonego. To, czy pedagog specjalny będzie miał w rodzicach sprzymierzeńców w swojej pracy, zależy od tego, czy potrafią oni dobrze wychowywać swoje upośledzone dziecko. Nie jest to łatwe zadanie, gdyż wychowanie dziecka, zwłaszcza upośledzonego, jest wielką umiejętnością, której trzeba się uczyć. Pomocnym w tym zakresie może być pedagog specjalny. Swoją specjalistyczną wiedzę i bogate doświadczenie, jak pracować z dzieckiem upośledzonym, powinien on przekazać rodzicom, by i oni mogli prawidłowo oddziaływać na swoje dziecko. Szczegółowe zadania pedagoga specjalnego w stosunku do dziecka upośledzonego, gdy weźnie się pod uwagę jego środowisko rodzinne, zależą od tego, jaka jest jego sytuacja w tym środowisku. Z tych też względów wśród naczelnych i pierwszoplanowych zadań realizacji, jakich musi się on podjąć, należy konieczność wszechstronnego poznania środowiska rodzinnego swoich podopiecznych. Nie jest to wcale takie proste do zrealizowania, gdyż pozycja dziecka upośledzonego w rodzinie uwarunkowana jest licznymi i bardzo różnymi czynnikami, które wywierają swoisty wpływ na kształtowanie się tej pozycji. Opierając się na analizowanej literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej (H. Borzyszkowska, 1971; A. Domańska, M. Góralówna, 1966; Opieka..., 1959; B. Spock, M. O. Lerrigo, 1969; S. Stillson-Slaughter, 1960) można twierdzić, że pozycją dziecka upośledzonego w rodzinie zależy w dużej mierze od poglądu rodziców, jaki mają na upośledzenie w ogóle, a przede wszystkim od tego, jak przyjęli oni fakt, że ich dziecko jest upośledzone. Powszechnie twierdzi się, że na ogół wszystkim rodzicom jest bardzo trudno pogodzić się z tym, że mają dziecko upośledzone. Wnioskować można, PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W RODZINIE 121 że posiadanie dziecka upośledzonego powoduje mniej lub bardziej głębokie zmiany we wzajemnych stosunkach, które wpływają na równowagę psychiczną każdego członka rodziny. Trzeba jeszcze dodać, że ponadto kształtuje stosunki miedzy rodziną a środowiskiem społecznym. Pedagog specjalny poznając środowisko rodzinne musi pamiętać, że uświadomienie sobie przez rodziców stanu patologicznego lub nienormalności dziecka nie pozostaje bez wpływu na zachowanie i całokształt życia rodzinnego. Dzieje się to dlatego, że dziecko odbiegające od normy oznacza często dla nich zawód wobec ich oczekiwań, gdyż dla wielu z nich miało ono urzeczywistnić ich marzenia, tymczasem zawiodło ich nadzieje.? Problem oddziaływania jednostek upośledzonych na rodzinę i rodziny na upośledzonego znajduje zainteresowanie wśród wielu dyscyplin naukowych. Przykładem mogą być badania W. Pogorzelskiego (1968). Autor badając 200 matek dzieci upośledzonych umysłowo stwierdził, że przyjście na świat niedorozwiniętego dziecka powoduje w środowisku rodzinnym różnego rodzaju zaburzenia emocjonalne, pojawienie się najrozmaitszych sytuacji konfliktowych, prowadzących do znacznego zachwiania równowagi psychicznej członków rodziny, szczególnie matki. Należy też dodać, że posiadanie dziecka upośledzonego może utrudniać integrację rodziny? Dziecko upośledzone, które zawiodło rodziców w pokładanych nadziejach, że jego przyszłość przyniesie im radość, często działa na nich ujemnie i powoduje powstawanie stanów frustracyjnych.' Jest to bardzo prawdopodobne, gdyż jak pisze Z. Zborowski (1964), "zachowanie typu frustracyjnego jest wynikiem wygórowanych ambicji i niemożliwych do spełnienia żądań i oczekiwań". A właśnie rodzice dzieci upośledzonych często nie są w stanie zrealizować swoich dążeń i oczekiwań. Najmniejsze szansę na ich realizację mają rodzice, gdy jest to dziecko upośledzone umysłowo. U nich więc zgodnie z powyższymi stwierdzeniami należałoby oczekiwać największego sfrustrowania. W celu uzasadnienia, że w istocie posiadanie dziecka upośledzonego umysłowo może wpływać na powstawanie stanów frustracyjnych, przytoczyć można wyniki badań 40 matek dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Badania przeprowadzono Testem Frustracyjnym Rosen-zweiga dla dorosłych. Podstawą badania było twierdzenie, że badany świadomie lub nieświadomie identyfikuje się ze znajdującą się w sytuacji frustracyj-nej osobą z rysunku i przez to wyraża w odpowiedzi na pytania testowe własną postawę. Każdą wypowiedź ocenia się ze względu na: a) kierunek agresji; b) typ reakcji. Wśród kierunków agresji wymienia się trzy rodzaje, a mianowicie: 1. wymierzający kary na zewnątrz, czyli że agresja kieruje się przeciw otoczeniu; 2. wymierzający kary sobie, tzn. że agresja kieruje się przeciw własnemu ja; 3. nie wymierzający kary, tzn. że agresja zostaje ominięta. Wyniki przeprowadzonych badań ustaliły, że odpowiedzi zdradzające 122 HALINA BORZYSZKOWSKA kierunek agresji wymierzający kary na zewnątrz kształtowały się w granicach od 22 do 98%, wymierzający karę sobie wahały się od 4 do 37%, a nie wymierzające kary od 4 do 48%. Dane te wskazują, że agresja matek kierowała się przede wszystkim przeciw otoczeniu lub była pomijana, a sporadycznie tylko kierowana była przeciw sobie. Zakładając, że osoba badana w swoich wypowiedziach wyraża własną postawę wobec sytuacji frustracyjnej, wyniki badań pozwalają wysunąć przypuszczenie, iż większość matek winę za upośledzenie dziecka stara się przerzucić na otoczenie. O tym, że rodzice rzeczywiście starają się zrzucić z siebie odpowiedzialność za niepowodzenia dziecka, utwierdza również wynik odpowiedzi analizowanych z punktu widzenia typu reakcji. Najwięcej było bowiem odpowiedzi, w których dominowała samoobrona. Jeżeli dziecko upośledzone może mieć taki ujemny wpływ na życie rodzinne, to pojawia się pytanie, jaka jest w takim razie jego sytuacja w rodzinie. Liczne badania z tego zakresu ustalają, że jest ona przede wszystkim zależna od tego, czy rodzice umieli pogodzić się z tym, że mają dziecko upośledzone, czy też nie i jakie w związku z tym podejmują w stosunku do niego działania. Badania np. dotyczące sytuacji dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie (H. Borzyszkowska, 1971) ujawniły, że na 133 rodziny aż 66% nie umiało pogodzić się z tym, że mają dziecko upośledzone, a 34% było pogodzonych. Wśród rodziców pogodzonych z tym smutnym faktem było 47%, którzy interesowali się dzieckiem i robili wszystko, by możliwie wszechstronnie je rozwinąć. Pozostali rodzice, aż 53% ogółu badanych, pomimo iż pogodzili się z upośledzeniem dziecka, nie wykazywali żadnego zainteresowania, nie podejmowali żadnych działań, by rozwinąć w nirn to, co zdrowe i nieza-burzone, oraz usprawnić to, co odchylone od normy.,, Pogodzenie się lub nie, że ma się dziecko upośledzone, kształtuje u rodziców określone postawy wobec takiego dziecka. Zgodnie z klasyfikacją M. Ziemskiej (1973, s. 57) może to być postawa: a) akceptacji lub odrzucenia; b) współdziałania lub unikania; c) rozumnej swobody lub nadmiernego ochraniania; d) uznawania równych praw lub nadmiernego wymagania. ^Podkreślić należy, że obecność dziecka upośledzonego w rodzinie kształtuje nie tylko określone postawy rodzicielskie, ale ponadto zaburza w mniejszym lub większym stopniu stosunki wewnątrzrodzinne. Jest to bardzo niepokojące zjawisko, gdyż na tle wzajemnych stosunków rodziców do dzieci i dzieci do rodziców kształtują się stosunki między dzieckiem upośledzonym a jego normalnym rodzeństwem. Stosunek ten, jak się okazuje, w dużej mierze zależy od postawy rodziców do dziecka upośledzonego. Gdy rodzice akceptują dziecko takim, jakim ono jest, i traktują je jako równorzędnego członka PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W RODZINIE 123 m społeczności rodzinnej, wówczas i stosunek rodzeństwa do dziecka upośledzonego jest pozytywny. Jeżeli natomiast rodzice wstydzą się dziecka lub gdy uważają je za nadmierny ciężar, wówczas stosunek rodzeństwa normalnego do dziecka upośledzonego jest bardzo często nieprawidłowy, tzn. obojętny lub negatywny. ^ Jeśli chodzi o pozytywny stosunek, to wyraża się on w akceptującej postawie rodzeństwa normalnego do dziecka upośledzonego i udzielaniu mu pomocy w przezwyciężaniu różnych trudności, gdzie natomiast jest negatywne ustosunkowanie się, tam dziecko upośledzone jest źle traktowane, lekceważone i używa się wobec niego przemocy fizycznej. Rodzeństwo normalne może też przejawiać zupełną obojętność wobec niezaradności dziecka wynikającej z jego upośledzenia, co jest najczęściej wynikiem braku uczuciowych więzów między rodzeństwem. Analiza odpowiedzi 30 uczniów upośledzonych umysłowo z klas VI-VIII na pytania Testu Zdań Niedokończonych Sachsa w przeróbce J. Kostrzewskiego wykazała, że w rodzinach, w których rodzice byli źle ustosunkowani do dziecka upośledzonego, stosunek rodzeństwa był w 53,4% obojętny, w 13,4% negatywny i w 33,4% pozytywny. W rodzinach natomiast, w których rodzice byli pozytywnie ustosunkowani, rodzeństwo miało w 93,4% również pozytywny stosunek, w 6,6% negatywny, a obojętny stosunek w ogóle nie wystąpił. Obserwacja życia rodzinnego wskazuje, że poprawnie układają się wzajemne stosunki przede wszystkim tam. gdzie rodzice stosują jednolite metody wychowawcze i gdzie wszystkie dzieci są przez nich jednakowo traktowane. ^Analizując sytuację dziecka upośledzonego w rodzinie nie można też zapominać, że ustosunkowanie się do niego tak rodziców, jak i rodzeństwa normalnego również ma wpływ na jego stosunek do nich. Okazuje się, że jego negatywne ustosunkowanie się do wszystkich członków rodziny rozwija się przede wszystkim na podłożu napiętej atmosfery rodzinnej i niewłaściwego z nim postępowania. Pedagog specjalny musi zdawać sobie również sprawę z tego, że układy wzajemnych stosunków rodzinnych kształtują u dziecka upośledzonego stosunek do samego siebie. Czy będzie on pozytywny, czy też negatywny, zależy w dużej mierze od postawy wszystkich członków rodziny, jaką mają do niego. I znowu okazuje się, że na 15 osób, do których rodzice nie byli pozytywnie ustosunkowani, aż 11 osób było przekonanych o swojej małej wartości. Z grupy natomiast również 15 osób, do których rodzice byli pozytywnie ustosunkowani, tylko czworo odczuwało swoją mniejszą wartość. Analiza literatury dotyczącej sytuacji dziecka upośledzonego w rodzinie ujawnia również, że dzieci upośledzone, szczególnie umysłowo, często wzrastają w atmosferze krzyku i ujemnej krytyki. Badania atmosfery w 20 rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo wykazały, że w 25% rodzin atmosfera była spokojna, w 20% serdeczna, również w 20% zakłócona, a w 35% nawet ,rZ^5^sai^^ •*&SSe§LgS3^'*i. ^ ts Dlędne postępowanie rodziców z dzieckiem bardzo często " 124 HALINA BORZYSZKOWSKA awanturnicza. Z powyższych danych wynika, że atmosfera, w jakiej wychowywały się dzieci upośledzone umysłowo, aż w 55% była niekorzystna. Analizując sytuację dziecka upośledzonego w rodzinie można też twierdzić, że błędne postępowanie rodziców z dzieckiem bardzo często rzutuje na dalszy jego rozwój. Do najczęściej spotykanych błędów w wychowaniu jednostek upośledzonych należy: niedocenianie lub przecenianie jego możliwości. Konsekwencją niedoceniania jest nadmiar opieki, wyręczanie dziecka w wielu czynnościach, co pozbawia go samodzielności i uzależnia w przyszłości od osób dorosłych. Przecenianie natomiast możliwości, które wiążą się z żądaniem wykonania zadań przekraczających możliwości dziecka, może doprowadzić do załamania psychicznego, rezygnacji i zupełnego braku wiary we własne siły. To niewłaściwe postępowanie rodziców z dzieckiem upośledzonym wypływa, jak się okazuje, bardzo często z braku wiedzy o upośledzeniu dziecka i sposobu postępowania z nim. Biorąc pod uwagę dotychczasowe rozważania odnoszące się do sytuacji dziecka upośledzonego w rodzinie wypada z kolei przejść do rozpatrzenia bardziej szczegółowych zadań, jakie można sformułować dla pracy pedagoga specjalnego..j Ż nakreślonej tu sytuacji dziecka upośledzonego w rodzinie wynika jednoznacznie, że pedagog specjalny musi w pierwszym rzędzie popracować nad zmianą stosunku rodziców i rodzeństwa normalnego do dziecka upośledzonego. Niezależnie od rodzaju i stopnia upośledzenia dziecka musi on przekonać ich, że akceptacja dziecka upośledzonego to nie tylko pogodzenie się z losem, lecz należyta pomoc dziecku przez: nieokazywanie mu, że jest "inne" i nielekceważenie jego potrzeb materialnych i psychicznych. Ponadto musi im uświadomić, że aby społeczeństwo ceniło w dziecku upośledzonym godność ludzką, by traktowało je z szacunkiem i wyrozumieniem, to w pierwszym rzędzie oni sami muszą w nim szanować człowieka, że nie mogą odmawiać mu żadnych praw. Trzeba ich też przekonać, by kierowali się w wychowaniu swoich upośledzonych dzieci taką zasadą, że tym, co mają mniej, należy się więcej, a takim dzieckiem jest właśnie każde dziecko upośledzone i dlatego jemu należy się więcej uwagi, troski i miłości^ Stwierdzenia, że posiadanie dziecka upośledzonego może zaburzać życie rodzinne i wywoływać u rodziców stany frustracyjne, wskazuje, w jakim kierunku powinna zmierzać praca pedagoga specjalnego. W stosunku do rodzin, w których stosunki między członkami rodziny są zaburzone lub gdy rodzice są sfrustrowani jego pierwszoplanowym zadaniem, jest wyeliminowanie zaburzeń i stanów frustracyjnych. By jednak tego dokonać, potrzebna \lL§t rodzicom pewna wiedza i rozeznanie w problemach dotyczących istoty każdego upośledzenia../Rodzice muszą być zorientowani w możliwościach rozwojowych dziecka, jak~również jego ograniczeniach. Z tych też względów jednym z ważnych zadań pedagoga specjalnego jest organizowanie kształcenia pedagogicznego dla rodziców. W ramach tego kształcenia należy im zwrócić PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W RODZINIE 125 szczególną uwagę na konieczność rozumienia własnego dziecka upośledzonego 1 stworzenie mu najlepszych warunków dla optymalnego jego rozwoju psychofizycznego. Ponadto należy wskazać rodzicom, w jaki sposób mogą pomóc własnemu dziecku, by samo zaczęło pracować nad swoim rozwojem., Chcąc adekwatnie do sytuacji i potrzeb instruować rodziców, pedagog musi mieć - jak już wspomniałam - bardzo dobre rozeznanie w sytuacji rodzinnej dziecka. Z tych też względów do bardzo ważnych zadań pedagoga specjalnego zaliczyć należy konieczność odwiedzania dziecka w jego środowisku rodzinnym. Jest to wyjątkowo ważne zadanie, gdyż jak twierdzi K. Kirejczyk (1964, s. 49), "nauczyciel przez poznanie środowiska rodzinnego wyjaśni sobie wiele utrwalonych niejednokrotnie dziwnych form postępowania dziecięcego, ujrzy przyczyny i sposób postępowania wielu często szkodliwych odruchów warunkowych i stereotypów dynamicznych, rozumie taką, a nie inną postawę dziecka wobec otaczającej je rzeczywistości". Nigdy też, jak postuluje S. Stillson Slaughter (l960),'nie należy ograniczać się w zakresie poznania dziecka i jego środowiska rodzinnego do jednorazowego zetknięcia się z nim. Każde bowiem następne zetknięcie się z dzieckiem i jego rodziną w środowisku pomoże odkryć mu coś nowego, czego nie dostrzeżono za pierwszym razem. Naturalnie, że aby wywiad dał spodziewane i pożądane efekty, trzeba się do niego dobrze przygotować. Zebrany zaś materiał przeanalizować, wyciągnąć wnioski i odpowiednio zmienić postępowanie z dzieckiem organizując pracę nad jego rewalidacją. Należy jeszcze dodać, że efekty przeprowadzonej wizyty w środowisku rodzinnym dziecka zależą też w dużej mierze od tego, w jakiej atmosferze będzie ona przebiegać. Bardzo pożądane są: serdeczność, szczerość i pełne zaufanie, gdyż tylko wtedy pedagog specjalny może pozyskać rodziców do swojej pracy nad rewalidacją dziecka. Każdy więc udający się z wizytą do rodziny dziecka musi sobie zdawać jasno sprawę z tego, że wytworzenie atmosfery uwarunkowane jest tym, z czym pedagog przyjdzie do rodziców: z pretensjami czy też pochwałą. Skargi, żale i pretensje na pewno nie będą sprzyjały wytwarzaniu się przychylności ani kształtowaniu się wzajemnego zrozumienia. Nie pomogą one też pozytywnie ustosunkować się rodzicom i rodzeństwu do dziecka upośledzonego. Przeciwnie, mogą spotęgować jeszcze obojętność lub negatywne nastawienie do dziecka, w czego konsekwencji utrudnić zapewnienie mu potrzebnych warunków jego optymalnego rozwoju. Zupełnie inaczej kształtuje się sytuacja, gdy pedagog specjalny przychodzi do rodziny z jakąś pochwałą czy uznaniem dla dziecka. Wtedy dopiero rodzice mogą przekonać się, że i dziecko upośledzone może być dla nich radością, że i z jego osiągnięć można się cieszyć. Ukazanie rodzicom dziecka upośledzonego od tej dobrej strony, tj. od tego, co w nim dobre i wartościowe, ma też ogromne znaczenie dla kształtowania się poprawnych stosunków między rodzeństwem normalnym a dzieckiem upośledzonym. Może 126 HALINA BORZYSZKOWSKA ono przede wszystkim pozytywnie nastawić rodzeństwo do upośledzonego dziecka i wywołać u nich uczucia serdeczności i przyjaźni. Równie ogromne znaczenie ma przebieg wywiadu, gdyż wpływa na kształtowanie się stosunku dziecka upośledzonego do samego siebie. Gdy dziecko ma okazje przekonać się, że jego praca, jego wysiłek są doceniane przez nauczyciela, że pedagog stara się przekonać o tym rodziców, wtedy zaczyna nabierać wiary we własne siły i szacunku do własnej osoby. Pod wpływem tych zmian następują również zmiany w jego samopoczuciu. ' Należy też pamiętać, że odwiedziny nauczyciela w domu rodzinnym ośmielają dziecko, co nie bez wpływu pozostaje na jego samopoczucie w szkole, które ponadto zależne jest w dużej mierze od tego, czy udało mu się podczas pierwszego spotkania z rodzicami wytworzyć dobrą atmosferę. Można też powiedzieć, że w ogóle realizacja wszelkich zadań wobec dziecka upośledzonego zależna jest od jego umiejętności nawiązywania kontaktu z rodzicamij W kontaktach tych musi on przekonać ich, że niezależnie od rodzaju i stopnia upośledzenia dziecko odczuwa takie same potrzeby jak dziecko normalne i że obowiązkiem ich jest zaspokajanie każdej z nich. W pracy z rodzicami musi kierować się zasadą, że nie wystarczy tylko ich przekonywać, ale że trzeba wskazać im, w jaki sposób mogą dobrze wywiązać się ze swoich rodzicielskich obowiązków. 1W trosce zaś o prawidłowy rozwój stosunków miedzy poszczególnymi członkami rodziny, przede wszystkim między dzieckiem upośledzonym a rodzeństwem normalnym, powinien nauczyciel zachęcić normalne rodzeństwo do współpracy z nim na rzecz rewalidacji dziecka upośledzonego, j W tym celu należałoby przeprowadzić z nimi serdeczne rozmowy, podczas których można by przekonać ich o potrzebie pozytywnego ustosunkowania się do dziecka upośledzonego. 'Bardzo wskazane jest też zapraszanie ich do szkoły na różne imprezy. Rodzeństwo normalne uczestnicząc w nich ma okazję naocznie przekonać się, jakie osiągnięcia mogą mieć dzieci upośledzone. Przy tej okazji poznają, ile wysiłku muszą te dzieci wkładać w pokonywanie różnorodnych trudności, by uzyskać takie rezultaty.; ^Kolejnym zadaniem pedagoga specjalnego ze względu na dobro dziecka upośledzonego jest przekonać rodziców, że nie może ono stać na uboczu spraw, którymi żyje rodzina, ale musi brać czynny udział w jej życiu^ Żeby dziecko czuło się potrzebne w rodzinie i było przekonane, że jest jednym z jej członków, musi mieć nie tylko takie same prawa, jak dziecko normalne, ale i obowiazkijZ tych też względów pedagog specjalny musi spowodować, by rodzice przydzielali mu różne zadania, za których wykonanie byłoby ono odpowiedzialne. Do zadań pedagoga specjalnego należy też uświadomienie rodzicom, że włączenie dziecka upośledzonego w nurt życia rodziny, traktowanie go jako pełnowartościowego jej członka wymaga od nich, by zorganizować mu w sposób korzystny dla jego rozwoju czas wolny.. Trzeba więc, by wpłynął on PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W ROD7INIE 127 na rodziców, aby brało ono czynny udział we wszystkich formach spędzenia czasu wolnego, z jakich korzystają pozostali członkowie rodziny. Nie zawsze zadania, jakich podejmuje się pedagog specjalny wobec dziecka upośledzonego w rodzinie, są wystarczające, by jego pozycja w rodzinie była korzystna. Często zmiana stosunku rodziców do dziecka upośledzonego, włączenie go w nurt życia rodziny oraz bliższego i dalszego środowiska społecznego, zależy od stosunku, jaki ma to środowisko do jednostek upośledzonych. Niestety, jak wskazują na to doświadczenia praktyki pedago- • gicznej i przeprowadzone badania w środowisku społecznym na temat ich stosunku do jednostek upośledzonych, nie jest ono najżyczliwiej ustosunkowane. Biorąc to pod uwagę oraz tendencję, jaka istnieje w zakresie wychowania i kształcenia upośledzonych, mianowicie wychowania i kształcenia ich w integracji z normalnymi, pedagog specjalny musi jeszcze podjąć się realizacji innych zadań wobec dziecka upośledzonego. Wśród licznych zadań w zakresie pracy nad zmianą stosunku ogółu społeczeństwa do jednostek upośledzonych wymienić należy w pierwszej kolejności konieczność organizowania współpracy ze szkołą normalną? W pracy tej chodzi przede wszystkim o to, by nastawić pozytywnie nauczycieli szkoły normalnej do dzieci upośledzonych, niezależnie od rodzaju i stopnia upośledzenia. On bowiem może bardzo dużo zrobić, by uczniowie i ich rodzice mieli pozytywny stosunek do kształcenia specjalnego, j Poprzez pozytywne nastawienie środowiska szkoły normalnej do jednostek upośledzonych i problemu ich kształcenia -można wpływać na znacznie szersze środowisko społeczne, by i ono przejawiało pozytywną postawę do wszelkich poczynań, jakie wiążą się z organizacją procesu rewalidacji jednostek upośledzonych. Trzeba jednak uświadomić sobie, że nauczyciel szkoły normalnej, by zechciał i mógł pozytywnie oddziaływać na szersze środowisko społeczne w zakresie zmiany stosunku do dziecka upośledzonego, sam musi posiadać pozytywne nastawienie do problemu kształcenia specjalnego. Do pracy tej potrzebna jest mu jednak nie tylko wiedza z zakresu pedagogiki specjalnej, ale również znajomość pracy nauczyciela szkoły specjalnej, i jej efektów. To ostatnie zadanie może z powocizeniem podjąć i realizować każdy pedagog specjalny. Organizując działalność na tym odcinku powinien zapraszać nauczycieli szkół normalnych na lekcje, w pierwszym rzędzie z klas, z których przekazano dzieci do szkoły specjalnej. Chcąc całe środowisko szkoły normalnej pozytywnie nastawić do dzieci upośledzonych należałoby zadbać nie tylko o kontakt z nauczycielami, ale poprzez kontakt z nimi stworzyć liczne okazje, by i uczniowie szkoły normalnej mieli możność poznać pracę i osiągnięcia uczniów upośledzonych. Pozytywne nastawienie uczniów szkoły normalnej do szkoły specjalnej i jej uczniów jest bardzo potrzebne i pożyteczne w kształtowaniu stosunku szerszego społeczeństwa do jednostek upośledzonych, problemu ich kształcenia oraz włączenia w nurt życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego. 128 HALINA BORZYSZKOWSKA Uczniowie mogą wpływać na postawę swoich rodziców, którzy mając szerokie kontakty ze społeczeństwem mogą z kolei wpływać na kształtowanie się postawy pojedynczych obywateli. Analizując problem konieczności współpracy szkoły specjalnej ze szkołą normalną, by uzyskać dla dziecka upośledzonego lepszą pozycję w środowisku społecznym, przez pozytywne nastawienie nauczycieli szkoły normalnej i uczniów do dziecka upośledzonego, należy zwrócić uwagę, że to współdziałanie ma korzyści nie tylko dla szkoły specjalnej. Jest ono również korzystne dla szkoły nonnalnej, gdyż nauczyciel obserwując pracę nauczyciela szkoły specjalnej i jego rezultaty nad rewalidacją dziecka upośledzonego może niejedno doświadczenie przenieść do pracy z dzieckiem normalnym. Teoria pedagogiki specjalnej i doświadczenia praktyki pedagogicznej mogą oddać duże usługi szkolnictwu normalnemu. Nauczyciel szkoły normalnej wprowadzając do swojej pracy niektóre formy pracy nauczycieli szkół specjalnych jest w stanie pomóc dzieciom z trudnościami w nauce szkolnej w ich przezwyciężaniu, a nawet i likwidowaniu. W konsekwencji takiej postawy może uchronić niejednego ucznia od przekazania go do szkoły specjalnej. Działalność taka byłaby zgodna z ogólnymi założeniami pedagogiki specjalnej i koncepcji kształcenia specjalnego. Jak wiadomo, zależy nam na objęciu opieką specjalną każdego dziecka, które tej opieki potrzebuje, ale nie zależy nam na tym, by uzyskał ją właśnie w szkole specjalnej. Ponadto pozytywne ustosunkowanie nauczycieli szkoły normalnej do dziecka upośledzonego, a szczególnie do problemu kształcenia i wychowania go w integracji z normalnymi, jak również spostrzeżenia dotyczące pracy nauczycieli szkół specjalnych mogą pomóc mu w takim organizowaniu procesu nauczania, by jednostka upośledzona mogła z powodzeniem uczyć się w integracji z normalnymi. Powodzenie, a szczególnie efekty kształcenia w integracji z normalnymi w dużej mierze zależne są jednak od stosunku uczniów szkoły normalnej i ich rodziców do jednostek upośledzonych. By uzyskać możliwie dobrą efektywność, nie wystarczy tu tylko ich pozytywne ustosunkowanie się. Musi ono być połączone z aktywną postawą, pomagającą dziecku w pokonywaniu trudności i przeszkód wynikających z rodzaju i stopnia jego upośledzenia. Pozycja dziecka upośledzonego i jego sytuacja w rodzinie oraz włączenie go w nurt życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego kraju nie są tylko i wyłącznie uwarunkowane pozytywnym stosunkiem środowiska szkoły normalnej do niego. Pozyskanie tego środowiska dla problemu kształcenia specjalnego jest jednak niewystarczające, konieczne i bardzo potrzebne jest jeszcze pozytywne nastawienie do tych spraw całego społeczeństwa. Nie chodzi tu jednak tylko i wyłącznie o pozytywny stosunek, gdyż i to byłoby za mało. Prócz pozytywnego stosunku społeczeństwa do problemów związanych z kształceniem jednostek upośledzonych potrzebna jest jeszcze jego aktywna i zaan- PEDAGOG SPECJALNY A DZIECKO UPOŚLEDZONE W RODZINIE 129 -'ażowana postawa do każdej akcji, jaką podejmuje się na rzecz rewalidacji ednostek upośledzonych. Biorąc ten postulat pod uwagę stwierdzić należy, ze zakres zadań pedagoga specjalnego poszerza się jeszcze bardziej. Musi on jak z tego wynika współpracować nic tylko ze szkolą normalną, ale również nawiązać kontakty z najszerszymi kręgami różnych środowisk społecznych. Analiza trudnych sytuacji, w jakich znajdują się nieraz rodziny mające dziecko upośledzone, i prób ich rozwiązania wskazuje, że niejedną sprawę mogliby oni lepiej załatwić, gdyby wśród ogółu społeczeństwa było lepsze rozeznanie i pełniejsze zrozumienie nie tylko dla samego dziecka upośledzonego, ale i dla jego rodziny. Uzyskanie u kierownictwa zakładu pracy i współpracowników zrozumienia dla swojej trudnej i niekiedy bardzo specyficznej sytuacji rodzinnej ze względu na dziecko upośledzone może okazać się dla nich dużą pomocą. Może stać się siłą moralną w staraniach o lepszą pozycję dziecka upośledzonego nie tylko w rodzinie, ale i w społeczeństwie. Poparcie rodziny w jej staraniach i działaniach przez szersze środowisko społeczne może wpłynąć również na zmianę ich poglądu na wartość, jaką jest każda jednostka, a więc i dziecko upośledzone. Do podejmowania przez rodziców różnych działań, by możliwie wszechstronnie rozwinąć swoje upośledzone dziecko, potrzebne jest im przekonanie, że pomoc w ich realizacji to nie żadna jałmużna, ale społeczny nakaz i obowiązek każdego obywatela wynikający z praw każdego człowieka do maksymalnego rozwoju swojej osobowości. Przekonanie rodziców i świadomość, że całe nasze społeczeństwo odnosi się do osób upośledzonych z szacunkiem, że widzi w nich wartościowych obywateli, mogących na miarę swoich możliwości czynnie włączyć się w nurt życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego, mogących nie tylko korzystać z tego bogactwa, ale również swoją pracą je wzbogacać, na pewno wywrze korzystny wpływ na kształtowanie się ich postawy do dziecka upośledzonego w rodzinie. Jak wynika z powyższych rozważań, zadania pedagoga specjalnego wobec dziecka upośledzonego w rodzinie znacznie wykraczają poza teren rodziny. Prowadzone rozważania wskazują też, że ich efektywna realizacja w dużej mierze zależna jest od zadań, które podejmuje on w szerszym środowisku społecznym. BIBLIOGRAFIA Borzyszkowska H., Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971. Domańska A., Góralówna M., Dziecko nieslyszące w rodzinie. Warszawa 1966. Katz G., Gedanken itber Zasammenarbeit verschiedener Fachbereiche und Auftrag und Iden-tifikation, /w:/ Der personale Anspruch in der Heilpadagogik. Bericht der 8 Fachtagung des Berufsrerbandes der Heilpadagogen in der Bundesrepublik Deutschland, Berlin 1976. Carl Marhold Yerlagsbuchhandlung. Kirejczyk K., Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 1964. 9 - Studia Pedagogiczne t. XLV J 130 HALINA BORZYSZKOWSKA Lipkowski O., Der personele Anspruch in der Heilpadagogik, /w:/ Der personale Anspruch in der Heilpadagogik. Berkht der 8 Fachtagung des Berufsverbandes der Heilpddagogen in der Bundesrepublik Deutschland, Berlin 1976, Carl Marhold Yerlagsbuchhandlung. Opieka nad dzieckiem i rodziną, prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu 30 VIII do 4IX 1954, Warszawa 1959. Pogorzelski W., Sytuacja matek dzieci umysłowo upośledzonych, [w.] Materiały Informacyjno- Dydaktyczne Zarząd Glówny TPD, Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski, Warszawa 1968, nr 4-5. Spock B., Lerrigo M. O., Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domowych, Warszawa 1969. Stillson-Slaughter S., The Mentally Retarded Child and his Parents, New York 1960, Publisher Hapter Brothers. Zborowski Z., Psychologiczna struktura stosunków między rodzicami, "Zdrowie Psychiczne", 1964, nr 5. Ziemska M., Postawy rodzicielskie. Warszawa 1973. Sludia Pedagogiczne I. XLV,'1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 HELENA LARKOWA ZNACZENIE REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH DLA SYSTEMU OŚWIATY I WYCHOWANIA Rehabilitacja jednostek niepełnosprawnych w aspekcie psychologicznym, zawodowym i społecznym rozwinęła się korzystając z osiągnięć psychologii, pedagogiki, socjologii i techniki i stworzyła nową dziedzinę teorii i praktyki. Zmierzając do rozwinięcia w jak największym, osiągalnym stopniu, możliwości tkwiących w jednostce, mimo jej braków i ograniczeń wynikających z upośledzenia funkcji fizycznych, sensorycznych bądź umysłowych, opracowano zasady, metody i techniki działania oraz zdobyto doświadczenia, które z kolei mogą i powinny być w znacznym stopniu wykorzystane w systemie oświaty i wychowania jednostek bardziej sprawnych fizycznie i umysłowo. Niektóre z nich są już stosowane. Wiele z nich jest wspólnych dla rehabilitacji i pedagogiki specjalnej. Wiedza o tym, jak wielkie są możliwości człowieka, jego adaptacji i rozwoju, mimo nawet ciężkich ograniczeń i braków, oraz jakimi środkami i metodami można to osiągnąć, wzbogaca kształcenie i wychowanie dzieci i młodzieży w ogóle. Wiedza dotycząca rehabilitacji w przypadku nieznacznych defektów potrzebna jest w codziennej pracy nauczyciela i wychowawcy normalnych szkół. Głęboka ocena istotnych wartości człowieka opierając się na właściwych kryteriach tej wartości leży zarówno u podstaw rehabilitacji osób pod jakimś względem niepełnosprawnych, jak też u podstaw wychowania wartościowych ludzi w ogóle. Niektóre zasady i sposoby działania rozwinięte w rehabilitacji osób niepełnosprawnych uwypuklają to, co również tkwi u podstaw ogólnego systemu oświaty i wychowania. Warto dokonać przeglądu niektórych przesłanek i zasad, na których opiera się rehabilitacja osób niepełnosprawnych i w dużym stopniu również pedagogika specjalna i które mają także znaczenie dla całego systemu oświaty i wychowania. Znajomość ich jest bardzo ważna i potrzebna dla nauczycieli zwykłych szkół różnego stopnia m. in. dlatego, że u części uczących się w nich dzieci i młodzieży występują różnego rodzaju i w różnym stopniu niepełnosprawności funkcji, okresowe lub stałe odchylenia od przyjętej normy, od standardów (wady wzroku lub słuchu, choroby serca i inne choroby przewlekłe, skrzywienia kręgosłupa, różne wady wrodzone, parcjalne minimalne 132 HELENA l.ARKOWA uszkodzenia mózgu) i związane z tym trudności w nauce szkolnej i wychowaniu oraz niepowodzenia szkolne. Znajomość podstawowych przesłanek i zasad rehabilitacji ułatwia nauczycielom i wychowawcom rozumienie uczniów z pewnymi odchyleniami od normy, ich potrzeb i możliwości, a także właściwe z nimi postępowanie oraz realizację celów i programów nauczania; umożliwia również kształtowanie pożądanych postaw i zachowania wszystkich dzieci i całej młodzieży wobec jednostek niepełnosprawnych pod jakimś względem. Niektóre zasady rehabilitacji już mają lub mogą mieć zastosowanie w całym systemie oświaty i wychowania wszystkich dzieci i młodzieży. Jedną z podstawowych przesłanek, na których opiera się ocena zdolności do nauki i pracy oraz cały proces rehabilitacji, jest stwierdzenie, że w człowieku tkwią duże rezerwy biologiczne i psychologiczne, które można umiejętnie wykorzystać, ćwiczyć i rozwijać, stwarzając odpowiednie warunki i stosując odpowiednie metody. Biorąc pod uwagę możliwości adaptacji, kompensacji i usprawnienia niepełnosprawnych funkcji organizmu oraz rozwoju zdolności i sprawności oceniamy zdolność do nauki i pracy i w tym aspekcie możliwości rehabilitacyjne jako większe od tych, które aktualnie stwierdzamy. Tak więc prognoza osiągnięć w nauce i pracy jednostki może być bardziej optymistyczna niż diagnoza aktualnego stanu. Wiąże się z tym następująca zasada rehabilitacji: ocena istniejących możliwości i ograniczeń musi być także realna i powinna być dokonywana w warunkach jak najbardziej naturalnych (lepiej niż laboratoryjnych), a więc w szkole, w warsztacie szkolnym, w zakładzie pracy, przy wykonywaniu konkretnych zadań. Powinna też mieć charakter sytuacyjny. Podejście realistyczne wymaga uznania konieczności akceptacji tego, czego nie da się zmienić, np. nieodwracalnego uszkodzenia organizmu, po to, aby całą energię, motywację i działanie zwrócić w kierunku możliwych zmian i rozwoju. Rehabilitacja, w szczególności rehabilitacja zawodowa, osób niepełnosprawnych jest możliwa dzięki temu, że człowiek ma prawie zawsze więcej sprawności i zdolności niż ograniczeń, a nawet w przypadku cięższego inwalidztwa pozostają jeszcze różne zdolności i sprawności nienaruszone, które nadal można rozwijać. Jakże wiec duże możliwości istnieją w przypadku istnienia mikrodefektu. Przyjęta w rehabilitacji zasada wysuwania na pierwszy plan pozytywów posiadanych przez jednostkę zdolności i sprawności, przy uwzględnianiu równoczesnym (lecz drugim planie) istniejących ograniczeń - sprzyja wykorzystaniu możliwości działania i rozwojowi osobowości każdej jednostki, każdego ucznia i każdego dorosłego człowieka. Istotne jest tu szukanie i uzyskanie odpowiedzi na pytanie, co jednostka może robić, co należy uczynić, aby możliwości te zostały zrealizowane, oraz czy i jakiej pomocy w tym potrzebuje. Jeśli jakieś funkcje są naruszone, konieczna jest oczywiście wiedza o tym, jaki jest ich stan, w jakim stopniu są naruszone oraz czy i jak dadzą się usprawnić. ZNACZENIE REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH 133 Tak bardzo istotna i charakterystyczna dla postępowania rehabilitacyjnego zasada kompleksowego podejścia do problemów jednostki niepełnosprawnej, z uwzględnieniem aspektów zdrowotnych, psychologicznych, społecznych, pedagogicznych i innych, znajduje (a przynajmniej powinna znajdować) zastosowanie w nauce i wychowaniu nie tylko jednostek niepełnosprawnych. Kompleksowe rozwiązywanie problemów, np. trudności w nauce czy wychowaniu zarówno bardziej, jak i mniej sprawnych uczniów, wymaga, jak wiadomo, udziału zespołu specjalistów nie tylko nauczycieli i wychowawców, lecz także niejednokrotnie lekarza oraz psychologa i pedagoga z poradni wychowawczo-zawodowej - jak też oczywiście rodziców lub opiekunów ucznia. W rehabilitacji ważną role w układaniu i realizacji planu działania rehabilitacyjnego odgrywają zebrania zespołu specjalistów. Nie można realizować w pełni celów rehabilitacji bez przyjęcia zasady, że jednostka niepełnosprawna nie może być jedynie przedmiotem działania i oddziaływania zespołu prowadzącego proces rehabilitacji - jednostka musi być przede wszystkim podmiotem działania. Od jej aktywnej postawy i jej aktywnego udziału zależą wyniki rehabilitacji. Na różnych formach aktywności jednostki niepełnosprawnej opiera się jak na fundamencie jej rehabilitacja lecznicza, psychologiczna, zawodowa, społeczna. Bez niej nie ma rehabilitacji. Zarówno w układaniu planu rehabilitacji, jak i jego realizacji uczestniczy jednostka niepełnosprawna. Konieczna jest z jej strony nie tylko akceptacja planu, celów i środków i metod jego realizacji, lecz także zwiększanie odpowiedzialności za realizację przyjętych celów. Przyjęcie takiego podejścia przez nauczycieli i uczniów w zwykłych szkołach jest również ważne w realizacji programów i celów nauczania i wychowania. Rechabilitacja jednostki niepełnosprawnej dokonuje się przede wszystkim przez ruch i pracę, które usprawniają i rozwijają fizycznie, psychicznie, społecznie i zawodowo. Osiągnięcia rehabilitacyjne poprzez ruch i pracę są nie do zastąpienia przez inne formy usprawniania, uczenia się, ćwiczenia. Docenia się je również w całym systemie oświaty i wychowania, ale czy zawsze i czy w dostatecznym stopniu dawany jest temu wyraz? Jakże potrzebne są one zwłaszcza dla dzieci nadruchliwych i biernych, dla niezręcznych, dla tych z różnymi cząstkowymi minimalnymi uszkodzeniami centralnego systemu nerwowego, a także dla tych z wy raźniej szymi upośledzeniami fizycznymi i sensorycznymi, uczącymi się w zwykłych szkołach. Bywa jednakże, że dzieci te są nawet eliminowane z zajęć politechnicznych i wychowania fizycznego w szkole lub zajęcia te nie są odpowiednio i wystarczająco wykorzystywane do usprawnienia tych dzieci. W wykonywaniu zadań ruchowych i różnych zadań praktycznych ujawniają się, usprawniają i rozwijają możliwości jednostki - oczywiście nie tylko niepełnosprawnej. Przez te działania rozwija się jej cała osobowość. Właśnie w tej dziedzinie rehabilitacji szczególnie rozwinięto i wykorzystano wieloaspektowe korzyści z nich płynące, rozwijając terapię zajęciową, terapię pracą, gimnastykę korekcyjną i sport rehabilitacyjny, próby pracy, ośrodki zawodowej oceny i przystosowania zawodowego oraz ośrodki rehabilitacji 134 HELENA LARKOWA przemysłowej. Osiągnięcia zaś na tych odcinkach są bardzo przekonujące i spektakularne. Szczególnie cenne z punktu widzenia rehabilitacyjnego, a także szerzej - z punktu widzenia kształtowania postaw i rozwoju osobowości jednostek, zwłaszcza uczniów, bardziej i mniej sprawnych - przyjęte są w rehabilitacji kryteria wartości własnej oraz wyników podejmowanych działań. Chodzi tu o przesunięcie punktu ciężkości w ocenie osiągnięć i ich wartości z porównywania ich z osiągnięciami i wartościami uzyskanymi przez daną jednostkę w stosunku do stanu wyjściowego. Jest to więc wysunięcie na pierwszy plan zasady samodoskonalenia przed zasadę rywalizacji i walki z innymi o lepsze wyniki. Nie chodzi o to, aby dążyć do bycia lepszym od innych, lecz do bycia coraz lepszym w tym, co można poprawić, rozwinąć i osiągnąć w zakresie własnych sprawności, umiejętności i wiedzy. Uważam, iż nie tylko w odniesieniu do jednostek niepełnosprawnych ocena wartości własnej oraz wyników podejmowanych przez jednostkę działań powinna mieć jako układ odniesienia stan wyjściowy własnych możliwości i ograniczeń danej jednostki oraz wysiłek włączony w działanie zmierzające do określonego celu. Przyjęcie takiego podejścia wzbudza silniejszą motywację do działania szczególnie wówczas, gdy jednostka ma zmniejszone szansę prześcignięcia lub choćby dorównania jednostkom bardziej sprawnym i bardziej zdolnym. Z punktu widzenia zasad uczenia się wzmacniamy pożądane zachowania dostrzegając, uznając, podkreślając i nagradzając wysiłki i postępy w wykonywaniu zadań w stosunku do poprzednich wyników. Umożliwiamy i ułatwiamy w ten sposób osiąganie coraz lepszych wyników działania i przezwyciężanie przeszkód w wykonywaniu zadań. Z wychowawczego punktu widzenia jest to podejście zmniejszające zazdrość o wartości, które mają inni, a których nie ma z różnych powodów dana jednostka, np. mniej zdolna lub mniej fizycznie sprawna. Sprzyja ono kształtowaniu postaw społecznych, które można określić jako bardziej pokojowe, z większym nastawieniem na współpracę i wzajemną pomoc w przezwyciężaniu trudności, doskonaleniu siebie i osiąganiu postępów w wykonywaniu zadań na miarę możliwości jednostki, zamiast na walkę i rywalizację z innymi o wyniki i różne wartości, które mają lub osiągają często bez większego wysiłku stosunkowo nieliczni. Nie jest to podejście korzystne wyłącznie dla jednostek słabszych i niepełnosprawnych, niezależnie od tego, że tych najlepszych i bardzo dobrych pod różnym względem jest - jak wiadomo - stosunkowo niewiele. Nastawienie przede wszystkim na doskonalenie siebie i swego działania, swojej pracy w szkole, w zakładzie itp., na walk"ę z trudnościami, a nie na rywalizację i walkę z innymi ludźmi, na wyrabianie szacunku i uznania za przezwyciężenia trudności, tym większe, im są one większe, ma ogromne znaczenie nie tylko w rehabilitacji u osób niepełnosprawnych. ZNACZENIE REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH 135 Tego rodzaju podejście w ukierunkowaniu ludzkich postaw i wartościowaniu działań umożliwia kształtowanie prawidłowego pojęcia o sobie i zaspokojenie potrzeby poczucia własnej wartości. Wytworzenie i utrzymanie pozytywnego, prawidłowego pojęcia -o sobie (co umożliwia zaspokojenie tej potrzeby), zmiana negatywnego pojęcia o sobie na pojecie pozytywne stanowi kluczowy problem rehabilitacji.. Ale nie tylko. Można stwierdzić, iż jest to konieczne dla społecznego przystosowania i rozwoju każdej jednostki - każdego ucznia, każdego pracownika, zwłaszcza zaś tych, którzy mają jakieś trudności i niepowodzenia utrzymujące się przez dłuższy czas. Samoocena, pojęcie o sobie i poczucie własnej wartości, zależy - jak wiadomo - od przyjętych w danej społeczności modeli, standardów i skali wartości. W rehabilitacji ważne jest przyjęcie podejścia indywidualizującego, opierającego się na poglądzie, że posiadanie cechy czy cech odbiegających od przyjętego powszechnie czy też w danym środowisku standardu, czyli odchylenie od przeciętności, od typowości nie determinuje wartości indywidualnego zestawu cech. Ważne jest też, aby ocena wartości własnych oraz innych dokonywana była nie w odniesieniu do elementu brakującego czy odchylonego od standardu, lecz w odniesieniu do całego zestawu cech jednostki ze wszystkimi pozytywami oraz do jej funkcjonowania, zachowania się w określonych sytuacjach, a w szczególności do działania skierowanego na cel. W związku z tym przywiązuje się wagę do wskazywania na sposoby wykonywania określonych zadań i zaspokojenia istniejących potrzeb w sposób adekwatny do istniejących możliwości jednostki, niekoniecznie typowy i niekoniecznie najłatwiejszy, oraz do wykorzystywania samej walki z trudnościami spowodowanymi przez niepełnosprawność w jakimś zakresie i osiąganych w tej walce wyników jako źródła wzmacniania poczucia własnej wartości i podwyższania samooceny oraz zastępowania nierealnych oczekiwań wobec siebie - realnymi. W procesie rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych szczególną uwagę zwraca się na wyuczenie właściwych, korzystniejszych dla jednostki i jej rehabilitacji sposobów reagowania na przeszkody i trudności. Sposoby reagowania na przeszkody i trudności w działaniu i walka o ich przezwyciężenie, które są przedmiotem szczególnego zainteresowania w dziedzinie rehabilitacji, są również niezmiernie ważne w procesie nauczania i wychowania w ogóle. Jednostki niepełnosprawne często znajdują się w sytuacjach trudnych. Przezwyciężanie przeszkód w działaniu spowodowanym brakiem lub zmniejszenie sprawności różnych funkcji, ich usprawnianie, doskonalenie i rozwój lub kompensowanie przez doskonalenie i rozwój innych sprawności - osiąganie zamierzonych celów nieraz kosztem wielkich wysiłków, osiąganie wyników dzięki wytrwałości i silnej motywacji - mają ogromną wartość z punktu widzenia rehabilitacji i rozwoju jednostki jako człowieka. Wartość ich nie może być oceniana w zestawieniu z maksymalnymi wynikami, jakie * 136 HELENA LARKOWA mogą być osiągane w danej dziedzinie i w określonym zakresie. Przyjmując takie podejście możemy podkreślić nie tylko rehabilitacyjne, ale w ogóle prawdziwie humanistyczne i wychowawcze wartości. Sposoby reagowania na przeszkody i trudności pojawiające się w nauce, w pracy zawodowej i w ogóle w różnych działaniach w życiu człowieka ważne są tylko dla jednostek niepełnosprawnych. Każdy uczy się określonych sposobów reagowania na trudności i stresy. Zależą one, jak wiemy, m. in. od właściwości nerwowych i psychicznych jednostki, od jej doświadczeń, od stopnia odporności na stres itp. Pewne sposoby reagowania, zachowania się w sytuacjach trudnych utrwalają się, występują częściej niż inne i stają się charakterystyczne dla danej jednostki. Od tego, jak jednostka, np. uczeń bardziej lub mniej sprawny, reaguje, jak nauczy się reagować na trudności pojawiające się w jego działaniu, zależą jak wiadomo w dużym stopniu wyniki tego działania. Dlatego też sposoby postępowania i doświadczenia w dziedzinie rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych w zakresie uczenia się, reagowania na sytuacje trudne i stresowe co należy do kluczowych zadań rehabilitacji mogą i powinny być wykorzystane w całym systemie oświaty i wychowania. Niski próg odporności na stres (który również można odpowiednio podwyższać) i brak właściwych nawyków zachowania się w sytuacjach trudnych to czynniki niewątpliwie utrudniające uzyskanie powodzenia zarówno w nauce, jak i w pracy zawodowej. Wyższy próg odporności na stres spowodowany występującymi trudnościami, właściwe zachowanie w sytuacjach trudnych szukanie przyczyn trudności i sposobów ich usunięcia oraz podejmowanie działania w tym kierunku - umożliwiają i ułatwiają bardzo dalsze przystosowanie szkolne i zawodowe oraz usunięcie przeszkód na drodze do osiągnięcia zamierzonych celów. Np. w badaniach, które przeprowadziłam wśród pracowników niepełnosprawnych w sytuacjach powodzenia i niepowodzenia w zawodowej adaptacji, stwierdziłam, że związek miedzy sposobem reagowania na sytuacje trudne a powodzeniem w zawodowej adaptacji jest statystycznie bardzo istotny (p < 0,01). W istotny sposób bardzo dobrze i źle przystosowanych do pracy różnicowały następujące reakcje w sytuacjach trudnych szukanie przyczyn trudności i podejmowanie działań zmierzających do ich usunięcia oraz silna, nieopanowana reakcja emocjonalna - "denerwowanie się", a nawet płacz bez podejmowania odpowiednich działań. Ten pierwszy rodzaj reakcji charakteryzował pracowników bardzo dobrze przystosowanych zawodowo, ten drugi - źle przystosowanych. Nauczenie się właściwego reagowania na przeszkody i trudności już od dzieciństwa potrzebne jest wszystkim - jednostkom bardziej i mniej sprawnym. Ponieważ niepełnosprawność fizyczna lub umysłowa i jej skutki stanowią przeszkody i powodują trudności w wykonywaniu zadań i zaspokojeniu różnych potrzeb jednostek niepełnosprawnych, istota postępowania rehabilitacyjnego polega na usuwaniu lub przynajmniej zmniejszaniu zarówno obiektyw- ZNACZENIE REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH 137 nych przeszkód, jak i subiektywnie odczuwanych trudności. Służą temu działania pedagogów, psychologów, lekarzy, fizjoterapeutów, terapeutów zajęciowych, terapeutów mowy, psychoterapeutów, doradców rehabilitacyjnych i zawodowych, instruktorów nauki zawodu, techników i innych specjalistów. Zasady i metody wypracowane i stosowane przez nich w procesie usuwania przeszkód i trudności spowodowanych niepełnosprawnością, prowadzącym do rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych, mają niewątpliwie duże znaczenie również dla całego systemu nauki i wychowania. Wiadomo bowiem, że przeszkody i trudności w działaniu napotykają nie tylko niepełnosprawni. Miedzy innymi cenne jest tak istotne dla postępowania rehabilitacyjnego umożliwiającego wyjście z sytuacji trudnych dostosowanie sposobu i czasu wykonania określonego zadania do możliwości niepełnosprawnej jednostki, np. pisanie nie prawą ręką, lecz lewą, nie ręcznie, lecz na maszynie, naciskanie pedału zamiast dźwigni ręcznej, naciśnięcie przycisku zamiast obrotu gałki, wprowadzenie częstszych, lecz krótszych przerw, wydłużenie czasu wykonywania itp. W postępowaniu tego typu ważne jest również organizowanie doświadczenia jednostki niepełnosprawnej fizycznie lub umysłowo w taki sposób, aby sukces zależał od jej własnych wysiłków, a aspiracje wzrastały realnie z celami, które są osiągane przez wysiłek. Zachowanie w sytuacjach trudnych, krytycznych, kryzysowych zależy według A. E. Fordyce'a (1971) od tego, jak jednostka spostrzega określoną sytuację, i od repertuaru jej reakcji, jakie mogą wystąpić w tego rodzaju sytuacjach. Autor podaje następujące praktyczne zasady taktyk interwencyjnych w postępowaniu rehabilitacyjnym, które mogą mieć zastosowanie w całym systemie oświaty i wychowania: a) poczekać, aż repertuar zachowania się jednotki zmierzającej do rozwiązania danego problemu stanie się bardziej efektywny, angażując ją równocześnie do działania skierowanego na określony cel w ramach programu rehabilitacyjnego; b) podzielić problem na części, z którymi łatwiej można sobie dać radę; c) dostarczyć określone modele zachowania, pamiętając o tym, że w okresie kryzysu ludzie są bardziej poddani na sugestię. Wzbudzanie wiary we własne siły w procesie uczenia się, na którym opiera się rehabilitacja osób niepełnosprawnych, wzmacnianie motywacji do uczenia się i innych form działania ma oczywiście duże znaczenie nie tylko w rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych, jest też bardzo potrzebne przy rozwiązywaniu trudności w uczeniu się powstających na różnym tle. Często trudności te, jak już wspomniano, wiążą się z parcjalnymi mikrouszkodzeniami mózgu. L. Diller (1971) sugeruje stosowanie trzech modeli rozwiązywania trudnych problemów: 1. model zdolności; f 138 HELENA LARKOWA 2. model procesu i 3. model urządzeń technicznych (thę abilities model, the process model, and the engineering model). W modelu zdolności przyjmuje się, że mogą być one wyuczone na poziomie możliwości (kompetencji) jednostki i stopniowo zwiększa się wymagania stawiane przez zadania. Istnieją różne odmiany modelu zdolności. Np. jedn zawiera wzbogacanie materiału, co przemawia za pewnym rodzajem podejścia stymulującego. Podstawową ideą jest to, że nietypowe zachowanie wynika częściowo z braku odpowiednich doświadczeń lub jako rezultat środowiskowej deprywacji lub też neurologicznego uszkodzenia. W tym podejściu wykorzystuje się systematyczne wzmacnianie - nagradzanie oraz wzbogacenie doświadczenia i trening. Model ten może mieć różne formy. Dzieci z rozwojowymi opóźnieniami wymagają specjalnie przygotowanego, wzbogaconego środowiska. W modelu procesu przyjmuje się, że niezdolność do wykonywania określonych zadań (lack of competence) nie jest funkcją braku doświadczenia, a możność ich wykonywania nie powstaje w wyniku powtarzania, wzbogacania doświadczeń lub nawet wzmacniania. Może on powstać w wyniku zmiany charakteru wymagań stawianych przez zadania. Np. S. Fornham Diggory (1967) wykazał, że dzieci z uszkodzeniami mózgu nie mogą wykonać zadania przedstawionego w formie twierdzenia, lecz mogą to zrobić, gdy proszone są o "zagranie" (odtworzenie) tego. Modele procesu w odniesieniu do jednostek z mikrouszkodzeniami mózgu uważane są w zasadzie za modele interferencji (włączenia się); m. in. ważne jest tu zmniejszenie rozproszenia uwagi. W modelu urządzeń technicznych szczególną wagę przywiązuje się do zastosowania pomocy technicznych (środków technicznych, technicznych rozwiązań środowiska, środków protetycznych), które w pewnych przypadkach są konieczne, by usunąć lub przynajmniej zmniejszyć trudności uczenia się. Innym bardzo ważnym problemem w procesie rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych, ważnym również z punktu widzenia wychowania dzieci i młodzieży sprawnej, jest problem zależności i niezależności od innych. Z jednej strony dąży się do rozwijania samodzielności i niezależności : od innych, zwłaszcza od pomocy ze strony innych, z drugiej strony do wyrobienia postawy dojrzałej emocjonalnie, świadomej akceptacji zależności pod pewnymi względami od innych - zarówno dorosłych, jak i rówieśników - oraz przyjmowania od nich koniecznej pomocy. Wiąże się to z procesem socjalizacji, dojrzewania i wychowania społecznego oraz modyfikacji postaw i reakcji niepożądanych, jak oczekiwania i żądania zbytniej pomocy, ulg i przywilejów, postawy zbytniej zależności i submisji unikania odpowiedzialności i samodzielności, a także postaw i zachowań agresywnych, odtrącania wszelkiej formy pomocy i uzależnienia, a nawet współpracy, ukrywania i zaprzeczania istniejącej niepełnosprawności, podejmowanie działań przekraczających możliwości jednostki i prowadzące do niepowodzenia, ZNACZENIE REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH 139 a nawet narażających na niebezpieczeństwa, a także pogłębiających istniejące trudności i napięcia emocjonalne. Rozpoznanie i rozwiązywanie tych i tym podobnych problemów ważne est szczególnie w rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych, a także w odniesieniu do dzieci i młodzieży bardziej sprawnych, gdy występują różne problemy wychowawcze. Wiąże się to z problemem kształtowania pozytywnego pojęcia o sobie, prawidłowej samooceny i wzmocnienia poczucia własnej' wartości, np. mimo istniejących ograniczeń w związku z niepełnosprawnością i uzależnieniem od innych ludzi. Nie tylko rehabilitacja społeczna jednostek niepełnosprawnych, ale także zgodne współżycie dzieci, młodzieży, w ogóle różnych ludzi, grup społecznych, narodów i państw wymaga wychowania w duchu tolerancji dla tego, co odmienne od pewnych przyjętych w danej grupie standardów i norm. Brak tolerancji dla tego, co odmienne i obce, różnego rodzaju uprzedzenia są m. in. źródłem negatywnych postaw wobec osób z różnymi odchyleniami od normy fizycznej i psychicznej i główną barierą społecznej ich rehabilitacji. Kształcenie pozytywnych postaw prospołecznych dzieci i młodzieży - tolerancji dla inności, pomocy słabszym, rozumienia innych, wczuwania się w potrzeby innych ludzi i nastawienie na zaspokojenie ich jest konieczne nie tylko do rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych i ich integracji w zwykłe szkoły i zakłady pracy. Kształcąc takie postawy dzieci i młodzieży bardziej sprawnych wobec jednostek mniej sprawnych kształtujemy prawidłowo podstawy pozytywnych postaw prospołecznych. Do podstawowych zasad rehabilitacji osób niepełnosprawnych należy m. in. dwukierunkowe podejście do rozwiązywania problemów z tym związanych, a mianowicie z jednej strony przystosowanie jednostki niepełnosprawnej do optymalnego funkcjonowania w szkole, w zakładzie pracy, w domu, w różnych środowiskach społecznych mimo istniejącego upośledzenia różnych funkcji organizmu, z drugiej zaś - dostosowanie środowiska, w którym jednostka żyje, uczy się, pracuje, do jej potrzeb. Przystosowanie, tak jak rozumie się je w rehabilitacji, oznaczające przywrócenie zaburzonej równowagi między jednostką a środowiskiem umożliwia i ułatwia jej rozwój i wykorzystanie tkwiących w niej możliwości, lecz także tworzenie nowych wartości. Przystosowanie do nauki, do pracy, do życia w określonym środowisku jednostki niepełnosprawnej oznacza zarówno spełnianie przez nią wymagań stawianych jej przez szkołę, zakład pracy itp., jak też równocześnie zaspokojenie w danym środowisku, w różnych sytuacjach jej potrzeb, jak np. potrzeby samorealizacji, osiągnięć, uznania, potwierdzenia własnej wartości itp. Wymaga to nie tylko znajomości możliwości jednostki sprostania jej wymaganiom, lecz także znajomości jej potrzeb, stanu i możliwości ich zaspokojenia w określonym środowisku i sytuacjach oraz działania z obu stron, tj. jednostki i środowiska. Podsumowując, można stwierdzić, że wszystkie przedstawione zasady, sposoby podejścia do rozwiązywania problemów oraz działania stosowane 140 HELENA LARKOWA i rozwinięte w rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych mają duże znaczenie również dla całego systemu oświaty i wychowania dla nauczycieli i wychowawców, dla nauczania i wychowania dzieci i młodzieży zupełnie sprawnej i mniej sprawnej uczącej się w normalnych szkołach. W celu szerszego stosowania tych zasad, sposobów podejścia i działania, wykorzystania doświadczeń oraz wyników badań w zakresie rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych potrzebne są: 1. rozpowszechnianie i popularyzacja wiedzy wyników badań i praktycznych doświadczeń w dziedzinie rehabilitacji wśród pracowników oświaty i wychowania przez: a) organizowanie wspólnych konferencji i sympozjów poświęconych tym zagadnieniom, b) włączanie tematyki rehabilitacyjnej do konferencji i sympozjów dotyczących różnych problemów oświaty i wychowania, c) publikacje materiałów przedstawiających doświadczenia i wyniki badań z zakresu rehabilitacji, w szczególności społecznej i zawodowej w czasopismach poświęconych problemom oświaty i wychowania, d) demonstracje praktycznych rozwiązań rehabilitacyjnych w szkołach specjalnych i ośrodkach rehabilitacyjnych; 2. włączanie do programów kształcenia nauczycieli i wychowawców dzieci i młodzieży w normalnych szkołach podstawowych wiadomości o zasadach, metodach i technikach rehabilitacyjnych, o problemach jednostek niepełnosprawnych oraz możliwościach i sposobach ich rozwiązywania, w szczególności w procesie nauczania i wychowania, a także wykorzystania ich w nauce i wychowaniu dzieci i młodzieży pełnosprawnej; 3. uwzględnianie zasad rehabilitacyjnych w treściach programów nauczania i podręczników szkolnych dla dzieci i młodzieży szkół normalnych. BIBLIOGRAFIA Diller L., Cognitive and Motor Aspects of Handicapping Conditions in the Neurologically Impaired, [w:] Neff W. S. [red.], Rehabilitation Psycholog)'. Washington 1971. Farnham-Diggory S., Symbol and Synthesis in Experimenlal "Reading". "Child Development", 1967, nr 38. F^ordyce W. E., Behavioral Melhods in Rehabilitation, [w:] Neff W. S. [red.], Rehainlitatimi Psychology, Washington 1971. Garrett J. F., Levine E. S. [red.]. Rehabilitation Practices wirh the Physically Disabled, New York London 1973. Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969. Larkowa H. [red.], Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, Warszawa, t. 51 i 971; t. III 1974. Larkowa H., Adaptacja zawodowa i szkolenie niepełnosprawnych pracowników w zakładach przemysłowych, "Materiały do Studiów i Badań CIOP", 1980, nr 50. Neff W.S. [red.], Rehabilitation Psychology, Washington 1971. Studia Pedagogiczne t. XLV,'1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 8344-01428-9 JERZY MIKULSKI ROLA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH DLA OSÓB Z ODCHYLENIAMI OD NORMY WPROWADZENIE We współczesnym świecie coraz bardziej potrzebni są fachowcy dopomagający rozsądnie spożytkować środki publiczne, kulturalne dla jednostek, rodzin, grup i społeczności zagrożonych niedorozwojem kulturalnym, zubożeniem egzystencji lub wykolejeniem na skutek licznych przeobrażeń społecznych, wobec których są zdezorientowani, a niekiedy bezradni. Zdaniem A. Kamińskiego (1974, s. 91), wybitnego znawcy służb socjalnych, trendy rozwojowe nowoczesnych społeczeństw sugerują, że z biegiem dziesięcioleci zwiększać się będzie coraz bardziej zapotrzebowanie na zawody usługowe, a w szczególności na sektor usługowy, do którego zaliczyć należy pracowników socjalnych. Prawdą jest, że obecnie na świecie, również i budowaniu społeczeństwa rozwiniętego socjalizmu, towarzyszyć będzie proces serwicyzacji, tj. wzrostu udziału szeroko pojętych usług w społecznym podziale pracy. Chodzi tu o wysoko wykwalifikowaną kadrę zajmującą się obsługą człowieka. Proces zaspokajania potrzeb ludzi przez odpowiednie służby społeczne można podzielić w Polsce na dwa okresy. W pierwszym, tzw. okresie pionierskim, miał on charakter społecznej pracy wykonywanej przez działaczy społeczno-politycznych. Drugi okres datujemy od połowy lat pięćdziesiątych, a charakteryzuje się on poszukiwaniem dróg podnoszenia kwalifikacji osób działających w obsłudze socjalnej i dążeniem do zaspokajania potrzeb ludności w sposób wykwalifikowany. Dotyczyło to również osób odchylonych od normy. Inicjatorami tych poczynań byli: resort zdrowia i opieki społecznej, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej, Związek Spółdzielni Inwalidów, a resort oświaty tworzył wiele nowych form organizacyjnego kształcenia specjalnego. Trzeba powiedzieć, że kadra pedagogów specjalnych i pedagogów społecznych była jedną z pierwszych, która po I wojnie światowej zajęła się dziećmi wymagającymi szczególnej troski; jej kształcenie rozpoczęło się bowiem w okresie międzywojennym. Pod koniec lat siedemdziesiątych liczba nauczycieli i wychowawców specjalnych przekroczyła 15 tysięcy. 142 JERZY MIKULSKI W okresie lat sześćdziesiątych powstają szkoły pracowników socjalnych, zrodziła się nowa specjalizacja w zespole rehabilitacyjnym w spółdzielczości inwalidów - asystent socjalny '. Wychodząc na przeciw tendencjom rozwijania sektora usług społecznych resorty wraz ze związkami zawodowymi utworzyły system służb społecznych, które z jednej strony obejmują rzesze wolontariuszy najróżnorodniejszych organizacji społeczno-politycznych, z drugiej zaś pracowników instytucji działających na korzyść zaspokojenia potrzeb osób wymagających szczególnej troski, do których należą jednostki odchylone od normy. Dynamiczny rozwój polityki społecznej, szczególnie w latach siedemdziesiątych, wpłynął niewątpliwie na rozkwit służb socjalnych w zakładzie pracy i w środowisku. (jZarówno w lecznictwie, zwłaszcza psychiatrycznym i gerontologii, a tym bardziej w pomocy społecznej i rehabilitacji oraz w wychowaniu wskazuje się dziś na wykwalifikowane siły społeczne: pracowników socjalnych, asystentów socjalnych, pedagogów szkolnychjtp. Biorąc za podstawę kryterium organizacji zwartej i rozproszonej możemy mówić o dwóch terenach działania służb socjalnych: 1. zakładowe służby socjalne; 2. środowiskowe służby socjalne. Do pierwszej grupy należą takie wykształcone specjalności, jak: asystent socjalny w spółdzielczości inwalidów (w spółdzielniach i przychodniach) czy służba pracownicza (referenci socjalni). Do drugiej grupy zaliczamy: pracownika socjalnego w pomocy społecznej zatrudnionego w Dziale Służb Społecznych w Zespole Opieki Zdrowotnej (ZOZ) oraz pedagoga szkolnego w szkole podstawowej. Pracowników drugiej grupy nazywać możemy służbami socjalnymi środowiskowymi. Pomiędzy tymi dwiema grupami wykwalifikowanych pracowników znaleźć można tych, którzy zajmują się odchylonymi od normy. Przedmiotem tego referatu jest określenie roli służb socjalnych w rehabilitacji oraz przedstawienie wpływów pedagogiki specjalnej na cele, metody i formy działania pracowników socjalnych. Główny problem dotyczy odpowiedzi na pytanie, jakie korzyści mają służby socjalne z teorii i praktyki pedagogiki specjalnej? Spróbuję też określić stosunek pedagogiki społecznej do pedagogiki specjalnej, do podmiotu, na jaki oddziałuje pedagogika specjalna, i dlatego pragnę zwrócić uwagę na rolę, jaką może odegrać pracownik socjalny w procesie rewalidacji kształcenia specjalnego. W gruncie rzeczy chodzi mi o odpowiedź na pytanie, czego służby socjalne mogą nauczyć się od pedagogiki specjalnej - w jej teorii i w praktyce - aby lepiej spełniać swoje funkcje. Służby socjalne oparte są na dwu fundamentalnych dziedzinach wiedzy: 1 Pierwszy dokument powołujący stanowisko asystenta socjalnego w spółdzielczości inwalidów to Zarządzenie ZSI nr 61 z dnia 13 sierpnia 1962 r. ROLA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH 143 pedagogice społecznej i polityce społecznej. Jest to socjologiczny aspekt sprawy. Psychologiczny aspekt odnajdujemy w pedagogice specjalnej. Głęboka analiza potrzeb ludzkich uczy troski w stosunku do osób niepełnosprawnych i tworzy zapotrzebowanie na pracowników socjalnych ze specjalnością rehabilitacji. PRACA SOCJALNA Z OSOBAMI ODCHYLONYMI OD NORMY Chciałbym tutaj odwołać się do teorii pracy socjalnej zbudowanej na teoretycznych założeniach i bogatym doświadczeniu praktycznym pedagogiki społecznej, w szczególności do pedagogiki opiekuńczej. Po pierwsze mamy do czynienia z pojęciem "służba", w którym wyrażone jest postępowanie wolne od stosowania jakiejkolwiek przemocy, poznawania, sterowania, manipulowania, a które oparte jest na odwoływaniu się do sił ludzkich (potencjału indywidualnego i społecznego), do zasobu sił ludzkich i środowiska życia. Chodzi tu o respektowanie zasady podmiotowości w pracy socjalnejTiPerspektywa względnego usamodzielnienia osób niepełnosprawnych powinna być pojmowana nie tylko jako jeden z celów działalności służby socjalnej, ale także jako czynnik kształtujący metody postępowania socjalnego. Po wtóre posługujemy się pojęciem "praca socjalna", przez którą należy rozumieć zorganizowaną działalność zawodową służby socjalnej, opartą na specyficznej wiedzy i metodycznym udzielaniu pomocy jednostkom, grupie i społeczności w zaspokajaniu potrzeb i rozwiązywaniu trudnych problemów życiowych, przystosowaniu się ludzi do zmienionych wzorów społeczeństwa. Pracownik socjalny jako realizator polityki społecznej i pedagogiki społecznej winien dążyć w placówce opieki nad dzieckiem odchylonym od normy do rozpoznania osób i rodzin znajdujących się w niekorzystnych sytuacjach życiowych, skierować dobra i usługi tam, gdzie istnieje indywidualna potrzeba jednostki. [Celem jego działania powinna być pomoc jednostce i rodzinom, gdyż posiada on znajomość i umiejętność właściwego kontaktu z jednostką oraz dokładną znajomość wszelkich zasobów środowiskowych i instytucji, by wykorzystać je zgodnie z potrzebami jednostki/J Praca socjalna to również zaspokajanie działań rzeczowych z działaniami wychowawczymi. Realizator działań mających na celu zaspokojenie potrzeb indywidualnych i społecznych musi się nauczyć myśleć kategoriami ich potrzeb; to będzie go chroniło przed działaniami jałowymi i pozornymi. Wykwalifikowanego pracownika socjalnego chce widzieć Helena Radliń-ska - twórca polskiej szkoły pedagogiki społecznej - jako kompetentnego praktyka, a jednocześnie badacza spraw socjalnych. Przed pięćdziesięciu laty powstały w Polsce teoretyczne podstawy współczesnej pracy socjalnej. Obok 144 JERZY MIKULSKI bogatych doświadczeń zagranicznych mamy doskonałą teorie pracy socjalnej zrodzoną na gruncie rodzimym. Trzeba zaznaczyć, że pedagogika społeczna o wyraźnym nachyleniu socjologicznym - od początku korespondowała łatwo i chętnie z pedagogiką specjalną. Ta sama epoka tworzyła zręby wyodrębnionych dzisiaj dziedzin wiedzy. Stąd wydaje się słuszne podtrzymanie zdania, że pracownika socjalnego (pedagoga społecznego) i pedagoga specjalnego łączy metoda pracy i wrażliwość, przy czym w pedagogice specjalnej dostrzega się wyraźne nachylenie psychologiczne i ukierunkowane na dydaktykę, u pedagoga społecznego zaś główny kierunek działania to środowiskowe ujęcie pracy socjalnej. Oznacza ono, że działalność ta ma się odbywać na wszystkich obszarach życia ludzkiego, obejmując osoby w różnym wieku, od dzieci aż do wieku starczego, dążąc do spożytkowania wszelkich możliwości i sił środowiska. Efektywność pracy socjalnej wiąże się z potrzebą unaukowienia tej działalności, a służyć mają temu przede wszystkim diagnoza i pomiar. Diagnoza potrzebna jest do celowego rozpoznawania potrzeb i do wykrywania sił ludzkich - tworzywa i środków do korzystnego przekształcania sytuacji socjalnych, przy czym szczególną wagę ma indywidualne podejście do człowieka. Obok pełnej wiedzy naukowej funkcjonuje w działalności służby socjalnej wiedza potoczna, obejmująca znajomość różnych instytucji społecznych, funkcjonowanie obyczajów, prawa, zbiorowych doświadczeń itp. Innymi słowy, teoria pracy społecznej zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich w celu twórczości życiowej (H. Radlińska. 1961, s. 362). W pedagogice społecznej, stanowiącej teoretyczne założenia pracy socjalnej realizowanej przez pracownika socjalnego, często posługujemy się wzajemnym wpływem jednostki i środowiska. Dostrzega się wielką rolę środowiska w procesie celowej działalności wychowawczej. Zdaniem pedagogów społecznych istota rozwoju społecznego polega nie na jednostronnej zależności człowieka od czynników środowiskowych, ale na obustronnej funkcjonalnej współzależności człowieka i środowiska. Teza ta prowadzi do konsekwentnego odcinania się od tendencji "adaptacyjnych" przejawiających się w wielu pokrewnych naukach. Pracownik socjalny (asystent socjalny) jest specjalistą zajmującym się zawodowo zaspokajaniem potrzeb za pomocą metod pracy socjalnej. Spojrzenie prakseologiczne na pracę socjalną pozwala wyodrębnić w systemie pracy i kształcenia socjalnego następujące cechy (E. Mazurkiewicz, 1979): 1. warsztat socjalny, praktyka i badania naukowe mają być podporządkowane gotowości pomocy ludziom w zaspokajaniu ich socjalnych, wychowawczych i kulturalnych potrzeb; 2. ścisły związek opieki i pomocy socjalnej z opieką i pomocą wy- ROLA PEDAGOGIK! SPECJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH 145 chowawczą ma mieć na ceJu upodmiotowanie pacjenta (petenta, inwalidę) i doprowadzenie do usamodzielnienia osób podlegających opiece; 3. ekologiczna interpretacja pracy socjalnej i wychowawczej winna być skutecznie uzależniona od znajomości środowiska i wzajemnego oddziaływania jednostki na środowisko, i odwrotnie; 4. musi istnieć: a) charakter istotnych składników działania socjalnego i wychowawczego, b) ścisły związek praktycznego warsztatu socjalnego z pracą naukową i badawczą, umożliwiający i ułatwiający tworzenie racjonalnych dyrektyw praktycznych w dziedzinie prac socjalnych, c) układ sprzężeń zwrotnych między praktyką socjalną, badaniami socjalnymi i kształceniem socjalnym. Powyższa charakterystyka systemu pracy socjalnej wskazuje na potrzebę wykorzystania go w pedagogice specjalnej w stosunku do podmiotu oddziaływania, którym jest osoba z odchyleniami od normy. W zespole współpracowników zajmujących się ludźmi niepełnosprawnymi pracownik socjalny staje się nieodzowny. Działa on w ten sposób, że udziela pomocy jednostkom i grupom o niepełnej sprawności fizycznej czy psychicznej, a zarazem niezdolnym do pracy w normalnych warunkach. Do jego głównych zadań należy ustalenie czynników rodzinnych i społecznych mających wpływ na rozpoznanie i metodę leczenia, podjecie motywacji do pracy i osiągnięcie w niej odpowiedniej satysfakcji. Pracownik socjalny pomaga osobom niepełnosprawnym rozwiązywać problemy życiowe budzące niepokój oraz napięcia psychiczne. Pomaga w adaptacji zawodowej w dostosowaniu się do inwalidztwa i nowych warunków pracy, jak i w zaburzeniach wynikających z powiązań uczuciowych między nimi a ich środowiskiem rodzinnym, rówieśniczym i lokalnym. W styczności z przypadkami osób podlegających pedagogice specjalnej, w instytucjach dla dzieci i osób odchylonych od normy pedagog społeczny (pracownik socjalny) rozpoznaje potrzeby socjalno-bytowe, uwarunkowania środowiskowe nie zaspokojonych potrzeb, stawia diagnozę i dąży do zaspokojenia indywidualnych materialnych i społecznych potrzeb człowieka, pośrednio wpływa również na procesy kształcenia, wychowania i zmian w środowisku. WPŁYW PEDAGOGIKI SPECJALNEJ NA TEORIĘ I PRAKTYKĘ SŁUŻBY SOCJALNEJ Uprzednio zaznaczyłem, że pedagogika społeczna i pedagogika specjalna wywodzą się z jednego pnia kulturowego mniej więcej w tym samym okresie historycznym. Twórcy tych dziedzin wiedzy znali się i ze sobą współpracowali, czerpali z dorobku doświadczeń zagranicznych i biorąc pod uwagę warunki rodzinie tworzyli zręby teorii zwracając główną uwagę na przygotowanie kadry. 10 - Studia Pedagogiczne l. XLV 146 JERZY Ml KOLSKI Mimo iż w pedagogice specjalnej zmieniły się już i warunki pracy, i metody, i zakresy działania, to podstawowe cele sprowadzające się do wychowania i nauczania jednostek upośledzonych, które bez szczególnej pomocy nie zdołałyby osiągnąć możliwego dla nich stopnia rozwoju i realizacji zadań życiowych, nie spełniły się. Wiadomo, że nastąpił dynamiczny rozwój pedagogiki specjalnej i pedagogiki społecznej. W centralnym punkcie współczesnej pedagogiki specjalnej znalazły się też przede wszystkim problemy usprawniania i doskonalenia metod działania i organizacji pracy rewalidacyjnej począwszy od wczesnej specjalnej pomocy, od metod diagnostyki do ortodydaktyki, do przysposobienia do pracy zawodowej i organizacji pomocy specjalistycznej upośledzonym dorosłym. Pedagogika specjalna przyczynia się do aktywizowania czynników społecznych we współdziałaniu z innymi. Przedmiotem pedagogiki specjalnej jest nie tyle upośledzenie, ile osoba upośledzona. Stąd taka troska o podmiot wychowania, o zrozumienie czynników środowiska społecznego. Upośledzenie z reguły komplikuje sytuację życiową, utrudnia kontakty społeczne, ogranicza możliwości pracy zawodowej i łatwo doprowadza do izolacji społecznej. W przypadku upośledzenia lżejszych stopni oraz upośledzenia parcjalnego zmiany w sytuacji społecznej nie zarysowują się ostro, nasilają się natomiast w poważniejszych odchyleniach od normy wtedy, kiedy upośledzenie powoduje wyraźne zmiany w osobowości. Likwidowanie barier w rozwoju osobowości, w poznawaniu świata czy w przystosowaniu się do środowiska społecznego jest celem obu dziedzin wiedzy, o których mówimy. Zarówno w podstawowych celach pedagogiki specjalnej, jak i pedagogiki społecznej można mówić o zbieżności. Podmiot oddziaływania pedagogiki specjalnej stanowi jedną z grup szczególnej troski, której zaspokojenie potrzeb jest głównym zadaniem służb socjalnych. Dzięki osiągnięciom pedagogiki specjalnej w zakresie lepszego rozpoznawania człowieka upośledzonego, rozwinięciu metod jego rewalidacji itp. ma ona ułatwione pole działania wchodząc na teren ze swoją problematyką. W całym procesie rewalidacji osób odchylonych od normy służba socjalna ma przed sobą ogromne zadania, a jej przydatność stała się niezbędna. Począwszy od rehabilitacji leczniczej, przez naukę w szkole, aż po różne formy właściwego przystosowania zawodowego, dalej w formie doboru pracy, szkolenia zawodowego, właściwego zatrudnienia i wreszcie przejścia na emeryturę czy rentę - pracownik socjalny może wiele pomóc. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej warto zwrócić uwagę na trzy momenty w życiu każdego człowieka upośledzonego. Pierwszy to sukcesy lub porażki w szkole. Drugi dotyczy osiągnięcia wieku produkcyjnego i podjęcia lub niepodjęcia pracy zarobkowej, która zaspokaja wiele potrzeb psychicznych i społecznych. Dla osób niepełnosprawnych praca pełni ponadto funkcje ekonomiczną i terapeutyczną. Trzeci moment to przejście na emeryturę lub rentę. W tych decydujących dla osobowości człowieka momentach pracownik ROLA PEDAGOGIKI SPFCJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH 147 f socjalny ma dużo do powiedzenia, Prawie zawsze łagodzi niepowodzenia w środowisku, Umiejętnie dochodzi do przyczyn i wspólnie z pacjentem oraz jego rodzina szuka rozwiązań mających lepiej i szybciej zaspokajać jego potrzeby. Pedagogika specjalna może nauczyć pracownika socjalnego wszystkich elementów procesu rewalidacji. W okresie powojennym, kiedy pod koniec lat pięćdziesiątych zaczęto odradzać się życie społeczne, nadarzyła się okazja powołania wykwalifikowanej służby społecznej. Trzeba wyraźnie stwierdzić, że tylko dzięki świadomej koncepcji i znajomości przydatności służb socjalnych w pomocy społecznej, w psychiatrii i rehabilitacji u niektórych działaczy i decydentów zrodziła się myśl powołania w Polsce ponownie zawodu pracownika socjalnego. Dzięki wielu już nieżyjącym dzisiaj osobom znanym i wielce szanowanym, - ze wymienię Z. Lancmańskiego, T. Lidkegp, M, Grzegorzewską czy Ą Kamińskiego - i dzięki obecnemu dyrektorowi A. Hulkowi istnieją od 20 lat z pożytkiem realizowane służby socjalne. Już na pierwszym międzynarodowym sympozjum poświęconym problemom socjalnym w rehabilitacji inwalidów, które odbyło się w Warszawie w 1961 r" dr Aleksander Hulek w swoim referacie m. in. powiedział: - "interesuje nas ten kierunek działania, kiedy asystent społeczny, pracownik socjalny, opiekun społeczny włącza się swą pracą w taką sytuację, w której jednostka może być lub jest wytrącona z normalnego życia na skutek załamania się (w wyniku kalectwa, choroby, niedorozwoju i innych przyczyn [,.,]. To wytrącenie może nastąpić w czasie rozwoju jednostki lub wtedy, gdy jej sytuacja społeczna, życiowa została już ustabilizowana [...] (A. Hulek, 1962). Zadaniem asystenta społecznego jest stopniowo (w miarę możliwości) doprowadzić zaistniałą sytuację do normy. To było w 1961 r. Tuż zaraz po w. w. sympozjum spółdzielczość inwalidzka ustanowiła status asystenta społecznego, powstał ośrodek szkoleniowy, a Departament Pomocy Społecznej UZiOS w 1966 r. tworzy Państwową Szkołę Pracowników Socjalnych. W latach siedemdziesiątych powstają dalsze specjalności zawodu pracownika socjalnego, mimo iż zmieniono jego nazwę. W szkolnictwie pracuje pedagog szkolny, a w zakładach pracy służba pracownicza. Obecnie po 20 latach możemy mówić o kilku specjalizacjach w sumie związanych z ideą pracy socjalnej: a) asystenta socjalnego w spółdzielczości inwalidów; b) pracownika socjalnego w pomocy społecznej i psychiatrii; c) pedagoga szkolnego; d) kuratora społecznego; e) referenta socjalnego w zakładzie pracy. W latach siedemdziesiątych powstał projekt nomenklatury zawodów, w której utworzono grupę zawodową: pracownicy socjalni, ubezpieczeń społecznych i pokrewni. 148 JERZY MIKULSKI Zawód pracownika socjalnego będzie miał w przyszłości trzy specjalizacje: 1. pracownik socjalny - pomoc społeczna; 2. pracownik socjalny - rehabilitacja; 3. pracownik socjalny - zakładowa działalność socjalna. Należy również podkreślić ogromne znaczenie, jakie miało dla przedmiotu analizowanego Europejskie Seminarium ONZ zorganizowane we wrześniu 1973 r. nt. "Rehabilitacja inwalidów i innych osób niepełnosprawnych a służby socjalne" (A. Hulek, 1975), gdzie zarówno w referatach specjalistów, jak i dyskusji zwracano usilnie uwagę na potrzebę ustanowienia i rozwinięcia służb socjalnych. Tam właśnie potwiedzono szereg stwierdzień dotyczących rozwoju służb i kierunków działania. Niewątpliwym trendem jest decentralizacja spraw związanych z rewalidacją i rehabilitacją w miejscu zamieszkania, zwrócenie większej uwagi na rehabilitację środowiskową. Kongrs Wiedeński dla Pracowników Socjalnych Pracujących w Rehabilitacji w 1979 r. zwrócił uwagę na sytuację tych pracowników w otwartej służbie zdrowia. Domagano się zapewnienia głosu pracownikom socjalnym w kształtowaniu polityki społecznej w skali mikro. Jak dotąd w wielu przypadkach nie są oni w pełni wykorzystywani, ani ich wiedza, ani umiejętności, gdyż ktoś inny prowadzi politykę rozdziału świadczeń, a ktoś inny usługi. Zadania nie wymagające kwalifikacji zawodowych, np. korespondencja, obowiązki administracyjne, powinny być oddzielone od pracy ściśle zawodowej. Przykładem może być tu oddzielanie spraw dotyczących zabezpieczeń dochodu od funkcji caseworkera. W programach kilku typów szkół zawodowych spotykamy treści dotyczące pedagogiki specjalnej. I tak, w medycznych szkołach zawodowych na wydziałach pracowników socjalnych, których jest aktualnie w Polsce 18, w zakresie pedagogiki wykładane są zarówno dla słuchaczy studiów stacjonarnych, jak i zaocznych elementy pedagogiki specjalnej. Treści te wzmacniane są dodatkowo przez przedmioty rehabilitacja i psychopatologia. W programie doskonalenia zawodowego asystentów socjalnych prowadzonych ze zmiennym szczęściem przez Centralny Ośrodek Szkolenia Kadr ZSI na ogólną liczbę 109 godzin tylko 5 godzin poświęca się na elementy pedagogiki specjalnej. Podobnie i w Studium Pracy Socjalnej powołanym kilka lat temu przy Instytucie Polityki Społecznej UW wykładana jest pedagogika specjalna. Nie można niestety powiedzieć nic dobrego pod tym względem o programach 63 policealnych studiach zawodowych o specjalności praca, płaca i sprawy socjalne. Tam bowiem przygotowuje się do zawodu osoby pracujące w służbie pracowniczej zakładów pracy. Ta licząca około 100 tyś. armia pracowników służby pracowników nie wie nic o pedagogice specjalnej. W ten sposób dostrzegamy wyższość pracowników socjalnych nad służbą pracowniczą w zakładach pracy. Ci pierwsi poznają, rozumieją i wcale nierzadko w praktyce dotykają problemów z pogranicza pedagogiki specjalnej, l l l ROLA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH 149 mimo iż służba socjalna jest głównie zainteresowana sytuacjami opiekuńczo--wychowawczymi, to znaczy wymagającymi interwencji wychowawczej. Do takiego rodzaju należą takie sytuacje, w których: a) jednostka niepracująca pozbawiona jest oparcia społecznego w środowisku pracy; b) jednostka lub grupa rodzinna nie może rozwijać się w pełni, gdyż niedostateczne warunki materialne wytwarzają uczucie braku bezpieczeństwa, niepewności, skrępowania, zerwania więzi międzyludzkich; c) jednostka jest bezradna w rozwiązywaniu własnych spraw, brak orientacji w możliwościach instytucji i urzędów, d) jednostka lub grupa popadła w konflikt ze społecznością, gdyż brak jest przystosowania społecznego w przypadku zaistnienia procesu patologicznego (J. Lepalczyk, 1977). Ta klasyfikacja sytuacji społeczno-wychowawczych - nadająca się doskonale do scharakteryzowania działań służby socjalnej - obejmuje chyba wszystkie sytuacje wymagające pomocy. Sądzę, że w nich mieści się również osoba odchylona od normy (inwalidzi, niepełnosprawni). Należy zaznaczyć, że w istocie działalności służby socjalnej tkwi troska o osoby objęte penetracją pedagogiki specjalnej. Klasycy pedagogiki specjalnej w pracowniku socjalnym, asystencie socjalnym, opiekunie społecznym - ogólnie w służbie socjalnej - . widzieli partnera do współpracy i kompleksowego rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych. Wspomnieć tu należy Marię Grzegorzewską, która poświeciła zagadnieniu służby społecznej i roli asystenta społecznego specjalną rozprawkę, a także inicjatora, twórcę i organizatora służb socjalnych w rehabilitacji Aleksandra Hulka. M. Grzegorzewską (1965) czerpiąc z bogatej mądrości i doświadczenia opartego na głębokich studiach za granicą zwróciła uwagę w 1965 r. na cztery czynniki niezbędne do prowadzenia odpowiedniej działalności socjalnej. Oto one: 1. dobór odpowiedniego typu ludzi; 2. rozbudzanie i rozwijanie w nich poczucia odpowiedzialności za los człowieka; 3. rozwijanie odpowiedzialności humanitarnej i nastawienia emocjonalnego do spraw służb społecznych; 4. zdobycie przez nich odpowiedniej wiedzy i umiejętności oraz sprawności w tej służbie. Na innym miejscu M. Grzegorzewską (1965) pisze: "Bardzo istotną dla tego typu pracą będzie np. obowiązek przygotowywania środowiska rodzinnego na właściwe przyjęcie dziecka powracającego ze szpitala czy z zakładu. Asystent społeczny musi często dużo czasu i pracy poświecić na to, żeby dziecko zastało warunki życia domowego możliwie najlepiej dostosowane do jego potrzeb [...] Toteż pracownicy służby społecznej mając to na względzie, opiekując się dzieckiem winni jednocześnie pracować nad rewaloryzacją jego 150 JERZY MIKULSJ4I środowiska domowego, podtrzymując rodziców, nawet w sytuacjach bardzo trudnych wychowawczo, w obowiązku wychowywania swoich dzieci. W takiej sytuacji - pisze M. Grzegorzewska «• asystent społeczny jest pracownikiem niezbędnym". W tym doskonałym studium asystentów społecznych M. Grzegorżewska przedstawiła zagadnienia z psychopatologii i pedagogiki specjalnej w studiach przygotowujących asystentów społecznych. Na uwagę zasługuje: "służba społeczna w akcji rewalidacji nad głuchymi i niewidomymi, niedosłyszącymi i niedowidzącymi. Służbę społeczną w opiece rewalidacyjnej nad debilami i imbecylami. Służba społeczna nad kalekami narządów ruchu. Służba społeczna nad przewlekle chorymi". Dzisiaj wiemy doskonale o tym, że rola pracownika socjalnego w kontaktach z osobą niepełnosprawną polega na doradztwie, realizacji funkcji opiekuńczo-wychowawczej. Jest on wyrazicielem rehabilitacji społecznej, która jest procesem specyfikacji dla służby socjalnej, jest po prostu procesem "socjalizacji do nowej roli", jaką zaczyna pełnić człowiek w momencie "przyjęcia inwalidztwa, fen proces zaczyna się w zakładzie leczniczym, ale po jego opuszczeniu, kiedy inwalida wchodzi w nową sytuację społeczną, musi podjąć dawne zadania albo zaadaptować się do nowych - zazwyczaj występujących w trzech kręgach społecznych: w zakładzie pracy, w rodzinie, w grupie rówieśniczej, Szereg problemów nie jest w stanie rozwiązać pracownik socjalny pracujący mimo różnych koncepcji rozwiązań pojedynczo. Nie zawsze ma on za sobą odpowiednią siłę przebicia się przez biurokratyczne bariery. Dlatego od dawna poszukuje się rozwiązań organizacyjnych mających lepiej zaspokajać potrzeby podopiecznych pracownika socjalnego. Jednym z nich jest utworzenie działów służb społecznych przy zespołach opieki zdrowotnej. Jedną z najbardziej realnych koncepcji jest powołanie ośrodka służb społecznych na szczeblu wojewódzkim. Odnosi się wrażenie, że problemy przedstawione w tym referacie i podczas całej konferencji w Zielonej Górze mogłyby być łatwiej rozwiązane, a potrzeby dzieci odchylonych od normy szybciej zaspokojone m. in. za pomocą nowych rozwiązań organizacyjnych. Na zakończenie pragnę przedstawić model środowiskowych służb społecznych J. Rosnera (1979, s. 92) biorący pod uwagę z jednej strony możliwości zachowania podziału kompetencji resortowych i odpowiednich komórek terenowych, z drugiej strony wzrostu roli i zadań samorządu mieszkańców. Chodzi tu o model wojewódzkiego ośrodka służb społecznych. Ośrodek ten obejmowałby 4 zakresy działania: I. Dział pracy socjalno-opiekuńczej 1. pomoc społeczna dla rodzin i jednostek, 2. rehabilitacja inwalidów, 3. pomoc socjalna dla matki i dziecka, 4. wielofunkcyjna pomoc dla osób starszych. II. Dział pracy socjalnej zakładów pracy ROLA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W ROZWOJU SŁUŻB SOCJALNYCH 151 1. koordynacja poczynań zakładów pracy w zakresie organizacji wypoczynku pracowników i ich rodzin, 2. koordynacja opieki nad byłymi pracownikami, 3. koordynacja wykorzystywania urządzeń socjalnych, kulturalnych i sportowych zakładu pracy. III. Dział pracy organizacji społecznych i samorządu mieszkańców 1. organizowanie współpracy organizacji społecznych i terenowych opiekunów społecznych, 2. Inicjowanie i pomoc przy realizacji działalności samorządu mieszkańców (osiedlowych służb społecznych). IV. Dział rozpoznawania potrzeb i planowania społecznego 1. wieloaspektowa analiza potrzeb mieszkańców i pracowników zakładów pracy. 2. opracowanie kompleksowych planów zaspokajania występujących potrzeb, 3. inicjowanie rozbudowy i modernizacji infrastruktury społecznej na danym obszarze. Ustanowienie takiego ośrodka na szczeblu wojewódzkim zintegrowałoby dotychczasowe służby socjalne zakładowe i środowiskowe i w pewnej mierze objęłoby problemy socjalne osiedli mieszkaniowych. Model ten zakłada oczywiście poszerzoną koncepcję dotychczasowych służb społecznych. WNIOSKI A oto kilka wniosków nasuwających się z dotychczasowych rozważań: 1. Jest rzeczą konieczną dopracowanie się jednolitej koncepcji pracownika socjalnego w rehabilitacji. Utworzenia odpowiedniego kryterium doboru kandydatów do zawodu, przygotowania adekwatnego programu kształcenia i doskonalenia kandydatów na poziomie średnim i wyższym. 2. Istnieje potrzeba ujednolicenia dokumentacji pacjentów w tych placówkach, gdzie pracuje pracownik socjalny. Pacjent służby socjalnej czy średniej kadry medycznej, niezależnie od grupy wiekowej, podlega jednej rejestracji i ta dokumentacja jest do wglądu pracownika socjalnego, jest ruchoma, a nie zalega szafy w poszczególnych instytucjach. Kanał informacji o osobach odchylonych od normy i wymagających pomocy jest jeden. Nie jak do tej pory, gdy każdorazowo pracownik socjalny zaczyna swoją dokumentację od początku, podobnie robi pielęgniarka środowiskowa i inni. 3. Dotychczasowa klasyfikacja inwalidów według kryterium biologicznego czy ciężkości schorzenia (KIZ) jest niewystarczająca na potrzeby działalności opiekuńczo-wychowawczej służby socjalnej. Istnieje potrzeba znalezienia kryteriów z punktu widzenia potrzeb człowieka niepełnosprawnego i stopnia udzielenia mu pomocy. 4. Kryterium analizy wpływu środowiska winno być stosowane przy wszystkich przypadkach osób odchylonych od normy. Przypadek indywidualny 152 JERZY MIKULSKI winien być każdorazowo rozpatrywany na tle środowiska rodzinnego, rówieśniczego szkolnego bądź też środowiska sąsiedzkiego. 5. Odczuwa się brak koordynatora w zakresie badań podstawowych i stosowanych oraz przebogatej działalności praktycznej na korzyść osób niepełnosprawnych. Wielorakość i różnorodność instytucji i organizacji społecznych nie osiągnęła w tym zakresie należytego poziomu jakościowo lepszych działań. Zaspokojenie potrzeb tej kategorii osób pozostawia wiele do życzenia. Istnieje potrzeba pilnego dążenia do integracji organizacyjnej i merytorycznej działań warunkujących lepsze usługi dla niepełnosprawnych. Za dużo jest przypadkowości, a mało planowania, mimo niektórych osiągnięć, jak np. spółdzielczość inwalidzka. Należy powołać takie służby, które obejmą wszystkie grupy wiekowe i schorzenia na danym terenie, bez podziału resortowego. Programy szkoleniowe i kształcenia winny być również ujednolicone. Jednolity system kształcenia i doskonalenia służb socjalnych podniesie poziom usług i świadczeń dla osób niepełnosprawnych. BIBLIOGRAFIA Baańska B., Asystent socjalny w spółdzielni inwalidów. Warszawa 1964. Grzegorzewska M., Zagadnienie siużby społecznej i roli asystenta społecznego, "Szkoła Specjalna", 1965, nr 4. Hulek A., Rola i kierunki rozwojowe zagadnień socjalnych w rehabilitacji inwalidów, [vi'.] A. Hulek f red. J, Problemy socjalne rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1962. Hulek A., [red.], Rehabilitacja inwalidów i innych osób niepelnosprawnych a służby socjalne, Warszawa 1975. Hulek A., [red.], Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1977. Jasiński W., Kilka uwag o pracowniku socjalnym (środowiskowym), "Szkoła Specjalna", 1973, nr 4. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, wyd. 5, Warszawa 1982. Konczewski M., Status prawny asystenta socjalnego w spółdzielni inwalidów, "Praca i Zabezpieczenie Społeczne", 1974, nr 10. Lepalczyk I., O sytuacjach opiekuńczo-wychowawczych, [w:] Pedagogika opiekuńcza - materiały dla studiujących nauczycieli, cz. II i IV, Łódź 1977. Mazurkiewicz E., Prakseologiczne aspekty w systemie pracy socjalnej H. Radlińskiej, "Praca i Zabezpieczenie Społeczne", 1979, nr 8(9). Mikulski J., Gulda Cz., Siużby socjalne w Polsce, Warszawa 1981. Mikulski J., Nauman A. [red.] Rehabilitacja osób niepełnosprawnych - Poradnik dla służb społecznych, Warszawa 1982. Radlińska H., Pedagogika społeczna, Warszawa 1961. Rosner J., Polityka społeczna w pracy socjalnej, Warszawa 1979. Zarębska K., Zadania wychowawcy - asystenta socjalnego w zakładach i ośrodkach szkolenia zawodowego inwalidów, "Praca i Zabezpieczenie Społeczne", 1968, nr 6. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 Pl. ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-ł l TADEUSZ JANOWICZ PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" W POSTĘPOWANIU KOREKCYJNO-REWALIDACYJNYM SZKOLNICTWA SPECJALNEGO I MASOWEGO NIEKTÓRE CHARAKTERYSTYCZNE ZABURZENIA ROZWOJU WŁAŚCIWOŚCI PSYCHICZNYCH OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH Od wielu lat wskazuje się nie tylko na różnorakie deficyty wiedzy i zaburzenia określonych funkcji, ale także mówi się o dewiacji w rozwoju niektórych właściwości psychicznych dzieci i młodzieży, rozwijających się w specyficznych warunkach. Te właśnie zaburzenia i dewiacje w rozwoju psychicznym utrudniają szeroko pojętą socjalizację w okresie usamodzielniania się tej młodzieży i zagrażają narastaniem konfliktów społecznych w przyszłości. Podejmująca naukę zawodu młodzież chora na przewlekłe choroby układu oddechowego ma zwykle na swoim koncie liczne przerwy w nauce i nade wszystko wieloletni pobyt w placówkach służby zdrowia. Nabyte w tych placówkach wiadomości szkolne wykazują ewidentne niedostatki. Jeszcze bardziej niepokojące jednak jest - jak się zdaje - wysoce nieracjonalne ukierunkowanie rozwoju określonych właściwości psychicznych tej młodzieży. Niekorzystny wpływ społeczno-pedagogicznych warunków na rozwój osobowości ujawnia się przede wszystkim w schematach poznawczych, które sterują - jak wiadomo - przebiegiem orientacji i regulacji. Badając schemat poznawczy "obraz własnej osoby" u osób chorych przewlekle na gruźlicę i inne choroby pruć analizowano szczególnie centralne w tym systemie układy samooceny i ogólnych nastawień. W systemie samooceny wyodrębniono do analiz: samoocenę zdrowia, samoocenę wiadomości szkolnych, samoocenę możliwości uczenia się, samoocenę pamięci i samoocenę odporności na zmęczenie. Najbardziej ewidentnym przykładem niekorzystnego wpływu określonej drogi życiowej na system samooceny badanych może być wynik badania samooceny przygotowania szkolnego. Badaniem objętych było 250 osób młodzieży przewlekle chorej (158 osób chorych na gruźlicę, 92 osoby na inne przewlekłe choroby układu odde- 154 TADEUSZ JANOWICZ chowego) oraz 100 osób młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu w grupie porównawczej. Do określenia faktycznego poziomu przygotowania szkolnego przyjęto oceny z ostatniego świadectwa szkolnego z 4 przedmiotów nauczania. Dane te skategoryzowano w 4 grupach: a) 3,00-3,25; b) 3,26-3,50; c) 3,51-4,00; d) powyżej 4,00 (tab. 1). Tabela l, Poziom przygotowania szkolnego badanej młodzieży Grupa N o/ /o Średnia ocen z 4 przedmiotów szkolnych a b c d Przewlekłe chorych 250 100 153 61,2 48 19,2 42 16,8 7 2,8 Porównawcza 100 34 18 26 22. Okazało się - jak widać - że różnica w poziomie przygotowania szkolnego młodzieży obu badanych zbiorowości jest statystycznie istotna na korzyść grupy porównawczej (chi kwadrat - 52,613, czyli znacznie powyżej poziomu wymaganego dla istotności 0,01). Poproszono przy tym badanych, aby sami ocenili poziom swoich wiadomości szkolnych i zaszeregowali je do jednej z następujących kategorii: a - zupełnie dobre; b - nie najlepsze, ale wystarczające do kontynuowania nauki w tej szkole; c - słabe, duże braki utrudniają naukę w tej szkole; d - tak słabe, że nie wystarczają do kontynuowania nauki w tej szkole. Oceny wiadomości szkolnych respondentów dokonali także "sędziowie kompetentni" (S. K.), w którym to zespole było 75 osób spośród opiekujących się badaną młodzieżą nauczycieli i wychowawców oraz lekarzy i pielęgniarek (tab. 2). Tabela 2. Samoocena wiadomości szkolnych badanej młodzieży w relacji z ich oceną przez "sędziów kompetentnych" Grupa N % Kategorie samooceny a b C d Badanych 250 100 56 22,4 162 64,8 31 12,4 0 Porównawcza 100 16 77 7 - "Sędziów" 75 100 5 6,7 29 38,7 37 49,3 1 1,3 Jest to wysoce znamienne, że - mimo iż 61,2% młodzieży przewlekle chorej legitymowało się na ostatnim świadectwie średnią ocen na poziomie 3,00-3,25 i tylko 6,7% "sędziów" oceniało te wiadomości jako "zupełnie PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" 155 dobre" - aż 87,2% badanych uważa swoje wiadomości za "zupełnie dobre" i "wystarczające". Świadczy to o paradoksalnym ukształtowaniu się samooceny w badanej populacji przewlekle chorych. Także rozkład liczebności odpowiednich poziomów samooceny globalnej może wskazywać na nieprawidłowe ukierunkowanie rozwoju tego schematu poznawczego u przewlekle chorej młodzieży. Należy mieć przy tym na uwadze fakt, iż stan zdrowia badanej zbiorowości był tak dobry, że mógł utrudniać realizację planów życiowych w znacznie mniejszym stopniu niż w grupie porównawczej (tab. 3), gdzie przeważały przypadki porażenia mięśni, skoiiozy i amputacje kończyn dolnych. Tabela 3. Rozkład liczebności wyodrębnionych poziomów samooceny globalnej Grupa N o/ /o Poziomy samooceny wysoka 20-22 pkt. mierna 17- 19 pkt. niska niżej 17 pkt. Badanych 250 100 41 16,4 64 25,6 14S 58,0 Porównawcza 100 25 44 31 Niemniej ważny - z punktu widzenia społecznego funkcjonowania jednostek - jest ten schemat poznawczy, który określany bywa jako "obraz świata" i od którego zależy m. i. system oczekiwań. Znaczenie systemu oczekiwań w strukturze osobowości - w świetle współczesnej wiedzy - jest bezsporne. Funkcjonowanie jednostki ludzkiej w zbiorowości społecznej może przebiegać harmonijnie i umożliwiać jej satysfakcję wtedy, gdy oczekiwania wobec określonych elementów rzeczywistości są zgodne lub przynajmniej zbliżone do ról społecznych partnerów interakcji. Jeżeli natomiast jednostka ludzka z uporem oczekuje od swoich partnerów zachowań, które nie mieszczą się \v społecznie akceptowanych modelach ról tych partnerów, to może to grozić narastaniem konfliktów. Zależności, o których mowa, są dowiedzione i należą raczej do potocznie znanych. W związku z tym wyniki badania niektórych aspektów systemu oczekiwań badanej populacji młodzieży niepełnosprawnej uznać można za niepokojące. Tabela 4. Rozkład liczebności wyodrębnionych typów percepcji zadań zakładu rehabilitacyjnego w badanych zbiorowościach Grupa N Typy percepcji wysoce racjonalny miernie racjonalny nieracjonalny N N N Przewlekle chorych 250 5 18 227 Porównawcza 100 4 16 80 156 TADEUSZ JANOWICZ Analiza oczekiwań odnoszących się do zakładu rehabilitacyjnego wskazuje na jednoznaczną ich nieracjonalność. Posługując się ściśle określonymi miarami (średnia akceptacja odpowiedniej grupy twierdzeń przez 75-osobowy zespół "sędziów", z uwzględnieniem odpowiedniej tolerancji) dokonano pomiaru racjonalności percepcji roli zakładu. Zastosowana procedura mierzenia racjonalności percepcji wyodrębniała trzy jej typy: 1. racjonalną percepcję roli zakładu, 2. miernie racjonalną percepcję roli zakładu i 3. nieracjonalną percepcję roli zakładu rehabilitacyjnego, (tab. 4). Okazało się, że respondenci obu badanych zbiorowości rolę zakładu rehabilitacyjnego postrzegają wyraźnie nieracjonalnie. Może to być związane z niezaspokojeniem wielu podstawowych potrzeb psychicznych tej młodzieży. Zanotowano jednak istotną (na poziomie 0,05) różnicę w tym zakresie między badanymi zbiorowościami młodzieży, przy czym chorzy na przewlekłe choroby układu oddechowego prezentują bardziej konsumpcyjny typ percepcji. Analizowano także percepcję odpowiednich modeli zachowań partnerów interakcji (T. Janowicz, 1977/78). Odpowiednie typy percepcji w tym zakresie wpływały na analizowany system oczekiwań. Zastosowana w procedurze analitycznej numeryczna technika obliczeń wyodrębniała trzy stopnie racjonalności badanego systemu oczekiwań: 1. wysoce racjonalny, 2. miernie racjonalny i 3. nieracjonalny. Niestety, badane zbiorowości młodzieży charakteryzowały się bardzo niskim poziomem racjonalności swoich oczekiwań (tab. 5). Tabela 5. Liczebności trzech poziomów racjonalności systemu oczekiwań badanych Grupa N Poziomy racjonalności oczekiwań wysoki mierny niski Przewlekle chorych 250 .2 11 237 Porównawcza 100 2 11 87 Ten wyraźnie niekorzystny stan rzeczy może być skutkiem braku jakiegokolwiek uzgodnienia modelu zachowań opiekuńczych w toku wykonywania swoich zadań przez poszczególnych opiekunów młodzieży w zakładach leczniczo-wychowawczych. Wieloletnia obserwacja uczestnicząca oraz liczne rozmowy z przedstawicielami innych zakładów podobnego typu dowodzą, że w procedurze postępowania leczniczo-wychowawczego nie programuje si$ w ogóle oddziaływań ukierunkowanych na modyfikację lub celowy rozwój schematów poznawczych u młodzieży. Można to uważać za istotne lie praktyki rewalidacyjnej. Jednocześnie ze spostrzeżeń licznych wynika, że określone dewiacje w rozwoju właściwości psychicznych oaób będących długo pod działaniem specyficznych, niekorzystnych warunków PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO' 157 społeczno-pedagogicznych są zjawiskiem powszechnym. Oczywiście nieprawidłowy rozwój schematów poznawczych, ze względu na rolę, jaką te schematy odgrywają w strukturze osobowości, jest zagadnieniem bardzo istotnym. Potrzeby rewalidacyjne, obejmujące działania korekcyjno-wyrównawcze, wynikają jednak nie tylko z faktu narastania dewiacji w tej dziedzinie. Także, sygnalizowane powszechnie, zjawisko narastania deficytów wiadomości szkolnych u dzieci i młodzieży niepełnosprawnych uważafc trzeba za niepokojące. Okazało się, że wiązanie tych niekorzystnych faktów z samą chorobą było niesłuszne. Próby badań porównawczych wybiórczo niektórych spośród omawianych zagadnień dowodzą, iż jest to raczej zjawisko nagminne w niektórych typach zasadniczych szkół zawodowych i w tych grupach młodzieży, gdzie społeczno-pedagogiczne warunki rozwojowe mogą być uważane za porównywalne do warunków młodzieży niepełnosprawnej. W zakładzie rehabilitacyjnym dla osób przewlekle chorych obserwować można nierzadko wysoce znamienne przykłady zaniedbań pedagogicznych współwystępujących odpowiednio z określonymi zaburzeniami rozwoju i dysfunkcjami. Wymowny jest np. fakt, iż przyjmowane ostatnio do zakładu rehabilitacyjnego (nieliczne) przypadki z wrodzoną nieoperacyjną wadą układu krążenia mają z reguły rażący (wieloletni) deficyt wiadomości szkolnych. Jedynie nieco lepiej bywa w przypadkach cięższych postaci dychawicy oskrzelowej, ale zaobserwowano także przypadek bliski wtórnego analfabetyzmu, przyjęty do sanatoryjnego LO, po VIII klasie szkoły środowiskowej, której ukończenie zbiegło się z zachorowaniem na gruźlicę. Cały program szkoły podstawowej uczeń realizował jako zdrowy i dysponował - jak wykazały wykonane w sanatorium badania psychologiczne - zdolnościami na poziomie dolnej granicy normy. Przykłady podobnego przebiegu rozwoju dzieci i młodzieży w bardzo różnych pozornie sytuacjach osobistych i zróżnicowanych warunkach zewnętrznych można oczywiście mnożyć. TRUDNOŚCI ORGANIZACYJNG-METODYCZNF, W PRZECIWDZIAŁANIU PROCESOM NARASTANIA DEFICYTÓW WIADOMOŚCI SZKOLNYCH I ZABURZEŃ ZACHOWANIA W SZKOLNICTWIE SPECJALNYM I MASOWYM Niektóre środowiska nauczycielskie coraz dobitniej sygnalizują w ostatnich latach istnienie dylematu, wobec którego stawiani bywają nauczyciele. Realizować program z zachowaniem koniecznego tempa, a co za tym idzie, "wyjaśniać tylko dotąd, póki najlepsi uczniowie nie zrozumieją", czy też w trosce o utrzymanie kontaktu intelektualnego z całą zbiorowością uczniowską "tłumaczyć tak długo, aż najsłabsi uczniowie zaczną pojmować sens zagadnienia"? Niestety, potoczna obserwacja praktyki szkolnej, a także pomiary zasobów wiadomości uczniów wskazywać mogą na to, że raczej częściej dochodzi do wyboru tej pierwszej alternatywy. Bywa więc, że w miarę 158 TADEUSZ MNOWICZ upływu lat nauki rośnie dystans pomiędzy pojeciowo-faktograficznymi i lo-giczno-sprawnościowymi bilansami uczniów a wymaganiami kolejnych etapów edukacji. Jednocześnie świadomi tego dystansu nauczyciele nierzadko nawet nie usiłują nawiązywać kontaktu intelektualnego ze znaczną częścią uczniów, bo wykracza to najczęściej poza możliwości jednego nauczyciela. Szuka się raczej jakiejś "cudownej formuły", która usprawiedliwi nauczyciela za jego udział w bezpodstawnym promowaniu określonych uczniów. Motorem silnie zaznaczonego w ostatnich latach ruchu nowatorskiego w szkolnictwie światowym jest dążenie do uczynienia szkoły instytucją, która autentycznie kierowałaby rozwojem młodego pokolenia i rozwój ten potrafiłaby stymulować, niezależnie od wnoszonych na wejściu poziomów sprawności psychofizycznej, aspiracji i motywów oraz uwarunkowań społecznych. Powszechne oczekiwanie, że szkoła potrafi przezwyciężać także piętrzące się - przed konkretnymi jednostkami, w konkretnych warunkach - trud" ności i przeszkody, jest równoznaczne z dostrzeganiem potrzeby zahamowania procesu kostnienia szkoły, przeradzania się jej w zbiurokratyzowaną instancję klasyfikowania, selekcji i segregacji. Stąd próby wdrażania do pracy szkół różnego rodzaju innowacji, które mają służyć temu celowi, sięgają w skali światowej tysięcy (E. Gordon, D. Wilkerson, 1966). Niestety, efekty tych poczynań są niepokojąco niskie. Także w Polsce żywy jest w pedagogice nurt twórczy, wycelowany na dokładne diagnozowanie przyczyn określonych trudności i organizowanie warunków niezbędnych do niwelowania skutków wielorakich zaburzeń rozwoju i społeczno-pedagogicznych uwarunkowań trudności. Wolno sądzić, iż każdy nauczyciel może mieć u nas dostęp do opracowań naukowych H, Spionek (1977), J. Konopnickiego (1964), Z, Skórnego (1978) i wielu innych wybitnych twórców syntez naukowych w pedagogice i psychologii. Racjonalne procedury wielostronnego, zespołowego rozpoznania w praktyce szkolnej trudności konkretnych uczniów i konsekwentnego prowadzenia przypadków trudnych, wedle wymagań modelu rewaiidacyjnego, jest jednak ciągle rzadkością nie tylko w szkolnictwie masowym. Jednocześnie, w płaszczyźnie teoretycznej, uważa się za oczywistą tezę, iż cete, jakie dziś sta- ' wiane są przed szkołą, mogą być osiągnięte jedynie poprzez wdrożenie w całym systemie oświatowym nowych, prakseologicznie sensownych zasad postępowania oraz rozwiązań organizacyjno-metodycznych na miarę współczesnych potrzeb. Zapotrzebowanie szkół masowych i specjalnych na rzetelną wiedzę jest wielkie i będzie narastać. W szczególności coraz bardziej nieodzowne stawać się będą odpowiednie syntezy z zakresu pedagogiki spacjalnej, szczególnie odnoszące się do metodyki i organizacji skutecznego postępowania kore-keyjno-wyrównawezego. Wynika to z faktu, że już dziś większość szkół zbiorczych, a w przyszłości wszystkie szkoły średnie, rozwiązywać musi wielokrotnie trudności określonych grup dzieci i młodzieży. Źródłem, do PRZYDATNOŚĆ ..ZESPOt C REHABILITACYJNEGO" 159 którego należy sięgać w tej materii, jest szkolnictwo specjalne. Szkolnictwo specjalne i określone instytucje rehabilitacji leczniczej, zawodowej i społecznej dysponują już dziś ogromnym zasobem wiedzy na temat źródeł, podłoża i mechanizmów narastania określonych zaburzeń zachowania i dewiacji w rozwoju niektórych właściwości psychicznych dzieci i młodzieży w trudnych warunkach rozwojowo-zdrowotnych i społecznych. Instytucje te dorobiły się już także - przynajmniej w płaszczyźnie teoretycznej - odpowiednich procedur postępowania. Nie znaczy to, że nie istnieje potrzeba racjonalnych badań w tym zakresie. Osiągnięcia, o których mowa, nie są, niestety, równoznaczne z powszechnym wdrożeniem w systemie szkolnictwa specjalnego procedur i technik postępowania, jakie w świetle wyników badań naukowych są nieodzowne. Obserwacja praktyki wskazuje niestety na występujące nierzadko próby pozorowanego rozwiązywania określonych problemów, np. na wprowadzanie dodatkowych zajęć wyrównawczych, bez należytego rozpoznania podłoża trudności i niekiedy w przypadkach, gdy przyczyną niepowodzeń szkolnych jest, spowodowane nieracjonalną organizacją pracy i wypoczynku, zmęczenie psychiczne. Inwentaryzacja, np. stosowanych faktycznie w określonych placówkach systemu szkół specjalnych, środków dydaktycznych ujawnić mogłaby, jak bardzo prymitywne i przestarzałe środki stosuje się tam, gdzie z nazwy mamy do czynienia z instytucją wyspecjalizowaną w rozwiązywaniu trudności uczniów specjalnej troski. Wystarczyłoby także dokonać rzetelnej analizy występujących faktycznie, a nie omawianych w referatach, działań skierowanych na przezwyciężanie ujawnionych trudności u konkretnych uczniów w placówkach wychowania specjalnego, żeby uświadomić sobie przepaść, jaka dzieli naszą teorię od praktyki. Jakże często dające się sformułować - na podstawie zgromadzonej już wiedzy - modele postępowania rewalidacyjnego uważane bywają w praktyce za "oderwane od życia mrzonki pedagogiczne". Mechanizm oporu wobec nowych technik, rozwiązań racjonalnych w zakresie metodyki i organizacji, a także określonych procedur postępowania w systemie wychowania specjalnego jest - jak się zdaje - identyczny jak w szkolnictwie masowym. Należy więc także szkolnictwo specjalne "otwierać" na to, co dzieje się w światowym szkolnictwie masowym nowego. Jakże odkrywcze na tym miejscu mogą wydać się wyniki badania Neila Grossa (N. Gross i współautorzy, 1971). Wychodząc od analizy przyczyn braku efektów ponad 600 innowacji szkolnych przebadano starannie wszystkie fazy powstawania i wdrażania ich do praktyki szkolnej i stwierdzono, że przyczyna niepowodzeń nie tkwiła w samych pomysłach, lecz w fakcie ich niewdroźenia. Przeprowadzony eksperyment (o charakterze wnikliwego studium przypadku) realizacji innowacji szkolnej w sposób racjonalny od rozpoznania niedomagań i wyboru placówki, poprzez kolejne etapy motywowania personelu i organizowania warunków materialnych i wdrażania nowych form pracy, aż do końcowego pomiaru efektów potwierdził 160 TADEUSZ JANOWICZ ten wniosek w całej rozciągłości. Wolno wiec sądzić, że przyczyny braku oczekiwanych rezultatów innowacji w szkolnictwie specjalnym są te same, co w szkolnictwie masowym. Kanonem postępowania w szkolnictwie specjalnym - przynajmniej teoretycznie - jest procedura zapoczątkowana przed półwieczem koncepcją dwuetapowego działania w przypadkach trudnych - case study i case work - M. Richmond (1917). Nowsze modyfikacje tej koncepcji prowadzenia przypadków trudnych można ująć w następujących zaleceniach: a) obserwacja przypadku w celu zarejestrowania zaburzonych form zachowania, charakteru deficytów sprawności i zakresu deficytu wiadomości "instrumentalnych"; b) określenie w drodze wielostronnych (interdyscyplinarnych) diagnoz genezy i podłoża stwierdzonych deficytów i trudności; c) znalezienie u jednostki niepełnosprawnej funkcji i sprawności, a także określonych elementów celów życiowych i dążeń, które mogą stać się punktem oparcia zadziałań rewalidacyjnych; d) sformułowanie szczegółowego programu pokonywania trudności, w jakich znalazła się jednostka (postępowania rewalidacyjnego); e) systematyczna realizacja programu, z jednoczesną: 1. obserwacją skutków postępowania naprawczego, 2. troską o konieczne korekty tego postępowania, 3. okresową i końcową oceną wyników postępowania, łącznie z wyciągnięciem wniosków na przyszłość. Jeżeli poddamy analizie liczne w ostatnich latach koncepcje, dyrektywy i posunięcia organizacyjne, których celem było rozwiązywanie trudności uczniów w szkolnictwie masowym, to okaże się, że są one zadziwiająco bliskie ideom szkolnictwa specjalnego. Pierwszym krokiem wszelkiej pomocy uczniom z trudnościami musi być rzetelna diagnoza. Tylko na jej podstawie możliwe jest opracowanie programu postępowania korekcyjnego. Z. Skórny (1978) wyróżnia w takim programie kilka, niejako uniwersalnych, kategorii wskazań, w zależności od celu, któremu mają służyć działania korekcyjne. Wymienia się więc: "wskazania ogólne, wskazania higieniczne, wskazania dotyczące zmian w środowisku, wskazania dotyczące oddziaływania wychowawczego oraz wskazania określające metody postępowania psychoterapeutycznego". W kategorii metod oddziaływania wychowawczego przykładowo proponuje się: "Chwalić pozytywne osiągnięcia, zachęcając do ich kontynuowania, wzmacniać wiarę we własne siły. Unikać zbytniej surowości i stosowania kar fizycznych. Za pośrednictwem przekonywania dążyć do wytworzenia zrozumienia znaczenia i praktycznej przydatności nauki szkolnej. Zmniejszyć wymagania w zakresie nauczania matematyki. W czasie odpowiedzi na lekcji pozostawić czas do namysłu, nie przynaglać, unikać wytwarzania atmosfery niepokoju i zdenerwowania. Nie wyrażać się ironicznie o uzdolnieniach dziecka. Wpłynąć na kolegów, aby zaprzestali złośliwych uwag na temat wyglądu zewnętrznego dziecka". PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHAB1LITACYJNEGO- 161 Oczywiście wskazania takie mogą w określonych przypadkach nadawać się do zastosowania zarówno w szkolnictwie masowym, jak i w sieci szkół specjalnych. Geneza, źródła, społeczno-rozwojowe warunki i mechanizmy określonych trudności i zaburzeń - które mamy przezwyciężać - są na ogół te same lub bardzo zbliżone. Zwykle przy ich przezwyciężaniu odwołujemy się do wiedzy, jaką udało się zgromadzić w postępowaniu rehabilitacyjnym. ZAKRES REWALIDACJI ORAZ KONCEPCJA I ORGANIZACJA "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" Pojęcie rehabilitacji bywa określane różnie, ale na ogół przez kompleksową rehabilitację rozumie się całość środków i działań, za których pomocą jednostka niepełnosprawna może uzyskać możliwość pożytecznego życia w społeczeństwie (A. Hulek, 1969; W. Dega, 1975). W owej całości zadań i środków rozróżnia się zwykle trzy względnie autonomiczne warstwy i traktuje się je jako trzy rodzaje rehabilitacji, tj. rehabilitacje leczniczą, rehabilitację zawodową i rehabilitację społeczną. Kryteria do wyodrębnienia tych warstw nie są jednakże jasno sprecyzowane i w związku z t*Tn zakresy te me mają wyraźnie określonych granic czasowych i kompetencyjnych, a odnoszące się do nich określenia bywają niekiedy używane dość dowolnie (T. Janowicz, 1977/78). Dlatego przy ustalaniu zadań dla poszczególnych instytucji i profesji angażowanych w rehabilitację byleby ze ws*sxh miar pożądane bardziej prakseologiczne podejście, tj. dokładniejsze wyodrębnienie określonych płaszczyzn działania rehabilitacyjnego. Działania rehabilitacyjne, ze względu na skierowanie, dadzą się bowiem podzielić na dwie kategorie. Pierwsza z nich kierowana jest bezpośrednio na jednostki niepełnosprawne, a druga za cel ma odpowiednie zmodyfikowanie warunków zewnętrznych osoby niepełnosprawnej tak, aby umożliwiały jej one optymalne funkcjonowanie. Obie te kategorie działań s9. na tyle złożone, że wymagają dalszej precyzacji. Dokładniejsza ich analiza pozwala wyodrębnić 6 ważnych i względnie odrębnych płaszczyzn działania w obrębie rehabilitacji kompleksowej (tab. 6). Tabela 6. Płaszczyzny rehabilitacji kompleksowej Legislacja Zabezpieczenia socjalne Organizacja środowiska zamieszkania i i Organizacja warunkdw pracy Prewalidacjo sporeczno- zawodowo t i Rewalidacja fizyczna 1 i i U - Studia Pedagogiczne t. XLV 162 TADEUSZ JANOWICZ Przedmiotem naszego zainteresowania jest aktualnie pierwsza kategoria działań rehabilitacyjnych. Najbardziej trafną dla niej nazwą wydaje się być rewalidacja. Przez rewalidację osób niepełnosprawnych rozumieć należy zespołowe i zintegrowane działanie mające na celu rozwinięcie lub przywrócenie jednostce - której funkcje psychofizyczne przejściowo lub trwale zostały ograniczone - sprawności umożliwiających owocną działalność zawodową i społeczną, prawidłowe współżycie i zaspokajanie swoich ludzkich potrzeb oraz rozwój własnej osobowości. Tak rozumiana rewalidacja ma dwa, względnie łatwe do oddzielenia, aspekty: aspekt fizyczny i aspekt psychospołeczny. W aspekcie fizycznym zadania rewalidacjne obejmują usprawnienie ogólne i działania wybiórczo usprawniające organy uszkodzone, a także działania zmierzające do uruchomienia rezerw organizmu oraz rozwinięcia sprawności kompensacynych i korygujących zaburzenia fizjologii oddychania, ruchu itd. Aspekt psychospołeczny rewalidacji obejmuje wszystkie te zadania, które mają za cel rozwinięcie sprawności i odpowiednich właściwości psychicznych osób niepełnosprawnych tak, aby mogły one: a) pełnić różnorodne role społeczne; b) wykonywać pracę zawodową; c) rozwijać i urzeczywistniać własną osobowość. Zadania rewalidacyjne tej kategorii są więc sensu stricte zadaniami szeroko rozumianego wychowania korekcyjnego. Zadania te są wszakże realizowane nie tylko w instytucjach wychowania specjalnego. Szkoły masowe-w których dochodzi do ujawniania rozmaitych dysfunkcji, a nierzadko dochodzi także do powstawania określonych zaburzeń zachowania - powinny być przygotowane do realizacji zadań rewalidacyjnych. Mówiąc przy tym o ukierunkowaniu rozwoju i nade wszystko o korygowaniu dewiacji w rozwoju właściwości psychicznych osób niepełnosprawnych i osób z zaburzonym zachowaniem należy podkreślić potrzebę stałego modelowania oddziaływań rewalidacyjnych. Potrzeba taka podyktowana jest kilkoma względami. Jest przecież niewątpliwe, że właściwości psychiczne osób niepełnosprawnych - zarówno tych, które skierowano do systemu opieki specjalnej, jak i tych, które pozostały w szkołach masowych - już na wejściu, tj. w momencie rozpoczynania rewalidacji, charakteryzują się zróżnicowaniem tak pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Wymaga to zatem stałego śledzenia ich rozwoju, a więc dokonywania także stosownych pomiarów, po to żeby racjonalnie zaprogramować oddziaływania. Idzie przecież o to, żeby przy programowaniu oddziaływań modyfikujących lub rozwijających określone właściwości jednostki ludzkiej uwzględnić zarówno aspekt adekwatności, jak i aspekt dystansu (M. Kulczycki, 1974). W pierwszym przypadku idzie o dokładne rozważenie, czy działania, które zamierzamy uruchomić, mają tę właściwość, że rozwijają lub modyfikują określone dyspozycje, właściwości lub umiejętności, będące przedmiotem naszej troski. PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" 163 Uwzględniając zaś w programowaniu oddziaływań wychowawczych aspekt dystansu zobowiązani jesteśmy do dokładnej analizy, w jakim stopniu proponowane jednostce formy aktywności i inne nasze propozycje nawiązują do aktualnych jej potrzeb, poziomów umiejętności i stanów sprawności. Bez tego jednostka ludzka może pozostać obojętna na nasze wysiłki. Ciągłym przemianom ulegają także warunki materialno-społeczne realizacji zadań rewalidacyjnych i warunki życia osób niepełnosprawnych. Także z tego względu konieczne jest uaktualnianie celów i zadań, które zależne są przecież od wymagań, jakie stawia ludziom zmienna cywilizacja i rozwijająca się kultura. Poszczególne etapy rewalidacji - diagnozowanie, dobór celów i programu oddziaływania korekcyjnego oraz organizowanie wykonawstwa programu - wymagają jednak wiedzy nie z jednej, lecz z wielu dyscyplin naukowych (tab. 7). Oczywiście wiodąca rola w tej dziedzinie przypada pedagogice, psychologii i medycynie. To, że do realizacji procesu rewalidacyjnego nie wystarcza wiedza jednej dziedziny, lecz potrzebna jest wiedza z pogranicza wielu dyscyplin, rodzi szereg trudności i problemów. Realizacja koncepcji case work'u wymagała zawsze udziału wielu specjalistów. W praktyce rehabilitacyjnej lecznictwa, gdzie zachodziła potrzeba podejmowania pracy z przypadkami szczególnie ciężko poszkodowanymi na zdrowiu, zrodziła się koncepcja "zespołu rehabilitacyjnego". Skład zespołu bywał raczej różny, w zależności od kategorii deficytu sprawności pacjenta, lokalnych warunków oraz modyfikacji koncepcji na użytek określonej instytucji. W podstawowym składzie zespołu, poza lekarzem, występowali jednak zwykle: psycholog, kinezitera-peuta, asystent socjalny (pielęgniarka społeczna), specjalista kształcenia zawodowego i pedagog (A. Hulek, 1969). W poszczególnych fazach realizacji programu włączono oczywiście, w zależności od potrzeby, także inne profesje. Stopniowo przyjmowała się także względnie stała lub zbliżona procedura pracy zesołu rehabiltacyjnego. Występują w niej zwykle, jako etapy pracy z przypadkiem trudnym, diagnoza, prognoza, terapia i działanie programowe oraz epikryza (Z. Tylewicz, 1974). Najlepsze efekty daje wszakże dopiero skojarzenie funkcji kierowniczych w instytucji z pracą zespołu rehabilitacyjnego. Takie skojarzenie wymaga jednak: a) przewodniczenia zespołowi przez kierownika instytucji; b) udziału w pracach zespołu komórek diagnostycznych; c) udziału w pracach zespołu także kierownictw poszczególnych komórek, które wykonują program rewalidacji; d) udziału w określonych fazach pracy zespołu osoby zainteresowanej. W ten sposób mamy do czynienia z koncepcją sterowania, tj. rozwiązywaniem problemów jednostki niepełnosprawnej przez kompetentny zespół, pod przewodnictwem kierownika instytucji i z udziałem osoby 164 TADEUSZ JANOWICZ Etap l Tabela 7. Procedura modelowania rewalidacji Etap li Diagnozowanie stanów na wejściu - z d r o w i a -funkcji fizycznych - zdolności -wiadomości szkolnych - umiejętności - systemu samooceny - systemu oczekiwań - samodzielności - potrzeb - uspołecznienia itd. Etap IV Ocena osiągniętych standardów i weryfikacja procedury Ocena - sprawność; fizycznej - zdrowia -wiedzy i umiejętności zawodowych - sysiemu samooceny - systemu oczekiwań - samodzielności -postaw ogólnych -uspołecznienia itd. Dobór programu /poprzez selekcję celów / REJESTR ZESPÓL REHABILITACYJNY •terapeutycznych • pielęgnacyjnych •opiekuńczych •rewalidacji fizycznej • dydaktyczno- zawodowych •inspirujących rozwój: • potrzeb l dążeń • zdolności i umiejętności • systemu oczekiwań • systemu samooceny •samodzielności Organizacja struktury wykonawczej - modyfikacja komórek wykonawczych -systemu społecznego /instyt. i organiz ./ - systemu informacji - zasad organizowania pracy - zasad koordynacji - systemu wzmocnień itd. zainteresowanej. Jest to koncepcja bardzo racjonalna, sprawdziła się w zastosowaniu do najtrudniejszych przypadków. Należy mieć jednak na uwadze także tę okoliczność, że wymaga ona znacznego nakładu pracy kadry wyspecjalizowanej, pełniącej zwykle w instytucji funkcje kierownicze. Racjonalne prowadzenie rewalidacji w określonej, wyspecjalizowanej instytucji wymaga PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" 165 systematycznej pracy zespołu przy bieżącym rozwiązywaniu trudności in statu nascendi. Zespół bowiem stymuluje, kontroluje i ocenia przebieg, procesu rewalidacji i, jeżeli odbywa się to pod przewodnictwem kierownika naczelnego, to jednocześnie odbywa się stymulacja, kontrola i ocena pracy poszczególnych komórek organizacyjnych zakładu. Ponieważ jednak stały udział kierownika w pracach zespołu staje się uciążliwy - obserwuje się stopniowe przerzucanie tego obowiązku na kierowników coraz to niższej hierarchii. W ten sposób różnym odmianom modyfikacji koncepcji zespołu rehabilitacyjnego przyświeca głównie cel ułatwiania pracy kierownictwu, co niestety nie koreluje dodatnio z usprawnieniem rewalidacji. Jeżeli bowiem wprowadza się zasadę przewodniczenia zespołowi rehabilitacyjnemu przez poszczególnych ordynatorów, kierowników określonych wydziałów, wychowawców poszczególnych klas, którzy nie mają i nie mogą mieć kompetencji w zakresie organizowania i oceniania pracy poszczególnych ogniw zakładu, to zespół staje się jedynie okolicznościowym kolektywem doradczym. Wskazania zespołu w tym przypadku mogą mieć wartość w zależności i w stopniu, w jakim odpowiednie ogniwa struktury organizacyjnej podejmą zadanie organizacji i kontroli wykonawstwa zaleceń. Ponieważ bywają z tym zasadnicze trudności, poszczególni członkowie zespołu zaczynają traktować swój udział w pracach tego kolektywu jako formalność lub zgoła nieefektywną mitręgę. Prowadzi to w konsekwencji do autonomizacji funkcji zespołu rehabilitacyjnego, traktowania go jako jednego z wielu zadań, wreszcie pozorowania jego pracy poprzez sporadyczne odbywanie posiedzeń itd. Tyanczasem rozwiązywanie trudnych problemów,, osób niepełnosprawnych jest możliwe tylko wtedy, gdy zespół rehabilitacyjny potraktuje się jako metodę wiodącą, jako procedurę organizowania, koordynowania i oceniania rezultatów pracy rewalidacyjnej z przypadkami trudnymi. Niezależnie jednak cd stopnia wdrożenia tej formy organizowania pracy w instytucjach wychowania korekcyjnego i rozwiązywania problemów jednostki niepełnosprawnej koncepcja ta wywarła niewątpliwie duży wpływ na kierunek myślenia także w pedagogice i być może dojdzie w przyszłości do jej zaszczepienia w szkolnictwie masowym. Takie nadzieje budzić może podejmowana aktualnie próba bilansowania potrzeb i możliwości dziecka. Zasada diagnozowania "na starcie" różnych psychicznych i fizycznych funkcji oraz warunków społecznych stosowana była dotąd jako kanon w postępowaniu rehabilitacyjnym. Oczywiście w szkolnictwie także bez wnikliwej analizy możliwości psychofizycznych dziecka, bez rozpoznania warunków społeczno-pedagogicznych, w jakich ono rozwija się, nie można opracować programu postępowania korekcyjnego. Zespołowe, interdyscyplinarne rozwiązywanie trudności uważać więc trzeba za uprawnione wszędzie tam, gdzie podejmuje sif autentyczny wysiłek zmierzający do umożliwienia jednostce niepełnosprawnej pożytecznego funkcjonowania w zbiorowości społecznej. 166 TADEUSZ JANOW1CZ PROBLEM DWOISTOŚCI SKUTKÓW INTERDYSCYPLINARNEGO CHARAKTERU REWALIDACJI W procesie instytucjonalnego wychowania na osobę niepełnosprawną praktycznie oddziałuje cały zespół specjalistów o charakterze interdyscyplinarnym. Jeżeli wiec rozpatruje się zagadnienie rozwoju schematów poznawczych młodzieży, to istotnego znaczenia nabiera dostrzeganie w czynnościach zawodowych poszczególnych specjalistów i opiekunów swoistego układu trzech składników ich zachowań zawodowych; 1. instrumentalnego, 2. ekspre-syjno-uczuciowego i 3. tolerancji. Te właśnie składniki zachowań zawodowych wydają się mieć znaczący wpływ na przebieg rewalidacji. Pierwsza instrumentalna komponenta czynności zawodowych każedego uczestniczącego w oddziaływaniu specjalisty wyraża się angażowaniem w to oddziaływanie wiedzy i umiejętności zawodowych. Oczywiście jakość owych czynności - przy diagnozowaniu, programowaniu określonych procesów i działań stymulujących rozwój określonych właściwości, umiejętności i zdolności, a także przy bezpośrednim wykonywaniu określonych zabiegów - zależy od zasobu i jakości przyswojonej wiedzy specjalistycznej i zgromadzonego doświadczenia zawodowego. Składnik wiedzy i umiejętności nie decyduje jednak o "obliczu" zachowań zawodowych. Jest on niejako ściśle spleciony z drugą, ekspansyjną komponenta czynności zawodowych, która zależna jest od ładunku angażowanych uczuć i ogólnej postawy specjalisty wchodzącego w interakcje z osobą niepełnosprawną, przy czym uczuciowa komponenta zachowań zawodowych ma znaczenie niezależnie od tego, czy celem tych zachowań jest, czy nie jest wywieranie wpływu. W prowadzeniu osób niepełnosprawnych szczególnego znaczenia nabiera odpowiednie rozumienie i wyważanie także tolerancji, która jest obecna w strukturze zachowań interpersonalnych. Tolerancja w postępowaniu rewa-lidacyjnym może być uważana za przysłowiowy "języczek u wagi". Jest ona jednocześnie nieodzowna i brzemienna w skutki. Tolerancja, która przeradza się w "rozlaną pobłażliwość", wyrządza więcej szkody, niż daje pożytku. Probierzem racjonalności postępowania rewalidacyjnego może być w związku z tym celowe wyważenie relacji między trzema w.w. składnikami zachowań opiekunów. Warto przy tym zauważyć, że w przypadku gdy opiekę nad jednostką sprawuje jedna osoba, nietrudno jest jej - nawet intuicyjnie - wyważać odpowiednio proporcje pomiędzy bezwzględnością wymagań a tolerancją, między dystansem a serdecznością. Dzięki temu wywierany wpływ osobo-twórczy jest na ogół celowy. Zupełnie inaczej jest w przypadku, gdy poszczególne fragmenty zadań opiekuńczo-wychowawczych lub terapeutyczno-opie-kuńczo-rewalidacyjnych należą do wielu wykonawców. Nie cierpi na tym składnik instrumentalny zachowań, bo ze względu na specjalizację wiedza angażowana w postępowanie może być w sumie wyższej jakości. Zupełnie inaczej jest z pozostałymi komponentami zachowań zawodowych. Każdy PRZYDATNOŚĆ "ZESPOŁU REHABILITACYJNEGO" 167 ze specjalistów bowiem zdaje się wykazywać tendencję do identyfikowania się tylko z instrumentalnym wymiarem swojej profesji i niedostrzegania pozostałych składników swojej roli. Obserwacja wykazuje, że każdy z tych specjalistów skłonny jest operować ekspresją i tolerancją w sposób całkowicie dowolny, nie wiążąc z tym skutków osobotwórczych. Tymczasem rozwój schematów poznawczych osobowości dokonuje się w przebiegu interakcji opiekuńczo-wychowawczo-terapeutycznych, co jest równoznaczne z potrzebą programowania poszczególnych komponent czynności zawodowych. Wiąże się to z koniecznością rozpatrywania roli każdego z członków zespołu rehabilitacyjnego i każdego wykonawcy programu korekcyjno-rewalidacyjnego w dwóch wymiarach. W wymiarze instrumentalnym, jako tego, który dokona diagnozy w określonym zakresie, wskaże kierunek zabiegów i oddziaływań lub też wykona odpowiednie zabiegi kierowane bezpośrednio na podopiecznych. Rola każdego opiekuna-specjalisty ma jednakże także drugi wymiar, wymiar ekspresji kierowanych na biorcę zabiegów i oddziaływań. Trudno jest jednak jednoznacznie odpowiedzieć, który z tych wymiarów ma w poszczególnych przypadkach większe znaczenie. Dowodzi to szczególnie odpowiedzialnej roli pedagoga specjalnego w zespole rehabilitacyjnym. Poszczególni specjaliści, np. lekarze, kineziterapeuci, pielęgniarki, instruktorzy zawodu itd., mogą nie być i na ogół nie są poinformowani, jakie znaczenie dla rozwoju schematów poznawczych u podopiecznych mają ich zachowania zawodowe, szczególnie w wymiarze poza-instrumentalnym, i dlatego rola pedagoga specjalnego staje się niejako podwójna; musi on wiedzę tego zakresu przekazywać pozostałym członkom zespołu rehabilitacyjnego i opiekunom młodzieży. Na kierunek rozwoju systemu oczekiwań, układu nastawień, samooceny i innych elementów struktur poznawczych wpływają zachowania* wszystkich tych osób, które jednostka postrzega jako znaczące w otoczeniu, od których w jej mniemaniu zależy jej sytuacja lub możliwość zaspokojenia określonych potrzeb. Wszyscy zatem oni muszą uzyskiwać informacje i wskazówki co do skutków, jakie mogą nieść ich zachowania wobec osób niepełnosprawnych. Trudność polega na tym, że nie można dokonać takiego wyważenia relacji odpowiednich składników zachowania dla poszczególnych opiekunów raz na użytek stały. Wyważanie takie musi bowiem być dostosowane każdorazowo do potrzeb, przeżyć, postaw, możliwości i określonych sytuacji konkretnych osób niepełnosprawnych. Ten oczywisty, w świetle empirycznej wiedzy, postulat bywa niestety w praktyce lekceważony. Trudno wiec dziwić się, że różnego rodzaju zaburzenia zachowania i dewiacje w rozwoju określonych właściwości psychicznych występują tak często nie tylko u osób niepełnosprawnych. BIBLIOGRAFIA Dega W., Rozwój leczniczej rehabilitacji w Polsce, "Życie i Zdrowie", 1975, nr 5. Gordon E.. Wilkerson D., Compensatory Education for the Disadvataged, New York 1966. College Entrance Examination Board. 168 TADEUSZ JANOWICZ Gross N., Giacguinta J" Bernstein M., Implementing Organizational Innovations, New York 1971, Harper. Hollis F., Case Work Psychological Terapy, New York 1964, A. Randon House Book. Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1969. - Wspólne i swoiste zagadnienia w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy, [w: j Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulka. Warszawa 1977. Jankowski K., Człowiek i choroba, Warszawa 1975. Janowicz T., Znaczenie obrazu wlasnej i drugiej osoby u przewlekle chorych w ich rewalidacji, nie publikowana rozprawa doktorska, Instytut Pedagogiki UW, rok akademicki 1977/78. - Zagadnienie systemu pojęć w rehabilitacji osób niepelnosprawnych, "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne", 1980, nr 2. Komorowska H., Szkolne innowacje natury organizacyjnej w Stanach Zjednoczonych i W. Brytanii, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1978, nr 3. Konopnicki J., Zaburzenia w zachowaniu się dzieci a środowisko. Warszawa 1964. Kulczycki M., Model drugiej osoby i problemy życiowe inwalidów, [w:] Problemy psychologiczne ir rehabilitacji inwalidów, t. 111. pod red. H. Larkowej, Warszawa 1974. - Psychologiczne problemy zaburzeń jatrogennych, "Zeszyty Naukowe UJ, Prace Psychologiczne", 1976, z. 25. Richmond M., Social Diagnosis, New York 1917. Skórny Z., Zaburzenia rozwojowe dzieci i młodzieży a postępowanie diagnostyczno-korekcyjne, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", 1978, nr 10. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1975. - Opóźnienia i dysharmonie rozwoju uczniów jako przyczyna ich trudności i ich niepowodzeń w nauce, [w:] Pedagogika rewalidacyjna. pod red. A. Hulka, Warszawa 1977. Sekowska Z., Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne", t. XL: Wspólczesne teorie i tendencje wychowania i ksztatcenia specjalnego, Wrocław 1979. Tylewicz Z., Modele w przygotowaniu zawodowym inwalidów w Polsce wprowadzone w zakładach rehabilitacji zawodowej, [w:] Zawodowa rehabilitacja inwalidów, pod red. A. Hulka, Warszawa 1974. Wright B., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965. Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 RYSZARD PICHALSKI UCZESTNICTWO OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W KULTURZE JAKO PROBLEM PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Wartości kultury artystycznej i estetycznej są cenne dla życia i rozwoju \ osobowości wszystkich ludzi; spełniają one szczególną rolę w rewalidacji osób niepełnosprawnych. Wartościami tymi są przede wszystkim: akceptacja siebie, odnajdywanie siebie, poczucie własnej wartości, sensu i wartości życia, przezwyciężanie i pokonywanie trudności, układanie współżycia i wzajemnych stosunków z innymi ludźmi itp. (A może będzie to tylko ucieczka przed samym sobą, własną samotnością i trudnymi problemami życia w świat fikcji, jaki stwarza sztuka?) Te właśnie walory kultury artystycznej i estetycznej będą pokazane w przygotowanej przez Zakład Badawczy Związku Spółdzielni Inwalidów pracy empirycznej, porównującej ludzi niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Wydaje się, że różnica między inwalidami i nieinwalidami polegać będzie raczej na większym nasileniu w tej pierwszej grupie realizacji potrzeb kompensacyjnych i terapeutycznych. ' Zajmując się uwarunkowaniami kulturowymi w rewalidacji podjąłem badania empiryczne dotyczące uczestnictwa inwalidów w kulturze. Jest to temat całkowicie pomijany w naszym piśmiennictwie dotyczącym rewalidacji młodzieży i osób dorosłych. Nie mamy żadnych prac teoretycznych i empirycznych. Brakuje ich także w dorobku piśmienniczym innych narodów. W literaturze anglosaskiej znaleźć można czasem na ten temat luźne uwagi i refleksje rozsiane w czasopismach psychologicznych. Najczęściej jednak nie są one oparte na odpowiednim materiale empirycznym, lecz pozostają mniej lub bardziej trafnymi dywagacjami. Ten stan rzeczy zachęcił mnie do empirycznej weryfikacji problemu uczestnictwa osób niepełnosprawnych w kulturze. Pod pojęciem "uczestnictwo" rozumiem różnorakie formy i czynniki sprzyjające bądź utrudniające wyzwalanie aktywności kulturowej oraz znaczenie wartości estetycznych w rewalidacji osób niepełnosprawnych. Uczestnictwo, w kulturze przejawia się w działalności współtwórczej (ekspresyjnej), w czytelnictwie czasopism społeczno-kulturalnych, beletrystyki, literatury popularnonaukowej i naukowej, w odbiorze najbardziej wartościowych pod względem artystycznych programów i dzieł sztuki w radiu i telewizji, kinie i teatrze. 170 RYSZARD PICHALSK1 w udziale w koncertach muzycznych, wystawach dziel sztuki, muzeach, amatorskich zespołach artystycznych itp. Czynne uczestnictwo w kulturze przejawia się natomiast w działalności twórczej, której wyrazem są własne osiągnięcia literackie, muzyczne, malarskie, rzeźbiarskie, plastyczne czy teatralne. Udział w kulturze osób nie w pełni sprawnych różni się od uczestnictwa w kulturze osób w pełni sprawnych. Uczestnictwo bowiem inwalidów w kulturze warunkują nie tylko takie cechy, jak płeć, wiek, wykształcenie, warunki, w jakich człowiek żyje i pracuje, ale również stopień uszkodzenia receptorów (na przykład wzroku i słuchu) i trudności, różnego rodzaju przeszkody - jak bariery architektoniczne, utrudniające i ograniczające odbiór niektórych dziedzin sztuki, zwłaszcza takich form, które organizowane są przez instytucje kulturowe (teatr, opera, operetka, muzeum, kino itp.). Ze względu na te ograniczenia uczestnictwo w kulturze będzie również zróżnicowane wśród samych inwalidów. Decydować o tym będzie nie tylko rodzaj inwalidztwa, ale również jego stopień, dotyczący zarówno cech somatycznych, jak i psychicznych. W pracy tej oparłem się na ogólnej teorii wartości, zwłaszcza na teorii wartości estetycznej. Pragnę w niej podkreślić rolę wartości osobowościowych i społecznych, które wynosi człowiek poprzez uczestnictwo w korzytaniu z dóbr kultury. W przypadku osób niepełnosprawnych te wartości estetyczne mogą spełniać funkcję rewalidującą. W prezentacji wartości estetycznych (rewalidacyjnych) wychodzę z założenia, że osoba niepełnosprawna jest podmiotem, a nie przedmiotem oddziaływań przez sztukę, a uczestnictwo jej w różnych formach kultury sprzyja ! osobistemu rozwojowi, wzbogaca i pogłębia osobowość, ułatwia powstawanie Urwałych więzi międzyludzkich, uczy pokonywania trudności i przeszkód, ''pomaga w realizacji celów życiowych oraz wyzwala postawy aktywne, twórcze i otwarte. Kontakt jednostki z dziełem sztuki oraz świadomy przez nią odbiór wartości estetycznych jest jednym z najważniejszych czynników kształtujących wrażliwość estetyczną. Wrażliwość tę człowiek nabywa w kontaktach z naturą i sztuką, w procesie wychowania i przystosowywania się do warunków życia, powoduje ją także sama niepełnosprawność. Rodzaj i stopień tej niepełnosprawności determinując różnorodność form uczestnictwa inwalidów w kulturze może powodować - ze względu na tę wrażliwość - większe potrzeby kulturowe związane z odbiorem sztuki. Podstawową rolę w przekazywaniu wartości i kształtowaniu potrzeb kulturowych pełnią grupy społeczne, do których jednostka należała, należy lub chciałaby należeć. Grupę taką stanowią: rodzina, szkoła, rówieśnicy i zakład pracy. Wyjściowe "wyposażenie" jednostki w wartości i potrzeby kulturowe powstaje pod wpływem rodziny. Tutaj następuje pierwsze zróżnicowanie wartości i potrzeb kulturowych. Rodzina w zależności od poziomu kulturowego, co najprawdopodobniej idzie w parze z poziomem posiadanego wykształcenia, UCZESTNICTWO OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W KULTURZE 171 przekazuje swoim członkom różne wartości. W rodzinach zróżnicowanych według tej cechy jednostka podlega wpływom odmiennych wzorów zachowań kulturowych reprezentowanych przez rodziców, jak i najprawdopodobniej odmiennych wzorów normatywnych, według których ocenia się poszczególne aktywności kulturowe. Inne aktywności, w zależności od poziomu kulturowego rodziny, będą oceniane jako konieczne, mile widziane, tolerowane lub ganione. Szkoła również jako środowisko wychowawcza wywiera przemożny wpływ na kształtowanie potrzeb kulturowych jednostki. Ważnym problemem jest skuteczność pełnienia przez szkołę, również specjalną - typu podstawowego i zawodowego - funkcji przygotowania młodzieży niepełnosprawnej do uczestnictwa w kulturze, czyli kształtowania systemów wartości, potrzeb kulturowych i wzorów normatywnych. Wydawać by się mogło, że wszystkie szkoły prowadzą podobną w tym zakresie edukację kulturową uczniów. Pomijając ważny problem indywidualnych nastawień wobec kultury poszczególnych nauczycieli stwierdzamy, że istnieje inny poziom przygotowania uczniów szkół podstawowych, zasadniczych szkół zawodowych, liceów ogólnokształcących i techników zawodowych. Program ten jest najpełniejszy w liceach ogólnokształcących i na kierunkach humanistycznych w szkołach wyższych. Na tej podstawie można przypuszczać, że najlepiej przygotowani do uczestnictwa w kulturze są absolwenci liceów ogólnokształcących i abiturienci kierunków humanistycznych oraz ci, których rodzice mają wykształcenie wyższe. Grupy rówieśnicze, do której przynależy osoba niepełnosprawna, kształtują jej potrzeby kulturowe. Wpływ tej grupy zależy przede wszystkim od siły związku jednostki z grupą. Przynależność, szczególnie młodzieży niepełnosprawnej, do grup rówieśniczych może powodować różnicowanie się potrzeb kulturowych wśród tej młodzieży. Zależy to jednakże od poziomu wykształcenia, typu ukończonej szkoły, członków danej grupy rówieśniczej, jak również poziomu wykształcenia ich rodziców. Istnieje zatem problem przekazywanych wartości kulturowych przez rodzinę, grupę rówieśniczą, szkołę specjalną i spółdzielnię inwalidów, które mogą być identyczne, podobne lub odmienne. W końcowym przypadku na przykład wartości przekazywane przez rodzinę mogą być różne i odmienne od proponowanych przez zespół rehabilitacji spółdzielni inwalidów. Mogą wówczas powstać trudności w wyborze wartości mających wpływ na przezwyciężanie psychicznych skutków kalectwa. Oprócz rodziny, szkoły specjalnej, grup rówieśniczych i zespołów rehabilitacji w spółdzielni inwalidów w wyborze wartości kulturowych i ich roli w procesie rewalidacji pełnią instytucje kultury. Rolę taką spełniają również środki masowego przekazu. W pracy zatytułowanej Uczestnictwo inwalidów w kulturze, realizowanej w Zakładzie Badawczym Związku Spółdzielni Inwalidów, omówiona będzie możliwość zachowań kulturowych osób niepełnosprawnych w zależności od środowisk, w jakich oni żyją, uczą się i pracują, oraz dostępności 172 RYSZARD P1CHALSK1 do różnych instytucji kultury. Jak wiadomo, dostępność ta jest niejednakowa. Największe różnice występują pomiędzy miastem a wsią, ale są one także znaczne pomiędzy różnymi typami miast, na przykład miastem wojewódzkim, nowo powstałym wojewódzkim a niewojewódzkim. W omawianej pracy chcę zająć się szerzej aktywnym uczestnictwem osób niepełnosprawnych w kulturze. Dlatego poświęcę więcej uwagi amatorskiej twórczości artystycznej. Ten rodzaj uczestnictwa w kulturze jest na pewno odmienny od pozostałych i są z nim związane najprawdopodobniej inne oczekiwania, potrzeby i wartości. Przypuszczam, że ludzie uprawiający amatorską twórczość 'artystyczną są bardziej od innych wyczuleni na piękno -brzydotę, harmonię-d ysharmonię, występujące w otaczającym ich świecie. Prawopodobnie są bardziej krytyczni i wymagający wobec dzieł sztuki. Dlatego uważani, że inwalidzi uprawiający artystyczną twórczość powinni posiadać wyższy poziom uczestnictwa w kulturze. Przypuszczam, że uprawiając amatorską twórczość artystyczną mają oni mniej czasu na inne formy i muszą selekcjonować realizację swoich potrzeb kulturowych. Poza tym potrzeby te są prawdopodobnie skupione na dość ściśle określonych dziedzinach kultury. Te problemy, założenia i hipotezy badawcze dotyczące uczestnictwa osób niepełnosprawnych i pełnosprawnych w kulturze przedstawię po uzyskaniu wyników i dokonaniu wybranymi metodami odpowiednich analiz statystycznych. Materiał empiryczny zebrałem w szesnastu spółdzielniach inwalidów na terenie Regionalnego Związku Spółdzielni Inwalidów w Gdańsku, Katowicach, Lublinie, Olsztynie, Poznaniu i Wrocławiu, trzech przyzakładowych zasadniczych szkołach zawodowych w Bytomiu, Ząbkowicach Śląskich i Białej Podlaskiej, dwu Zakładach Szkolenia Inwalidów - Poznaniu i Wrocławiu, średnich szkołach zawodowych podległych Ministerstwu Zdrowia i Opieki Społecznej oraz w Klubie "Ikar" - Przychodni Rehabilitacyjnej dla Studentów w Warszawie. Ogółem zostało zbadanych 604 inwalidów i 421 nieinwalidów. Podstawowymi metodami zbierania danych była ankieta i wywiad. Kwestionariusz ankiety dotyczył recepcji utworów artystycznych, kwestionariusz wywiadu został natomiast przeprowadzony z osobami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi uprawiającymi amatorską twórczość artystyczną bądź należącymi do różnego rodzaju zespołów ruchu amatorskiego. Sądzę, że zebrany przeze mnie materiał empiryczny dotyczący uczestnictwa osób niepełnosprawnych w kulturze, a w szczególności dane odnoszące się do aktywnego uczestnictwa w swych formach wypowiedzi artystycznej, może być przydatny nie tylko dla praktyki rewalidacyjnej. Mniemam, iż może on być pomocą także osobom zajmującym się zarówno teorią, jak i praktyką wychowania osób pełnosprawnych. Moje wysiłki badawcze ogniskować się bowiem będą wokół wszelkich możliwych form aktywnego i pasywnego uczestnictwa w kulturze, a nie tylko pojedynczych, wybranych dziedzin, co jest typowe dla dotychczasowych badań tego problemu. UCZESTNICTWO OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W KULTURZE 173 BIBLIOGRAFIA Hulek A., Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1969. - Wspólne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji różnych grup inwalidów, "Szkoła Specjalna", 1972, nr 1. Hulek A. [red.], Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977. Krzemińska W., Literatura piękna a zdrowie psychiczne. Warszawa 1973. Lowenfeld V., Brittain W. L., Twórczość a rozwój umysłowy dziecka. Warszawa 1977. Pawełczyńska A., Studia nad czytelnictwem, Warszawa 1969, Pichalski R.: Aspiracje zawodowe osób z uszkodzonym narządem ruchu, Warszawa 1978. Szuman W., O dostępności rysunku dla dzieci niewidomych. Warszawa 1967. Szuman W., Twórczość artystyczna osób z ciężkim kalectwem, [w:] Wybrane zagadnienia z defektologii, pod red. T. Gałkowskiego, Warszawa 1973. Tyszka A., Uczestnictwo w kulturze. O różnorodności stylów życia. Warszawa 1971. Tyszkiewicz M., Malarstwo i rysunek chorych psychicznie. Analiza psychiatryczno-malarska, Wrocław 1975. ' 4 4 Studia Pedagogiczne t. XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 TADEUSZ KOTT ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY W ZAKŁADACH SPECJALNYCH PRZEWLEKLE CHORYCH DLA SZKOLNICTWA NORMALNEGO i W prezentowanych badaniach poddaliśmy analizie aktywność społeczną młodzieży przejawianą w zrzeszeniach młodzieży (organizacjach młodzieżowych, zespołach zainteresowań, klubach, sekcjach). Celem pracy było zbadanie, jaka funkcja w wieloaspektowej rewalidacji przypada aktywności społecznej przejawianej w organizacjach młodzieżowych i zespołach zainteresowań. Poszukiwania koncepcyjne zmierzały do uzyskania w wyniku badań możliwie wszechstronnej informacji o determinantach aktywności społecznej młodzieży przejawianej w zrzeszeniach młodzieży. Mogą budzić zastrzeżenia, czy stwierdzone przez nas właściwości aktywności społecznej u młodzieży przewlekle chorej można odnosić do młodzieży zdrowej? Otóż badania przeprowadziliśmy w dwóch grupach względnie jednorodnych: młodzieży przewlekle chorej i młodzieży zdrowej, gdzie przy doborze tych grup kierowano się dążeniem, aby możliwie najmniej cech, poza schorzeniem, różniło te grupy. W wyniku przeprowadzonych badań stwierdziliśmy odpowiednie (niewielkie) różnice w zakresie niektórych właściwości i intensywności aktywności społecznej młodzieży przewlekle chorej w porównaniu z młodzieżą zdrową. Dlatego doświadczenia wynikające z badań można zastosować w całej rozciągłości do młodzieży zdrowej w szkolnictwie normalnym. Żaden chyba wycinek życia społecznego nie zawiera tylu kontrowersyjnych twierdzeń, co problem młodzieży oraz organizacji młodzieżowych. Miejsce i zadania organizacji młodzieżowych w szkole nie zostały jednoznacznie określone. Wciąż brak jest zadowalających rozwiązań w tej dziedzinie. Pytania o kierunek praktyki działań organizacji młodzieżowych nadal są aktualne. Obok doniosłej potrzeby uświadamiania sobie przez pedagogów i władze oświatowe sensowności istnienia związków, organizacji oraz kół zainteresowań na terenie szkoły nadal brak jest wypracowanych zasad współpracy w systemie wychowawczym (A. Kamiński, 1968). Problemem 1 Są to doświadczenia wynikające z rozprawy doktorskiej T. Kotta, 1979. 176 TADEUSZ KOTT jest, w jaki sposób metodycznie dochodzić do celu, który jest znany i uznany. Wiedza o młodzieży i rozwiązywaniu problemów ruchu młodzieżowego często ma swoje źródło w swoistym woluntaryzmie (Raport z badań..,, 1971). Jedną z głównych przyczyn naszych niepowodzeń i braków w kierowaniu i rozwijaniu ruchu młodzieżowego była od dawna doraźność poczynań i akcyjność w działaniu. "Nastawienie się na efekty »na zaraz«, myślenie bardziej o dniu dzisiejszym niż o jutrze lub przechodzenie od jednego zadania stawianego organizowanemu ruchowi młodzieży do następnego zamiast stawiania na programową działalność ciągłą to główne przyczyny naszych niepowodzeń w kierowaniu i rozwijaniu ruchu młodzieży" (Raport z badań..., s. 6). W pracach pedagogów i psychologów niejednokrotnie podkreśla się doniosły sens wychowawczy organizacji młodzieżowych (A. Kamiński, 1967, 1973; H. Muszyński, 1970; R. Wroczyński, 1966; J. Wołczyk, T. Wujek, 1974; M. Żebrowska, 1972). Dobrze postawiona praca w organizacjach młodzieżowych umożliwia nie tylko wszechstronny rozwój osobowości młodzieży, ale i ukierunkowuje ten rozwój na wartości społecznie pożądane. Cele wychowawcze przy współudziale organizacji mogą być realizowane skuteczniej, jeśli organizacje te funkcjonując jako zintegrowana całość w systemie wychowawczym będą miały określone zadania, jeśli wystąpi programowanie działalności na różnych płaszczyznach (ciągów sytuacji wymagających od młodzieży przejawiania aktywności) i zapewnione zostaną warunki ich funkcjonowania. W poszukiwaniu adekwatnych do celów organizacji sytuacji dla przebiegu procesów osobotwórczych w zakładach szkolno-wychowawczych za punkt wyjścia przyjąć należy powszechnie akceptowane na gruncie pedagogiki marksistowskiej twierdzenie, iż "człowiek kształtuje się w toku swojej życiowej aktywności pod wpływem całokształtu warunków, w których żyje" (B. Suchodolski, 1960, s. 56). W odniesieniu do zakładów szkolno-wychowawczych oznacza to, że cele • wychowawcze mogą być skutecznie realizowane tylko wtedy, kiedy system wychowawczy, funkcjonując jako zintegrowana całość, potrafi tworzyć warunki wszechstronnej działalności młodzieży, uruchomiając jej wielostronną aktywność, od której zależy kształtowanie własnej osobowości. Aby zakład szkolno-wychowawczy mógł osiągnąć zakładane wyniki wychowawcze, konieczna jest właściwa organizacja działań uruchomiających u młodzieży procesy osobotwórcze. Szkoła, zespół szkolno-wychowawczy, jest instytucją o rozbudowanej strukturze. Każdy jej element podejmuje różnego rodzaju oddziaływania na młodzież. Istnieje więc sytuacja, w której występuje dużo służb podejmujących czynności wychowawcze w stosunku do tej samej młodzieży. Wpływy takie mogą być owocne tylko wówczas, kiedy organizowane będą w sposób celowo skoordynowany (T. Janowicz, 1975). Wychowanie bowiem ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY 177 polega nie na doraźnych, oderwanych od siebie zabiegach pojedynczych osób lub służb struktury zakładu szkolnego, lecz na tworzeniu całych ciągów wzajemnie wspierających się sytuacji, obejmujących całokształt życia i działalności młodzieży. Organizacja procesów wychowawczych powinna zatem charakteryzować się systemowością. Winno wystąpić sprzężenie wszystkich czynników i elementów środowiska wychowawczego w celowy i spójny system wychowawczy. W warunkach zakładu szkolno-wychowawczego znaczącymi zrzeszeniami są organizacje młodzieżowe, powołane do realizacji założonych celów wychowawczych. Funkcjonowanie organizacji wiąże się zawsze z realizacją procesu wychowania, czyli z celowym i planowanym zorganizowaniem systemu oddziaływań, podejmowanych w określonym czasie i określonej kolejności, oraz polega na świadomym uruchomianiu mechanizmów osobo-twórczych -. W świetle wiedzy pedagogicznej w celu rozwijania pożądanej aktywności młodzieży niezbędna jest różnorodność sytuacji działaniowych (T. Tomaszew-ski, 1970). Powinny one być na tyle różnorodne, by pozwoliły zaspokajać wielorakie potrzeby młodzieży, jak również dostarczyły doświadczeń przydatnych z punktu widzenia pełnienia różnych ról społecznych. W przeprowadzonych badaniach ze względu na specyfikę pedagogiki rewalidacyjnej (interdyscyplinarny jej charakter) zastosowano metodę indywidualnych przypadków, metodę sondażu diagnostycznego i elementy metody monografii instytucji. Do zebrania materiału wykorzystano następujące narzędzia: kwestionariusz, wywiad, obserwację, analizę dokumentów i test nerwicowości. Wszystkie badane zjawiska w grupie "chorych" porównano z wynikami uzyskanymi w grupie kontrolnej młodzieży "zdrowej" oraz odniesiono do zebranych spostrzeżeń pedagogów \ Ze względu na ograniczenie czasowe z licznie zebranych danych w trakcie badań oraz analiz dokonanych techiką numeryczną ograniczymy się do przedstawienia niektórych wyników badań i wniosków. Zestawiając odpowiednie wyniki z badań próbowano odpowiedzieć, w jakim stopniu występują różnice między młodzieżą "chorą" a młodzieżą "zdrową" w zakresie systemu wartości, zgodności poziomu pracy organizacji z oczekiwaniami młodzieży, możliwości zaspokajania zainteresowań i potrzeb młodzieży przez organizacje i zespoły zainteresowań. W badaniach uzyskano dowód, że brak jest zróżnicowania hierarchii wartości w obu grupach (tab. 1). 2 Badania przeprowadzono w dwóch grupach względnie jednorodnych: Medycznym; Studium Centrum Leczniczo-Rehabilitacyjnym i Medycznym Studium Zawodowym dla Młodzieży Zdrowej. 3 Zgodnie z koncepcją badawczą zespól pedagogów rekrutował się z osób, które bezpośrednio pracują z młodzieżą "chorą". 12 - Studia Pedagogiczne t. XLV 178 TADEUSZ KOTT Tabela 1. Pragnienia młodzieży w zakresie wartości W ocenie W ocenie "chorych" "zdrowych" Cenione wartości N= 100 N= 100 oznaczone rangi oznaczone rangi 1 2 3 1 2 3 Pieniądze 2 13 26 7 20 32 Pewność o swoją przyszłość 76 7 8 65 15 5 Sukcesy w działalności społecznej - 4 6 5 10 4 Przyjaciele 11 18 14 6 25 15 Czas wolny - 10 11 4 4 8 Rozrywki 2 5 8 - 2 10 Pewność siebie 5 28 7 10 18 8 Kontakty towarzyskie 1 12 9 - 3 8 Poważanie wśród kolegów - 2 3 - 1 8 Razem 97 99 99 97 98 98 Osoby badane pragnęły mieć więcej "pewności o swoją przyszłość", "przyjaciół" i "pieniędzy". Badana młodzież, zarówno "chora", jak i "zdrowa", dokonując wyboru takich wartości, jak: "pewność o swoją przyszłość", "posiadanie przyjaciół", "pewność siebie", stwierdza, że ma mniej liczne kontakty towarzyskie. Zwraca uwagę fakt, iż badani dokonujący wyboru wymienionych wartości w mniejszym stopniu uczestniczą w pracach organizacji i zespołach zainteresowań. Jak sądzi się, spostrzeżenie to ma duże znaczenie dla organizatorów procesu wychowawczego. Kontakty towarzyskie na terenie zakładu kształcenia zawodowego (również w klasach szkolnych) są sformalizowane i nie zaspokajają potrzeb afiliacji. Rygor zajęć szkolnych, trudności wzajemnej wymiany poglądów w zakresie interesujących kwestii - wszystko to sprawia, że młodzież odczuwa potrzebę kontaktów towarzyskich poza lekcjami, proponując rozszerzenie ich wewnątrz organizacji, a zwłaszcza w zespołach zainteresowań. W tych zespołach bowiem podejmowana praca zbliża młodzież, rozszerza jej kręgi przyjaźni, wyzwala więzi osobowe i społeczne, które są czynnikami sprzyjającymi aktywności społecznej. W przeprowadzonych badaniach stwierdzono, że młodzież "chora" mimo krytycznych uwag pod adresem organizacji i zespołów zainteresowań, a szczególnie niezgodności form pracy organizacji z oczekiwaniami, bardziej, niż to czyni młodzież "zdrowa", postrzega rolę organizacji w zaspokajaniu swych potrzeb (tab. 2). Badania ujawniły, że młodzież "chora" w przeciwieństwie do młodzieży "zdrowej" wykazuje w wyższym stopniu tendencje do sprowadzania roli organizacji do dostarczania rozrywek w czasie wolnym. Wynika to - jak się ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY 179 Tabela 2. Ocena organizacji młodzieżowych w zaspokajaniu potrzeb Stopień akceptacji twierdzenia Młodzież "chora" N=100 Młodzież "zdrowa" N=100 Pedagodzy N=30=100% Zdecydowanie tak 24 13 10 Raczej tak 19 19 23 Trudno powiedzieć 23 10 27 Raczej nie 24 36 33 Zdecydowanie nie 10 22 7 sądzi - z sytuacji młodzieży w zakładzie zawodowej rehabilitacji, gdzie występują ograniczenia możliwości (podyktowane względami leczniczymi) korzystania z ośrodków kultury występujących na terenie miasta. Analizy badań jednoznacznie wskazują, że identyfikacja młodzieży z organizacji i dostrzeganie ich roli w zaspokajaniu swoich potrzeb w wyższym stopniu występuje w grupie młodzieży "chorej" niż w grupie młodzieży "zdrowej" oraz jest wyższą w porównaniu z oceną pedagogów (tab.3). Tabela 3. Stosunek do stwierdzenia, iż do organizacji młodzież należy, ponieważ tak wypada W ocenie W ocenie W ocenie Kategorie odpowiedzi "chorych" "zdrowych" pedagogów N= 100 N= 100 N = 30 = 100% Zdecydowanie tak 3 4 13 Raczej tak 9 23 27 Trudno powiedzieć 27 18 13 Raczej nie 19 28 34 ; Zdecydowanie nie 42 27 13 Młodzież "chora" (w porównaniu ze "zdrowymi" i pedagogami) wysoko ocenia korzyści wypływające z działalności organizacji zarówno dla samej siebie, jak i dla zakładu kształcenia zawodowego (tab. 4i 5). Tabela 4. Korzystność działalności organizacji dla młodzieży W ocenie W ocenie W ocenie Kategorie odpowiedzi "chorych" "zdrowych" pedagogów N= 100 N= 100 N = 30 = 100% Całej młodzieży 24 14 _ Większości młodzieży 47 36 53 Niektórej młodzieży 28 44 27 Nikogo 1 5 13 Brak odpowiedzi - 1 7 180 TADEUSZ KOTT Tabela 5. Korzyści z działalności organizacji dla szkoły (Kształcenia Zawodowego) W ocenie W ocenie W ocenie Kategorie odpowiedzi "chorych" N=!00 "zdrowych" N=100 pedagogów N=30=100% Tak 46 27 _ Raczej tak Raczej nie Nie 43 11 56 11 4 53 43 4 3rak odpowiedzi - 2 - Niezwykle ważne wyniki - ze względów praktycznych - otrzymano w zakresie aktywności społecznej w odniesieniu do kontaktów towarzyskich. Młodzież (szczególnie w grupie "chorych") przejawiająca małą i średnią aktywność społeczną ma znaczenie mniej liczne kontakty towarzyskie niż młodzież przejawiająca dużą aktywność społeczną (tab. 6). Tabela 6. Globalna aktywność a kontakty towarzyskie Stopień aktywności N= 100 "Chorzy" N= 100 "Zdrowi" wiele kontaktów niewiele kontaktów wiele kontaktów niewiele kontaktów Duża aktywność Średnia aktywność Mała aktywność 25 58 17 18 20 4 7 38 13 15 64 21 11 22 6 4 42 15 Jak wynika z analiz, w powyższej labeii chi kwadrat dla poszczególnych przedziałów w grupie ..chorych" wynosi 15,832. a w grupie ..zdrowych" 10.765. Badania wskazują na to, że u młodzieży ważną pozycje w strukturze potrzeb zajmują kontakty towarzyskie. Chcąc podnieść aktywność społeczną młodzieży w organizacjach i zespołach zainteresowań na wyższy poziom należy stworzyć warunki, aby młodzież nawiązywała bliższe kontakty towarzyskie. Warunkiem nieodzownym jest konieczność stworzenia odpowiednich sytuacji wychowawczych we współdziałaniu z poszczególnymi służbami realizującymi proces wychowania. Próbując wielostronnie naświetlić aktywność społeczną młodzieży w organizacjach i zespołach zainteresowań, odniesiono jej stopnie do odpowiednich poziomów nerwicowości4 (W. Wiśniewski, 1965, s. 177-181). Analizując nerwicowość badanej młodzieży i grupy porównawczej stwierdzono różnice, szczególnie w przedziałach lekkiej nerwicy i silnej nerwicy. W grupie "chorych" wystąpił wyższy odsetek osób z nerwicowością na poziomie neurotycznym. Dostrzegliśmy korelacje nerwicowości z samooceną zdrowia i niektórymi cenionymi wartościami. 4 Poziom nerwicowości badano za pomocą testu Z. Bizonia, kierownika Psychiatrii Społecznej AM w Warszawie. ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY 181 Istniały wiec podstawy, aby przypuszczać, że młodzież wykazująca duży stopień napięcia emocjonalnego przejawiać będzie niższy stopień aktywności, społecznej. Uzyskane wyniki nie dają podstawy do twierdzeń, iż istnieją określone zależności aktywności społecznej od poziomu nerwicowości (tab. 7). W trakcie badań stwierdzono, że samo wystąpienie neurotyczności nie przesądza o aktywności tej grupy młodzieży. Tabela 7. Globalna aktywność a nerwicowość "Chorzy" "Zdrowi" Stopień aktywności N = = 100 1-5 6-7 8-10 N = = 100 1-5 6-7 8-10 stenów stenów stenów stenów stenów stenów Duża aktywność 25 5 14 6 15 5 g 2 Średnia aktywność 58 22 22 25 64 9 40 15 Mata aktywność 17 6 4 7 21 6 10 5 Chi kwadrat w rozkładać!) "chorych" wynosi 6.781, a w rozkładadl -adrowycłT 4.618 i nie stwierdza się statystycznie istotnej różnicy na poziomie 0.05 (P < 0.051. Analizy badań sytuacji działaniowych w organizacjach młodzieżowych wskazują, że jednorodność sytuacji i treści działań nie spełniają czynnika wychowawczego wobec wielu jednostek. W badanych zakładach kształcenia zawodowego często od organizacji młodzieżowych wymaga się jedynie pojedynczych akcji działaniowych, w których można się "wykazać", np. odbycie zebrania, zorganizowanie olimpiady sportowej, przygotowanie akademii itp. Wartość wychowawcza tych działań bywa znikoma, gdyż nie są one elementami systemu zadziałań. Działania wychowawcze powinny bowiem polegać na tworzeniu ciągów sytuacji wymagających od młodzieży przejawiania aktywności ukierunkowanej, która byłaby wartościowa z punktu widzenia zaspokajania jej dominujących potrzeb i zarazem przydatna ze względu na założone cele wychowawcze, przy czym wpływ sytuacji działaniowych nie dokonuje się przez sam fakt uczestniczenia w tych działaniach. Ma on miejsce tylko wówczas, kiedy jednostka jest czynna. Wielopłaszczyznowe analizy badań programu i form pracy w organizacjach i zespołach zainteresowań pozwalają stwierdzić, że u młodzieży intensywność aktywności społecznej koreluje z uczestnictwem i praktyką organizacyjną rozumianą jako ciąg działań stosowanych przez organizacje młodzieżowe i aprobowaną przez młodzież. Zauważa się też, że im bogatsza jest praktyka działań, im jej formy są bliższe dominujących potrzeb młodzieży, tym wyraźniej występuje chęć uczestniczenia w tych działaniach. Zarówno młodzież przewlekłe "chora", jak młodzież "zdrowa" identyfikuje się ze zrzeszeniami i postrzega ich rolę w zaspokajaniu swoich potrzeb. Ponieważ jest to zagadnienie ważne w procesie wychowawczym, próbowano zorientować się, jakie są poglądy na powyższe zagadnienia pedagogów. 182 TADEUSZ KOTT Niestety, okazało się, że pedagodzy jako organizatorzy procesu wychowawczego wyraźnie nie dostrzegają roli organizacji (zrzeszeń) w zaspokajaniu potrzeb młodzieży. Prawie połowa badanych (47%) spośród pedagogów uważa, że to. "co robią organizacje, nie ma znaczącego wpływu na proces wychowawczy". Opinia pedagogów jest wyraźnie niespójna z poglądami młodzieży, która akceptuje to twierdzenie w znacznie niższym stopniu (tylko 11% - por. tab. 5). Mając na uwadze, że skuteczność i ekonomiczność działalności zespołowej zależy od dyspozycji motywacyjnej i postaw ludzi, którzy w tej działalności biorą udział, trudno oczekiwać, aby działania ze strony pedagogów były w tej sytuacji skuteczne. Aby organizacje spełniały właściwą rolę w zakładzie szkolno-wychowawczym, winna wystąpić odpowiednia wiedza na temat procesów wychowawczych, jak również muszą ulec zmianie postawy pedagogów wobec organizacji młodzieżowych. Skuteczne uruchamianie aktywności wymaga stałości sytuacji działaniowych, które są znaczące i wpływają na osobowość młodzieży. Stałe ciągi sytuacji dają nie tylko możliwość zaspokajania potrzeb w wyniku przejawianej \ aktywności, ale pozwalają kształtować nowe potrzeby, których zaspokajanie wymaga przejawiania się kolejnych sytuacji działaniowych. Z przedstawionej charakterystyki cech sytuacji działaniowych wynika, że w organizacjach młodzieżowych osobowość jednostki kształtuje się nie pod wpływem docierających do niej informacji, ale pod wpływem tego, jaka jest treść działania, jaka jest realizacja tych działań i jakie temu działaniu towarzyszą doznania emocjonalne. Jeżeli zakład szkolno-wychowawczy ma być rzeczywistym terenem ukierunkowanej aktywności młodzieży, to konieczne jest wyraźne określenie, na jakich płaszczyznach powinna się ta aktywność koncentrować, czyli chodzi o program wychowawczy rozumiany jako zespół zadań realizacyjnych (H. Muszyński, 1971). Elementy programowania winny tkwić w organizacji szkoły, postawach pedagogów i służb współpracujących w zakładzie szkolno-wychowawczym. Szkoła jako instytucja w dużym stopniu określa zadania i warunki działania organizacji młodzieżowych, a jednocześnie roztacza nad nimi pewną opiekę i kontrolę. Powstaje możliwość przenikania na teren organizacji swoistych form pracy szkoły, a także niebezpieczeństwo zawężania ich do działalności wyłącznie w procesie nauczania lub do drobnych zadań bieżących, związanych z życiem szkoły. Ingerencja ze strony szkoły może być tak dominująca, że nie pozostaje wiele miejsca na rozwijanie innych, równie ważnych społecznie potrzeb młodzieży. Istnieje konieczność dostrzegania w działalności młodzieżowych organizacji pierwiastka samodzielności, wewnętrznych sił młodzieży i specyficznych form przeżywania po swojemu świata i przygotowania się do objęcia i pełnienia w nim ról (H. Muszyński, 1970). Współpraca szkoły jako instytucji wychowawczej z organizacjami mło- ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY 183 dzieżowymi musi być dyskretna i umiarkowana, ograniczać się winna nie tylko do stawiania celów, ale również i do poradnictwa co do środków ich osiągania. Występuje ważny, ale ciągle nastręczający wątpliwości problem podziału kompetencji w zakresie kontroli i oceny działalności organizacji młodzieży. Kontrolowanie i wynikająca stąd ocena stanowią jedną z funkcji regulujących i zamykających każdy cykl działania organizacyjnego. Są one niezbędnym elementem każdego zorganizowanego działania bez względu na' dziedzinę, szczebel oraz formę, w jakiej jest wykonywane zadanie. Stąd też funkcjonowanie każdej organizacji młodzieżowej na terenie szkoły powinno podlegać analizie i ocenie (H. Muszyński, 1970). Przyjęcie do realizacji jednoznacznie sformułowanego programu wychowawczego wymaga odpowiedniej koncepcji sterowania, która zapewniałaby pełne zharmonizowanie działań we wszystkich płaszczyznach aktywności społecznej. Niestety, często w czasie badań obserwuje się, że zakłady szkolno-wychowawcze nie dysponują tego rodzaju programem. Obserwuje się przekazywanie kompetencji niższym ogniwom (opiekunom klas, kierownikom szkolenia), pozostawiając im całkowitą swobodę w wyborze kierunków i metod działania. W wyniku tego działania wychowawcze charakteryzują się dużą przypadkowością i sporadycznością. Tego rodzaju sytuacje rzutują na funkcjonowanie organizacji młodzieżowych i ich miejsce w systemie wychowawczym danego zakładu szkolno-wychowawczego. Młodzież uczestnicząca w pracach organizacji dostrzega ten problem i porusza to w swych wypowiedziach. Oto niektóre z nich: "Brak jest zgrania działalności poszczególnych organizacji. Stosuje się raczej metodę każdy sobie". "Systematyczne przypominanie robienia czegoś, konieczność spotkań bez wyraźnego celu całkowicie zniechęca do pracy". "Brak jest przemyślanych rozsądnie propozycji i poparcia ze strony przełożonych". Pedagodzy nie mogą tylko informować młodzieży o korzyściach wypływających z przynależności do organizacji, ale muszą być przekonani o prawdziwości i słuszności treści swych sądów. Stwarzając odpowiednie warunki winni raczej inspirować pracę organizacji, a nie wywierać nacisku w formie zakazów i nakazów. Młodzież oczekuje od pedagogów intensywniejszego zainteresowania i aktywniejszego udziału w życiu organizacji młodzieżowych. Zadania będące elementami programu wychowawczego stawiane przed organizacjami młodzieżowymi uwzględnić winny podstawowe wycinki rzeczywistości zakładu wychowawczego i być dobrane tak, aby stanowiły źródło różnorodnych sytuacji działaniowych o pożądanych cechach. Uogólniając powyższe rozważania można stwierdzić, iż aktywność społeczna młodzieży przejawiana w organizacjach i zespołach zainteresowań nie rozwija się i nie kształtuje sama w sobie. Zależna jest od obiektywnej rzeczywistości, czyli określonego miejsca i funkcji organizacji młodzieżowych w systemie wychowawczym danego zakładu szkolno-wychowawczego. Organizacje młodzieżowe w zakładach szkolno-wychowawczych, stwarza- 184 TADEUSZ KOTT jącedla miodzieży szerokie możliwości aktywności społecznej, mogą skuteczniej realizować cele wychowawcze wówczas, kiedy będą funkcjonowały jako zintegrowana całość w systemie wychowawczym. Włączenie organizacji młodzieżowych w całokształt systemu wychowawczego zależy od struktury i rozwiązań organizacyjnych, dyspozycji motywacyjnych i postaw pedagogów. Jeżeli zakład szkolno-wychowawczy ma realizować także zadania uczynniania w zakresie aktywności i uspołecznienia, to konieczne jest wyraźne określenie, na jakich płaszczyznach powinna się ta aktywność koncentrować, czyli chodzi o program wychowawczy rozumiany jako ciąg zadań realizacyjnych niezbędnych do osiągnięcia celów wychowawczych. Programowanie centralne musi wiązać poszczególne elementy. Zachodzi tu konieczność organizowania oddziaływań ukierunkowanych ha postawy pedagogów i odpowiednie służby pozapedagogiczne współpracujące w zakładzie szkolno-wychowawczym. Prezentowane badania dostarczają wiele refleksji i pozwalają na wysuniecie następujących wniosków praktacznych: 1. Pożądana aktywność społeczna młodzieży wymaga różnorodności form pracy w organizacjach i zespołach zainteresowań. Sytuacje działaniowe powinny być na tyle różnorodne, by pozwoliły zaspokajać wielorakie potrzeby już występujące i rozwijały nowe potrzeby młodzieży, jak również dostarczały wiele doświadczeń z punktu widzenia pełnienia różnych ról społecznych. 2. Analiza badań, w szczególności programu i form pracy, zwłaszcza w organizacjach, wskazuje na to, że w planowaniu ujmuje się jednorodność sytuacji i treści działaniowych. Treści tak planowanych działań nie da się powiązać z programem oddziaływań i wobec tego nie mają one walorów wychowawczych. Działania wychowawcze powinny polegać na tworzeniu ciągów sytuacji wymagających od młodzieży przejawiania aktywności ukierunkowanej, która byłaby wartościowa z punktu widzenia zaspokajania ich dominujących potrzeb i zarazem przydatna ze względu na założone cele wychowawcze. .3. Badania ujawniły, iż niebezpieczeństwem w pracy pedagogicznej z organizacjami jest tendencja do przenoszenia punktu ciężkości oddziaływań z programowej pracy wychowawczej na pracę akcyjną. Sytuacji takiej - jak się zdaje - sprzyja: brak koncepcji wychowawczych, formalne podejście do programowania i planowania pracy oraz braki w przygotowaniu pedagogicznym większości personelu. 4. Cele wychowawcze przy współudziale organizacji mogą być skuteczniej realizowane, jeśli organizacje te funkcjonując jako zintegrowana całość w systemie wychowawczym będą miały określone zadania i gdy wprowadzi się programowanie pracy na różnych płaszczyznach oraz zapewnione zostaną warunki funkcjonowania poszczególnych ogniw tego systemu. 5. Niepokojącym zjawiskiem jest dostrzeżony w toku badań fakt wypa- ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ WYNIKAJĄCYCH Z AKTYWNOŚCI SPOŁECZNEJ MŁODZIEŻY 185 czania form pracy w zespołach zainteresowań. Zespoły zainteresowań, które powinny być czynnikiem rozwijania i pogłębiania osobistych zainteresowań młodzieży, stają się formą nie lubianych prac okazjonalnych i porządkowych. 6. W świetle badań zachodzi pilna potrzeba rozszerzania działalności zespołów zainteresowań i otoczenia ich opieką pedagogiczną. Zespoły zainteresowań spełniają bardzo istotną rolę wychowawczą. Stwarzają one możliwości rozszerzania pozadydaktycznych wpływów wychowawczych, pogłębiania w różnych dziedzinach wiedzy, kultury i techniki oraz przyczyniają się do odprężenia po obowiązujących zajęciach szkolnych. 7. Organizacje młodzieżowe i zespoły zainteresowań mogą osiągnąć znacznie większe rzeczywiste efekty w procesie wychowawczym, jeżeli nastąpi koordynacja ich działań, to jest gdy działalność będzie zsynchronizowana z programem wychowawczym i jeżeli praca organizacji będzie bardziej nastawina na rozwiązywanie realnych problemów wychowawczych, będzie w nich mniej ogólnych dążeń i akcji doraźnych. 8. Jak wykazują badania, istotne jest wiązanie konkretnej działalności w organizacjach z realiami środowiska młodzieży, tak aby praca podejmowana w organizacjach przynosiła wymierne korzyści zwłaszcza społeczności młodzieży, a tym samym każdemu indywidualnie, i nie była odczuwana przez młodzież jako "sztuka dla sztuki". BIBLIOGRAFIA Janowicz T., Pedagogiczne aspekty niektórych problemów związanych z usprawnianiem zakładowego systemu wychowawczego, "Szkoła Specjalna", 1975, nr 1. Kamiński A., Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza, Warszawa 1967. - Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, wyd. III, Warszawa 1973. Kamiński A., Muchnicka I., Szyszak J., Janicki J., Aktywność i bierność czlonków szkolnych organizacji mlodzieży, "Nowa Szkoła", 1968 ar 7-8. Kott T., Aktywność społeczna młodzieży przewlekle chorej jako czynnik rewalidacyjny, nie opublikowana praca doktorska, pod kier. A. Hulka na UW 1979. Muszyński H., Społeczno-wychowawcza rola organizacji młodzieży w szkole, red. H. Muszyński, [w:] Sprawy oświaty i kultury woj. poznańskiego, t. VIII, Poznań 1970. - Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971. - Raport z badań postaw spoleczno-politycznych aktywu szkolnego ŹMS, pod red. H. Muszyńskiego, Warszawa 1971. materiał powielony. Suchodolski B., Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1960. Tomaszewski T., Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa 1970. Wiśniewski W., Przystosowanie do środowiska uczelnianego, Warszawa 1969. Wołczyk J., Wujek T., Współczesne problemy i zadania wychowania pozalekcyjnego, [w:] Pedagogika, pod red. M. Godlewskiego, S. Krawcewicra, T. Wujka, Warszawa 1974. Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966. Żebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, wyd. IV, Warszawa 1972. K U Studia Pedagogiczne t.XLV/1983 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-04-01428-9 ANTONI RAJKIEWICZ POLITYKA SPOŁECZNA WOBEC WSPÓŁCZESNYCH ZADAŃ PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Polityka społeczna jako dyscyplina należąca do tzw. nauk stosowanych i jako sfera działalności praktycznej koncentruje swoje zaintersowania na problemach postępu społecznego. W jej obszarze badań i przedsięwzięć znajdują się również zagadnienia ludzi niepełnosprawnych, którymi zajmuje się przede wszystkim pedagogika specjalna. W niniejszej wypowiedzi chciałbym ograniczyć się do przedstawienia punktu widzenia polityki społecznej na niektóre czynniki, które mogą wpływać na postęp w dziedzinie opieki nad ludźmi niepełnosprawnymi i które wiążą politykę społeczną z pedagogiką specjalną. Należę do tych, którzy z niepokojem patrzą na niektóre procesy i zjawiska cywilizacyjne oraz społeczne przynoszące w konsekwencji szkody człowiekowi i jego środowisku naturalnemu. Niedostatecznie kontrolowany (a jeszcze wcześniej zbyt powierzchownie zaplanowany) rozwój przemysłu i motoryzacji, budowa osiedli i szlaków komunikacyjnych, dobór i jakość komponentów żywności (w tym i wody), hałas, wadliwe oświetlenie, zaduch, nieracjonalny tryb życia itd. wywołują niewątpliwy negatywny wpływ na kondycję fizyczną i psychiczną jednostek i grup. Nierzadko rodzicielskie upośledzenia, zaniedbania czy beztroska odbijają się na dzieciach; na przykład nałogowe palenie tytoniu u młodych kobiet stało się tak groźne dla ich własnego zdrowia oraz zdrowia potomstwa, że w ekspertyzie Polskiej Akademii Nauk zaliczono je do zjawisk patologii społecznej w naszym kraju. Znaczne są rozmiary wypadków w pracy i poza pracą, zatruć i urazów. Pedagogika specjalna w swoich badaniach i działaniach zajmuje się konsekwencjami ułomności fizycznych i psychicznych wywodzących się coraz częściej z przedstawionych powyżej okoliczności i zdarzeń. Ich wzrost zwiększa zatem znaczenie i odpowiedzialność pedagogiki specjalnej. Na tym tle rysuje się też wspólne zadanie obu dyscyplin: ukazywania faktycznego stanu i skutków różnego rodzaju zagrożeń oraz formułowanie postulatów zmierzających do ich ograniczenia. Prewencja we wszystkich dziedzinach naszego współczesnego życia staje się dzisiaj zadaniem naczelnym. Wymaga ona jednak głębokich interdyscyplinarnych studiów i bardzo dobrze przygotowanych, sprawdzonych metod i środków działania. Na czoło, rzecz jasna, wysuwają się kadry odpowiednio wykształcone i stale doskonalące swoje kwalifikacje. W działaniach profilaktycznych szczególne miejsce zajmuje poradnictwo. Dzisiaj w polityce społecznej coraz częściej wysuwa się postulat obywatelskiego prawa do fachowego poradnictwa organizowanego przez państwo i stowarzyszenia społeczne. Najbardziej potrzebne jest jednak ono tam, gdzie ludzie są bezradni wobec swojej sytuacji, gdzie czują się osamotnieni, niekiedy wręcz dyskryminowani, potrzebne jest wtedy, kiedy stoją wobec konieczności ważnego wyboru. Jako politycy społeczni uważamy zatem, że rozwój poradnictwa związanego z ludźmi szczególnej troski powinien być bezwzględnie preferowany. Chodzi przy tym o tzw. poradnictwo czynne docierające do jednostek zagrożonych, a nie czekające na ich pojawienie się w placówkach poradnictwa. • Wiemy doskonale, że odpowiednio wczesne poznanie zagrożenia czy upośledzenia i trafne wskazanie drogi postępowania zmniejsza ich zakres i ułatwia działania szkolnictwa specjalnego, ośrodka rehabilitacji i innych instytucji ratownictwa oraz pomocy społecznej. 188 DYSKUSJA Innym, niezmiernie ważnym wspólnym zadaniem polityki społecznej i pedagogiki specjalnej jest szukanie dróg ograniczenia alkoholizmu i zwalczanie jego wielostronnych skutków w rodzinie i zakładzie pracy. Należy oczekiwać, że pedagogika specjalna wzbogacać będzie tworzywo danych diagnostycznych i terapeutycznych służących zmniejszaniu pijaństwa - zwłaszcza wśród młodzieży. Rzecz jasna, że bez względu na dalsze losy i kierunki reformy oświaty szkolnictwo specjalne musi wzmacniać swoją pozycje. W teorii infrastruktury społecznej, którą zajmuje się polityka społeczna, stanowi ono szczególnie ważny element systemu edukacji narodowej oraz szeroko pojmowanego zabezpieczenia społecznego. W sposób zdecydowany polityka społeczna wypowiada się za preferowaniem rozbudowy różnego rodzaju placówek kształcenia i wychowania specjalnego w stosunku do indywidualnych świadczeń pieniężnych, których wartość realna ciągle obniża się i których ostateczne spożytkowanie zawsze odpowiada założonym celom. W skomplikowanej sytuacji kraju na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych każdy wybór ekonomiczny musi być wielostronnie zbadany. Sfera pomocy ludziom niepełnosprawnym należy do tych, które nie tylko odpowiadają nienaruszalnym zasadom ustrojowym, ale również mogą zmniejszyć nakłady w ogólnospołecznym rachunku ekonomicznym. Terapia poprzez prace, a nie mnożenie inwalidów niezdolnych do jakiegokolwiek wysiłku bądź niekiedy uzyskujących uprawnienia odbiegające od faktycznych możliwości dalszego wykonywania powinności obywatelskich wobec społeczeństwa należy do tych kanonów pedagogiki specjalnej i polityki społecznej, którym należy zagwarantować w latach przyszłych możliwości i warunki pełnej realizacji. Powinniśmy więc łączyć nasze wysiłki i starania, by tym, którzy stanowią przedmiot naszej wspólnej troski, nie ograniczano środków, które już dzisiaj stają się niewystarczające w stosunku do narastających potrzeb Życzę pomyślnych obrad w duchu postępu społecznego, który zawsze towarzyszy polskiej pedagogice specjalnej. MICHAŁ BALICKl TEORETYCZNE I PRAKTYCZNE ASPEKTY BADAŃ W PEDAGOGICE SPECJALNEJ Na co dzień zajmuję się naukową organizacją pracy i zarządzaniem oświatą, a sprawy będące przedmiotem tej konferencji są mi szczególnie bliskie i żywo mnie interesują. Dzieje się tak dlatego, ponieważ jednym z celów nauk o organizacji jest intensyfikacja wszelkiego postępu. Postęp zaś w naukach pedagogicznych oznacza między innymi stałe rozszerzanie zarówno funkcji poznawczej, jak też i funkcji praktycznej wszystkich bez wyjątku subdyscyplin pedagogiki, w tym oczywiście również pedagogiki specjalnej. Dletego też znajomość dorobku teoretycznego tych gałęzi wiedzy, jak również sprawdzonych już doświadczeń praktycznych dopiero umożliwia specjalistom od organizacji i zarządzania projektowanie racjonalnych systemów oświaty i wychowania w ogóle, w tym zaś podsystemu kształcenia specjalnego. W związku z tym w swojej wypowiedzi pragnę zwrócić uwagę na realizację podstawowych funkcji, które ma do spełnienia każda nauka, w tym również i pedagogika specjalna. Każdy, kto choć trochę zorientowany jest w rozwoju tej dyscypliny, przyzna, że po drugiej wojnie światowej, a zwłaszcza w ciągu ostatnich kilkunastu lat, dokonał się tutaj bardzo widoczny rozwój ilościowy i jakościowy. Szczególnie znany i uznany jest dorobek polskiej pedagogiki specjalnej, gdy chodzi o podejmowanie nowej, oryginalnej i ważnej dla praktyki społecznej problematyki badań. Tytułem przykładu można chociażby wskazać na fundamentalne prace z dziedziny rewalidacji i resocjalizacji. Stworzono podstawy nowych teorii, których celem jest skuteczniejsze niż dotąd przywracanie niepełnosprawnych "sobie i społeczeństwu". Na potrzeby praktyki oświatowej wypracowano nową teorię kształcenia i wychowania zarówno ludzi zdrowych, jak też i niepełnosprawnych, aby w ten sposób stworzyć racjonalne przesłanki DYSKUSJA 189 dla urzeczywistnienia idei partnerstwa. Z dużym powodzeniem wdraża się też koncepję tzw. integracyjnego systemu kształcenia i wychowania, którego, jak się orientujemy, celem jest włączenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych. Coraz częściej też badacze z tej dziedziny rozszerzają zakres swych zainteresowań poza "pedagogikę szkoły specjalnej", zajmując się całym okresem życia jednostki niepełnosprawnej. Dokonał się też widoczny postęp w metodologii badań naukowych: coraz częściej sięga się do metod interdyscyplinarnych, obmyśla się też nowe techniki badawcze, które umożliwiają stawianie rzetelnej diagnozy istniejących stanów rzeczy. Wydaje się też, że podjęto nowe próby mające na celu osiągnięcie większej niż dotychczas "wewnętrznej integracji" samej pedagogiki specjalnej. Chodzi tu między in. o przezwyciężenie znacznego rozczłonkowania i "atomizacji" tej dziedziny, a w konsekwencji położenie tamy, która zapobiegłaby powstawaniu izolowanych od siebie, małych "poletek doświadczalnych" uprawianych przez różnych badaczy. Istnieje tedy pilna potrzeba systemowego ujmowania badanych zjawisk, spoglądania nie tylko "do przodu", lecz także i na "boki", a nawet i "do tyhi". Wreszcie nie dającym się zakwestionować dorobkiem tej nauki jest wykształcenie w ostatnich latach plejady młodych badaczy, którzy coraz częściej eksplorują nowe problemy. Fakt ten skłania do optymizmu, że nowa problematyka badawcza pedagogiki specjalnej, przedstawiona miedzy innymi w referacie Pana Profesora A. Hulka. będzie podjęta i rozwijana. Druga część mojej wypowiedzi dotyczy organizacyjnych aspektów praktyki badawczej. W dyskusji sformułowano zarzut o braku badań zespołowych w pedagogice specjalnej, które rzekomo przesądzają o końcowych efektach poszukiwań oraz o małej przydatności gromadzenia specjalistów na konferencjach i sympozjach naukowych. Wypada na wstępie stwierdzić, że sądy tego rodzaju są jawnym nieporozumieniem i prawdopodobnie wynikają z nieznajomości zasad i specyfiki pracy naukowej oraz samej istoty procesu twórczego. W ostatnich kilkudziesięciu latach pod wpływem dynamicznego rozwoju nauk eksperymentalnych, a zwłaszcza uzyskiwaniu tam znaczących rezultatów potwierdzanych przyznawaniem nagrody Nobla, również na teren nauk społecznych zaczęto przemycać postulaty badań zespołowych, jako swoistej recepty na sukces. Pojawiły się nawet tendencje absolutyzujące i fetyszyzujące rangę badań zespołowych. Tymczasem w rzeczywistości sprawa nie jest taka prosta i efektu końcowego procesu badawczego nie można odnosić wyłącznie do formy organizacyjnej pracy. Praca zespołowa w nauce jest obecnie w wielu dyscyplinach koniecznością spowodowaną potrzebą pełnego wykorzystywania drogocennej nieraz aparatury. Nie przesądza ona jednakże o wartości wyników finalnych. Słuszne tedy jest spostrzeżenie V. Pasternacka, że "nigdzie na świecie nie wzniesiono cokołu pod pomnik ku chwale zespołu", stoją raczej pomniki upamiętniające zasługi w nauce wybitnych pojedynczych badaczy. Dla wielu "zespo-łowość" posiada urok natury raczej magicznej niż racjonalnej. "Obawiam się - pisze prof. R. Manteuffel - że postulowanie zespołowości w pracy naukowo-badawczej zawsze i wszędzie jest przejawem mody, której ludzie słabsi nerwowo i pod względem posiadanych kwalifikacji nie odważą się oprzeć, co niejednokrotnie daje smutne rezultaty"'. Zagadnienie zespołowości w pracy naukowej jest obecnie przedmiotem wielu dyskusji i publikacji2. Coraz częściej zaczyna się analizować pracę zespołową i określać, kiedy i w jakich warunkach jest ona przydatna, kiedy zaś może okazać się szkodliwą. Gdy chodzi o to ostatnie, to w literaturze przedmiotu wskazuje się często na całkiem realne niebezpieczeństwa tzw. myślenia grupowego'. Efektywna 1 Kierowanie pracą zespołową. Materia/y 2 konferencji naukowej, Warszawa 1967, s. 186. 2 W polskiej literaturze przedmiotu najbardziej wyczerpująco omówione zostały te kwestie w pracach: A. Matejko, Spoleczne warunki pracy twórczej, Warszawa 1965: tenże. System społeczny zespolu naukowego. Warszawa 1966: W. Kieżun. Problemy sprawności organizacyjnej PAN. Kierowanie pracą zespołową w nauce. Warszawa 1974; J. Zieleniewski, O organizacji badań naukowych. Warszawa 1975; J. Rudniański, Nauka - twórczość i organizacja, Warszawa 1976; oraz A. Ehrlich, O zarządzaniu w placówce badawczej. Warszawa 1979. •' Zob. C. W. Bergen, R. J. Kirk, Groupihinking - When Too Many Heads Spoil the Decision, "Management Reviev", 1978, nr 3. 190 DYSKUSJA zaś praca zespołu naukowego jest zdaniem znawców zagadnienia wypadkową wielu czynników, jak: osobowość kierownika zespołu oraz praktykowany przezeń styl kierowania, wielkość i skład zespołu, przydział zadań oraz określenie stopnia odpowiedzialności, wewnętrzna dyscyplina, "oprzyrządowanie naukowe" itp. W praktyce bardzo rzadko udaje się skompletować taki idealny pod każdym względem zespół naukowy. Zdaniem psychologów problemy typu "odkryć" częściej efektywnie podejmują indywidualni badacze, problemy zaś typu Jak to rozwiązać" bardziej nadają się do pracy grupowej. Dlatego też większe zgromadzenia, takie jak np. konferencja czy sympozjum naukowe, w szczególności sprzyjają zbieraniu licznych projektów rozwiązań istniejących problemów badawczych (warto wskazać na powszechnie znaną tzw. burzę mózgów) oraz stwarzają dogodną okazję do stawiania nowych problemów, wskazywania istniejących luk i tzw. białych plam na mapie badań danej dyscypliny. Są to zatem przedsięwzięcia ze wszech miar potrzebne i pożyteczne. Rzeczą celową jest również zapraszanie na l :'cie spotkania specjalistów z innych dziedzin nauki lub zasięganie w inny sposób ich opinii na temat sposobu rozwiązywania problemów. Okazuje się, że często "świeże spojrzenie" innego specjalisty na określony problem może okazać się bardzo przydatne w znalezieniu optymalnego rozwiązywania. Szczególnie przydatne jest włączanie do zespołów badawczych oraz sekcji problemowych obradujących w trakcie konferencji przyszłych użytkowników i odbiorców prac, tj. nauczycieli, przedstawicieli nadzoru pedagogicznego oraz innych wybitnych praktyków, którzy mogą służyć radą np. w określaniu szczegółowego wykazu tematów badawczych, jak też i sposobu prezentacji wyników badań naukowych. Chodzi tutaj o to. aby naukowcy w badaniach swych podejmowali tematy istotne i ważne dla praktyki, a ich publikacje uwzględniały stopień przygotowania odbiorców do posługiwania się językiem danej dyscypliny naukowej. Czasami bowiem bywa tak, że propozycje badaczy na skutek nie zawsze trafnego doboru tematu, zbyt hermetycznego języka oraz stylu akademickiego i ociężałej metodologii, a nieraz i ogólnikowości wysuwanych propozycji usprawnień nie znajdują odbiorców wśród praktyków. Gwoli sprawiedliwości trzeba jednakże przyznać, że ci ostatni unikają lektury dzieł teoretycznych, a w pracach szukają raczej gotowych recept na rozwiązanie nurtujących ich problemów. Celową tedy rzeczą byłoby przygotowanie dla nich pewnej liczby opracowań metodycznych, w których pewne teorie można by "przełożyć" na język konkretnych wskazań prakseologicznych. W celu przezwyciężenia istniejącego dystansu między teorią i praktyką również na gruncie pedagogiki specjalnej obok wysuniętych już propozycji można by też podjąć długotrwałą akcję zmierzającą do stałego przepływu pracowników różnej "rangi" między placówkami badawczymi a wykonawczymi. Wydaje się jednak, że łatwiej sformułować ten postulat, niż go zrealizować, nadając mu instytucjonalne, lecz nie biurokratyczne formy organizacyjne. JERZY MAREK NOWAK TURYSTYKA I WYPOCZYNEK. NIE DOCENIANY CZYNNIK REWALIDACJI OSÓB UPOŚLEDZONYCH NA ZDROWIU Pracując w zakładzie przemysłowym mamy nie tylko możność zdobywania świadczeń materialnych dla siebie i rodziny, ale również kontakt z grupą osób i z zapotrzebowaniem społecznym na poszczególne czynności, możność pokazania się i wykazania przydatności do życia w społeczeństwie. W ten sposób ukazywana jest wartość życia i rola danej osoby w dobrach ogólnospołecznych, możność zaspokajania potrzeb psychicznych, wśród których, stosownie do listy potrzeb Murraya, należy wymienić: potrzebę bezpieczeństwa jako tendencję do unikania fizycznego urazu, jak również unikania urazu psychicznego we własnych oczach i ze strony innych osób, potrzeba wyczynu i działania, potrzeba tworzenia, potrzeba stowarzyszania się, potrzeba autonomii, potrzeba uległości, potrzeba dominowania, potrzeba DYSKUSJA 191 uzewnętrzniania swojej osobowości, potrzeba porządku, potrzeba doznawania opieki i oparcia, potrzeba poznawcza. Poprzez zakład pracy można zaspokajać wymienione potrzeby. Zagadnienie potrzeb psychicznych osób upośledzonych na zdrowiu wskazuje na ważny czynnik oddziaływania i kształtowania osobowości. Potrzeby te powodują nie tylko ich zaspokojenie zgodne z ich zapotrzebowaniem, ale również formę rewalidacji tych osób. Zgodnie z teorią Murraya, każda potrzeba psychiczna charakteryzuje się typowym trendem, aktywnością, zespołem specyficznych reakcji, kierunkiem uwagi i zainteresowania, uczuciem, emocją, żądającą zaspokajania i dającą zadowolenie. Osoba upośledzona na zdrowiu w równym stopniu działa i oddziałuje na środowisko, w którym żyje, w którym występują podobne potrzeby psychiczne, co osoba pełnosprawna. Te występujące potrzeby psychiczne są zaspokajane nie tylko przez daną osobę w sposób klasyczny, odpowiednimi kanałami, ale przede wszystkim w społeczeństwie, w grupie i poprzez grupę. Taką wybraną grupą jest zbiorowość osób, która wspólnie spędza czas w zakładzie pracy, wspólnie spędza czas w różnorakich formach wypoczynku czynnego (kluby dyskusyjne, zabawy i gry sportowe, auizy, konkursy, wycieczki turystyczne, krajoznawcze i wypoczynkowe). Poprzez wzajemne oddziaływanie kształtują się poglądy, postawy, zainteresowania, uczucia, czynnik "Jaźni", motywacja, potrzeby psychiczne danej osoby, kontakt zaś z przyrodą, z zabytkami kultury, z przeszłością i historią wzmacnia uczucia patriotyczne. Znając potrzeby, zapotrzebowania danej grupy można regulować i wzbudzać nowe potrzeby, powodować kształtowanie postaw i własnego "Ja" wobec siebie, bliźnich, wobec otaczającej rzeczywistości i świata oraz oddziaływać na daną grupę, a poprzez grupę na jednostkę, w celu przezwyciężania potrzeby lęku, izolacji, obaw i akceptacji danych osób, powodując przez to pełny rozwój osobowości, co wykazali w swoich pracach Hanna Borzyszkowska i Helena Larkowa czy Ryszard Pichalski. Bariery społeczne występujące w grupach osób upośledzonych, ich lęki, obawy, przeżywanie niepokoju mogą być zmieniane i tonowane, jeśli w organizowanych formach wypoczynku czynnego będą brały udział osoby tak pełnosprawne, jak i osoby upośledzone na zdrowiu. Więź, która zawiązuje się w konkretnych potrzebach i działaniach, łączy osoby, daje sposobność poznania drugiego człowieka i wzajemnego oddziaływania. Wydaje się zatem konieczne, aby dzieci, młodzież i dorosłych upośledzonych na zdrowiu włączać w różnorakie formy wypoczynku czynnego z osobami pełnosprawnymi od najwcześniejszych okresów życia, z jednoczesnym zobowiązaniem osób pracujących w instytucjach opiekuńczych i wychowawczych, aby umożliwiały one osobom upośledzonym korzystanie z tych form wypoczynku. Przygotowani do życia i przystosowani do różnych sytuacji mogliby wspólnie w przyszłości korzystać z różnorakich form życia kulturalnego, z czynnym zaangażowaniem własnej osoby. Nadto wydaje się wskazane, aby w szkoleniu zawodowym pracowników kulturalno-oświatowych poświęcić kilkanaście jednostek lekcyjnych zaletom i wartościom wypoczynku czynnego i turystyki w rewalidacji osób upośledzonych na zdrowiu. TADEUSZ GAŁKOWSKI AKTUALNE PROBLEMY Nawiązując do wczorajszych wystąpień chciałbym podzielić się własnymi refleksjami na temat dalszej działalności naszego Zespołu i celowości organizowania takich konferencji jak obecna. Postulaty zawarte w referatach H. Łaś i W. Brejnaka należy uznać za pierwszoplanowe, jeśli chodzi o kształtowanie właściwych postaw wśród pedagogów i rodziców wobec dzieci niepełnosprawnych. Od tego, jak odnoszą się lekarze, pedagodzy, psycholodzy do potrzeb dziecka z poważnymi odchyleniami od normy, zależy postawa rodziców wobec ich własnego 192 DYSKUSJA dziecka i jego rewalidacji. W tej dziedzir.ie pozostaje wiele do zrobienia, bo wciąż jeszcze ani szkolny system kształcenia specjalnego, ani poradnictwo wychowawczo-zawodowe nie dysponują gotowymi i funkcjonalnymi modelami postępowania umożliwającymi pełne włączenie rodziców do programów oddziaływań wyrównawczych. Takie wzory istnieją w wielu krajach i nieraz wystarczy je zaadaptować, a następnie wypróbować i wdrożyć do praktyki. Jest to zadanie pilne, jeśli nie chcemy doprowadzić do wtórnych, lecz poważnych konsekwencji braku wczesnej stymulacji u tysięcy dzieci, które przyszły na świat z wadami wrodzonymi i wymagają od pierwszych miesięcy życia odpowiednio ukierunkowanego i systematycznego usprawniania. W odniesieniu do uwag M. Bakerka chciałbym powiedzieć, że opracowanie ogólnego i powszechnie obowiązującego systemu kształcenia specjalnego nie jest rzeczą łatwą i wiele ryzyka fcryje się w przygotowaniu modelu, który można by uznać za spełniający wymagania funkcjonalności. Wydaje się, że wiele ośrodków oraz instytutów naukowych, mimo dużego nakładu środków, dalekich jest wciąż od tego, by móc pochwalić się efektywnymi rezultatami w zakresie modelu wychowania i kształcenia specjalnego obowiązującego i bezbłędnego. Tak jednak, jak mogliśmy usłyszeć na naszej konferencji i jak ujawnia się to w dwóch sprawozdaniach, jakie się ukazały z dwóch poprzednich konferencji zespołu, są one dobrą okazją do wymiany doświadczeń, do zapoznania się z nowymi tendencjami 'i dostarczają inspiracji do dalszych poszukiwań i prób w zakresie optymalizacji metod oddziaływania psychopedagogicznego. Oczywiście można prognozować i należy planować, jak to ma miejsce w dziedzinie posunięć administracyno-organizacyjnych. Jest to m. i. zadaniem osobnego departamentu w resorcie oświaty i ma ono swoje głębokie uzasadnienie, ale wszelkie futurologiczne przewidywania, nawet w zakresie takich konkretnych dziedzin, jak demografia, urbanizacja, a nawet ekonometua, odznaczają się dużym stopniem zawodności. W naukach społecznych, do których należy pedagogika, gdzie wszelkie zmiany należy bardzo ostrożnie wprowadzać, bo grozi to błędnymi i opłakanymi w skutkach konsekwencjami, postulowałbym dopuszczanie dużego marginesu swobody w wyborze metod oddziaływania na dziecko. To, co być może z dużym powodzeniem odnosi się do systemów produkcyjnych, do nauk ścisłych, do rolnictwa, nie musi obowiązywać w naukach społecznych. Co więcej, wszelki determinizm kryjący się w sztywnych i podanych jako obowiązujące formach kształcenia będzie ograniczać twórczą swobodę poszukiwań, eksperymentowania i oryginalnych prób rozwiązań. Mieliśmy przez dość długi okres fatalny zastój w pedagogice specjalnej, gdy wciąż odwoływano się do tych samych koncepcji i obowiązywała jedna szkoła myślenia. Odnosiło się to oczywiście do całej pedagogiki i dobrze, że okres ten mamy już poza sobą. Warto sobie zdać sprawę z tego, że dziś opracowywane systemy kształcenia są z góry skazane na doraźność i tymczasowość, jeśli nie będą elastyczne i dostosowujące się do szybkich przemian społecznych, tj. ruchów migracyjnych ludności, wzrostu uprzemysłowienia i urbanizacji, wpływu środków masowego przekazu. Można zatem postawić pytania: czy rzeczywiście najważniejsze jest ustalenie ogólnokrajowych, stabilnych form działania w naszej dziedzinie i czy to ma być zadaniem naszego Zespołu Pedagogiki Specjalnej? Czy nie należałoby raczej poprzestać na możliwie pełnej wymianie doświadczeń refleksji i własnych propozycji pomiędzy ośrodkami i osobami zajmującymi się problematyką badawczą w naszej specjalności? Cel naszych zebrań będzie osiągnięty, jeśli będą one pobudzać do dalszych prac badawczych, wytyczać ich kierunki i odpowiadać na zapotrzebowanie praktyki. Niemałe znaczenie będzie miało także powiązanie potrzeb praktyki z formami kształcenia specjalistów w zakresie pedagogiki specjalnej. Dlatego na naszą konferencję zostały zaproszone osoby odpowiedzialne za studia i przygotowanie młodej kadry. Dlatego też odbywa się ona w uczelni, gdzie takie studia są realizowane. Wydaje mi się, że tak pojęta działalność naszego Zespołu jest celowa i odpowiada aktualnym tendencjom rozwojowym w dziedzinie nauk społecznych. Może się ona wydać komuś nieefektowna i skromna, ale lepiej jest stawiać sobie cele realne i nie wykraczające poza rzeczywistość. DYSKUSJA 193 MARIA KABACINSKA-FRANCIC Wystąpienia wszystkich Referentów i Dyskutantów dotyczyły programów i realizacji ich założeń rewalidacji; w procesie pedagogiki specjalnej w aspekcie działania szkoły lub poradni. Przy wielu brakach programowania pracy rewalidacyjnej (rehabilitacyjnej) braki programów pracy rewalidacyjnej szkolnictwa nie są tak dotkliwe jak brak programów wychowawczych dla internatów placówek specjalnych. Dokonująca się reforma szkolna w kraju skraca czas pobytu dziecka i młodzieży na terenie szkoły, w warsztatach szkolnych, wydłużając tym samym czas pobytu dziecka czy młodzieży w internacie. Znając parę internatów szkolnictwa specjalnego muszę stwierdzić, że nawet przy bardzo dobrych efektach pracy i pewnej efektywności rezultaty te zależą wyłącznie od inicjatywy zespołów wychowawczych. Nie negując tych rezultatów wnioskuję jednak, by tej sprawie poświecić więcej uwagi. Wnioskuję, by sprawą tą zajęła się jedna z konferencji naukowej Zespołu, jak również zwracam się do komórki programowej Ministerstwa i Wychowania o sprecyzowanie programów wychowawczych dla internatów dzieci i młodzieży o różnych rodzajach kalectw. Myślę, że sprawa ta jest poważną potrzebą, gdyż proces rehabilitacyjny, społeczny w środowisku inwalidzkim, jakim bądź co bądź jest szkoła specjalna, proces integracji społecznej na platformie internat -środowisko, sposób spędzania czasu wolnego dokonują się właśnie w internatach. Od prawidłowego procesu wychowawczego internatu i jego rezultatów zależy często realizacja procesu dydaktycznego, rezultaty rehabilitacji zawodowej w warsztatach szkolnych czy zakładowych, późniejsza adaptacja w życiu dorosłym. Bardzo poważną sprawą w realizacji procesu wychowania jest czas wolny i kształtowanie nawyków jego spędzania - i ten aspekt życia internatowego jest moim zdaniem tak ważny w kształtowaniu dziecka kalekiego. Znam środowisko głuchych i niedosłyszących i wiem, jak trudna jest droga wychowania właśnie w kształtowaniu zainteresowań u tej grupy inwalidów. Trudności, choć trochę może inne, występują u innych rodzajów kalectw w akceptacji takich czy innych kierunków zainteresowań. Wdrożenie w uczestnictwo czynne, twórcze w życie kulturalne jest istotne, ale czasem rolę rehabilitacyjną spełnia umiejętne, nawet bierne korzystanie z przyjemności wolnego czasu. Wiem, że kadra wychowawcza internatów stara się wypełniać czas dzieci i młodzieży czytelnictwem, pracą w kółkach zainteresowań, spacerami, oglądaniem programów w telewizji itp. Sądzę jednak, że konieczne jest opracowanie założeń metodycznych programów i wskazanie środków dla każdego kalectwa, w zależności od grup wiekowych, tak by praca internatów spełniała warunki rehabilitacji społecznej inwalidztwa. Musimy przecież pamiętać, że dobrze rozwijane zainteresowania dzieci i młodzieży, podnoszenie kultury spędzania wolnego czasu, uzyskiwanie bogatej osobowości dziecka kalekiego są stymulatorami uzyskiwania i podwyższania efektów dydaktycznych procesu nauczania efektów, w szczególności pedagogiki specjalnej. 13 - Studia Pedagogiczne t. XLV Studia Pedagogiczne I.XLV/I982 PL ISSN 0081-6795 ISBN 83-0441428-9 ALEKSANDER HULEK PODSUMOWANIE W czasie dwudniowych obrad poddaliśmy szczegółowej analizie funkcje pedagogiki specjalnej w spółczesnym systemie oświatowo-wychowawczyra. W szczególności omówiliśmy jej rolę w poradnictwie wychowawczo-zawodowym, we wczesnym okresie rozwoju dziecka, w szkolnictwie masowym - ogólnym i zawodowym, różnych formach wychowania pozaszkolnego, w wychowaniu fizycznym, w rodzinie, w której jeden z jej członków jest niepełnosprawny, w służbach socjalnych (w tym i w rehabilitacji) i różnych formach życia kulturalnego. Sądzę, że wyniki konferencji dodały nowe wartości do rozwoju polskiej pedagogiki specjalnej - jej teorii i praktyki. Do problematyki tej sesji będziemy jeszcze wracać, gdyż wiele zagadnień wymaga ściślejszych analiz i opracowań. W referatach i dyskusji podniesiono problematykę dzieci wybitnie zdolnych i postulowano, że tym zagadnieniem winniśmy się zająć. Obawiam się, że pedagodzy polscy idei tej nie zaakceptują. Istnieje u nas tendencja do uznawania tej ważnej dziedziny za cześć pedagogiki ogólnej. Należy podjąć ją jednak z uwagi na ważność jej zarówno z punktu widzenia pedagogiki ogólnej, jak i specjalnej. Opracowanie terminologii w zakresie pedagogiki specjalnej i rehabilitacji staje się rzeczą szczególnie ważną. Omówimy-ten problem na walnym zebraniu Zespołu. Nadal duże nieporozumienie wzbudza stosunek rehabilitacji do pedagogiki specjalnej, i odwrotnie. W trakcie rehabilitacji dokonujemy "remontu" człowieka niepełnosprawnego pod względem fizycznym (motorycznym), psychicznym lub społecznym. Pedagogika specjalna w jej różnych zastosowaniach jest częścią składową rehabilitacji człowieka niepełnosprawnego. Występuje to w szczególności w tych sytuacjach, w których mamy do czynienia z uczeniem się lub nauczaniem osoby niepełnosprawnej nowych umiejętności. Zarówno pedagogika specjalna, jak i rehabilitacja zmierzają do tego samego celu, tj. maksymalnego uaktywnienia jednostki niepełnosprawnej pod względem osobistym i społecznym. Rozważania nad funkcją pedagogiki specjalnej w systemie oświatowym w całej pełni unaoczniły wartości systemu integracyjnego. Jest on jak gdyby pomostem między szkolnictwem segregacyjnym a szkolnictwem masowym. Idea ta z roku na rok jest w coraz większym stopniu realizowana. Wprowadzanie w życie idei wysuniętych na naszej konferencji zależeć będzie od tego, w jakim stopniu nauczyciele, wychowawcy i działacze oświatowi posiądą chociażby minimalne wiadomości z pedagogiki specjalnej. W końcu pragnę bardzo serdecznie podziękować Aleksandrze Maciarz i Jej Zespołowi za przygotowanie tej konferencji na terenie WSP w Zielonej Górze. Również dziękuję Marii Kasprzyckiej, sekretarzowi Zespołu KNP PAN za prowadzenie sekretariatu Zespołu i bardzo duży wkład pracy w organizację poprzednich i obecnych obrad. SPIS TREŚCI Str. Przedmowa Aleksander Hulek ..................... 5 REFERATY Aleksander Hulek, Badania naukowe nad osobami niepełnosprawnymi i ich znaczenie dla systemu oświatowego .................... 7 Otton Lipkowski, Niektóre funkcje pedagogiki specjalnej w teorii i praktyce wychowania .......................... 21 Kazimierz Kirejczyk, Pedagogika specjalna w realizacji zadań szkolnictwa masowego . . 31 Helena Łaś, Znajomość zasad pedagogiki specjalnej u nauczycieli zbiorczych szkół gminnych i ich możliwości stosowania ................ 49 Wojciech Brejak, Poradnictwo wychowawczo-zawodowe a pedagogika specjalna ... 63 Zofia Sekowska, Przygotowanie nauczycieli do pracy z młodzieżą specjalną szkoły ogólnokształcącej ze szczególnym uwzględnieniem klas starszych ....... 73 Tadeusz Gałkowski, Udział pedagogiki specjalnej w rewalidacji dzieci we wczesnym okresie rozwoju ........................ 81 Jan Pańczyk, Pedagogika specjalna w systemie przygotowania do pracy ..... 87 Jan Dziedzic, Znaczenie wychowania fizycznego specjalnego w szkole powszechnej ... 99 Aleksandra Maciarz, Pedagogika specjalna w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych 109 Halina Borzyszkowska, Pedagog specjalny a dziecko upośledzone w rodzinie .... 119 Helena Larkowa, Znaczenie rehabilitacji osób niepełnosprawnych dla systemu oświaty i wychowania .............. .1. ......... 131 Jerzy Mikulski, Rola pedagogiki specjalnej w rozwoju służb socjalnych dla osób z odchyleniami od normy . .................... 141 Tadeusz Janowicz, Przydatność "zespołu rehabilitacyjnego" w postępowaniu korekcyj- no-rewalidacyjnym szkolnictwa specjalnego i masowego .......... 153 Ryszard Pichalski, Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w kulturze jako problem pedagogiki specjalnej ...................... 169 Tadeusz Kott, Znaczenie doświadczeń wynikających z aktywności społecznej młodzieży w zakładach specjalnych, przewlekle chorych dla szkolnictwa normalnego . . . . 175 DYSKUSJA Antoni Rajkiewicz ........................ 187 Michał Balicki .......................... 188 Jerzy Marek Nowak ........................ 190 Tadeusz Gałkowski ........................ 191 Maria Kabacińska-Francic ...................... 193 Podsumowanie Aleksander Hulek ................... 195 W SERII "STUDIA PEDAGOGICZNE" KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH POLSKIEJ AKADEMII NAUK ukazały się następujące prace: Tom I. ! Tom II. ! Tom III. ! Tom IV.] Tom v. : Tom vi.; Tom VII. i Tom viii. ; Tom IX. Tom x. Tom IX. Tom XII. Tom XIII. Tom XIV. Tom XV. Tom XVI. Tom XVII. Tom XVIII. Tom XIX. Tom XX. Tom XXI. Tom XXII. Tom XXIII. Tom XXIV. Tom xxv. Tom XXVI. Tom XXVII. Tom XXVIII. Tom XXIX. Tom xxx. Tom XXXI. Tom XXXII. Tom XXXIII. Tom XXXIV. Tom xxxv. Tom XXXVI. Tom XXXVII. Tom XXXVIII. Tom XXXIX. Tom XL. Tom XLI. Tom XLII. Tom XLIII. Tom XLIV. Tom XLV. Studia Pedagogiczne, 1954 Studia Pedagogiczne, 1955 Studia Pedagogiczne, 1956 Kształtowanie samodzielności myślenia w procesie nauczania, 1957 Rozprawy z historii literatury dla dzieci i młodzieży, 1958 Zagadnienia oświaty dorosłych, 1958 Krytyka pedagogiki burżuazyjnej, 1959 Problemy pedagogiczne i społeczne pracy szkoły w środowisku wiejskim, 1960 Zainteresowania, środowisko kulturalne, poziom umysłowy młodzieży, 1961 Środowisko i wychowanie, 1963 Rozwijanie aktywności uczniów, 1964 Problemy opiekuńcze, 1964 Poziom umysłowy i zainteresowania młodzieży, 1965 Zagadnienia popularyzacji wiedzy i czytelnictwa, 1966 Organizowanie środowiska wychowawczego, 1967 Funkcja wychowawcza pracy socjalnej, 1968 Kształcenie zawodowe, 1969 Z problemów aktywnego uczestnictwa w kulturze, 1970 Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych, 1970 Problematyka pedagogiczna współczesnej cywilizacji, 1970 Problemy współczesnego człowieka w filozofii - wartość, wolność i odpowiedzialność, 1971 Oświata i pedagogika w Polsce i w świecie. Rok 1969, 1971 Selekcyjne funkcje wychowania, 1972 Oświata i pedagogika w Polsce i na świecie. Rok 1970, 1973 Nowe tendencje w dydaktyce, 1973 Studia z pedagogiki porównawczej, 1972 Marian Falski, Fragmenty prac z zakresu oświaty (1945-1972), 1973 Nauczanie kształcące, 1973 Na przełomie wieków. Studia z dziejów KEN, 1973 Osobowość w społeczeństwie i kulturze, 1974 Marian Falski, Fragmenty prac z zakresu oświaty (1900-1945), 1974 Funkcjonowanie systemu wychowawczego w środowisku, 1974 Potrzeby wychowawcze - ich zaspokajanie, 1975 Integracja wychowania estetycznego w teorii i praktyce, 1975 Z zagadnień organizacji szkolnictwa w Polsce Ludowej, 1975 Nowoczesny podręcznik - problemowy, propozycje, badania, 1976 Współczesne innowacje w systemie oświaty i wychowania, 1976 Systemy zarządzania oświatą w wybranych krajach, 1976 Nauczyciel - tradycje - współczesność, 1977 Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, 1978 Stosowanie wiedzy w procesie kształcenia Kierowanie oświatą i szkołą, 1979 Pedagogika pracy, 1980 Metody badawcze w naukach o wychowaniu, 1982 Funkcje pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wychowawczym, 1983 ,r Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo. Wrocław 1983. Nakład: 4700 egz. Objętość: ark. wyd. 14.10, ark druk. 12.50. ark. A, - 17. Papier offset, U. V. 70 g. 70 x 100. Oddano do składania 31 I 1983. Skład wykonano na urządzeniach Monophoto 600. Podpisano do druku 7 X 1983. Druk ukończono w grudniu 1983. Wrocławska Drukarnia Naukowa. Zam. 2053/83. U-8 Cena zł 110.-