AKADEMIA PODLASKA STUDENT NIEPEŁNOSPRAWNY Szkice i Rozprawy Materiały z konferencji naukowej "UCZELNIE BEZ BARIER" Siedlce, 11 maja 2000 Pod redakcją Tamary Zacharuk ZESZYT 3 Recenzent: prof. dr hab. Marek Kucharski Komitet Wydawniczy: Antoni Chojnacki, Cezary Mitrus, Andrzej Rykowski, Janina Skrzyczyńska, Stanisław Socha, Janusz Wojtasik (przewodniczący), Kazimierz Żegnałek Opracowanie redakcyjne i korekta: Anna Suprun, Anna Wróbel fifMSĘMjUi dofinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (c) Copyright by Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2000 ISBN 83-7051-112-0 Wydawnictwa Uczelniane Akademii Podlaskiej Wydanie I. Nakład 300 egz. Format A-5. Ark. wyd. 6.3. Ark. druk. 7.6. Skład i łamanie: Dział Wydawnictw Akademii Podlaskiej Druk: Zakład Usługowo-Poligraficzny "Sprint". Siedlce Spis treści Wstęp.................................................................................................... 5 Lesław Szczerba Droga do integracji ..........................................................................7 Tamara Zacharuk Teraźniejszość i perspektywy kształcenia integracyjnego na poziomie wyższym .................................................................... 16 Ryszard Rosa Prawa i wolności osób niepełnosprawnych w warunkach integrującej się Europy............................................ 24 Zdzisław Leszczyński O niektórych problemach medycznych i integracyjnych osób niepełnosprawnych......................................45 Alina Maciejewska Rola logopedy wkształceniu integracyjnym.................................... 48 Bogdan Szczepankowski O języku migowym osób niesłyszących......................................... 55 Agnieszka Barżykowska - Wzajemny sposób widzenia i postrzegania siebie przez osoby słyszące i niesłyszące................ 64 Beata Harań Oni są wśród nas. Studenci niepełnosprawni w Akademii Podlaskiej ......................... 73 Alicja Giczela Opinie studentów na temat kształcenia integracyjnego ................. 81 Renata Bańska - Aspiracje studentów z uszkodzonym wzrokiem . 109 Alicja Antas, Beata Trębicka-Postrzygacz, Anna Klim-Klimaszewska Śródroczne praktyki pedagogiczne w opinii studentów niepełnosprawnych pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej....................................... 115 Bożena Stępnik-Świątek - Osoby niepełnosprawne w środowisku lokalnym. Miasto Siedlce ............................................................. 120 Irena Zmaczyńska - Za i przeciw integracji społecznej jednostek niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim..................... 136 WSTĘP Materiały zamieszczone w kolejnym numerze opracowania "Student Niepełnosprawny. Szkice i rozprawy" zostaną przedstawione w Dniu Integracji w Akademii Podlaskiej na konferencji naukowo-dy-daktycznej pod nazwą "Uczelnie bez barier". Zawarta w tej publikacji treść jest próbą podsumowania dotychczasowego dorobku Akademii Podlaskiej w zakresie kształcenia integracyjnego. Materiały zostały przygotowane przede wszystkim przez pracowników uczelni, studentów i osoby współpracujące ze środowiskiem akademickim. Na uwagę zasługują tematy nowe, nie poruszane we wcześniejszych numerach ("Prawa i wolności osób niepełnosprawnych w warunkach integrującej się. Europy", "Rola logopedy w kształceniu integracyjnym"). Ciekawą część opracowania stanowią wyniki badań prowadzonych w grupie studentów niepełnosprawnych przez nauczycieli akademickich. Na uwagę zasługują doniesienia z badań prowadzonych przez studentów sprawnych i niepełnosprawnych - "Opinie studentów na temat kształcenia integracyjnego" oraz "Aspiracje studentów z uszkodzonym wzrokiem". Sądzę, że czytelnika zainteresuje również materiał dotyczący działań podejmowanych przez władze miasta Siedlce na rzecz osób niepełnosprawnych. Na zakończenie chciałabym podziękować władzom Akademii Podlaskiej za inicjatywę zorganizowaniaZ)m'a Integracji i przychylność przy powstaniu tej publikacji. dr Tamara Zacharuk Lesław Szczerba DROGA DO INTEGRACJI Pomysł otwarcia Akademii Podlaskiej (wtedy Wyższej Szkoły Rolniczo-Pedagogicznej) dla niepełnosprawnych narodził się w czasie mojej pierwszej kadencji dziekana Wydziału Chemiczno-Matematyczne-go. Rektorem podówczas był pro f. Jan Trętowski, człowiek o rozległych horyzontach. Dzięki jego przychylności i odważnym decyzjom Ośrodek Kultury Matematycznej zaczynał się już stabilizować. Ten pomysł, mój i prof. Kordosa, zaczął przynosić korzyści Zakładowi Matematyki, który, między innymi, dzięki prestiżowi, jaki przyniósł Ośrodek Kultury Matematycznej środowisku, rozwinął się w Instytut Matematyki i Fizyki. Będąc dziekanem całego wydziału poczułem się zobowiązany do powtórzenia sukcesu. Tym razem beneficjantem miał być cały wydział. Zastanawiałem się na tym, co może mieć ogólniejsze znaczenie. Myślami powróciłem do czasów, gdy wykładałem matematykę na uniwersytetach amerykańskich. Uderzyła mnie tam duża liczba niepełnosprawnych studentów. Był to bowiem akurat czas, gdy do wieku akademickiego dorosły ofiary Talilomidu. Młodym, którzy nie pamiętają tych czasów, wyjaśnię, że Talilomid był środkiem przeciwbólowym, reklamowanym jako szczególnie przydatny dla ciężarnych kobiet. Aliści po rozwiązaniu okazywało się, że skutkiem ubocznym działania leku może być brak lub zniekształcenie kończyn, jednej lub paru. Jeden z moich studentów należących do tej grupy miał obie ręce, ale kończyły się w łokciu kciukami. Chłopak był jednak doskonałym studentem, który wbrew moim obawom doskonale robił notatki. Problem niepełnosprawnych na uniwersytetach amerykańskich był rozwiązywany już od dawna. Uniwersytet Gallaudeta, kształcący osoby z uszkodzonym słuchem, poświęcony problemom głuchych, istnieje już ponad sto lat. Na zachodzie Europy też prowadzono w tej dziedzinie intensywne prace. Właśnie kończyła się. międzynarodowa dekada niepełnosprawnych. UNESCO uchwaliło standardy praw osób niepełnosprawnych, explicice mówiąc o prawie niepełnosprawnych do edukacji na wszystkich szczeblach i razem z pełnosprawnymi. Pomysł narodził się sam. Należało coś zrobić. Ale co? Ale jak? Od czegóż jednak człowiek ma żonę i przyjaciół. Żonę przekonałem bez trudu. Właściwie w ogóle nie musiałem przekonywać. Pomysł rodził się we wspólnych rozmowach. Jej udział w jego wypracowaniu był co najmniej znaczny. Przyjaciół zaprosiłem na kolację w drugi dzień świąt Bożego Narodzenia. W czasie kolacji podzieliłem się z nimi pomysłem i prosiłem o opinię. Zostałem uznany za idiotę. Jeden z moich gości, (podówczas doktor) Michał Pietrzykowski, sam cierpiący na rozszczepienie kręgosłupa, dowodził, że nie ma problemu, a na dowód podawał własny przykład. Ukończył archeologię śródziemnomorską i nawet wspinał się po piramidach. Dał się przekonać, gdy powiedziałem, że nie chodzi o pojedyncze przypadki, ale o powszechną praktykę i o to, kto ma rozwiązywać liczne, niestety, problemy: rodzina niepełnosprawnego czy kto inny. Inny, (również podówczas doktor) Bogdan Szczepankowski, powołując się na przykład Uniwersytetu Gallaudeta, był zwolennikiem szkolnictwa specjalnego. Uważał, że jest znacznie bardziej efektywne. Może to i prawda, ale jednocześnie prowadzi do segregacji społeczeństwa na część pełnosprawną i różne części niepełnosprawne. Uważam, że jest to tendencja bardzo niebezpieczna i w większości przypadków zupełnie nieuzasadniona. Jedynym wyjątkiem jest grupa osób dziedzicznie głuchych. Tym należy przyznać status mniejszości kulturowej. Istotnie, posiadają oni własną kulturę. Kłopot polega jednak na tym, że nie bardzo wiadomo, co właściwie ma znaczyć "mniejszość kulturowa". W szczególności, czym się ona różni od mniejszości narodowej, którą głusi oczywiście nie są. Michał Pietrzykowski i Bogdan Szczepankowski współpracowali ze mną w interesującej nas sprawie od początku. Pozostali byli bardziej oporni. Aczkolwiek, jeden z nich zbiera dziś medale na międzynarodowych wystawach sprzętu pomagającego niepełnosprawnym, a kierowana przez drugiego uczelnia zajmuje drugie, po Akademii Podlaskiej miejsce w kształceniu osób niepełnosprawnych. Nikt jednak nie odmówił mi pomocy intelektualnej. W wyniku licznych i burzliwych dyskusji, przeprowadzanych nie tylko w wspomnianym wyżej gronie, ale również z wieloma innymi ludźmi udało się sformułować kilka podstawowych zasad: 1. Studia mają być dostępne dla niepełnosprawnych. Oznacza to konieczność usunięcia barier. Najłatwiej zrozumiałych - architektonicznych, ale również komunikacyjnych, i tych najtrudniejszych- społecznych. Bardzo trudno jest przekonać otoczenie, że niepełnosprawni to ludzie, co więcej pełnosprawni ludzie. Zwłaszcza mnie denerwuje, gdy ci, którzy uważają się za chrześcijan, sądzą, że niepełnosprawność jest karą za grzechy, własne lub przodków. Nie wiedzą, że jest to sprzeczne z doktryną chrześcijańską (patrz: Ewangelia św. Jana, ustęp 9, wiersz 3). 2. Niepełnosprawni mają być przygotowani do działalności w całym społeczeństwie (nieograniczonym do niepełnosprawnych). Z zasady tej wynika w szczególności, że: 2.1. Nie należy stosować taryfy ulgowej. Dyplom ukończenia wyższej uczelni powinien oznaczać to samo, niezależnie od tego, kto go otrzymuje - człowiek pełno- czy niepełnosprawny. 2.2. Niepełnosprawni nie mają żadnych specjalnych przywilejów. Studenci niepełnosprawni powinni być traktowani normalnie, dokładnie tak, jak pozostali studenci. Jedyne różnice mogą wynikać wprost z zasady l (usuwania barier). Np. egzaminy i pisemne można organizować niewidomym ustnie (lub jeśli ktoś potrafi - brajlem), natomiast egzaminy głuchym - pisemnie, ewentualnie w j ęzy ku migowym (znów -jeśli ktoś potrafi). 2.3. Niepełnosprawni studenci powinni być za siebie odpowiedzialni i muszą odpowiadać za swoją działalność dokładnie tak samo, jak pozostali studenci. Oznaczać to może w niektó- 10 rych przypadkach konieczność wyciągania wobec nich konsekwencji dyscyplinarnych, a nawet karnych. Przypadki takie niestety mają miejsce. 2.4. Należy unikać tworzenia gett studentów niepełnosprawnych. Znaczy to konieczność rozpraszania niepełnosprawnych studentów wśród pełnosprawnych, zamiast skupienia ich w jednym skrzydle jednego z domów akademickich, co byłoby łatwiejsze i tańsze. Powyższe zasady były formułowane dłuższy czas. Na początku procesu nie wszystkie uświadamialiśmy sobie w pełni. Mieliśmy je wypracować w trakcie trwania Programu. Uważnego czytelnika uderzy może, że nagle zacząłem używać liczby mnogiej. Nie jest to pluralis majestatious, do którego nie miałem prawa wtedy i nie mam prawa obecnie. Nie byłby on zresztą na miejscu w tego typu opracowaniu. Liczba ta nie oznacza również uczestników opisywanej na początku kolacji. Więk-szość z jej uczestników nie podjęła bezpośredniej pracy na siedleckiej uczelni. Michał Pietrzykowski po zrobieniu habilitacji wybierał się. przenieść do Siedlec, niestety nie zdążył - umarł. Tylko Bogdan Szczepan-kowski jest obecnie profesorem w Akademii Podlaskiej i do dziś kłóci się ze mną o zasady studiowania niepełnosprawnych, a zwłaszcza głuchych studentów, pomimo że dziś nic ode mnie nie zależy. Dołączył do nas jednak znacznie później. Liczba mnoga użyta na początku poprzedniego akapitu oznacza współpracowników, których udało się pozyskać na początku działania Programu na uczelni siedleckiej. Pierwszym była dr Bożena Stępnik-Świątek, która wkrótce została pełnomocnikiem dziekana ds. studentów niepełnosprawnych. Jej współpraca, zwłaszcza na początku działania Programu, była nieoceniona. B.Stępnik-Świątek zastępowała niepełnosprawnym studentom najczulszą matkę, dbała o ich potrzeby, pilnowała ich interesów. Nasze poglądy zaczęły się rozchodzić, gdy zobaczyłem, że daje się naciągać niepełnosprawnym studentom o bardzo roszczeniowych postawach, bo i takich nie zabrakło w naszej uczelni. Kto wie jednak, czy ówczesne takie podejście nie uchroniło Programu przed niepowodzeniem - nie umieliśmy jeszcze rozróżniać usprawiedliwionych i nieusprawiedliwionych żądań naszych studentów. Poważniejsze rozbieżności dotyczyły kierunków rozwoju uczelni. Poglądy dr Stępnik-Świą-tek dotyczące rozwoju bazy transportowej i rehabilitacyjnej dla niepełnosprawnych prowadziły prostą drogą do szkoły specjalnej przeznaczonej przede wszystkim dla niepełnosprawnych. Szkoły, która miałaby sama rozwiązać problem edukacji niepełnosprawnych na poziomie akademickim. Sądzę, że rozwiązanie takie jest po prostu niemożliwe. Ocenia się, że wśród młodzieży w wieku akademickim ponad 10% to osoby niepełnosprawne. Wynika stąd, że przynajmniej co dziesiąty student powinien być niepełnosprawny. Przynajmniej - gdyż dla niepełnosprawnych ukończenie studiów jest jeszcze ważniejsze niż dla pełnosprawnych. Spełnienie tej roli przez Akademię Podlaską rozdęłoby ją do niebywałych rozmiarów. Ponadto jest sprzeczne z założoną w zasadzie 2 integracyj-nością^Programu. Jedynym dopuszczalnym rozwiązaniem jest, by wszystkie uczelnie w Polsce, poza być może uczelniami o specjalnym przeznaczeniu, takimi jak wojskowe czy policyjne, były dostępne dla niepełnosprawnych. Akademia Podlaska powinna być i jest wzorem do naśladowania. Następnymi, którzy zrozumieli problem i przyłożyli się w istotny sposób do jego rozwiązywania, byli dyrektor administracyjny Andrzej Tarasiuk i kierownik Osiedla Studenckiego, pani Krystyna Frankowska. Nie mam zresztą pewności co do historycznej kolejności, być może była odwrotna. Dyrektor Tarasiuk stoi za wszystkimi inwestycjami wykonanymi na użytek niepełnosprawnych. Dostosowanie domów akademickich, automatycznie otwierane drzwi, ośrodki rehabilitacji, toalety... można wyliczać długo. Wszystko to było w dużej mierze jego dziełem. Pani Krystyna Frankowska potrafiła zapewnić w domach akademickich domową atmosferę połączoną z serdeczną opieką bez popadania w uleganie postawom roszczeniowym. To dzięki niej w dużym stopniu nasi niepełnosprawni studenci tak skutecznie wrośli w społeczność akademicką. O innych wspomnę później. Zacząłem sam, i tylko na kierowanym przeze mnie wydziale. Postanowiłem być ostrożny i zacząć od grupy, która wydawała mi się 12 najłatwiejsza. Od głuchych. O święta naiwności! To prawda, że grupa ta jest stosunkowo najmniej kosztowna. To prawda, że potrzebuje najmniej urządzeń, a jeszcze mniej urządzeń jest naprawdę, koniecznych, by mogli studiować. Wreszcie, miałem już głuchego studenta i wydawało mi się, że w tej przynajmniej dziedzinie jestem człowiekiem doświadczonym. Tymczasem w istocie jest to najtrudniejsza grupa. Większość głuchych, którzy przyszli do nas, miało kłopoty z językiem polskim. Nie tylko z mówionym polskim, ale także z pisanym polskim. Ostatecznie nic dziwnego: język polski jest dla nich językiem obcym. Języka tego powinna nauczyć szkoła podstawowa i średnia. Niestety nie uczy. Gdy udało nam się ten fakt zrozumieć i zorganizować lektorat języka dla głuchych, wyniki ich studiowania wyraźnie się polepszyły. Było to jednak znacznie później. Tymczasem postanowiłem zacząć od głuchych, bo mieli stwarzać rzekomo najmniej problemów. Chciałem przyjąć niepełnosprawnych. Trzeba było jeszcze, by oni chcieli wstąpić na uczelnię. W tym celu musieli wiedzieć o możliwości wstąpienia. Wykorzystałem wszystkie moje kontakty. Bogdan Szcze-pankowski skontaktował się z dyrektorami wszystkich szkół specjalnych dla głuchych dających matury. Ponadto nieżyjący już ksiądz arcybiskup Dąbrowski, ówczesny sekretarz Episkopatu Polski, też zaangażował się w tę sprawę. Miałem wiele szczęścia. Po pierwsze, pojawili się kandydaci. Po drugie, wśród kandydatów znalazła się pani Sylwia Wojciechowska, osoba niezwykle inteligenta i zdolna, ale, co okazało się ważniejsze, niezwykle odporna psychicznie, więc przetrzymała wszystkie moje głupoty i eksperymenty, a ponadto obdarzona olbrzymim urokiem osobistym i darem zjednywania sobie ludzi. To ona właśnie zwerbowała dla sprawy panią dr Stępnik-Świątek. Mimo sympatycznego początku opory były w dalszym ciągu duże (Czy wyobrażasz sobie niewidomego chemika?) Zorganizowaliśmy (już my!) w związku z tym konferencję w Chlewiskach, na której chcieliśmy przekonać resztę pracowników uczelni o możliwości kształcenia niepełnosprawnych. Wyszukaliśmy kilku niepełnosprawnych, którzy zrobili karierę i pokazaliśmy ich. Nie możecie sobie wyobrazić niewidomego 13 chemika? To spójrzcie na profesora Gryf Kelera z Politechniki Warszawskiej. Konferencja była pełnym sukcesem. W rezultacie udało się uzyskać od Senatu uchwałę przyzwalającą na eksperyment, a od rektora Trętowskiego zgodę na rozmowy z dyrektorem Tarasiukiem o urządzeniach dla naszych głuchych studentów. Na tym ostatnim też chyba wywarliśmy wrażenie, bo nietrudno było przekonać do zakupu dwu pętli induktofonicznych. Wkrótce potem były wybory rektora. Profesor Trętowski wycofał swoją kandydaturę. Nowy rektor, profesor Chmielewski, zwolnił dyrektora A.Tarasiuka a następnie wraz z nowym dyrektorem administracyjnym przypisali mi do zwrotu pieniądze za pętle induktofoniczne, jako zakupione samowolnie. To nie żarty, to wynosiło nieco więcej niż moje dwie miesięczne pensje. Na szczęście znaleziono dokument z podpisem poprzedniego rektora i poprzedniego dyrektora. Nowy rektor musiał jednak ten dokument honorować. Nie wiem, czy profesor Trętowski miał z tego powodu jakieś trudności. Zaniedbałem go o to zapytać. Dyrektora Tarasiuka nie było już na uczelni, więc chyba nawet o tym nie wiedział. W każdym razie odstąpiono od karania przynajmniej mnie. W każdym razie trudno powiedzieć, by ówczesne władze uczelni były nastawione szczególnie przychylnie doProgramu. Nie miałem wyjścia, przy najbliższych wyborach musiałem się dać wybrać rektorem. Nic więc dziwnego, że od tego momentu Program zaczął rozwijać się szybko, choć nie bez trudności. Uczelnia siedlecka jest rozrzucona po całych Siedlcach. Posiada obiekty w czterech punktach miasta, jeśli budynek przy Prusa i przy Bema traktować jako jeden kompleks. Transport publiczny jest praktycznie niedostępny dla niepełnosprawnych na wózkach inwalidzkich. Autobusy niskopodłogowe dopiero wchodzą w użycie. Zdecydowanie zbyt wolno. Nie jest to problem tylko niepełnosprawnych studentów. Świadomość, że obowiązkiem odpowiednich służb publicznych jest zapewnienie dostępności transportu publicznego dla niepełnosprawnych, jest zdecydowanie niewystarczająca. Sądzę na przykład, że powinien istnieć zakaz dopuszczania do ruchu publicznych środków transportu niedostosowa- 14 nych dla niepełnosprawnych. Póki co takiego prawa jeszcze nie ma. W rezultacie transport niepełnosprawnych albo nie istnieje, albo jest zbyt dla korzystającego kosztowny. Nie było innego wyjścia jak tylko zorganizować własny transport. Początkowo była tylko jedna studentka wymagająca takiego transportu. Można jąbyłó zatem przewozić samochodem służbowym rektora. Później udało się skłonić PFRON do kupienia nam mikrobusu z windą. Rozwiązało to doraźnie nasze potrzeby. Doraźnie, bo samochód się zużywa. Nie dostaniemy nowego, bo nie jest rolą uczelni organizować linie autobusowe. Z drugiej strony problem jest, doraźnie, rozwiązany i rozumienie, że to transport publiczny powinien go rozwiązywać, przebija się do świadomości decydentów z trudem. Koło się zamyka. Podobnie jest z bazą rehabilitacyjną. Nie chodzi tu oczywiście o rehabilitację leczniczą. Niektórzy niepełnosprawni potrzebują codziennej rehabilitacji podtrzymującej. Rehabilitacja ta powinna być obowiązkiem publicznej służby zdrowia. Oznaczałoby to jednak finansowanie rehabilitacji przez kasy chorych. Drążenie tego tematu dalej mogłoby mnie zaprowadzić zbyt daleko. Musieliśmy stworzyć własną bazę rehabilitacyjną przy wydatnej pomocy PFRON. Jest to o tyle naturalniej sze od sprawy transportu, że większość urządzeń może służyć pełnosprawnym, choć mamy kilka urządzeń bardziej specjalistycznych. Generalnie rozwiązanie może pretendować do bycia sytuacją normalną. Przy pewnej dozie dobrej woli można nawet te precesje uznać. Posiadamy jeszcze pracownię logopedyczną, której zazdrości nam wiele uczelni, oraz pracownię tyfloinformatyki. Ta ostatnia jest już usytuowana tak jak powinna być usytuowana - w Instytucie Informatyki, ale ciągle jeszcze musi świadczyć usługi, których świadczyć nie powinna. Powinna się zajmować nauką obsługi urządzeń specjalnych dla niewidomych, są to urządzenia głośno czytające tekst czarnodrukowy, przetwarzające ten tekst na tablice wibrujących punktów oraz powiększalniki -urządzenia wyświetlające na ekranie tekst powiększony, często przetworzony elektronicznie. Dziś pracownia tyfloinformatyki jest jeszcze ponadto czytelnią obsługującą niewidomych i niedowidzących. Z taką sytu- 15 acją musimy się pogodzić do czasu zakończenia budowy i wyposażenia nowego gmachu Biblioteki Głównej. W sumie, po dziesięciu latach działania Program odniósł sukces. Mamy najwięcej niepełnosprawnych studentów w Polsce i to zarówno w liczbach bezwzględnych, jak i w stosunku do wszystkich studentów. Uczelnia stała się wzorem naśladowanym przez inne uczelnie, w tym przez uczelnie o najwyższym w kraju prestiżu. Stało się to źródłem niekwestionowanego prestiżu uczelni siedleckiej. Uczelnia stała się"znana i szanowana w całym kraju, a nawet za granicą. Pozycja ta przyczyniła się, tak sądzę do przyspieszenia jej rozwoju. Stało się łatwiejsze pozyskiwanie nowej profesury, uzyskiwanie nowych praw. Nie wątpię, że przyczyniła się również do uzyskania przekształcenia w Akademię Podlaską. Bez tego sukcesu nie dałoby się przekonać parlamentarzystów do działań wbrew woli Ministra Edukacji Narodowej, który (a zwłaszcza jego wiceminister) bardzo zaangażował się po przeciwnej stronie. Można się tu oczywiście zastanawiać, na ile ów sprzeciw został spowodowany poczuciem zagrożenia wizji szkolnictwa wyższego opartej o metropolie. Dziś trudno znaleźć na uczelni człowieka, który nie doceniałby roli Programu. Przynajmniej werbalnie. Mam nadzieję, że w większości przypadków nie tylko werbalnie i sytuacja Programu na uczelni jest tak stabilna, że nie będę już więcej potrzebny do pilotowania Programu. •'ł'•;•'.•• <••'''".y r, •••• TainuraZacharuk TERAŹNIEJSZOŚĆ I PERSPEKTYWY KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO NA POZIOMIE WYŻSZYM Akademia Podlaska jest uczelnią, która od kilku lat stara się sprostać wymaganiom kształcenia integracyjnego. W tym czasie władzom uczelni udało się dokonać wielu osiągnięć zarówno w zakresie znoszenia barier architektonicznych, jak też zmian w zakresie dydaktyki. Efektem tych poczynań jest przyjęcie w poczet studentów Akademii Podlaskiej ponad dwustu osób niepełnosprawnych. Aktualnie w Akademii Podlaskiej studiuje 221 osób. Na tle innych ośrodków akademickich jest to liczba imponująca. Wśród uczelni wyższych, które zdecydowały się przyjąć osoby niepełnosprawne Akademia Podlaska zajmuje pierwsze miejsce. Studenci niepełnosprawni studiujący w Akademii Podlaskiej stanowią 17% ogółu studentów niepełnosprawnych studiujących w 53 wyższych uczelniach w Polsce (rok akademicki 1998/1999)'y. Dokonując analizy liczby studentów niepełnosprawnych wszystkich szkół wyższych, w których studiują osoby niepełnosprawne można podjąć próbę rozpoznania istniejącego stanu. Analizie poddałam 53 ośrodki akademickie, w których w roku akademickim 1998/99 studiowali studenci niepełnosprawni (łącznie ze studentami Akademii Podlaskiej). Poniżej przedstawię wyniki tej analizy. Rozpocznę od przedstawienia liczby studentów niepełnosprawnych. ' Dane MEN z roku akademickiego 1998/99. 17 Tabela 1. Liczba studentów niepełnosprawnych na tle ogólnej liczby osób studiujących z podziałem na płeć. Studenci Liczba % 1 . Ogółem 814574 2. Niepełnosprawni 1186 0,14 a) kobiety 581 0,07 b) mężczyźni 605 0,07 Z powyższej tabeli wynika, że w uczelniach wyższych poddanych analizie, osoby niepełnosprawne stanowią 0,14% studiujących. Kobiety stanowią 0,07%, mężczyźni 0,07% ogółu studentów. Jest to procent bardzo mały zważywszy, że osoby niepełnosprawne stanowią ponad 10% społeczeństwa. Tabela 2. Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie ogółem studiujących. Lp. Studenci Liczba % w stosunku do ogółu studiujących 1. Niesłyszący i niedosłyszący 136 0,02 2. Niewidomi i niedowidzący 236 0,03 3. Z dysfunkcją ruchu 454 0,05 a) chodzący 334 0,04 b) niechodzący 120 0,01 4. Inna niepełnosprawność 360 0,04 5. Ogółem niepełnosprawnych 1186 0,14 6. Ogółem studentów 814574 100% Analizując procentowy udział z poszczególnymi dysfunkcjami możemy stwierdzić, że w grupie wszystkich studentów (814574) 0,05% to studenci z dysfunkcją ruchu. Tworzą oni największą grupę wśród niepełnosprawnych. Drugą co do wielkości grupę stanowią studenci z tzw. innymi dysfunkcjami (najczęściej jest to zły ogólny stan zdrowia). Jest ich 0,04% ogólnej populacji w analizowanych szkołach. Trzecią grupę 18 tworzą studenci niewidomi i niedowidzący - 0,03%, a czwartą niesłyszący i niedosłyszący - 0,02%. Poniżej prezentuje, udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie studentów niepełnosprawnych. Tabela 3.Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie studentów niepełnosprawnych. Lp. Studenci Liczba % w stosunku do studentów niepełnosprawnych 1. Niesłyszący i niedosłyszący 136 11,5 2. Niewidomi i niedowidzący 236 19,9 3. Z dysfunkcją ruchu 454 38,3 a) chodzący 334 28,2 b) niechodzący 120 10,1 4. Inna niepełnosprawność 360 30,3 5. Ogółem niepełnosprawnych 1186 100 Wykres 1.Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie studentów niepełnosprawnych. D 3 8,30% 30,30% D19,90% H 11,50% • Niesłyszący i niedosłyszący D Niewidomi i niedowidzący FJ Z dysfunkcją ruchu • Inna niepełnosprawność W grupie 1186 studentów niepełnosprawnych 38,3% stanowią studenci z dysfunkcją ruchu. Wśród nich większość to osoby poruszające się samodzielnie. Drugą, co do wielkości, jest grupa studentów niewidomych i niedowidzących 19,9%. Studenci niesłyszący i niedosłyszący 19 to 11,5% wszystkich niepełnosprawnych, a 30,3% to osoby z innymi dysfunkcjami. Na tle powyższych wyników można przeprowadzić analizę danych zestawionych w Akademii Podlaskiej. Pod uwagę wzięłam stan z roku akademickiego 1998/1999 i 1999/2000. Tabela 4.Udział procentowy studentów niepełnosprawnych w grupie studentów ogółem w Akademii Podlaskiej. Studenci Liczba % Liczba % w r. akad. w r. akad. 1998/1999 1999/2000 1. Ogółem 2. Niepełnosprawni 8339 200 100 2,3 10500 221 100 2,1 Jak można wnioskować z analizy powyższej tabeli, udział studentów niepełnosprawnych w grupie studentów ogółem jest znacznie wyższy niż w ogólnej populacji studentów w 53 badanych szkołach. W Akademii Podlaskiej wynosi on 2, l % w roku akademickim 1999/2000 i 2,3% w roku akademickim 1998/1999. Natomiast w 53 uczelniach wyższych tylko 0,14% stanowią studenci niepełnosprawni. Poniżej przedstawię analizę udziału osób z poszczególnymi niepełnosprawnościami w grupie studentów Akademii Podlaskiej. Tabela S.Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie ogółem studiujących w Akademii Podlaskiej w roku akad. 1999/2000. Lp. Studenci Liczba % w stosunku do ogółu studiujących 1. Niestyszący i niedosłyszący 39 0,4 2. Niewidomi i niedowidzący 42 0,4 3. Z dysfunkcją ruchu 106 1,0 a) chodzący 80 0,8 b) niechodzący 26 0,2 4. Inna niepełnosprawność 34 0,3 5. Ogółem niepełnosprawnych 221 2,1 6. Ogółem studentów 10500 100% 20 Wśród ogółu studiujących niepełnosprawnych w Akademii Podlaskiej 1% stanowią studenci z dysfunkcją ruchu, po 0,4% studenci niesłyszący i niedosłyszący oraz niewidomi i niedowidzący oraz 0,3% studenci z innymi niepełnosprawnościami. Tabela 6.Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie studentów niepełnosprawnych w Akademii Podlaskiej. Lp. Studenci Liczba % w stosunku do studentów niepełnosprawnych 1. 2. 3. 4. 5. Niesłyszący i niedosłyszący Niewidomi i niedowidzący Z dysfunkcją ruchu a) chodzący b) niechodzący Inna niepełnosprawność Ogółem niepełnosprawnych 39 42 106 80 26 34 221 17,7 19,0 47,9 36,1 11,8 15,4 100 Wykres 2.Udział osób z poszczególnymi dysfunkcjami w grupie studentów niepełnosprawnych w Akademii Podlaskiej. 147,90% 0 19,00% m 15,40% B 17,70% • Niesłyszący i niedosłyszący d Niewidomi i niedowidzący l! Z dysfunkcją ruchu • Inna niepełnosprawność Wśród niepełnosprawnych studentów Akademii Podlaskiej największą grupę 47,9% stanowią osoby z dysfunkcją ruchu. Znakomita r 21 większość wśród nich to osoby poruszające się mimo wszystko samodzielnie. Osoby poruszające się na wózkach inwalidzkich stanowią 11,8% ogółu niepełnosprawnych studentów. Niewidomi i niedowidzący tworzą drugą, co do wielkości, grupę studiujących osób niepełnosprawnych. Stanowią oni 19%. Na trzecim miejscu pod względem liczebności jest grupa niesłyszących i niedosłyszących studentów (17,7%). Osoby, które tworzą grupę tzw. studentów z innymi niepełnosprawnościami to 15,4% ogółu studentów, głównie są to osoby ze złym stanem zdrowia ogólnego. Rozkład procentowy udziału osób z poszczególnymi niepełnosprawnościami w Akademii Podlaskiej jest taki sam jak w analizowanej grupie uczelni wyższych. Największą grupę stanowią studenci z dysfunkcją ruchu, którzy poruszają się w sposób samodzielny. Wynika to chyba z tego faktu, że studiują w sposób bardziej samodzielny i nie wymagają wielu form wspomagania. Natomiast najmniejszą grupę tworzą osoby poruszające się na wózkach inwalidzkich. W skali wszystkich uczelni te osoby stanowią 0,02%, a w Akademii Podlaskiej 0,2% w stosunku do ogółu studiującej młodzieży. Spowodowane jest to najprawdopodobniej dużymi trudnościami w dostosowaniu budynków uczelni, w tym również akademików do potrzeb osób poruszających się na wózkach inwalidzkich. Barierę dla tej grupy osób stanowi również przemieszczanie się między, często daleko od siebie położonymi, obiektami. Dużym problemem jest udział studentów na wózkach w obowiązkowych zajęciach terenowych i hospitacjach w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych oraz oświatowych i kulturalnych. Myślę, że są to tylko nieliczne, wymienione problemy, które powodują małą reprezentację wśród studentów osób poruszających się na wózkach inwalidzkich. Podsumowując pierwszą część rozważań, odnoszącą się do statystyki, można powiedzieć, że liczba i udział studentów niepełnosprawnych w uczelniach wyższych jest mały. Sądzić można, że wynika-to z co najmniej dwóch podstawowych powodów. Pierwszy, moim zdaniem, to nadal zbyt mało miejsc w uczelniach dla osób niepełnosprawnych oraz zbyt słabe przygotowanie szkół wyższych do kształcenia integra- 22 cyjnego. Drugi, to niewystarczające przygotowanie samych osób niepełnosprawnych do kształcenia na poziomie wyższym i do kształcenia integracyjnego. Wynika to chyba ze zbyt małej liczby szkół realizujących zasadą integracyjnego kształcenia i wychowania na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Z jednej strony wynika to zapewne z niedostosowania pod względem architektonicznym i braku wyposażenia w sprzęt specjalistyczny szkół, a z drugiej z nieprzygotowania kadry uczącej w tych szkołach. W Akademii Podlaskiej podjęto szereg działań na rzecz ostatniego z wymienionych problemów, a mianowicie przygotowania przyszłych nauczycieli i wychowawców do pracy w placówkach integracyjnych. Wśród tzw. przedmiotów fakultatywnych studenci mają w ofercie kursy z zakresu: 1. Kształcenia i wychowania w grupach integracyjnych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. 2. Pracy z uczniem niepełnosprawnym w szkole masowej, z wychowankiem w placówce opiekuńczo-wychowawczej. 3. Psychopedagogicznych problemów niepełnosprawnych. 4. Kształcenia i wychowania w klasach integracyjnych. 5. Pedagogicznych aspektów pracy z uczniem niepełnosprawnym. Również do programu studiów podyplomowych dla nauczycieli i wychowawców zostały wprowadzone przedmioty z zakresu: 1. Kształcenia i wychowania w klasach integracyjnych. 2. Kształcenia i wychowania integracyjnego w przedszkolu. W Instytucie Pedagogiki powstaje program Podyplomowego Studium Pedagogiki Integracyjnej. Przeznaczone ono będzie dla wszystkich nauczycieli i wychowawców pragnących zdobyć merytoryczne przygotowanie do pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną. Szansą dla dzieci i młodzieży z różnymi dysfunkcjami jest zdobycie wykształcenia na poziomie średnim. Daje ono możliwość między innymi podjęcia kształcenia na poziomie wyższym. Mówiąc o perspek- 23 tywach integracyjnego kształcenia na poziomie uczelni wyższej należy podkreślić, że w dużej mierze uzależnione one są od kształcenia integracyjnego na poziomach niższych. Niewątpliwie rośnie zainteresowanie osób niepełnosprawnych studiowaniem. Jest ono bowiem szansą na pełne funkcjonowanie społeczne tych osób. Ale zanim niepełnosprawny zostanie studentem i będzie kształcił się w integracyjnej wyższej uczelni, musi mieć szansę kształcenia i wychowania w integracyjnym przedszkolu, szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. Najlepiej, aby mogło to mieć miejsce w jego najbliższym otoczeniu, gdzie ma szansę w sposób naturalny stać się równouprawnionym członkiem społeczności lokalnej. Ryszard Rosa PRAWA I WOLNOŚCI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W WARUNKACH INTEGRUJĄCEJ SIĘ EUROPY Prawa i wolności człowieka, w tym osób niepełnosprawnych, nabierają szczególnego znaczenia w kontekście integracji europejskiej oraz zmian społecznych, politycznych, gospodarczych i edukacyjnych w Polsce i innych krajach Europy Środkowej i Wschodniej. W rozważaniach na ten temat podkreśla się, że mamy się integrować z Europą pod względem gospodarczym, politycznym, militarnym i kulturalnym1, zmierzając do osiągnięcia określonych standardów we wszystkich tych dziedzinach życia społecznego, w tym także w dziedzinie praw i wolności człowieka. Prawa i wolności człowieka, zwane również podstawowymi wartościami, zajmują również istotne miejsce w dyskusjach nad rozwijaniem demokracji w naszym kraju. Ranga tych zagadnień wiąże się m.in. z dążeniem do stworzenia konstytucyjnego państwa prawa, do równoważenia postępu materialnego kultywowaniem wartości społecznych, moralnych i duchowych, wśród których prawa i wolności człowieka zajmują miejsce szczególne.2 Integracja posiada również swój szczególny wymiar odnoszący się do osób pełno- i niepełnosprawnych. W najszerszym znaczeniu, 1 Zob. na ten temat: M Kościelska, Integracja - szansa dla wszystkich uczniów czy sposób zaspokojenia potrzeb dzieci i młodzieży specjalnej troski? /w:/ Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia. Wybór tekstów i opracowań J. Bogucka i M. Kościelska, Warszawa 1996. 2 Szerzej na ten temat: R. Rosa, Edukacja do praw człowieka w społeczeństwie demokratycznym, "Podlaskie Zeszyty Pedagogiczne", Siedlce 2000, nr l, s. ] 1-26. 25 w zastosowaniu do tematu referatu "wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno i niepełnosprawnych, w którym są respektowane takie same prawa, liczą się takie same wartości, w których stwarza się obu grupom identyczne warunki do maksymalnego, wszechstronnego rozwoju".3 Integracja tak pojmowana może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia osób pełno- i niepełnosprawnych: do wychowania w rodzime, do kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej i politycznej4, do godnego i podmiotowego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym, itp. Wypada wyrazić nadzieję, że zmiana ustrojowa w Polsce i procesy integracyjne z Unią Europejską sprzyjać będą tak pojmowanej integracji w ogóle, a kształceniu integracyjnemu w szczególności, kształceniu służącemu m.in. przygotowaniu osób niepełnosprawnych do poznania swoich praw i działania na ich podstawie, sprzyjającemu przełamywaniu barier5 i przezwyciężaniu występujących jeszcze postaw dyskryminacyjnych.ń 1 K. Barłóg, Zintegrowana edukacja w szkole, "Edukacja i Dialog" 1996, nr 6; Por. A. Hulek, Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka niepełnosprawnego, /w:/ Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, red. A. Hulek i B. Grochmal-Bach, Kraków 1992, s. 13. 4 Tamże. 5 M. Nowakowska wymienia następujące bariery utrudniające rozwój kształcenia integracyjnego w Polsce: brak środków finansowych na właściwe przygotowanie i wyposażenie obiektów do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi; brak odpowiednio przygotowanych specjalistów do pracy w szkołach i klasach integracyjnych; niedostateczna pomoc ze strony państwa dla nauczycieli klas integracyjnych; występujące nadal bariery społeczne, m.in. określone postawy i zachowania rodziców dzieci pełno i niepełnosprawnych. Zob. M. Nowakowska, Edukacja dzieci niepełnosprawnych - stan obecny i perspektywy, /w:/ Polityka państwa wobec dzieci niepełnosprawnych, MPiPS, Warszawa 1997. 6 S. Kowalik wymienia w tym kontekście nastejmjące postawy dyskryminacyjne: a) dystansowania się, czyli unikania bliskiego kontaktu z osobami niepełnosprawnymi; b) dewaluowania - upowszechniania własnych przekonań o negatywnych właściwościach osób niepełnosprawnych lub ich grup; c) dele-gitymizacji, polegającej na prawnym utrwalaniu negatywnego stosunku pełnosprawnych do niepełnosprawnych; d) segregacji, polegającej na fizycznym izolowaniu osób niepełnosprawnych od środowiska społecznego; e) eksterminacji, czyli biologicznego wyniszczania ludzi przynależnych do określonej kategorii społecznej, /w:/ S. Kowalik, Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warszawa 1996. 26 Analiza stosunków społecznych pozwala na stwierdzenie, że "społeczna integracja osób niepełnosprawnych napotyka na różnego rodzaju bariery tkwiące w otoczeniu cywilizacyjnym, w środowisku społecznym, w sferze kulturowych wartości i sposobów zachowania się ludzi oraz w procesie edukacji dzieci i młodzieży".7 A.Maciarz słusznie zauważa, że bariery społeczne (obok barier fizycznych, kulturowych i edukacyjnych), "przez które rozumiemy negatywne postawy oraz przesądy w stosunku do osób niepełnosprawnych - powodują ograniczenie ich uczestników w życiu społecznym, aktywności i pełnienia różnych ról oraz wyznaczania dla nich wąskiego wachlarza zawodów i stanowisk pracy".1* Przełamywanie tych barier, rozwijanie kształcenia integracyjnego (m.in. poprzez tworzenie szkół integracyjnych wszystkich szczebli -podstawowych, gimnazjów, liceów i uczelni wyższych) sprzyjać będzie z pewnością realizacji idei integracji, poszanowaniu praw i wolności wszystkich ludzi - tak pełno-, jak i niepełnosprawnych.9 Zwolennicy kształcenia i wychowania integracyjnego podkreślają, że pozwalają one osobom niepełnosprawnym (zwłaszcza dzieciom i młodzieży) na pełniejszą samorealizację w podstawowych dla nich rolach społecznych. Z kolei osobom pełnosprawnym stwarzają możliwość lepszego poznania i zrozumienia potrzeb osób niepełnosprawnych10, co sprzyjać będzie kształtowaniu właściwych postaw wobec nich i niwelowaniu wymienionych już wyżej postaw dyskryminacyjnych. 7 A. Maciarz, Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Kraków 1999, s. 40. II Tamże, s. 41. 9 Por. T. Zacharuk, Prawa i wolności osób niepełnosprawnych, /w:/ Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa. Pod red. R.Rosy, Siedlce 2000. III T. Witkowski w pracy pt. Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych (Warszawa 1993) wymienia 13 rodzajów niepełnosprawności, które następnie ujmuje w 5 ogólniejszych kategoriach: osoby z defektami intelektualnymi, sen-sorycznymi, psychosomatycznymi, osoby przewlekle chore i osoby niedostosowane społecznie (s. 22). Pojecie i stopnie niepełnosprawności omawia szerzej A.Nowak w pracy: Wybrane edukacyjne i prawne aspekty niepełnosprawności, Kraków 1999, rodź. I. 27 W cytowanej już pracy pt. Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka niepełnosprawnego, A. Hulek stwierdza, że w ostatnich latach nastąpiło "znaczne zróżnicowanie form i stylu życia ludzi niepełnosprawnych (...). W najogólniejszym ujęciu bierne segre-gacyjne formy egzystencji przekształcają się w aktywne uczestnictwo w życiu indywidualnym i zbiorowym. Ten kierunek działań określa się powszechnie integracją, integracją w głównym nurcie (integration in main streaning) lub "życiem w jak najmniej ograniczającym środowisku (the Icast restricted environment)".'' W tak pojmowanym nurcie integracji mieszczą się działania służące poszanowaniu praw i wolności człowieka, przewidziane m.in. w najważniejszych dokumentach międzynarodowych (podpisanych i ratyfikowanych przez Polskę) takich, jak: Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948), Międzynarodowy Pakt Praw Obywatelskich i Politycznych (1966) i Międzynarodowy Pakt Praw Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych (1966), Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności (1950) i Europejska Karta Socjalna (1961) oraz Koń wencj a Praw Dziecka (19 8 9). W dokumentach tych (aktach prawnych), jak słusznie zauważa Anna Nowak12 mówi się wiele o "przyrodzonej godności człowieka", o "równych i niezbywalnych prawach każdego człowieka", wszystkich członków "rodziny ludzkiej", bez względu na występujące wśród nich różnorakie różnice. To prawda, że: "Na ogół nie wskazuje się (w nich -R.R.) na niesprawność fizyczną lub psychiczną ludzi. Można jednak zasadnie przyjąć, że również ta właściwość nie może wpłynąć na nierówność prawną osób, które ją posiadają".B O trafności tej konstatacji świadczy już sama filozofia i zasady etyczne leżące u podstaw ww. dokumentów międzynarodowych14, wskazujące na uniwersalny charakter praw i wolności człowieka15, odno- " A.Hulek, Ewolucja integracyjnego systemu..., dz. cyt., 13. 12 A.Nowak, Wybrane edukacyjne i prawne aspekty..., dz. cyt., s. 21. " Tamże. 14 Por. Prawa człowieka. Dokumenty międzynarodowe. Oprać, i przekł. B. Gro-nowska, T. Jasudowicz, C. Mik, Toruń 1993. 15 Zob. R.Rosa, Uniwersalny charakter praw i wolności człowieka, /w:/ Czy jest możliwa etyka uniwersalna!, Siedlce 1994. 28 sząc je do wszystkich ludzi, w tym osób niepełnosprawnych pod względem fizycznym, sensorycznym, umysłowym bądź intelektualnym. We wszystkich tych dokumentach, powołując się na Kartę Narodów Zjednoczonych (26 czerwca 1945 r.) i Powszechną Deklarację Praw Człowieka, ich sygnatariusze wyrażająprzekonanie, że uznanie przyrodzonej godności oraz równych i niezbywalnych praw wszystkich członków wspólnoty ludzkiej stanowi podstawę wolności, sprawiedliwości i pokoju na świecie, podczas gdy brak poszanowania i pogarda dla praw człowieka prowadziły i prowadzą do aktów barbarzyństwa i przemocy. Zobowiązują się również przestrzegać owych praw w stosunku do wszystkich osób, bez względu na jakiekolwiek różnice, takie jak: rasa, kolor skóry, płeć, język, religia, poglądy polityczne lub inne, pochodzenie narodowe lub społeczne, sytuacja majątkowa, urodzenie czy jakiekolwiek inne okoliczności. Wychodzą przy tym z ontologicznego założenia, że "Wszystkie istoty ludzkie rodzą się wolne i równe w godności i prawach. Są one obdarzone rozumem i sumieniem oraz powinny postępować w stosunku do siebie wzajemnie w duchu braterstwa".16 W kontekście tematu artykułu na uwagę zasługuje tylekroć podnoszony w myśli filozoficznej i we wspomnianych dokumentach postulat podmiotowego traktowania człowieka w szerszych układach społecznych, gospodarczych i politycznych, kształtowania w nim pożądanych cnót cielesnych i duchowych, zwłaszcza takich jak: mądrość, sprawiedliwość, umiarkowanie, tolerancja i inne, które to właściwości umożliwiałyby poszanowanie godności, wolności i praw innych ludzi. Ale obok tych ogólnych wskazań i idei w wymienionych dokumentach znajdujemy stwierdzenia bardziej konkretne, dotyczące istoty, celów i zadań oddziaływań edukacyjnych. W najważniejszym dokumencie ideowym z dziedziny praw i wolności, tj. w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, uchwalonej przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych w grudniu 1948 r., apeluje się do wszystkich ludzi, organizacji społecznych i państw, aby poprzez nauczanie i wychowanie dążyły "(...) do zapewnienia poszanowania tych praw i wolności, jak również do 16 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, art. l, /w:/ Prawa człowieka. Dokumenty międzynarodowe..., s. 20. 29 zabezpieczenia poprzez rozwój środków o charakterze krajowym i międzynarodowym, ich powszechnego i skutecznego uznania i przestrzegania". Przyznając każdej osobie prawo do nauki w artykule 26 stwierdza się, że "Nauczanie winno mieć na względzie pełny rozwój osobowości ludzkiej oraz umacnianie poszanowania praw człowieka i podstawowych wolności. Powinno ono służyć popieraniu zrozumienia, tolerancji i przyjaźni między wszystkimi narodami oraz wszystkimi grupami rasowymi lub religijnymi, jak również powinno wspierać działalność Narodów Zjednoczonych dla utrzymania pokoju" (art. 26, pkt. 2). Wskazania te zawarte są również w Międzynarodowym Pakcie Praw Gospodarczych, Socjalnych i Kulturalnych. Przyznając każdej osobie prawo do nauki (art. 13), do uczestniczenia w życiu kulturalnym i korzystania z osiągnięć postępu naukowego i jego zastosowań (art. 15), Zgromadzenie Ogólne podziela pogląd wyrażony w Powszechnej Deklaracji, że nauczanie i wychowanie powinno zmierzać do pełnego rozwoju osobowości człowieka, umacniać poszanowanie praw i wolności wszystkich ludzi, sprzyjać zrozumieniu i tolerancji między ludźmi i narodami, umożliwiając w ten sposób każdej osobie "(...) pełnienie pożytecznej roli w wolnym społeczeństwie" (art. 13, pkt. 1). W celu urzeczywistnienia tych zamierzeń niezbędne jest, w świetle tego Paktu: uznanie nauczania początkowego za obowiązkowe, dostępne i nieodpłatne dla wszystkich; upowszechnianie nauczania średniego we wszystkich jego formach (przy stopniowym wprowadzaniu zasady nieodpłatności); udostępnienie dla wszystkich, na zasadzie równości i zdolności, wykształcenia wyższego (przy stopniowym wprowadzaniu zasady nieodpłatności); rozwój systemu szkół wszystkich stopni oraz ustanowienie odpowiedniego systemu stypendiów dla uczniów i zapewnienie godziwych warunków materialnych dla personelu nauczającego, stale polepszanych (art. 13, pkt. 2). W trzecim z najważniejszych dokumentów ONZ w dziedzinie praw i wolności człowieka, tj. w Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych, poza wspomnianymi wyżej postanowieniami, określa się - ważny z punku widzenia edukacji obywatelskiej - ideał wól- 30 nej istoty ludzkiej, korzystającej z wolności obywatelskiej i politycznej możliwej w społeczeństwie demokratycznym. Konkretyzując tę myśl stwierdza się, że "Każdy ma prawo do wolności myśli, sumienia i religii" (art. 18); "(...) do posiadania bez przeszkód własnych poglądów" (art. 19, pkt. 1) i "(...) do swobody wypowiedzi" (tamże, pkt. 2) - pod warunkiem, że szanował będzie prawa i dobre imię innych ludzi, że nie będzie to zagrażać bezpieczeństwu publicznemu, porządkowi i moralności publicznej (tamże, pkt. 3). Pakt zabrania również propagandy wojennej oraz popierania nienawiści rasowej, narodowej lub religijnej prowadzącej do dyskryminacji, wrogości lub gwałtu. Szczególną ochroną obejmuje dzieci, kreśląc obowiązki rodziny, społeczeństwa i państwa (art. 24). Dla naszych dyskusji dotyczących edukacji obywatelskiej u progu zjednoczenia Europy szczególne znaczenia posiada Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności, przyjęta na posiedzeniu Komitetu Ministrów Rady Europy w listopadzie 1950 r.; a ratyfikowana przez Polskę po przystąpieniu do Rady Europy (19 stycznia 1993 r.). W tym najważniejszym dokumencie Rady w dziedzinie praw i wolności człowieka (a także w tzw. protokołach dodatkowych), rozwijającym idee zawarte w Powszechnej Deklaracji..., nie tylko wyraża się wiarę w możliwość urzeczywistnienia podstawowych praw i wolności w prawdziwie demokratycznym ustroju politycznym, ale akcentuje też -ważne dla Polski - wspólne dziedzictwo tradycji politycznych, ideałów wolności i rządów prawa, które to wartości powinny być eksponowane m.in. w działalności edukacyjnej. Omawiając m.in. prawa człowieka: do poszanowania swojego życia prywatnego; do wolności myśli, sumienia i religii: do wolności wypowiedzi - ważne w działalności szkoły, Konwencja ustanawia w celu zapewnienia przestrzegania tych praw i przyjętych przez państwa zobowiązań Europejską Komisję Praw Człowieka i Europejski Trybunał Praw Człowieka, do których każdy człowiek złożyć może skargę w przypadku naruszenia jego praw lub wolności. Dla rozważań o prawach i wolnościach wszystkich ludzi, w tym osób niepełnosprawnych, istotne znaczenie posiada także Europejska Karta Socjalna, uchwalona w Turynie 18 października 1961 roku (a znowelizowana 21 października 1991 roku). Oprócz wielu praw społecz- 31 nych, gospodarczych i kulturowych przynależnych wszystkim ludziom w art. 15 zawiera ona prawo osób niepełnosprawnych fizycznie bądź umysłowo do szkolenia zawodowego, rehabilitacji i readaptacji społecznej. W celu zapewnienia skutecznej realizacji tego prawa wszystkie "umawiające się strony" zobowiązały się do: 1. "podjęcia odpowiednich środków dla zapewnienia ułatwień szkoleniowych, włączając, w razie potrzeby, wyspecjalizowane instytucje, publiczne bądź prywatne. 2. podjęcia odpowiednich środków dla zapewnienia osobom niepełnosprawnym zatrudnienia, takiego jak wyspecjalizowane nie wymagające poruszania się usługi, ułatwień dla pracy chronionej oraz środków dla zachęcania pracodawców do zatrudniania osób niepełnosprawnych".17 Innym dokumentem regulującym te kwestie jest Akt Końcowy Konferencji Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie, podpisany w Helsinkach (l sierpnia 1975 r.) przez szefów państw europejskich oraz Stanów Zjednoczonych Ameryki i Kanady. Deklarując poszanowanie praw człowieka i podstawowych wolności, uznając ich uniwersalne znaczenie dla pokoju, sprawiedliwości i dobrobytu, niezbędnych dla rozwoju przyjaznych stosunków i współdziałania między państwami członkowskimi, uczestnicy Konferencji potwierdzili istotne dla działalności edukacyjnej: "(...) prawo jednostki do poznania jej praw i obowiązków w tej dziedzinie oraz do działania w oparciu o nie".18 Dokumentem szczególnie ważnym przy rozpatrywaniu edukacji obywatelskiej młodzieży jest Konwencja Praw Dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne NZ 20 listopada 1989 r. Potwierdzając ideały za- 17 Europejska Karta Socjalna (Turyn, 18.X.1961), /w:/ Prawa człowieka. Wybór dokumentów międzynarodowych. Oprać, i przekł. B. Gronowska, T. Jasudowicz, C. Mik, Toruń 1999, s. 167; por. A. Nowak, Wybrane edukacyjne i prawne aspekty..., s. 22. 18 Akt Końcowy Konferencji Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie, /w:/ tamże, s. 201. Uwspółcześnioną i pogłębioną treści ktu Końcowego... Paryska Karta Nowej Europy, przyjęta na drugim, po Helsinkach, spotkaniu KBWE na najwyższym szczeblu w Paryżu, 21 listopada 1990 r. 32 warte w omawianych wyżej dokumentach i proklamując, iż dzieci mają prawo do szczególnej troski i pomocy Konwencja przypomina, iż powinny być one wychowywane w atmosferze szczęścia, zrozumienia i miłości, w duchu pokoju, godności, tolerancji, wolności, równości i solidarności - wartości uniwersalnych, godnych realizacji w każdym społeczeństwie. Państwa podpisujące Konwencję zobowiązały się do stwarzania warunków dla pełnego i harmonijnego rozwoju osobowości dziecka i przygotowania go do życia w społeczeństwie. Uznając prawa dziecka do wolności wypowiedzi, do poszukiwania, otrzymywania i rozpowszechniania informacji, a także do wolności myśli, sumienia i religii Konwencja kreśli zadania różnych instytucji społecznych w zakresie ich realizacji, w tym zwłaszcza zadania rodziny, środków masowego przekazu, zakładów i służb zobowiązanych do zapewnienia opieki dzieciom. Wiele miejsca poświęca się w niej prawom dzieci psychicznie lub fizycznie niepełnosprawnym. Na szczególną uwagę zasługuje artykuł 23, dlatego też przytoczę go dosłownie: 1. "Państwa-Strony uznają, że dziecko psychicznie lub fizycznie niepełnosprawne powinno mieć zapewnioną pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących mu godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo dziecka w życiu społeczeństwa. 2. Państwa-Strony uznają prawo dziecka niepełnosprawnego do szczególnej troski i będą sprzyjały oraz zapewniały, stosownie do dostępnych środków, rozszerzanie pomocy udzielanej uprawnionym do niej dzieciom oraz osobom odpowiedzialnym za opiekę nad nimi. Pomoc taka będzie udzielana na wniosek tych osób i będzie stosowna do warunków dziecka oraz sytuacji rodziców lub innych osób, które się nim opiekują. 3. Uznając szczególne potrzeby dziecka niepełnosprawnego, pomoc, o której mowa w ustępie 2 niniejszego artykułu, będzie udzielana bezpłatnie tam, gdzie jest to możliwe, z uwzględnieniem zasobów finansowych rodziców bądź innych osób opiekujących się dzieckiem, i ma zapewnić, aby niepełnosprawne dziecko posiadało skuteczny 33 dostęp do oświaty, nauki, opieki zdrowotnej, opieki rehabilitacyjnej, przygotowania zawodowego, oraz możliwości rekreacyjnych, realizowany w sposób prowadzący do osiągnięcia przez dziecko jak najwyższego stopnia zintegrowania ze społeczeństwem oraz osobistego rozwoju, w tym jego rozwoju kulturalnego i duchowego. 4. Państwa-Strony będą sprzyjać, w duchu współpracy międzynarodowej wymianie odpowiednich informacji w zakresie profilaktyki zdrowotnej oraz leczenia medycznego, psychologicznego i funkcjonalnego dzieci niepełnosprawnych, w tym rozpowszechnianiu i umożliwianiu dostępu do informacji dotyczących metod rehabilitacji oraz kształcenia i przygotowania zawodowego, w celu umożliwienia Państwom-Stronom poprawy ich możliwości i kwalifikacji oraz w celu wzbogacenia ich doświadczeń w tych dziedzinach. W związku z tym potrzeby krajów rozwijających się będą uwzględniane w sposób szczególny".19 Na uwagę zasługują przede wszystkim art. 28 i 29. W pierwszym z nich uznaje się prawo dziecka do nauki. Nauczanie podstawowe winno być obowiązkowym i nieodpłatnym. Państwa-Strony powinny organizować różne formy kształcenia ponadpodstawowego - tak ogólnokształcącego, jak i zawodowego. Wykształcenie wyższe powinno być dostępne dla wszystkich dzieci na zasadzie zdolności. Dyscyplina szkolna powinna być stosowana w sposób zgodny z godnością dziecka jako istoty ludzkiej. Wiążąc prawa i wolności dzieci z ich harmonijnym i wszechstronnym rozwojem Konwencja formułuje wyraźne cele i zadania kształcenia. W myśl art. 29 pkt. l nauka dziecka winna zmierzać do: a) "rozwijania osobowości dziecka oraz jego talentów i zdolności umysłowych i fizycznych w jak najpełniejszym zakresie; 19 Konwencja Praw dziecka, /w:/ Prawa człowieka. Dokumenty międzynarodowe, cyt. wyd, Szerszą informacje na temat praw dzieci niepełnosprawnych zawierają m.in. następujące prace: U.Bielak, Prawa dzieci niepełnosprawnych, /w:/ Wokół praw dziecka. Część II, HFPCz, Warszawa 1995, s. 5-30; T.Bulen-da, Niepełnosprawni. Raport o stanie prawnym, HFPCz, Warszawa 1993; T.Bu-lenda., J. Zabłocki, Ludzie niepełnosprawni a prawo, PFRON, Warszawa 1994; Konwencja o Prawach Dziecka - analiza i wykładnia, praca zbiorowa pod red. T.Smyczyńskiego, Poznań 1999. 34 -W: b) wpojenia dziecku szacunku dla praw człowieka i podstawowych wolności oraz dla zasad zawartych w Karcie Narodów Zjednoczonych; c) wpojenia dziecku szacunku dla swoich rodziców, swojej tożsamości, języka i wartości kulturowych, jak również szacunku dla wartości narodowych kraju, w którym mieszka, z którego pochodzi oraz dla innych kultur; d) przygotowania dziecka do odpowiedzialnego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni między wszystkimi narodami i grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi i z osobami rdzennego pochodzenia; e) wpojenia dziecku szacunku dla środowiska naturalnego". W sytuacji narastania zjawisk patologii społecznej wśród dzieci szczególnie aktualnie brzmią sformułowania art. 32, 33 i 34. Art. 32 mówi o podejmowaniu wszelkich działań służących ochronie dziecka przed wyzyskiem gospodarczym (np. zmuszaniem go do pracy szkodliwej dla zdrowia, rozwoju fizycznego, umysłowego, duchowego, moralnego lub społecznego). W art. 33 Państwa-Strony zobowiązują się do podejmowania wszelkich środków, w tym także wychowawczych, w celu ochrony dzieci przed używaniem środków narkotycznych i substancji psychotropowych. W art. 34 - do ochrony dziecka przed wszelkimi formami wyzysku seksualnego i nadużyć seksualnych. Jest to, jak dotąd, najważniejszy dokument w dziedzinie praw i wolności dzieci oraz ich ochrony. Zawiera katalog podstawowych praw i ich aksjologiczne uzasadnienie. Formułuje podstawowe cele i zadania państwa i instytucji społecznych w zakresie ich nauczania, przestrzegania i ochrony. Zobowiązuje państwa członkowskie ONZ, które podpisały Konwencję (Polska ratyfikowała Konwencję 30 września 1991 r.), do upowszechniania i przestrzegania zawartych w niej zasad i postanowień, a także do uwzględnienia ich w ustawodawstwie krajowym i aktach prawnych niższego rzędu, nie ograniczając inicjatyw korzystniejszych od sformułowanych w Konwencji Praw Dziecka. Państwa-Strony zobowiązane zostały także do składania okresowych sprawozdań Komitetowi Praw 35 Dziecka, wskazując m.in. czynniki utrudniające im pełne wywiązywanie się z podjętych zobowiązań i informując precyzyjnie o stosowaniu zasad Konwencji w danym kraju. Obok ww. dokumentów dotyczących praw i wolności wszystkich ludzi (dzieci) oraz ich ochrony społeczność międzynarodowa wypracowała wiele aktów prawnych dotyczących bezpośrednio osób niepełnosprawnych. 20 I tak, na przykład, w 1975 roku Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Deklarację Praw Osób Niepełnosprawnych, adresowaną do wszystkich niepełnosprawnych bez względu na jakiekolwiek występujące między innymi różnice takie, jak: rasa, kolor skóry, płeć, język, religia, pochodzenie narodowe i społeczne, stan majątkowy, urodzenie. W Deklaracji tej ludziom niepełnosprawnym przyznano takie same prawa jak wszystkim pełnosprawnym w tym samym wieku, a zwłaszcza prawo do poszanowania ich godności stanowiącej podstawę i uzasadnienie naturalnych uprawnień i wolności człowieka. Przyznano im również prawo do udziału we wszystkich dziedzinach życia społecznego, zadeklarowano wszechstronną pomoc uwzględniając ich specyficzne warunki fizyczne i psychiczne. Celem tej wszechstronnej pomocy jest umożliwienie pełnej integracji niepełnosprawnych ze społeczeństwem, ich osobisty rozwój kulturalny i duchowy. Cel ten przyświecał również przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych w 1993 roku Podstawowym Zasadom Dotyczącym Wyrównywania Możliwości Rozwojowych Osób Niepełnosprawnych. Jak pisze A. Nowak: "Zrównanie możliwości oznacza proces, poprzez który różne systemy społeczne i środowiskowe, takie, jak usługi, (...) informacja i dokumentacja są dostępne wszystkim, zwłaszcza osobom niepełnosprawnym. Osoby niepełnosprawne są członkami społeczeństwa, powinny otrzymać potrzebną pomoc w ramach zwykłych struktur edukacji, zdrowia, usług socjalnych i zatrudnienia. Osoby niepełnosprawne uzyskując równe prawa, powinny mieć także równe obowiązki".21 20 Zob. A. Nowak, Wybrane edukacyjne i prawne aspekty..., s. 24-31. 21 Tamże, s. 29. 36 W zasadzie 6 wiele uwagi poświęca sięedukacji osób niepełnosprawnych zobowiązując państwa członkowskie do podejmowana działalności w tym kierunku, żeby edukacja ta stanowiła nieodłączną część całego systemu edukacyjnego, co niewątpliwie sprzyjać będzie kształceniu integracyjnemu.22 Zagadnienie praw człowieka, w tym osób niepełnosprawnych nabiera szczególnego znaczenia w warunkach integracji europejskiej. Rzeczpospolita Polska wyrażając chęć wstąpienia do Unii Europejskiej musi uwzględniać istniejące w niej standardy w zakresie równychpraw dla wszystkich obywateli.23 Parlament Europejski wielokrotnie przestrzegał, że nie wyrazi zgody na przyjęcie do Unii żadnego państwa, które poprzez swoje ustawodawstwo bądź politykę narusza zasadę równouprawnienia wszystkich ludzi, w rym osób niepełnosprawnych (wyrażoną wyraźnie w art. 13 Traktatu Amsterdamskiego z 1997 roku). Godzi się przypomnieć, że wśród ogólnych kryteriów członkostwa w UE ustalonych podczas szczytu kopenhaskiego w 1993 r. jako szczególny wymieniono warunek poszanowania praw człowieka, wzywając państwa kandydujące do uchylenia wszelkich przepisów sprzecznych z tym warunkiem, a wzrastające znaczenie, jakie Unia przypisuje obecnie kwestii niepełnosprawnych, znajduje swój wyraz w negocjacjach o członkostwie. Równe traktowanie wszystkich ludzi i tworzenie prawodawstwa zapobiegającego jakiejkolwiek dyskryminacji w tym względzie uznane zostało za ważne zadanie już w Traktacie Rzymskim stanowiącym podstawowy akt prawny Wspólnoty Europejskiej. Zasada równouprawnienia, sformułowana w nim, została następnie rozszerzona i udoskonalona na drodze szczególnych aktów prawnych obowiązujących w całej Unii, przechodząc swoistą ewolucję, przekształcając się w ideę przenikającą wszystkie dziedziny działalności - socjalną, zatrudnienia, edukacji, 1 22 Obok ww. dokumentów dotyczących wszystkich osób niepełnosprawnych wymienić można te, które dotyczą określonych niepełnosprawności: Deklarację Praw Upośledzonych Umysłowo (1997 r.), Deklarację Praw Osób Kalekich (1975 r.) i Deklaracje. Praw Osób Głuchych i Niewidomych (1979 r.). 23 Zob. UE walczy oprawa dla wszystkich swoich obywateli, "Dialog Europejski. Magazyn na rzecz integracji europejskiej", marzec-kwiecień 1999/2, s. 2. 37 nauki, kultury itd. Obecnie idea równouprawnienia rozciągnęła się na ws/ystkie działania Unii, zwłaszcza programy społeczne i regionalne. Programy te są reformowane w celu przystosowania ich do wyzwań, jukic niesie nowe tysiąclecie oraz poszerzenie Unii o nowe państwa członkowskie. Wśród wymienionych programów w kontekście tematu wystąpie-nia na uwagę zasługują te, które dotyczą różnych form pomocy osobom niepełnosprawnym. W świetle najnowszych badań około 10% ogólnej liczby ludności Unii Europejskiej (około 37 min osób) dotkniętych jest przynajmniej jedną z wymienionych wcześniej form niepełnosprawności, tj. fi-/yczną, sensoryczną, umysłową bądź intelektualną, a osoby niepełnosprawne "pozbawione są bez własnej winy wielu praw i możliwości, z których ko-r/ystają inni obywatele".24 Dotyczy to m.in. utrudnionego dostępu do powszechnej edukacji, co z kolei skutkuje zwiększonym bezrobociem wśród osób niepełnosprawnych w stosunku do ogółu obywateli. Mimo wielu wysiłków niepełnosprawni maj ą nadal poważne trudności z dostępem do środków transportu i budynków publicznych itd. Doceniając wagę tego problemu Unia opracowuje i wdraża dokumenty i programy pilotażowe w zakresie eliminacji dyskryminacji osób niepełnosprawnych, nawiązując kontakty z wieloma grupami i organizacjami pozarządowymi w celu zapewnienia równych szans wszystkim niepełnosprawnym; m.in. w 1996 roku wydała Oświadczenie o Równości Szans dla Osób Niepełnosprawnych, stanowiące pierwszą wspólną strategię Wspólnoty w tej dziedzinie. W tym samym roku Rada Ministrów stowarzyszonych państw przyjęła dokument pod tytułem Rezolucja o Równości Osób Niepełnosprawnych. O ile jeszcze Traktat z Maastricht (1993 r.) nie odnosił się wprost do praw osób niepełnosprawnych, to już w Traktacie Amsterdamskim (1997 r.) po raz pierwszy uwzględniono wyraźnie problemy niepełnosprawności w kontekście ogólnej klauzuli niedyskryminacji. Zagadnienie to zajmuje istotne miejsce w opracowanym pod koniec 1998 roku Kodeksie Etycznym w zakresie zatrudniania osób niepełnosprawnych. Jeden z zapisów tego kodeksu stanowi, że "instytucje 24 Mnożą się formy pomocy niepełnosprawnym, "Dialog Europejski" 1999/2, s. 6. 38 UE przyjmują pozytywną postawę w stosunku do niepełnosprawności i zobowiązują się do zapewnienia wszystkim obywatelom Europy posiadającym odpowiednie kwalifikacje równych możliwości zatrudnienia", a Jedynym kryterium branym pod uwagę podczas rekrutacji mają być umiejętności i zdolności do pracy".25 We wszystkich instytucjach Unii, które przyjęły powyższy kodeks etyczny ustanowiony został pełnomocnik ds. niepełnosprawnych, który czuwa nad uwzględnieniem tego kryterium we wszystkim dziedzinach ustawodawstwa. Jest to zadanie szczególnie ważne w sytuacji, gdy poziom zatrudnienia wśród osób niepełnosprawnych jest 20-30% niższy od poziomu notowanego dla ogółu ludności. Przeciwstawiając się spotykanym jeszcze przypadkom dyskryminacji osób niepełnosprawnych władze Unii zobowiązały kraje członkowskie do promowania integracji osób niepełnosprawnych w życiu zawodowym, do rozwijania poradnictwa zawodowego i poszukiwania metod zwiększających zdolności niepełnosprawnych do pracy. Osiągnięciu wspomnianej integracji służyć mająm.in. takie instrumenty prawne, jak" system kontyngentów, praca chroniona i ustawodawstwo antydyskrymina-cyjne, odwołujące się do ustaleń zawartych w międzynarodowych aktach praw człowieka i ich ochrony. Polska podpisała i ratyfikowała większość z ww. dokumentów i zobowiązała się do uwzględnienia ich w ustawodawstwie wewnętrznym i praktycznej realizacji. W ostatnich latach, w okresie zmiany społecznej i edukacyjnej (zwanej potocznie transformacją ustrój ową) prawa i wolności człowieka znalazły swoje odzwierciedlenie w wielu projektach konstytucji26 , w tym w tekście Konstytucji Rzeczypospolitej poddanym powszechnemu referendum, a także w aktach prawnych niższego rzędu. W preambule do Konstytucji przypomina się czasy, gdy podstawowe prawa i wolności człowieka były w naszej Ojczyźnie łamane, i zapewnia że 25 Tamże. 26 Zob. S. Korycki, Prawa, wolności i obowiązki obywatelskie w projektach Konstytucji RP z lat 1989-1991, /w:/ Prawa i wolności człowieka w warunkach służby wojskowej..., cyt. wyd., s. 87-104. Por. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1997 [tekst poddany głosowaniu w referendum powszechnym]. 39 będą one w pełni przestrzegane w państwie demokratycznym, jakim jest i chce być Rzeczypospolita. Postanowienia Konstytucji w dziedzinie praw i wolności człowieka zgodne są z omawianymi wyżej aktami prawa mię-il/ynarodowego. Wolnościom, prawom i obowiązkom człowieka i obywatela poświęcono cały rozdział II. W zasadach ogólnych stwierdza się wyraźnie, że "Przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi źródło wolności i praw człowieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem władz publicznych"(art. 30). Zgodnie z normami międzynarodowymi w Konstytucji wyróżnia się wolności i prawa osobiste (in. in. ważne z punktu działalności wychowawczej prawa i wolności: do ochrony życia, zakaz stosowania tortur i kar cielesnych, nietykalność ! wolność osobistą, wolność i ochronę tajemnicy komunikowania się, wolność sumienia i religii, wolność wyrażania swoich poglądów oraz pozyskiwania i rozpowszechniania informacji), wolności i prawa polityczne (m.in. wolność zrzeszania się, prawa do uzyskania informacji o działalności organów władzy politycznej, prawa wyborcze), oraz wolności i prawa ekonomiczne, socjalne i kulturalne (w tym, m.in., prawo do własności, wolności wyboru i wykonywania zawodu, prawo do ochrony /drowia i wypoczynku itd.). W dziale tym akcentuje się, iż "Każdy ma prawo do nauki (podkr. - R.R.). Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa. Sposób wykonywania obowiązku szkolnego określa ustawa" (art. 70) oraz to, że "Rzeczypospolita Polska zapewnia ochronę praw dziecka" (art. 72), m.in. poprzez określenie kompetencji i sposób powoływania Rzecznika Praw Dziecka. Istotnym novum jest wyraźne określenie w Konstytucji środków ochrony wolności i praw, w tym skargi konstytucyjnej do Trybunału Konstytucyjnego w przypadku pogwałcenia owych wolności i praw. Należy się spodziewać, iż po wejściu w życie Konstytucji RP nastąpią zmiany legislacyjne w aktach prawnych niższego rzędu. Jak dotąd, kwestie praw człowieka (dziecka) w szkole normują przede wszystkim dwa akty prawne: Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r, (Dz. U. 95 póz. 425 z późniejszymi zmianami) i Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 czerwca 1992 r. w sprawie ra- 40 mowego statusu szkół publicznych dla dzieci i młodzieży (Dz. Urz. MEN Nr 4 póz. 18). Zgodnie z ustaleniami omawianej wyżej Konwencji Praw Dziecka prawa ucznia zostały częściowo ujęte w Ustawie o systemie oświaty. Ponadto w Zarządzeniu stwierdzono, iż prawa uczniów powinny zostać określone w statutach szkół, przy czym każda szkoła uzyskała uprawnienia do samodzielnego określenia - w miarę potrzeb - dodatkowych praw uczniów. Przypomnę tylko, że w świetle Ustawy o systemie oświaty i wychowania oraz wydanych na jej podstawie rozporządzeń każde dziecko (uczeń) ma prawa: • do zapoznania się z programem nauczania, jego treścią, celem i stawianymi wymaganiami; • do jawnej i umotywowanej oceny postępów w nauce i zachowaniu; • do organizacji życia szkolnego, umożliwiającej zachowanie właściwych proporcji między wysiłkiem szkolnym a możliwością rozwijania i zaspokajania własnych zainteresowań; • do redagowania i wydawania gazety szkolnej; • do organizowania działalności kulturalnej, oświatowej, sportowej oraz rozrywkowej zgodnie z własnymi potrzebami i możliwościami organizacyjnymi, w porozumieniu z dyrektorem; • do wyboru nauczyciela pełniącego rolę opiekuna samorządu szkolnego.27 Co się tyczy praw ucznia wynikających ze statusu ramowego (§ 35 Zarządzenia) w każdym przypadku uczeń ma prawo do: • właściwie zorganizowanego procesu kształcenia, zgodnie z zasadami higieny pracy umysłowej; • opieki wychowawczej i warunków pobytu w szkole zapewniających bezpieczeństwo, ochronę przed wszelkimi formami 27 Prawa te wymieniam za M. Holzer, Prawa Dziecka w szkole, /w:/ Wokół praw dziecka. Część I, HFPCZ, Warszawa 1993, s. 22 i 23. 41 przemocy fizycznej bądź psychicznej oraz ochronę i poszanowanie jego godności; • korzystania z pomocy stypendialnej bądź doraźnej, zgodnie z odrębnymi przepisami; • życzliwego, podmiotowego traktowania w procesie dydaktycz-no-wychowawczym; • swobody wyrażania myśli i przekonań, w szczególności dotyczących życia szkoły, a także światopoglądowych i religijnych -jeśli nie narusza tym dobra innych osób; • rozwijania zainteresowań, zdolności i talentów; • sprawiedliwej, obiektywnej i jawnej oceny oraz ustalonych ; sposobów kontroli postępów w nauce; i < • pomocy w przypadku trudności w nauce; '•"v • korzystania z poradnictwa psychologiczno - pedagogicznego *•> i zawodowego; •<; • korzystania z pomieszczeń szkolnych, sprzętu, środków dy-j •' daktycznych, księgozbioru biblioteki podczas zajęć pozalekcyjnych; ' f • wpływania na życie szkoły przez działalność samorządową 'f i oraz zrzeszania się w organizacjach działających w szkole.28 ''ł- Uregulowania prawne dotyczące osób niepełnosprawnych w polskich aktach prawnych zawarte sąm.in. w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej (1997 r.), w Karcie Praw Niepełnosprawnych (1997 r.) oraz w prawie cywilnym, rodzinnym i karnym. Zagadnienia te omawia szeroko w cytowanej już pracy Wybrane edukacyjne i prawne aspekty niepełnosprawności Anna Nowak29, dlatego w swoim referacie ograniczę się do stwierdzeń najbardziej ogólnych, zwartych w dwóch pierwszych z ww. aktów, tj. w Konstytucji i Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych. W Konstytucji RP zawarta jest idea, że niepełnosprawność nie może stać się przyczyną jakiejkolwiek dyskryminacji we wszystkich sferach życia i funkcjonowania człowieka. Konstytucja gwarantuje każdemu obywatelowi, w razie niezdolności do pracy ze względu na 28 Tamże, s. 23. 29 A.Nowak, Wybrane edukacyjne..., rozdział III. 42 chorobą lub inwalidztwo, prawo do zabezpieczenia społecznego oraz nakłada na organy państwa szczególne obowiązki w zakresie udzielania pomocy osobom niepełnosprawnym (art. 64). Zapewnia również wszystkim obywatelom dostęp do świadczeń opieki zdrowotnej, podkreślając potrzebę objęcia szczególną opieką osób niepełnosprawnych, dzieci, kobiet ciężarnych i ludzi w podeszłym wieku (art. 68). Stanowi, że osobom niepełnosprawnym władze publiczne winny udzielić pomocy w zapewnieniu im godnej egzystencji, przysposobieniu do pracy oraz komunikacji społecznej (art. 69), że państwo w swojej polityce społecznej i gospodarczej winno uwzględnić dobro rodziny, zwłaszcza znajdującej się w trudnej sytuacji materialnej i społecznej (art. 74).30 W uchwalonej przez Sejm RP w dniu l sierpnia 1997 roku Karcie Praw Niepełnosprawnych przyznaje się osobom niepełnosprawnym prawo do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia oraz zaznacza, że nie mogą one podlegać żadnej formie dyskryminacji.31 Sejm wzywa jednocześnie rząd i władze samorządowe do podjęcia działań ukierunkowanych na realizację zawartych w Karcie praw osób niepełnosprawny ch. W wymienionej już Ustawie o systemie oświaty mówi się o zagwarantowaniu możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie - zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz posiadanymi predyspozycjami. Podstawą prawną dla tworzenia przedszkoli i szkół integracyjnych jest z kolei Ustawa z 25 lipca 1998 roku. W ostatnich latach można odnotować pewne osiągnięcia w tej dziedzinie. Poza wieloma pracami na temat praw i wolności osób niepełnosprawnych i kształcenia integracyjnego pojawiły się pierwsze placówki integracyjne. Już w 1989 roku, z inicjatywy J.Boguckiej przy Oddziale Społecznego Zespołu Rehabilitacji w Konstancinie powstała pierwsza przedszkolna grupa integracyjna. W 1997 roku odnotowano działalność 7 integracyjnych szkół podstawowych, a specjalny Zespół 30 Zob. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej (Dz. U. 1997, nr 78, póz. 483). 31 Zob. A. Nowak, Wybrane edukacyjne..., s. 35 i 36. 43 ds. Integracji w Centrum Metodycznym Pomocy Psychologiczno-Peda-gogicznej MEN opracował listę, "Liderów integracji", czyli szkół realizujących w sposób pełny i odpowiedzialny ideę integracji. Dla zwiększenia szans dzieci niepełnosprawnych w kształceniu integracyjnym stworzono możliwość powołania w każdym przedszkolu i szkole prowadzącej oddziały integracyjne stanowiska "pedagoga specjalnego". Pedagog taki, posiadający szczególne kwalifikacje, byłyby współorganizatorem i koordynatorem kształcenia integracyjnego, służyłby pomocą innym nauczycielom, w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z osobami niepełnosprawnymi. Realizacji idei kształcenia integracyjnego sprzyjają także działania podejmowane w szkołach wyższych. Akademia Podlaska (wcześniej - Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna) w Siedlcach jest jedną z pierwszych uczelni tego typu, która podjęła z powodzeniem wysiłek kształcenia integracyjnego osób niepełnosprawnych. Problematyka ta znalazła, swoje odzwierciedlenie w programach studiów, w innowacyjnych formach i metodach działalności dydaktyczno-wychowawczej, w likwidacji barier architektonicznych, a także w działalności Katedry Pedagogiki Integracyjnej, prowadzącej interesujące badania naukowe i popularyzującej ich wyniki.32 Problematyka praw i wolności człowieka, w tym osób niepełnosprawnych jest przedmiotem szczególnego zainteresowania powołanej z dniem l października 1999 roku Katedry Edukacji Praw i Wolności Człowieka. Już w trakcie obrad I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. "Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa"33 zorganizowanej w grudniu 1999 roku zwrócono uwagę na potrzebę powiązania refleksji o prawach człowieka z filozofią społeczną i antropologią filozoficzną, z nowymi wyzwaniami cywilizacyjnymi i kulturowymi przełomu XX i XXI wieku, z budowaniem w Polsce demokratycznego państwa prawa i społeczeństwa obywatelskiego, w którym wszyscy 32 Zob. T. Zacharuk, Funkcjonowanie osób niepełnosprawnych \v roli studenta w WSRP w Siedlcach, "Szkice Podlaskie", Siedlce 1998. 13 Zob. Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratycznego państwa. Pod red. R.Rosy, Siedlce 2000 44 ludzie, w tym także (a może przede wszystkim) niepełnosprawni, zapewnione mieć będą niezbywalne prawa i wolności, zwane też podstawowymi wartościami. Jako kierownik tej Katedry mogę zapewnić, że problematyka praw i wolności osób niepełnosprawnych będzie nie tylko przedmiotem badań naukowych, ale także celem działań praktycznych służących realizacji owych praw i wolności, poszanowaniu godności człowieka w społeczeństwie demokratycznym. Do udziału w takich działaniach służących poznaniu i przestrzeganiu praw i wolności zachęcam wszystkich pracowników Akademii, a szczególnie studentów pełno-"i niepełnosprawnych, wszyscy bowiem jesteśmy ludźmi kształtującymi swoje człowieczeństwo. To od nas zależy, czy należycie spożytkujemy szansę, jakie dla rozwoju demokracji i praw człowieka stwarzają: przemiana ustrojowa w naszym kraju, integracja z Unią Europejską, rosnąca świadomość naszych praw i wolności. Zdzisław Leszczyński O NIEKTÓRYCH PROBLEMACH MEDYCZNYCH I INTEGRACYJNYCH OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W ciągu ostatniej dekady nastąpiło w Polsce wiele zmian, zarówno o charakterze politycznym, jak i gospodarczym, społecznym, zdrowotnym, które przyczyniły się. do konieczności wypracowania nowych rozwiązań adekwatnych do zmieniającej się rzeczywistości. Wielopłaszczyznowe przekształcenia wciąż trwają, mimo że kraj nasz przeżywa trudny okres związany z niedoborami finansowymi. Niestety cierpi na tym nie tylko medycyna, ale również system rehabilitacji osób niepełnosprawnych. We współczesnych badaniach daje się. zauważyć fakt,- że kategoria osób niepełnosprawnych, stanowiąca poważny odsetek naszego społeczeństwa, stale rośnie. Przyczyny tego stanu rzeczy są bardzo różne; można do nich zaliczyć wciąż wzrastającą urazowość, wzrost liczby schorzeń zwyrodnieniowych układu kostno-stawowego, chorób serca, narastającą falę wad wrodzonych różnych narządów, przewlekłe choroby płuc, zachorowania na nowotwory złośliwe, choroby narządu wzroku, narządu słuchu, uzależnienia od alkoholu, narkotyków, leków psychotropowych itp. Do wzrostu rozmiarów niepełnosprawności przyczyniają się pośrednio, co brzmi paradoksalnie, czynniki będące wyrazem postępu w naukach medycznych - mam tu na myśli intensywną terapię, reanimację, które wyraźnie zmniejszają śmiertelność, jednak nie mają wpływu na przywrócenie w przyszłości normalnego funkcjonowania organizmu ludzkiego. 46 Wzrastająca liczba tzw. czynników ryzyka sprawia, że nie "tylko powiększa się liczebność osób wymagających odpowiednich działań rehabilitacyjnych, ale coraz bardziej różnorodne muszą być ich formy. Obok działań specjalistów z zakresu rehabilitacji medycznej, fizykoterapii, protetyki, coraz powszechniejsze staje się zapotrzebowanie na rehabilitację psychologiczną, społeczną i zawodową. Obok tradycyjnych pacjentów z dysfunkcją narządów ruchu, chorobą układu krążenia, chorobami narządu oddychania, chorobą psychiczną - coraz częściej na rehabilitację zgłaszają się pacjenci z wszelkiego rodzaju uzależnieniami od leków, od alkoholu itp. W takiej sytuacji powinna następować rozbudowa bazy leczniczej, kadry rehabilitacyjnej, rozszerzenie działania rehabilitacji środowiskowej. Ale w obecnych warunkach jest to niemożliwe, tym bardziej że zaniedbania w tym zakresie są wieloletnie. W tej sytuacji może zrodzić się wątpliwość, a nawet powstać pytanie, czy w takiej trudnej sytuacji ma sens publikowanie niniejszej pracy? Sądzę jednak, że tak; powiem więcej: właśnie teraz w okresie przemian, kształtowania się reformy służby zdrowia, systemu ubezpieczeń społecznych, finansowania-działalności medycznej, socjalnej -przedstawianie złożonych problemów osób niepełnosprawnych, z uwzględnieniem specyfiki ich niepełnosprawności jest niezwykle potrzebne, właśnie dla wypracowania współczesnych metod rehabilitacji. Oczywiście nie sposób omówić wszystkie problemy i wszystkie grupy osób niepełnosprawnych. Jak mogliśmy się zorientować, są to problemy niezwykle zróżnicowane, leżące w obszarze zainteresowania wielu działów medycyny, psychologii, socjologii, pedagogiki, wymagające wieloaspektowego postępowania. Opracowanie nasze daje jedynie pogląd, jak trudnymi problemami zajmuje się nowocześnie pojęta, kompleksowa rehabilitacja. Pokazuje także, że dochodzenie do celu, jakim jest integracja społeczna osób niepełnosprawnych, musi się odbywać różnymi drogami i czasem muszą im towarzyszyć specyficzne rozwiązania instytucjonalne. Ostatnio coraz częściej słyszy się hasło "integracja osób niepełnosprawnych". Coraz powszechniejsza jest świadomość szeregu barier organizacyjnych, architektonicznych utrudniających tę integrację. Wiele z tych problemów można tłumaczyć trudnościami ekonomicznymi 47 i to jest prawda. Ale w tym wszystkim warto zastanowić się, do jakiego stopnia bariery napotykane przez osoby niepełnosprawne są objawem obojętności, niewiedzy, niewłaściwych postaw społeczeństwa. Problem przyznania osobom niepełnosprawnym właściwego miejsca w społeczeństwie nabiera szczególnej doniosłości właśnie teraz, gdy pojawiła się u nas tendencja do otwierania się tradycyjnie zamkniętych form opieki nad niepełnosprawnym (domy opieki, zakłady zamknięte), a jednocześnie pojawiają się nowe możliwości organizowania właściwej opieki i pomocy w środowisku zamieszkania. Musimy pamiętać, że sytuacja życiowa ludzi niepełnosprawnych jest wypadkową bardzo wielu czynników. Poza parametrami zdrowotnymi, funkcjonalnymi, psychicznymi decyduje o niej szereg cech mikro- i makrospołecznych. Są to więc zarówno cechy położenia społecznego i sytuacja rodzinna osoby niepełnosprawnej, jak i sytuacja ekonomiczna kraju, obowiązujące regulacje prawne, jak również kierunki polityki społecznej. Alina Maciejewska ROLA LOGOPEDY W KSZTAŁCENIU OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH NA POZIOMIE SZKOŁY WYŻSZEJ Dość powszechne przekonanie, że logopeda jest specjalistą od wad mowy, wyznacza praktyce logopedycznej wąski zakres działania, który ogranicza się przede wszystkim do korygowania wymowy, uczenia prawidłowej artykulacji, usprawniania mowy. Przekonanie takie uzasadnia się między innymi tym, że logopedia wyrosła na obrzeżach różnych dyscyplin i z potrzeby wyznaczonej przez życie. Była działalnością praktyczną zajmującą się zaburzeniami mowy, szczególnie w takich przypadkach, w których medycyna, także psychologia, pedagogika, językoznawstwo pozostawały mało skuteczne w swoich metodach postępowania. Wymagała wiedzy interdyscyplinarnej i przez lata była sztuką, której skuteczność postępowania często warunkowała intuicja. Wraz z dynamicznym rozwojem wiedzy w obrębie różnych dyscyplin i powstawaniem nowych zmieniał się przedmiot samej logopedii i jej metody badawcze. Przekonanie, że logopedia jest praktyczną i usługową działalnością na rzecz jednej z nauk podstawowych,1 a logopeda jest pedagogiem przygotowanym do korekcji niektórych zaburzeń mowy, ustąpiło uznaniu logopedii za dyscyplinę samodzielną, integrującą wyniki badań wszystkich dyscyplin, których przedmiotem, w jakimkolwiek stopniu, jest zjawisko mowy. Mowy definiowanej w aspekcie społecznym, jako akt w procesie językowego porozumiewania się i w aspekcie 1 W literaturze przedmiotu z łatwością daje się zauważyć przynajmniej 4 stanowiska, które traktują logopedię albo jako dział medycyny, albo włączają ją do pedagogiki specjalnej, albo wyróżniają ją jako specjalność z zakresu psychologii lub językoznawstwa stosowanego. 49 indywidualnym, jako budowanie i odbiór tekstów. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się oraz współzależność składników mowy, czyli języka, mówienia, rozumienia tekstu, przedmiotem logopedii czyniły wszystkie aspekty mowy (embriologiczne, patologiczne, społeczne i artystyczne), a w szczególności procesy mówienia i rozumienia oraz substancję wypowiedzi słownych, a także pisanych. [Kacz-marek 1976,43] Wypracowany przez Kaczmarka [1982 przedruk 1991,9] model mowy pozwalał określić również następujące działy logopedii: 1. Teorię mowy (będącą częścią teorii informacji i komunikacji). 2. Kształtowanie się mowy u dzieci. 3. Kształtowanie się mowy u dzieci z upośledzonym słuchem. 4. Porozumiewanie się (językowe) głuchociemnych. 5. Percepcję wypowiedzi słownych (słuchową i wzrokową) i pisemnych (wzrokową i czuciową). 6. Fonetykę artykulacyjną, akustyczną, audytywną i wizualną. 7. Zaburzenia porozumiewania się słownego i pisemnego. 8. Teorię kultury żywego słowa. Nieco inaczej przedmiot logopedii określała I. Styczek. Przede wszystkim eksponowała to, że logopedia jest nauką o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu mowy w przypadku jej braku lub utraty, a jej zadaniem jest kształtowanie prawidłowej mowy w przedszkolu i szkole i doskonalenie wymowy już ukształtowanej oraz usuwanie wad mowy, nauczanie mowy (mówienia i rozumienia) w wypadku jej braku lub utraty, usuwanie zaburzeń głosu, usuwanie trudności w czytaniu i pisaniu. Styczek [1983, 13] W tradycyjnym ujęciu, w którym przedmiotem logopedii są zaburzenia mowy, język traktuje się jako uszkodzone narzędzie komunikacji. Nowe interpretacje tych zagadnień dowodzą, że język jest czymś więcej. Jest światem, jest bytem, który organizuje nasze postrzeganie rzeczywistości, myślenie, organizuje nasze życie. Język jest podstawą komunikacji, ale dokonuje się ona we wzajemnie powiązanych procesach ze sfery biologicznej, psychicznej i społecznej. Dorobek współczesnej wiedzy o komunikacji językowej pozwolił na bardzo szerokie okre- 50 sienie zakresu logopedii. W nowszym ujęciu zdecydowanie przyjmuje się, że przedmiotem logopedii są zaburzenia komunikacji językowej.2 W myśl tej postawy badawczej logopedia zajmuje się : 1. zakłóceniami w funkcjonowaniu reguł komunikacji językowej,3 2. usuwaniem zakłóceń, 3. profilaktyką w zakresie rozwoju mowy dziecka. [Grabias 199 ł ,45]. Takie podejście stawia w centrum zainteresowania logopedy człowieka w całym zakresie jego aktywności, a nie wyizolowane zaburzenia komunikacji [Grabias, 1991, 47]. W standardowym postępowaniu logopeda jest specjalistą, który potrafi określić etiologię, patomechanizm, symptomatykę zaburzeń mowy i prowadzi terapię. Natomiast rozpatrywanie zaburzeń językowych na szerokim tle zaburzeń w zakresie komunikacji językowej zmusza do określenia czynników ograniczających jakiś aspekt komunikacji. Pozwała dostrzec i właściwie zinterpretować rodzaje zaburzeń, których symptomy ujawniają się w zachowaniach językowych, a także dostrzec braki w zakresie takich zachowań, które umożliwiałyby pełną, skuteczną, poprawną komunikację. To jest podstawą orzekania o dysfunkcjach w różnych zakresach funkcjonowania człowieka i dysfunkcjach w zachowaniach językowych. Diagnoza logopedyczna obejmowałaby: ustalanie inwentarza zachowań i wyodrębnienie zachowań odbiegających od normy, orzekanie o dysfunkcjach w zakresie przebiegu określonych czynności biologicznych, psychicznych, społecznych i powiązanie ich z odbiegającymi od normy zachowaniami językowymi, docieranie do przyczyn dysfunkcji generujących zaburzenia mowy [Grabias, 1997, 29]. W tradycyjnej terapii logopeda jest potrzebny/pomocny przede wszystkim na etapie rozwoju komunikacji językowej. Ta troska, by można było usprawniać rozwój w możliwie najwcześniejszym okresie życia dziecka 2 Dokonało się to w wyniku dyskusji na seminarium w 1991 r. Materiały to pierwszy zeszyt serii Komunikacja językowa i jej zaburzenia zatytułowany Przedmiot logopedii, Lublin 1991. 3 Tymi, które prowadzą do zaburzeń językowej sprawności systemowej, społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej, które mogą prowadzić do zaniku nabytych wcześniej sprawności lub być przyczyną niemożności wykształcenia się ich. 51 jest niewątpliwie zrozumiała. Wtedy kiedy kształtują się podstawy komunikacji, których etapy i kolejne stopnie rozwoju dość łatwo można określić, przewidzieć, kiedy repertuar strategii i odpowiadających im możliwości jesteśmy w stanie ogarnąć. Łatwiej też wprowadzić zmiany, które zostaną wykorzystane w naturalnej akwizycji języka. Znacznie trudniejsze jest usprawnianie, reedukacja, rehabilitacja, korekcja, kiedy określone kompetencje i sprawności językowe są już ukształtowane na miarę możliwości, potrzeb i doświadczeń jednostki. Wydaje się, że wykorzystanie osiągnięć lingwistyki poszerza zakres logopedii, ale też wskazuje na dysproporcje i słabości. Komunikacja językowa jest uwarunkowana posiadaniem określonej wiedzy i wykorzystywaniem określonych umiejętności. Zaliczyć do nich należy: - kompetencję językową, którą od Chomsky'ego określa się jako nieuświadomioną wiedzę o języku, regułach budowania zdań gramatycznie poprawnych.4 - kompetencję komunikacyjną, czyli wiedzę o zasadach użycia języka w grupie społecznej, na którą składają się reguły organizujące językowe role społeczne, reguły organizujące wypowiedzi przystające do sytuacji i reguły organizujące wypowiedzi skuteczne.[Grabias 1997 245-313]. - kompetencję kulturową, czyli wiedzę o świecie, która powstaje przy wiodącym udziale języka. Bez tej wiedzy pełna komunikacja jest niemożliwa, niemożliwe jest korzystanie w pełnym zakresie z dorobku pokoleń, uczenie się i przekazywanie wiedzy. Postępowanie, diagnozowanie logopedyczne w kształceniu integracyjnym uwzględnia rejestrowanie odbiegających od normy zachowań językowych, ale też obejmuje określenie poziomu kompetencji i sprawności5 , jakie dana osoba posiada. Ważne jest również określenie rejestru 4 Na potrzeby teorii logopedii Grabias [1997,31] wyszczególnia elementy decydujące o tej kompetencji i zalicza do nich: tkwiący w umyśle człowieka pełny zasób właściwych polszczyżnie fonemów, zbiór morfemów leksykalnych i gramatycznych oraz znajomość reguł morfonologicznych, morfologicznych, składniowych. 5 Rozróżnienie kompetencji i sprawności przyjmuję za Grabiasem: kompetencje to wiedza, sprawności to umiejętności. O ich wzajemnych uwarunkowaniach patrz: Grabias 1997,30. 52 trudności w komunikacji językowej. Ważne jest również odróżnianie zaburzeń od błędów, czyli ustalenie tego, czy odstępstwo od normy jest spowodowane niemożnością wykonania wzorca, czy też spowodowane jest niewiedzą, nieznajomością normy lub też błędnymi nawykami. To, że logopeda zajmuje się zaburzeniami komunikacji językowej, które z racji patomechanizmu i etiologii są różne i każda z nich ma charakterystyczny dla siebie obraz zaburzeń, uczy pokory. Pokazuje też, że zaburzenia komunikacji ujawniają się nie tylko w zachowaniach zdecydowanie odbiegających od normy, ale także mogą być wynikiem nie demonstrujących się w komunikacji braków, które są przyczyną trudności w nauce, kontaktach społecznych, osiąganiu życiowych sukcesów. Kształcenie kompetencji językowych, komunikacyjnych oraz odpowiednich sprawności pozwala inaczej postrzegać normę i patologię. Kształcenie integracyjne wymaga uwzględniania złożoności pewnych zjawisk i procesów, uwolnienia od wygodnych schematów. Logopeda poddany jest szczególnej presji. Z jednej strony ma świadomość ogromnej złożoności zjawisk językowych, z drugiej ma wiedzę, wyobrażenie o różnorodności zaburzeń, które fundują określone trudności zarówno w zakresie percepcji, jak i realizacji i doświadcza wraz ze swoim podopiecznym niekiedy dramatycznej konieczność niemal natychmiastowego usprawnienia. A przecież doskonale wiemy, że trudno liczyć na to (tak jak w procesie naturalnego rozwoju), że usprawnienie w jakimś zakresie spowoduje umchomienie pewnych mechanizmów i wyrównywanie deficytów niemal samoczynne. Wiemy też, że nawet jeśli krok po kroku rekonstruujemy system językowy i w mozolnych ćwiczeniach utrwalamy określone sprawności, rezultaty nie zawsze są zadowalające. Nie zawsze dają się włączyć w program genetyczny, nie zawsze dają się utrwalić tak, by możliwe było ich analogiczne zastosowanie w sytuacjach stwarzanych przez życie. W warunkach szkoły wyższej niemożliwe jest minimalizowanie środków językowych, tak jak możliwe to jest we wczesnych etapach rozwoju dziecka, we wczesnych etapach edukacji. Studiowanie to nie tylko intensywne zdobywanie wiedzy, jej gromadzenie, przetwarzanie, to także jej przekazywanie, to uczestnictwo w wy- 53 mianie informacji intensywne kształtowanie ocen, sądów, to uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym, to świadome podejmowanie wysiłków, by umiejętnie zaprezentować siebie i swoją wiedzę swoje umiejętności. Najskuteczniejszym narzędziem i miernikiem sukcesu jest sprawność intelektualna, która mierzona jest poziomem kompetencji i sprawności językowych, czyli swobodą w posługiwaniu się językiem w zależności od rodzaju aktu komunikacyjnego i sposobów realizacji celów / uwzględnieniem kontekstu społecznego i kulturowego. Wiedza o skuteczności oddziaływania na współrozmówcę, stosowaniu kodów językowych w zależności od potrzeb i modyfikacją treści w zależności od stosowanego kodu, umiejętność przekonywania o swojej wiarygodności przez dopasowanie treści przekazu do systemu wartości i norm reprezentowanych przez rozmówców decyduje o ocenie, karierze, sukcesie. Dość wcześnie młodzi ludzie zdają sobie sprawę z własnych ograniczeń, nieporadności. Organizacja studiowania, intensywność oceniania, konieczność prezentowania się, zdobywania kwalifikacji zawodowych, także walka o miejsce pracy dość wcześnie przekonuje młodych ludzi, że samo opanowanie wiedzy i norm dotyczących samego systemu językowego nie gwarantują sukcesu. Wiedza z zakresu teorii komunikacji dowodzi, że o sukcesie decyduje również dobranie odpowiednich strategii komunikacyjnych z uwzględnieniem tła pozajęzykowego. Określone doświadczenia, porażki lub klęski w tym zakresie prowadzą do lęku komunikacyjnego. Doświadczałam często, jak pozostałości z dzieciństawa - wczesnego, nieharmonijnego lub opóźnionego rozwoju mowy, istniejących w tym czasie wad wymowy/mowy - utrudniały gotowość do mówienia, fundowały trudności, które wydawały się nie mięć związku z przeszłością. Kształcenie w zakresie komunikacji językowej i terapia różnorodnych zaburzeń pogłębia świadomość braku doskonałego wzorca, przekonuje, że każdy z nas ma swoje mocne i słabe strony. Jest mniej lub bardziej sprawny. Każdy z nas jest indywidualnością językową, ma swój dowód językowy i ograne strategie komunikacyjne, ale ma też swoje nieporadności, ograniczenia. W dorobku logopedii zawsze tak było, że opierała się ona na bogactwie wiedzy indywidualnej wyniesionej z praktyki, Organizując 54 ośrodek logopedyczny w uczelni (Akademii Podlaskiej, wcześniej Wyższej Szkole Rolniczo-Pedagogicznej -przyp. red.) założyłam, że w spraw-nościach komunikacyjnych doskonalimy się. ciągle, że język podlega ustawicznemu rozwojowi i nieprawdą jest, że nie warto tracić czasu i energii na pracę korekcyjną z osobami dorosłymi, bo niewiele da się zrobić. Miałam okazję towarzyszyć wysiłkom dorosłych ludzi, którzy z uporem, niekiedy ogromną determinacją pokonywali ograniczenia, odnajdywali swoje mocne strony. Ogromną dumą i zapałem do pracy napełnia mnie widok młodej osoby, która po miesiącach niekiedy latach terapii, sięga po sukces, realizuje marzenia, pozbywa się lęków, wzrasta w poczuciu wartości i godności, poczuciu prawa do indywidualności i z poszanowaniem dla indywidualności innych. Ma potrzebę ciągłego kształcenia, podejmowania wyzwań. Bo ci, którzy borykają się z zaburzeniami w komunikacji językowej, to ludzie, którzy ciężko pracują na swoje sukcesy, mozolnie walczą z ograniczeniami, własną niemocą. Logopeda to wyjątkowo uprzywilejowany nauczyciel, ma możliwość towarzyszenia w rozwoju jednej z najbardziej zagadkowej, ale i fenomenalnej sferze aktywności człowieka - mowy. Literatura Grabias S., 1991, Logopedia -jejprzedmiot i stopień zaawansowania refleksji metanaukowej, /w:/ Przedmiot logopedii, Komunikacja językowa i jej zaburzenia, T. l, s. 26-47. Grabias S., 1997(a), Mowa i jej zaburzenia, w: Audiofonologia, T. X s. 9-36. Grabias S., 1997(b), Język w zachowaniach społecznych, Lublin. Janas-Kaszczyk J., Tarkowski Z., 1991, O metodologii logopedii, Lublin. Kaczmarek L., 1976, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin. Kaczmarek L., 1982, O polskiej logopedii, przedruk /w:/ Przedmiot logopedii. /w:/Komunikacja językowa l'jejzaburzenia, T. l, red. S. Grabias, Lublin, 1991,s.5-25. Mierzejewska H., Przybysz-Piwkowa M., 1977, Rozważania na temat terminologii logopedycznej, /w:/ Rozwój poznawczy i rozwój językowy dzieci z trudnościami w komunikacji werbalnej. Materiały z konferencji., s. 178-186, Warszawa. Styczek I., 1983, Logopedia, Warszawa. Bogdan Szczepankowski O JĘZYKU MIGOWYM OSÓB NIESŁYSZĄCYCH Spotykamy się z nim czasem na ulicy, w autobusie, ale tu, w Siedlcach, chyba najczęściej na naszej uczelni. Oto dwoje, czasem więcej ludzi porozumiewa się bez słów, jedynie przy pomocy gestów. Często zastanawiamy się - co można w ten sposób przekazać, czy taka nietypowa forma może zastąpić język dźwiękowy, którym posługują się ludzie słyszący i mówiący. Od czasu do czasu spotykamy również tłumaczenie w tej formie niektórych programów telewizyjnych. Wówczas przychodzi kolejna refleksja -jeśli jest możliwe takie tłumaczenie, to znaczy, że ta forma przekazu, język migowy, bo o nim mówimy, jest takim samym pełnowartościowym językiem jak inne. Skala zjawiska Ponad milion osób w Polsce ma uszkodzony słuch w takim stopniu, że utrudnia im to normalne funkcjonowanie w społeczeństwie. Jednak większość z nich, to osoby niedosłyszące, które na co dzień posługują się mową, korzystają z aparatów słuchowych i innych urządzeń ułatwiających słyszenie. Ich problemy polegają na utrudnieniach w komunikacji z innymi ludźmi, w odbiorze dźwięku podczas oglądania telewizji, swobodnym korzystaniu z telefonu itp. Są to jednak uciążliwości życia codziennego, z którymi można się pogodzić, i które nie stanowią barier nie do pokonania. Prawdziwe problemy zaczynają się wówczas, gdy uszkodzenie słuchu jest głębokie i istnieje od urodzenia lub w wyniku chorób, urazów lub zatrucia środkami farmakologicznymi, powstaje w pierwszych latach życia dziecka. 56 Dla ok. 50 tysięcy ludzi w Polsce, nieslyszących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, zwanych także głuchymi lub głuchoniemymi, macierzystym językiem i podstawowym środkiem porozumiewania się jest język migowy. Dla osób tych opanowanie struktur językowych polszczyzny oraz techniki dobrego mówienia i odczytywania mowy z ust jako wyłącznego środka porozumiewania się w większości okazało się niemożliwe. Dzieci niesłyszące w szkołach uczą się języka polskiego. Uczą się także mówić i odczytywać mowę z układu ust. Używają na co dzień aparatów słuchowych i innych urządzeń, które pozwalają im wykorzystywać pozostałości słuchu. Warto bowiem wiedzieć, że przypadki głuchoty całkowitej zdarzają się rzadko. Jednak już uszkodzenie słuchu na poziomie 90-100 decybeli, chociaż pozwala reagować na silniejsze dźwięki, jednak całkowicie uniemożliwia słyszenie mowy, której pasmo akustyczne zawiera się w przedziale 30-60 decybeli, a najgłośniejszy krzyk nie przekracza 85 decybeli. Przy ubytku słuchu na poziomie 90-100 decybeli dzięki aparatom słuchowym można odbierać niektóre, głośniejsze dźwięki mowy. Nie wystarczy to, aby rozumieć słuchem czyjąś wypowiedź, ale takie "tło dźwiękowe" może ułatwić odczytywanie z ust. Mimo długotrwałych, wieloletnich ćwiczeń logopedycznych, ukierunkowanych na kształtowanie mowy i jej odczytywanie z ust, niewiele osób głuchych pokonuje barieręjęzykową i opanowuje czynnie język dźwiękowy. Także odczytywanie z ust jest niezwykle trudną sztuką, a odbiór mowy w ten sposób jest niezwykle męczący dla wzroku i jest możliwy tylko na bardzo bliski dystans. Efektywne odczytywanie z ust, jeśli nie jest uzupełnieniem odbioru słuchowego, lecz wyłącznym źródłem percepcji, jest możliwe zaledwie przez kilka do kilkunastu minut, po tym okresie zmęczenie wzroku uniemożliwia skuteczny odbiór. Nic więc dziwnego, że właśnie język migowy stał się najbardziej preferowaną przez osoby niesłyszące formą porozumiewania się, a tworzony przez nich samych, legł upodstaw silnej więzi środowiskowej, opartej na wspólnocie językowej, podobnie, jak ma to miejsce w przypadku mniejszości etnicznych. Mniejszość językowa, którą tworzą niesłyszący, jest o tyle nietypowa, że ich możliwości rozwoju w zakresie mowy dźwiękowej są ogra- 57 niczone, natomiast członkowie mniejszości etnicznych, takich jak np. w Polsce mniejszość niemiecka czy ukraińska, robią z upływem czasu istotne postępy w opanowywaniu języka większości. Dla wielu niesły-szących głównym środkiem porozumiewania się z otoczeniem pozostaje j cdynie j ęzyk migowy. Język migowy i jego specyfika Język migowy, istniejący od ponad 200 lat, posiadający swoją historię i tradycje, będący również, jak każdy żywy język, tworzywem kulturotwórczym, posiada swe charakterystyczne słownictwo - migowe znaki ideograficzne, które określają poszczególne słowa, czasem krótkie zwroty. Uzupełnieniem znaków ideograficznych są znaki daktylo-graficzne, na które składa się alfabet palcowy, a więc zestaw znaków oznaczających poszczególne litery alfabetu (także niektóre głoski zapisywane digrafami, jak np. sz, cz), znaki liczebników głównych i porządkowych, ułamków zwykłych i dziesiętnych, znaki interpunkcyjne itp. Język migowy posiada własną, specyficzną gramatykę pozycyjną, w której o sensie zdania decyduje kolejność wyrazów. Gramatyki takie występują również w niektórych językach dźwiękowych, np. w części języków tybetańskich i afrykańskich. Wytworzenie się takiej właśnie gramatyki spowodowane jest faktem, że znaki ideograficzne maj ą stałą formę - nie posiadają odmian przez przypadki i osoby, więc struktury gramatyczne trzeba pozyskiwać w inny sposób. Ten typ gramatyki jednak powoduje, że z języka polskiego na język migowy (i odwrotnie) nie można tłumaczyć słowa po słowie, lecz trzeba konstruować tłumaczone zdania w postaci całościowych struktur, zgodnie z zasadami gramatyki języka, na który się aktualnie tłumaczy. To samo zjawisko występuje zresztą także w tłumaczeniach z języka dźwiękowego na inny język dźwiękowy - tłumacząc np. z języka polskiego na niemiecki czy angielski także trzeba tłumaczone zdania konstruować zgodnie z zasadami gramatyki obcego języka. Jest charakterystyczne, że podobne zasady gramatyczne, wykorzystujące szyk wyrazów w zdaniu, wytworzyły się we wszystkich językach migowych świata. Jest tych języków bardzo wiele, a także istnieje 58 międzynarodowy język migowy GESTUNO, opracowany przez międzynarodowy zespół ekspertów przy Światowej Federacji Głuchych. Język ten jest używany w oficjalnych kontaktach międzynarodowych niesły-szących, na kongresach, seminariach, igrzyskach i mityngach sportowych itp. Niezależnie jednak od istnienia międzynarodowego języka migowego, głusi z różnych krajów znacznie łatwiej niż ludzie słyszący porozumiewają się między sobą, jeśli operujątylko własnymi językami. Cechą charakterystyczną wszystkich języków migowych jest bowiem ikonicz-ność znaków określających pojęcia konkretne - ich jednoznaczne podobieństwo do kształtów przedmiotów lub ruchów wykonywanych przy czynnościach, które określają. Stąd znaki pojęć konkretnych często są podobne do siebie, a czasem nawet takie same w różnych językach migowych. Należą one jakby do jednej rodziny języków, a istniejące w ramach tej rodziny podobieństwa ułatwiają nawiązywanie kontaktu, podobnie jak np. w przypadku języków słowiańskich. Od kilkudziesięciu lat w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, niezależnie od klasycznego języka migowego, znaki migowe wykorzystuje się także jako ilustrację wypowiedzi słownej. Powstaje w ten sposób migana odmiana ojczystego języka mówionego, zwanajęzy-kiem miganym. Znaków migowych używa się w szyku gramatycznym języka ojczystego, dodając za pomocą alfabetu palcowego końcówki flek-syjne. Język migany stosuje się zawsze razem z językiem mówionym (jest to tzw. system językowo-migowy). Tę sztucznie utworzoną odmianę języka migowego wykorzystuje się w nauczaniu dzieci niesłyszących, w tłumaczeniach telewizyjnych, a także w porozumiewaniu się z niesłyszą-cymi dwujęzycznymi, a więc tymi, którzy mają dobrze opanowane struktury gramatyczne języka polskiego, a równoczesne ilustrowanie wypowiedzi słownej znakami języka migowego ułatwia im odczytywanie z ust. Język migowy stał się w drugiej połowie obecnego stulecia przedmiotem badań naukowych, a w ostatnich latach również w Polsce. Także na naszej uczelni pojawiają się pierwsze badania nad tym językiem, powstają na ten temat prace magisterskie, pisane przede wszystkim przez niesłyszących studentów 59 Język migowy jako tworzywo kulturotwórcze Język migowy jest również nośnikiem kultury środowiska nie-słyszących. Jednym z przykładów jest znana w wielu krajach sztuka teatralna Marka Medoffa Dzieci mniejszego Boga, przede wszystkim dzięki powstałemu na jej bazie filmowi Dzieci gorszego Boga. Sztuka ta została napisana dla niesłyszącej aktorki amerykańskiego teatru głuchych, Phyllis Frelich. W filmie główną rolę odtwarzała również niesłysząca aktorka Marlee Matlin, która za tę rolę otrzymała najwyższe wyróżnienie - Oscara. Sama sztuka, w wersji teatralnej, rzadko pojawia się na scenach, bowiem wymaga od kilku aktorów znajomości języka migowego. Tym większe znaczenie ma fakt, że została ona wystawiona w Polsce, w warszawskim teatrze Ateneum w sezonie 1991/92, a następnie wznowiona w 1996 r. jest aktualnie w jego repertuarze. Główne role w polskiej inscenizacji grają Maria Ciunelis, która znakomicie wcieliła się w rolę niesłyszącej dziewczyny oraz Krzysztof Kolberger w roli nauczyciela niesłyszących. Ponieważ język migowy rzadko pojawia się na scenie teatralnej, warto odnotować takie przypadki w Polsce. W 1974 roku Teatr Polski w Poznaniu, kierowany wówczas przez Romana Kordzińskiego wystawił sztukę Jeana Girardoux Wariatka z Chaillot. W tekście sztuki występuje postać głuchoniemego, jednak najczęściej, ze względu na problemy językowe, postać ta jest pomijana przez realizatorów. Tym razem stało się inaczej. Odtwarzający rolę głuchoniemego Stefan Socha oraz partnerująca mu Krystyna Tkacz opanowali podstawy języka migowego niezbędne do porozumiewania się na scenie. Sztuka przez rok była na afiszu. Kilka miesięcy później ten sam teatr, wystawiając sztukę Jarosława Abramowa Klik-Klak, pragnąc zaprezentować ją niesłyszącym, wprowadził na scenę profesjonalnych tłumaczy języka migowego - Jerzego Kałużnego i Zbigniewa Grzegorzewskiego, którzy znajdowali się na scenie wśród aktorów i tłumaczyli na bieżąco ich wypowiedzi na język migowy. W 1975 roku Teatr im. Bogusławskiego w Kaliszu, kierowany przez Andrzeja Wanata, podjął podobną próbę, wystawiając sztukę Leonarda Gershe Motyle są wolne, w wersji tłumaczonej na język migowy, 60 podobnie jak w Poznaniu, przez tych samych dwóch tłumaczy. Sztuka została tak przygotowana, że przedstawienie mogło mieć charakter objazdowy, w związku z czym w 1975 i 76 roku Teatr z Kalisza prezentował ją dla niesłyszących widzów w kilku miastach Polski, w tym także na scenie Teatru Komedia w Warszawie. Dopiero po kilkunastoletniej przerwie język migowy znów się pokazał na scenie teatralnej, tym razem we wspominanej już sztuce Dzieci mniejszego Boga, a później w warszawskich teatrach były tłumaczone na język migowy pojedyncze przedstawienia - Smak miodu w Teatrze Prezentacje oraz Ania z Zielonego Wzgórza w Teatrze na Woli. W Telewizji Polskiej język migowy pojawił się po raz pierwszy w 1979 roku, kiedy w programie Zgadnij kim jestem wystąpił tłumacz języka migowego, Zbigniew Grzegorzewski. Wkrótce potem wyemitowano dwa 20-minutowe filmy o języku migowym, a w 1980 roku rozpoczęto emisję cyklicznego programu dla niesłyszących "W świecie ciszy", redagowanego wówczas przez Ryszarda Danielewskiego i tłumaczonego na język migowy. Program ten znajdował się na antenie do końca 1999 roku, ostatnio emitowany raz na miesiąc w programie II TYP w sobotę w godzinach porannych. Obecnie zastąpił go cotygodniowy program "Tacy sami", zajmujący się szerzej pojętą problematyką osób niepełnosprawnych, ale tłumaczony w całości na język migowy. Ponadto od kilku lat tłumaczony jest na język migowy także jeden film tygodniowo (w niedzielę rano). Telewizja publiczna umożliwia także osobom niesłyszącym odbieranie informacji bieżących. Codziennie o godzinie 16.00 w II programie TYP Panorama jest tłumaczona na język migowy, a ponadto w każdą sobotę rano prezentowane jest specjalne tygodniowe wydanie wiadomości telewizyjnych Echa tygodnia. Programy te tłumaczą na język migowy Mirosława Sosnowska, Józef Hendzel i Zbigniew Grzegorzewski, tłumacze języka migowego, którzy wprawdzie sami są osobami słyszącymi, ale ich rodzice byli niesłyszący i, jak sami twierdzą, wcześniej nauczyli się migać, niż mówić. Kilka lat temu, kiedy Telewizja Polska emitowała serial dla dzieci Smurfy -jeden z odcinków tego serialu poświęcony był dziewczynce, która nie mówiła, lecz migała. Ten amerykański film stał się inspiracją 61 dla polskich twórców telewizyjnych. W Warszawie Maria Ciunelis zrealizowała w 1993 roku piękną bajkę. Killevippen, w której niesłysząca d/iewczynka zaprzyjaźnia się z migającym krasnoludkiem i dzięki tej przyjaźni zyskała również uznanie i przyjaźń swego słyszącego otoczenia. Rolę krasnoludka odtworzyła sama Maria Ciunelis. W Szczecinie Rwa Juchniewicz i Marta Boruń zrealizowały w latach 1994-95 cykl bajek, w których występowały niesłyszące dzieci i odtwarzały teksty bajek w języku migowym. Bajki te, pod wspólnym tytułem Bajki nie tylko dla dzieci głuchych były emitowane w telewizji ogólnopolskiej w poniedziałki na dobranoc. W tym samym okresie powstały cykle krótkich filmów dydaktycznych - Nauka języka migowego i Spotkania z językiem migowym, zrealizowane w Szczecinie przez Ewę Juchniewicz. Jest to ponad sto 5-minutowych filmów prezentujących język migowy w rozrywkowej, ale i kształcącej formie. W Spotkaniach z językiem migowym występowała młodzież z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Głuchych w Warszawie. Odcinki te były emitowane regularnie w soboty rano w II programie Telewizji Polskiej w latach 1994-96. W 1999 r. w I programie TYP w piątki emitowany był serial dla dzieci Miganki, w rozrywkowej formie wprowadzający dzieci w tajniki języka migowego. Obecnie w II programie TYP emitowany jest w niedzielne wieczory serial telewizyjny Dlaczego to my, zrealizowany przez Ewę Juchniewicz, w którym role aktorskie z udziałem języka migowego kreuje również niesłysząca młodzież, w tym studentka pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej na naszej uczelni, Ania Kłoskowicz. ń*> Czy języka migowego można się nauczyć? Takie pytanie często pada od osób, które chciałyby współpracować z niesłyszącymi. Niewątpliwie o wiele łatwiej jest nauczyć się języka miganego, polegającego na ilustrowaniu znakami migowymi wypowiedzi w języku polskim. Wystarczy tu bowiem poznać znaki migowe, stosując je zgodnie z gramatyką wziętą z języka polskiego. Kursy tego języka organizuje Polski Związek Głuchych, istniejące od ponad 50 lat stowarzyszenie pozarządowe zrzeszające blisko 30 tysięcy niesłyszących. 62 Dwa lub trzy dwutygodniowe kursy pozwalają na opanowanie podstaw porozumiewania się, a samodzielne ćwiczenia i częste kontakty z niesły-szącymi umiejętności te rozwijają. Na naszej uczelni od kilku lat co roku organizowany jest lektorat języka migowego dla studentów III roku pedagogiki opiekuńczo-wychowawczej. Cieszy się on coraz większym zainteresowaniem, także studentów innych kierunków. Niestety, ograniczony do 60 godzin wymiar zajęć nie pozwala na swobodne opanowanie języka miganego, stanowi jednak istotne ułatwienie przy próbach nawiązywania kontaktu z osobami niesłyszącymi. Znacznie trudniejsze jest opanowanie klasycznego języka migowego, tu bowiem nie wystarczy poznanie znaków, trzeba poznać ducha języka - słownictwo, gramatykę, sposoby prezentacji znaków, konstruowania wypowiedzi w języku migowym. Można to osiągnąć jedynie przebywając na co dzień wśród niesłyszących. Niełatwo stać się dobrym tłumaczem klasycznego języka migowego - w Polsce jest zaledwie kilkudziesięciu takich tłumaczy na wysokim, profesjonalnym poziomie i są to w większości osoby, które miały niesłyszących rodziców. Tłumacze języka migowego są potrzebni wszędzie tam, gdzie człowiek niesłyszący musi porozumieć się z otoczeniem - w szkole, na uczelni, w pracy, w urzędzie stanu cywilnego, w szkole, w której uczy się jego dziecko, na poczcie, w urzędzie skarbowym itd. Tu pojawia się problem - prawa człowieka niesłyszącego do równoprawnego traktowania i obowiązku państwa zapewnienia mu realizacji tego prawa. Także na naszej uczelni, dzięki specjalnemu programowi celowemu Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych powstały możliwości prawne i finansowe zatrudnienia tłumaczy języka migowego dla potrzeb naszych niesłyszących studentów, jednak na terenie naszego miasta brak takiej profesjonalnej kadry tłumaczy, potrafiących przekładać na język migowy zajęcia dydaktyczne z często bardzo specjalistycznych przedmiotów. Być może w przyszłości, gdy uczelnia przygotuje więcej osób władających językiem miganym, znajdą się wśród nich osoby, które będą chciały podnosić nadal swe kwalifikacje w tym zakresie, aby móc pomagać niesłyszącym studentom jako profesjonalni tłumacze. Polski Związek Głuchych, który dysponuje kilkudziesięcioma profesjonalnymi tłu- 63 maczami i podobną grupą osób doskonalących się, nie jest w stanie rozwiązać w pełni tego problemu. Język migowy a integracja Integracja - to bycie razem, wspólne i równoprawne uczestnictwo w życiu społecznym. Do takiego równoprawnego uczestnictwa mają prawo wszyscy, w tym także osoby niesłyszące. Jednak integracja osób niesłyszących ze środowiskiem nie może opierać się jedynie na wysiłku ich samych, bezskutecznie próbujących sprostać wymaganiom porozumiewania się. z osobami słyszącymi za pomocą mowy dźwiękowej. Integracja występuje wówczas, gdy obie strony do niej dążą, gdy także osoby słyszące próbują poznać takie techniki porozumiewania się, które są dostępne dla osób niesłyszących. Pierwsze lata naszych doświadczeń pokazują, że jest to możliwe także w warunkach naszej uczelni, która jako pierwsza w Polsce rozpoczęła działalność umożliwiającą osobom niepełnosprawnym podejmowanie i kontynuowanie studiów, a równocześnie umożliwia słyszącym studentom poznawanie manualnych technik komunikowania się. Patrząc szerzej, poza uczelnię, jest to także problem organów administracji rządowej i samorządowej, a przede wszystkim samorządów lokalnych, których zadaniem jest tworzenie w swoim środowisku równych szans dla wszystkich osób niepełnosprawnych, w tym także osób niesłyszących. Trzeba tu zatem podkreślić pozytywne działania władz miasta Siedlce, dzięki którym powstał kompleksowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych, którego realizacja rozpoczyna się w bieżącym roku. Kompleksowa realizacja tego programu, skoordynowana z działalnością naszej Akademii, wprowadza nasze miasto do cywilizowanej Europy, w której osoby niepełnosprawne mają równe prawa do uczestnictwa w życiu społecznym. Agnieszka Barżykowska WZAJEMNY SPOSÓB WIDZENIA I POSTRZEGANIA SIEBIE PRZEZ OSOBY SŁYSZĄCE I NIESŁYSZĄCE Mimo wielu prac naukowych, zaangażowania mediów i wysiłku samych osób niepełnosprawnych, na progu XXI wieku część społeczeństwa postrzega osoby niepełnosprawne jako ludzi, w obecności których nie wiadomo jak się zachować, którym należy współczuć, których niechętnie się zatrudnia. O problemach osób niepełnosprawnych nie rozmawia się na co dzień. Sam temat nie jest ani przyjemny, ani zabawny. Opracowań naukowych i publicystycznych jest coraz więcej, tylko jaka część społeczeństwa czyta tego typu książki, publikacje? Często sami uczeni; obeznani w swoich dziedzinach nauki, mało lub wcale nie orientują się w, nie mniej zapewne interesujących, zagadnieniach z innych dziedzin nauki. Często język naukowych wywodów jest tak zawiły, naszpikowany niezrozumiałymi i obcojęzycznymi zwrotami, że nie zachęca do lektury przeciętnego czytelnika. Jeśli z badań wynika, że Polacy czytają bardzo mało i najczęściej byle co: kolorowe czasopisma, romanse, poradniki, albumy, a około 40% Polaków nie czyta żadnych książek,1 to nawet porzekadło "Mędrzec to nietęgi, kto ma rozum tylko z księgi" - nie jest w tym momencie pocieszeniem. Inaczej postrzega się osoby niesłyszące i niedosłyszące, kiedy spotyka sieje raz na jakiś czas, na ulicy, zajęciach, prowadząc przelotne rozmowy, znając się tylko z tzw. widzenia, a inaczej odbiera sieje obcu- 1 M. Pęczak, Lektury przymusowe, czyli mordowanie Miloszem, "Polityka" nr 37, 13 września 1997, s. 5. 65 jąć z nimi na co dzień, przez kilka lat. 5 lat wspólnego mieszkania z osobami z uszkodzeniem słuchu pozwala na dokonanie pewnych uogólnień w tym względzie. Można przekornie powiedzieć, że niezamierzenie prowadzone było pięcioletnie studium indywidualnych przypadków. Należy zaznaczyć, że nie sposób jednoznacznie określić zachowań wszystkich osób z uszkodzeniem słuchu, wskazać jeden sposób postrzegania przez nich otoczenia czy sposób reagowania na określone sytuacje. Każdy człowiek niezależnie od jakichkolwiek różnic jest indywidualnością różnie reagującą na różne sytuacje. Należy to uszanować. Niemniej w otoczeniu osób niesłyszących można mówić o specyficznym ich zachowywaniu się, o odczuciach względem osób słyszących i odwrotnie. Któregoś dnia osoba niesłysząca powiedziała: Żyjesz w dwóch światach. Takie stwierdzenie skłania do zadumy. Ten artykuł dotyczy spostrzeżeń z obcowania z osobami niesłyszącymi. Na ulicy nikt nie zwraca uwagi na osobę z uszkodzeniem słuchu, jest to zwykły przechodzień, który zewnętrznie niczym szczególnym się nie wyróżnia, nie widać jego kalectwa, w odróżnieniu np. od osoby niewidomej czy niepełnosprawnej ruchowo. Czasem może kogoś zaciekawić aparat słuchowy za uchem, który niekoniecznie wszystkim kojarzyć się musi z urządzeniem do odbierania dźwięków otoczenia. Może przypominać słuchawki, ozdobę lub coś jeszcze innego. Ciekawość przechodniów wzbudza czasami rozmowa osób niesłyszących między sobą z użyciem języka migowego. Niepełnosprawność słuchowa nie tyle przeszkadza samym osobom nią dotkniętym, co świadomość postrzegania ich przez osoby zdrowe w innych kategoriach, jako ludzi mniej wartościowych, dziwnych. Czy społeczeństwo polskie jest tolerancyjne wobec osób niepełnosprawnych? Jest to trudne pytanie ze względu na niemożność udzielenia jednoznacznej odpowiedzi, niemniej warto je postawić. "Tolerancja -postawa szacunku wobec poglądów osoby czy grupy; uznawanie prawa innych jednostek czy grup społecznych do odmiennych, a nawet konkurujących postaw, przekonań, gustów i zachowań".2 Jeśli zachowania osób spraw- 1 K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, Toruń 1997, Wyd. Graffiti BC, s. 227. 66 nych wobec osób niepełnosprawnych porównamy z określeniem tolerancji, to wyrozumiałość i poszanowanie godności drugiego człowieka nie zawsze ma miejsce. Nie jest to głos negujący zachowania wszystkich osób mających styczność z ludźmi niepełnosprawnymi, ale głos mający na celu podkreślenie problemu związanego z zaakceptowaniem człowieka niepełnosprawnego. Mowa czy dźwięki wydawane przez osoby z uszkodzeniem słuchu są często niezrozumiałe dla ludzi sprawnych. Zdarza się, że utożsamia się osoby niesłyszące z osobami chorymi umysłowo. Wynika to z braku podstawowej wiedzy na temat osób niepełnosprawnych, w tym z różnym stopniem uszkodzenia słuchu. Tego typu zagadnienia są wciąż aktualne i konieczna jest w tym względzie przemyślana edukacja całego społeczeństwa. Na dowód tego przytaczam trzy wypowiedzi osób niesłyszących. Postawione pytanie brzmiało: Co mnie, osobę niesłyszą-cą, drażni w zachowaniach osób słyszących w stosunku do mnie? "To, że są osoby, które uważają, że sama nie poradzę sobie w życiu, że nic nie załatwię (w urzędach), że mimo iż studiuję, uważają, że nie rozumiem (np. przy przetłumaczaniu danego programu w TV) i proszę wtedy, żeby mi powtórzyli, to zbywają, że «trudno tobie wytłumaczyć, bo trudne wyrazy w TV wymawiają» i inne podobne sytuacje." Studentka pedagogiki Akademii Podlaskiej w Siedlcach "Byłam w sklepie kosmetycznym, prosiłam lakier do paznokci kolor czarny, a pani sprzedawca nie rozumie, ja jeszcze raz mówiłam wyraźnie i powoli a pani znowu nie rozumie, pani sprzedawca prosiła do drugiego osoby sprzedawcy, druga osoba sprzedawca rozumie mnie odczytała z mojej mowy a nie słuchała dźwięk (...) osoba słysząca ciągle słuchali uszu, co osoba niesłysząca mówi, nawet pani nie patrzyła na twarz". Studentka pedagogiki Akademii Podlaskiej w Siedlcach "Gdy poszłam na dworzec PKP, żeby kupić bilet. Dałam kartę, kasjerka odrzuciła, prosiła, aby przeczytać. Ja mówię, że nie słyszę. Wcale nie przeprosiła mnie. Miałam coś kupić w sklepie, pokazałam, co chcę kupić. Sprzedawczyni była niemiła, zdenerwowała mnie. Byłam w sklepie 67 / zegarami, czekałam w kolejce. Chciałam kupić zegar. Sprzedawczyni nic chciała sprzedać. Przypadkowo była znajoma mojej koleżanki. Ona załatwiła za mnie. Było przykro. Czułam, że jest niełatwo". Absolwentka WSRP w Siedlcach Drugie pytanie brzmiało: W jaki sposób osoby słyszące pomagają mi? Oto dwie wypowiedzi osób głuchych. "Ponieważ jestem studentką niesłyszącą, na zajęciach najczęściej pomagają mi udostępniając notatki (jak proszę, to dają); jak mam referat do mówienia na zajęciach, to proszę o to, by za mnie mówili; bywają sytu-;icje, że w urzędach pomagają za mnie załatwiać, jak tylko powiem, czego oczekuję lub w jakiej sprawie przyszłam; czasem (niestety bardzo rzadko) pomagają mi wykładowcy dając mi gotowe notatki na XERO. Ostatnio obcy mi ludzie pomogli częściowo załatwić dla mnie dwa aparaty słuchowe, właśnie te ostatnie najmilej wspominam". Studentka pedagogiki Akademii Podlaskiej w Siedlcach "Mam dobrego szefa, dużo pomógł mnie w pracy. Gdy załatwiłam pozwolenie na zdawanie prawo jazdy w Urzędzie. Poszłam i zostałam miło obsługiwana. Pani podała jakieś podanie, kazała mnie aby przepisać. Po drugi dzień zaniosłam podanie. Pani odprowadziła do kasy aby kupić znaczek skarbowy. Mam dobrą rodzinę, także koleżanki, zawsze mnie pomoże w rozwiązywaniu problemy". Absolwentka WSRP w Siedlcach Mimo mogących rodzić się sprzeciwów i sądów niezgodnych z powyższymi sformułowaniami należy - w mojej opinii - niezwykle szczerze i w sposób jasny przedstawić postrzeganie i odbieranie osób słyszących przez osoby niesłyszące i odwrotnie. Ma to na celu chociażby zainicjowanie dyskusji nad tym tematem i być może próby podjęcia zbadania tego zagadnienia na drodze szczegółowych badań dotyczących tego zagadnienia. Oto próba zestawienia wzajemnego postrzegania się osób słyszących i głuchych. l 68 Odbieranie i postrzeganie osób głuchych przez osoby słyszące Odbieranie i postrzeganie osób słyszących przez osoby głuche trudności w porozumiewaniu się ze wzglądu na niewyraźną mowę; powtarzanie tych samych wyrazów, zwrotów kilka razy w jednym zdaniu; mniejsza odporność na stresy i niepowodzenia; jednoznaczne (jednobarwne) widzenie danych problemów, ludzi, otoczenia; częste wykorzystywanie pobłażania otoczenia; oczekiwanie większej pomocy ze strony otoczenia w stosunku do już udzielanej; obwinianie innych za niepowodzenia własne - trudności w porozumiewaniu się ze względu na zbyt szybką mowę i niewyraźne ruchy ust; - okazywanie zniecierpliwienia przy tłumaczeniu i wyjaśnianiu jakichś zdarzeń, sytuacji itp.; - zdawkowe tłumaczenia i objaśniania zdarzeń, sytuacji itp.; - brak dobrowolnej, spontanicznej pomocy i zainteresowania ze strony osób słyszących; - brak wyrozumiałości ze względu na niegramatyczny sposób wypowiadania się osób głuchych; - niechętne poprawianie błędów mowy lub robienie tego w sposób uszczypliwy; - niechętne nawiązywanie znajomości i przyjaźni z osobami głuchymi Wielką rolę w uświadamianiu problemu niepełnosprawności odgrywa niewątpliwie telewizja, a zasługi w rozwoju osób niesłyszących ma telewizja z telegazetą. Telewizja to medium, które czasami oglądane mimochodem, porusza sprawy osób niepełnosprawnych, a przez to zaznacza obecność osób niepełnosprawnych w każdym społeczeństwie. Istniejące i powstające przedszkola i szkoły integracyjne, stwarzanie możliwości studiowania, wszystko to sprawia, że rośnie świadomość społeczeństwa, szczególnie ludzi młodych. 69 Osobom niepełnosprawnym poświęca się całe programy, cykle programowe, pojedyncze odcinki programów, np. "Zwyczajni - niezwyczajni", program z cyklu "Czas na dokument" a w nim, np. odcinek pt. "Dzieci Gai" i wiele innych audycji i filmów fabularnych. Na ekranie telewizji coraz częściej pojawiają się filmy i programy z teletekstem lub z tłumaczem języka migowego, np. wizyta Ojca Świętego Jana Pawła II na Ziemi Świętej, seriale: "Dlaczego to my?", "Statek miłości", "Klan", "Dr Quinn", niektóre seriale przyrodnicze i filmy fabularne po głównych wydaniach "Wiadomości". Jest to niewielka część z dostępnych ogólnie dla wszystkich programów telewizyjnych i nie zawsze są to programy o wysokich wartościach artystycznych i estetycznych. Mimo to należy docenić ich edukacyjną rolę w poszerzaniu słownictwa, korygowaniu błędów gramatycznych, ich wpływ na rozwój emocjonalny i społeczny oraz dostarczanie rozrywki. Poza tym za pomocą telegazety osoby niesłyszą-ce mogą dowiedzieć się o najważniejszych wydarzeniach z kraju i ze świata. Oglądanie programów telewizyjnych razem z osobą niesłyszącą i ciągłe tłumaczenie, streszczanie wydarzeń może być męczące. Takie wspólne oglądanie nie pomaga się skupić, część myśli ucieka. To wszystko wymaga pewnego wysiłku i wyrozumiałości ze strony osób słyszących. Któż z nas chciałby źle słyszeć, oglądać obrazy, nie wiedząc, w jaki sposób je interpretować, nie słyszeć śpiewu ptaków, dźwięków muzyki. Mieszkanie z osobą niesłyszącą może być czasami kłopotliwe, ale nie uciążliwe. To, jak się wspólnie mieszka, uczy, pracuje zależy od wszystkich, z którymi się obcuje, ich charakterów, nawyków, przyzwyczajeń itd. Po pięciu latach wspólnego mieszkania z osobami niesłyszą-cymi, czasami się zapomina, że nie trzeba ściszać radia, telewizji, chodzić na paluszkach itp. Wyraźne i wolne mówienie staje się nawykiem. Zaskakujące jest to, że osoby z uszkodzeniem słuchu, mimo,że się wcześniej nie znały, bardzo szybko nawiązują ze sobą kontakt. Najdrobniejszy szczegół może być tematem długich dyskusji, wymiany poglądów. Wydaje się, że sama rozmowa, kontakt z drugim człowiekiem sprawia im przyjemność. Mogą rozmawiać całymi godzinami bez przerwy. Te same myśli, sformułowania powtarzają po kilka razy. Osobę 70 słyszącą może to irytować i rozmowa taka zwyczajnie może stać się nudna. Bezpośredniość, z jaką osoby niesłyszące się wypowiadają, wyrażają, najczęściej między sobą, bywa często zaskakująca. Proste zwroty, słowa, wyrażenia, chociaż nie zawsze adekwatne do sytuacji, są często szczere i trafne. Wypowiadane myśli są zazwyczaj jednoznaczne i od razu zrozumiałe: najczęściej coś jest białe lub czarne, dobre - złe, słodkie - kwaśne itd. Mimika twarzy osób niesłyszących w czasie rozmowy jest bardzo wyrazista i już dzięki temu można z łatwością rozpoznać ich różne stany emocjonalne. W obecności osób nieznanych z mimiki twarzy osób niesłyszących trudno cokolwiek wyczytać. Nie wyraża nic, bo trudno reagować w jakikolwiek sposób, jeśli nie słyszy się, czego dotyczy rozmowa. Trudno czasami odczytać chociażby pojedyncze słowa z niewyraźnego ruchu warg. Z obserwacji wynika, że osoby niesłyszące chętniej przebywają w nieznajomym gronie niesłyszących niż wśród nieznajomych osób słyszących. Jak same twierdzą, czują się w swoim towarzystwie jak w rodzinie. Wszyscy posługują się tym samym językiem migowym, nawet za granicą język migowy jest podobny. Nie są oceniane za sposób mówienia, wyrażania się, nie muszą nikogo prosić o tłumaczenie, co może być krępujące i nie przez wszystkich życzliwie odebrane. Warto zaznaczyć, że osoby niesłyszące mają bardziej wyczulony wzrok i dotyk. Najczęściej w swoim gronie obchodzą różnego rodzaju święta: Bożego Narodzenia, Wielkanocy, urodziny czy imieniny. Na tego typu uroczystościach polska gościnność jawi się w całej okazałości. Stoły zastawione różnego rodzaju pysznościami, mnóstwo radości, śmiechu i życzliwości. Obserwowałam taniec niesłyszącej dziewczyny z chłopakiem z całkowitą utratą wzroku. Znajdując się przypadkowo wśród osób niesłyszących wpew-nym momencie można poczuć się jak osoba niepełnosprawna, z innej kultury, nie słysząc rozmowy, nie rozumiejąc języka migowego. W takich momentach wyrozumiałość, zrozumienie, szacunek i pokora względem drugiego człowieka przychodzą same. Wbrew pozorom różnego rodzaju imprezy z udziałem osób z uszkodzeniem słuchu są czasem bardzo głośne. Podgłośniony telewi- 71 zor, głośna muzyka, śmiechy po to, żeby móc usłyszeć pojedyncze wyrazy, zwroty, czasem zdania, żeby móc wychwycić drgania, które sprawiają przyjemność. Słuchanie ujadania psa za bramą jest też pewnego rodzaju przyjemnością, często niezrozumiałą dla ludzi, którzy od urodzenia słyszą różnego typu dźwięki i na niektóre z nich nie zwracają wcale uwagi. Podobnie jak ludziom słyszącym, także i niesłyszącym niektóre dźwięki mogą sprawiać przyjemność, inne przeszkadzać. Stukanie młotkiem w ścianę, przesuwanie mebli, trzaskanie drzwiami to także dźwięki, drgania, które wbrew pozorom są nieprzyjemne i drażnią osoby z uszkodzeniem słuchu. Z rozmów z osobami nicsłyszącymi wynika, że wolą zawierać związki małżeńskie między sobą niż z osobami słyszącymi. Obawiają się braku zrozumienia i, co najważniejsze, braku cierpliwości. Spotkać się można czasem z głosami niesłyszących, że chcieliby mieć dzieci również niesłyszące twierdząc, że wiedzieliby, jak je wychowywać i lepiej mogliby się z nimi zrozumieć. Wśród studentów słyszy się opinię, że prowadzący zajęcia nie zawsze są sprawiedliwi w ocenianiu wszystkich uczniów jednakowo. W stosunku do studentów niesłyszących są mniej wymagający, często im ustępują i traktują z pobłażaniem. Nie wpływa to korzystnie ani na proces uczenia się tych osób, ani na ich odporność na różnego typu niepowodzenia i przeszkody w życiu. Za to uczy sprytu i lawirowania, zanika solidność, rzetelność w uczeniu się, a tym samym wytrwałość w osiąganiu różnych celów życiowych. Należy okazywać pomoc, np. udostępniając notatki, czasami wydłużając czas na przygotowanie się do zaliczenia lub egzaminu. Nie można jednak zawężać materiału egzaminacyjnego, zawyżać ocen, podawać gotowych pytań. W takich sytuacjach sprawni studenci mająprawo czuć się pokrzywdzeni. Z tego powodu również zdarza się, że niechętnie udzielaj ą pomocy osobom niepełnosprawnym. Integracja osób słyszących i niesłyszących ze sobą przebiega różnie. Generalnie rzecz biorąc, coraz więcej osób słyszących potrafi dostrzegać osoby niesłyszące i pomagać im. Nie chodzi tu o pomoc materialną, ale o wsparcie duchowe, o zwykłą ludzką życzliwość. Współczucie często rani człowieka i upokarza, natomiast życzliwość to serdeczność, której potrzebuje każdy człowiek. 72 W kwestii edukacji osób niepełnosprawnych, w tym z uszkodzeniem słuchu, słyszy się coraz bardziej optymistyczne głosy, zauważa się wzrastającą świadomość społeczeństwa co do akceptowania osób z różnego typu uszkodzeniami ciała, które przecież nie miały szansy wyboru innego siebie, życia. Coraz częściej dostrzega się takie osoby na ulicy. Ale czy te optymistyczne głosy są na tyle pocieszające, żeby w dostateczny sposób pomóc przynajmniej części osób niesłyszących w edukacji od przedszkola po studia wyższe, zapewnić łatwiejszy dostęp do pracy? Coraz więcej przedsiębiorstw zrzeka się statusu zakładu pracy chronionej chociażby dlatego, że znosi się dotychczasowe ulgi podatkowe w takich miejscach pracy. Czy akceptacja drugiego człowieka, człowieka niepełnosprawnego ma rzeczywiście miejsce? Może nadal pozostaje w sferze pobożnych życzeń, bardziej objawia się w słowach niż w czynach. Każdy człowiek swoim zachowaniem, gestem, życzliwym słowem, spojrzeniem, może okazać się pomocą dla osoby niepełnosprawnej, która ma swoją godność, aspiracje, plany i marzenia. Beata Harań ONI SĄ WŚRÓD NAS. STUDENCI NIEPEŁNOSPRAWNI W AKADEMII PODLASKIEJ Do sformułowania tytułu zainspirowała mnie seria książek "One są wśród nas", przygotowana przez specjalistów, współpracujących z Centrum Metodycznym Pomocy Psychologicznej MEN, mająca na celu ukazanie nauczycielom, rodzicom i uczniom specyficznych problemów funkcjonowania w szkole dzieci z zaburzeniami w rozwoju i wskazanie kierunków i sposobów ich rozwiązywania. Oni są wśród nas to stosowny tytuł dla mojego artykułu z kilku powodów. Po pierwsze, opracowuję poradnik Edukacyjne Implikacje Niepełnosprawności, który ma za zadanie spełnić analogiczne funkcje do wspomnianej przeze mnie serii wydawniczej, tyle że dotyczyć będzie grupy dorosłych osób niepełnosprawnych w okresie ich studiowania. Celem poradnika jest doprowadzenie do pełniejszego zrozumienia specyficznych potrzeb studentów z różnymi dysfunkcjami. Będzie można w nim znaleźć charakterystykę poszczególnych niepełnosprawności z uwzględnieniem indywidualnego, jak i społecznego modelu niepełnosprawności oraz zalecenia edukacyjne. Przeznaczony jest dla nauczycieli akademickich, konsultantów, kadry administracyjnej oraz innych osób mających kontakt z osobami niepełnosprawnymi. Po drugie, jako nauczyciel akademicki pierwszej w Polsce uczelni integracyjnej, wykładowca z zakresu pedagogiki specjalnej, pedagogicznych aspektów pracy z dzieckiem niepełnosprawnym, kształcenia i wy- 74 chowania integracyjnego oraz opiekun Koła Ortopedagogów miałam szerokie możliwości ugruntowywania wiedzy z zakresu pedagogiki integracyjnej, obserwacji i badania funkcjonowania osób niepełnosprawnych w warunkach integracji począwszy od przedszkola, przez klasy integracyjne do szkoły wyższej. Oni są wśród nas! nie da się tego nie zauważyć - 221 studentów niepełnosprawnych studiuje na naszej Uczelni. Warto się przyjrzeć, jak im jest pośród nas, jak nam jest pośród nich i jak się ma do tego proces edukacyjny, respektowanie praw i wolności osób niepełnosprawnych w imię integracji. Zadałam sobie kilka pytań: - co ja jako nauczyciel akademicki zrobiłam, aby zrozumieć osoby niepełnosprawne - jak uwzględniam specyficzne uwarunkowania wynikające z poszczególnych dysfunkcji w prowadzonych przeze mnie zajęciach dydaktycznych - czy zmieniam się w relacjach ja-student niepełnosprawny, ja-stu-dent pełnosprawny - jakie jest moje podejście do integracji i kształcenia studentów niepełnosprawnych na naszej uczelni - jakie elementy procesu edukacyjnego są warte poparcia, co należałoby wprowadzić nowego, co natężałoby zmienić - co to jest system kształcenia integracyjnego, w jakim kształcie funkcjonuje on na naszej Alma Mater, co można by było w nim usprawnić, aby był to dobry system! Temat jest ważki i warty podjęcia, gdyż "w aktach prawnych i praktyce społecznej pomija się problemy młodzieży niepełnosprawnej pragnącej studiować na wyższych uczelniach". W ten sposób Anna No-wak wypowiada się pod koniec swojego artykułu "O podstawach prawnych kształcenia osób niepełnosprawnych". Rzeczywiście, przeglądając literaturę znalazłam mało informacji na temat studiów osób niepełnosprawnych. Tadeusz Bulenda pisząc o kształceniu osób niepełnosprawnych, wymienia ustawę z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie wyższym, 75 rozporządzenie Rady Ministrów dn.22 stycznia 1991 r. oraz rozporządzenie ministra edukacji narodowej z dnia 23 września 1998r. czyli akta prawne dotyczące pomocy materialnej, stypendiów specjalnych oraz powoływania na niektórych uczelniach pełnomocników rektora do spraw studentów niepełnosprawnych. Pojawiły się interesujące wypowiedzi Bogdana Szczepankow-skiego oraz Anieli Korzon i Justyny Sikorskiej dotyczące kształcenia osób niesłyszących i niedosłyszących na wyższych uczelniach. Studenci z pozostałymi dysfunkcjami właściwie są pomijani. Dlatego zaczęłam przyglądać się szkolnictwu integracyjnemu za granicą. Rozwiązania University of Wisconsin Madison w USA, Uniwersytetu w Teeside w Wielkiej Brytanii czy Skill (National Bureau for Stu-dents with Disabilities) w Londynie stały się dla mnie inspiracją do podejmowania wielozakresowych działań, łącznie z próbą adaptacji niektórych rozwiązań do warunków polskich. Ukazując amerykański sposób integracji uczniów niepełnosprawnych, Aleksandra Hołdys podkreśliła, iż pojawienie się ich w szkołach powiększyło zakres różnorodności i wprowadziło indywidualizację nauczania, bowiem czyż nie jest tak, że dobra szkoła i dobry nauczyciel uczą indywidualnego ucznia niezależnie od tego, czy jest on biały, czarny, szczególnie zdolny, przeciętny lub niepełnosprawny? Zatem dobra szkoła integracyjna - to dobry system. Małgorzata Apolinarska w schemacie systemu kształcenia integracyjnego ukazuje przejście od diagnozy poprzez określenie wewnętrznych uwarunkowań edukacyjnych, kolejno orzecznictwo o doborze właściwej formy kształcenia - szkolnictwa integracyjnego lub specjalnego do integracji społecznej. Przypatrując się elementom tej procedury można ją zastosować w odniesieniu do kształcenia na poziomie wyższym. Czy możemy proponowaną przez nas formę edukacji nazwać systemem? Zacznijmy zatem od diagnozy. W przypadku studiów będzie to etap postępowania kwalifikacyjnego. Należałoby zatem zastanowić się, jakie osoby niepełnosprawne składaj ą podania o przyjęcie na naszą uczelnię. Czy każda osoba niepełnosprawna zgłaszająca się do uczelni jest w stanie zafunkcjonować w roli studenta. 76 Profesor Szczepankowski pisze, że tylko najzdolniejsi spośród absolwentów szkół średnich dla niesłyszących podejmują studia. Oczywiście wynika to z faktu, iż mimo zrównania programów szkolnictwa masowego ze szkolnictwem średnim dla niesłyszących, tylko nieliczni realizują program w tym samym czasie co młodzież słysząca. "Ta praktyczna niedrożność w kształceniu niesłyszących pomiędzy specjalnym ośrodkiem szkolno-wychowawczym a szkołą wyższą stanowi poważną barierę, (...), konieczność pokonywania znacznie większych trudności i problemów niż te, jakie stoją przed studentami słyszącymi". Niesłysząca absolwentka naszej uczelni pisze: Na pierwszym roku studiów miałam dużo kłopotów. Uzupełniałam zaległości, ponieważ nie byłam studentką szkoły masowej. Miałam opiekunkę- nauczycielkę, która pomagała mi w nauce, chodziłam też na dodatkowe konsultacje. Po zajęciach większość czasu poświęcałam na naukę. Często pomagali mi koledzy. Ogólnie stopniowo zaaklimatyzowałam się do warunków uczelnianych i mam dobre wspomnienia z tego okresu. Podobnie jest w przypadku osób z innymi rodzajami niepełnosprawności. Niestety byli też studenci, którzy nie poradzili sobie z podjętym kierunkiem studiów i w trakcie roku akademickiego rozpaczliwie poszukiwali pomocy na innych kierunkach. Dlatego ważna jest ocena możliwości kandydatów w trakcie postępowania kwalifikacyjnego. Określenie na podstawie rodzaju niepełnosprawności i jej wpływu na bio-: psycho-: społeczne funkcjonowanie, ewentualnych predyspozycji do danego kierunku studiów lub systemu. Nie ma przesłanek, by każda osoba niepełnosprawna musiała studiować w kształceniu integracyjnym. Istnieją formy kształcenia indywidualnego, może pojawi się uniwersytet na odległość lub inne formy kształcenia ustawicznego. W informatorach dotyczących kształcenia na wyższych uczelniach powinien znaleźć się wymagany zakres wiedzy, wtedy przysłowiowe siły na zamiary można by było mierzyć. Kursy przygotowawcze na studia mogłyby naświetlać pełniejszy obraz wymagań i preferencji na określonym kierunku. Rok zerowy stanowiłby pomost pomiędzy szkol- 77 nictwem średnim specjalnym i wyższym, również w sferze funkcjonowania społecznego. Zmniejszyłoby to okres adaptacji do warunków szkoły wyższej. W moim pojęciu student powinien studiować, to znaczy zdobywać wiedzę, poszerzać ją i twórczo wykorzystywać, a nie nadrabiać zaległości ze szkoły średniej. Poza tym warto podkreślić fakt, iż kształcimy przyszłych pedagogów i, jak mówi profesor Szczerba, bez obniżania poprzeczki mamy uczynić ich atrakcyjnymi na rynku pracy. W praktyce będą musieli być bardziej atrakcyjni niż osoby sprawne z podobnym wykształceniem. Niestety pojawiają się przypadki niewłaściwego podejścia do naszych niepełnosprawnych studentów. Jedna z respondentek mówi: "Nauczyciele akademiccy niekiedy są zażenowani bądź po prostu lekceważą niepełnosprawnych, gdy przychodzi do wykonywania jakiegoś polecenia na zajęciach. Dowodem na to niech będzie niejednokrotne stwierdzenie przez wykładowców < uczyć i tak nie będziecie>. Kolejne ogniwo schematu to określenie wewnętrznych uwarunkowań edukacyjnych. Ekspertami w dziedzinie studiowania nie-peł-nosprawnych są przede wszystkim osoby niepełnosprawne. Stąd poprosiłam ich o wypowiedź. Przebadanych zostało 132 studentów niepełnosprawnych: 56 mężczyzn i 76 kobiet. Największa grupa to osoby z dysfunkcjami narządów ruchu - 68 osób, kolejno osoby niedosłyszące - 25 osób, niewidome i niedowidzące - 30 osób oraz niepełnosprawne ze względu na ogólny stan zdrowia - 9 osób. Respondenci otrzymali zestaw przykładowych zaleceń edukacyjnych z "A Resource Guide for Post Secondary Educators and Disabled Student Services Personnel" z Wisconsin University i mieli się do nich ustosunkować, zaadaptować na warunki polskie lub dać swoje propozycje dotyczące wpływu niepełnosprawności na sposób studiowania. Zostaną one zawarte we wspomnianym poradniku. W Anglii dostępny jest nie tylko poradnik Students with Disabilities in Higher Education: A guide for all staff (przeznaczony dla całej kadry pracującej w kształceniu wyższym, akademickim, administracyjnym i wspomagającym te instytucje, podaje on praktyczne rady zapobiegania trudnościom w studio- 78 waniu osób z niepełnosprawnościami i specyficznymi trudnościami w uczeniu na uniwersytetach i kolegiach, jeszcze przed złożeniem podań o przyjęcie na studia, poprzez codzienne życie na uczelni aż do jej ukończenia). Następny poradnik to Higher Education and Disability: a guide to higher education for people with disabilities. (Informacje i porady dla osób niepełnosprawnych, które planują studiować na wyższej uczelni. W pierwszej części są rady, jak pisać podania o przyjęcie na studia, jak wybrać odpowiednie wsparcie, grant, najodpowiedniejszy kierunek kształcenia. Druga część przedstawia uniwersytety, ich dostosowanie oraz rodzaj obsługi dla studentów niepełnosprawnych. Są podane kontakty adresowe z instytucjami wspomagającymi ruch kształcenia niepełnosprawnych). Istnieje jeszcze wiele różnorodnych publikacji, takich jak raporty z uczelni kształcących osoby niepełnosprawne, porady finansowe dla studentów i dla instytucji, jak mogą profesjonalnie zdobyć jak największe środki na systematyczne kształcenie niepełnosprawnych. Kolejny element schematu to pojawienie się osób z różnymi dysfunkcjami w placówce integracyjnej. Samo tylko umieszczenie, czyli przyjęcie na studia nie jest gwarantem integracji. Trzeba zapewnić prawidłowo przygotowaną kadrę nauczycielską, uelastycznione programy edukacyjne wykorzystujące zdobycze techniki dla realizacji nauczania metodą wielozmysłową, opiekę specjalistyczną i ułatwić z nią kontakt (tłumacz języka migowego, logopeda, rehabilitant, psycholog, psychote-rapeuta - w dogodnych dla studentów godzinach). Prowadziłam badania wspólnie z dr Tamarą Zacharuk oraz dr Haliną Natorą dotyczące opinii nauczycieli akademickich na temat kształcenia integracyjnego na poziomie wyższym. W przebadanej grupie 115 osób można było odnotować wysoki poziom tolerancji. Stanowi to potwierdzenie badań prof. Antoniny Ostrowskiej o zależności poziomu akceptacji niepełnosprawności od wykształcenia oraz częstotliwości kontaktów z tą grupą. Z drugiej jednak strony okazało się, iż pracownicy naszej uczelni mają problemy z właściwym postępowaniem ze studentami z różnymi dysfunkcjami. Niekiedy te problemy są przez nich nie uświadamiane. 79 Profesor Bogdan Szczepankowski pisze, że rzadko pracownicy dydaktyczni na uczelniach wyższych mają doskonałą dykcję i artykulację, a przecież do takowej przyzwyczajona w swoich specjalistycznych szkołach jest młodzież niesłysząca. Z drugiej strony pracownicy wykazują chęć poszerzania wiedzy na temat niepełnosprawności i uwarunkowań integracji. Mam nadzieję, iż poradnik, który opublikuję stanie się popularny w każdym instytucie, katedrze, na każdym wydziale. Będzie stanowił źródło stosownych informacji i inspirował do profesjonalnego podejścia do kształcenia osób niepełnosprawnych na naszej uczelni. Wykształcenie sprzyja otwartości, lepszemu zrozumieniu potrzeb ludzi niepełnosprawnych, zmniejszeniu się dystansów. Z drugiej strony wykształcenie samych niepełnosprawnych zmienia ich pozycję społeczną, powoduje, że są mniej izolowani społecznie. "Z podziwem obserwujemy naszych niepełnosprawnych, młodych przyjaciół, którzy nie tylko nie rezygnują ze swoich wcześniejszych planów życiowych, ale traktują swoje wcześniejsze ograniczenia jako dodatkowe wyzwanie dla coraz to nowych osiągnięć i sukcesów życiowych. W odniesieniu do tych osób najważniejsze wydaje się wspieranie ich indywidualnych aspiracji i nieraz ogromnych wysiłków w samodzielnym zdobywaniu swego miejsca w społeczeństwie. Oni sami zadecydują, jakie będzie ich miejsce!". (Antonina Ostrowska) Bibliografia 1. Jadwiga Bogucka, Małgorzata Kościelska, Dariusz Radomski: One są wśród nas - Dzieci z porażeniem mózgowym, CMPP-P MEN, Warszawa 1997. 2. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz: One są wśród nas - Dzieci niewidome i słabowidzące, CMPP-P ME , Warszawa 1996. 3. Małgorzata Święcicka: One są wśród nas - Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, CMPP-P MEN, Warszawa 1997. 80 4. Joanna Kobosko, Joanna Kosmalowa: One są wśród nas - Dzieci z uszkodzonym słuchem, CMPP-P MEN, Warszawa 1997. 5. Bogdan Szczepankowski: Niesłyszący-głusi-głuchoniemi, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A., Warszawa 1999. 6. Antonina Ostrowska: Postawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych; Wydawnictwo "Żak", Warszawa 1997. 7. Antonina Ostrowska, Joanna Sikorska: Syndrom niepełnosprawności w Polsce, Bariery integracji, Wydawnictwo IfiS - PAN, Warszawa 1996. 8. Aniela Korzon, Justyna Sikorska: Szansę rozwoju młodzieży niesły-szącej - kształcenie na poziomie wyższym, /w/: Człowiek niepełnosprawny pod red. Bassama Aouila, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1999. Alicja Giczela OPINIE STUDENTÓW NA TEMAT KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO Bogaci i szczęśliwi mogą milczeć nikt nie chce wiedzieć, kim są. Ale biedni nie mogą być niemi muszą mówić: jestem ślepy albo: wnet może widzieć przestanę albo: źle mi na Ziemi [...] R. M. Rilke ""* W każdym społeczeństwie istnieje pewien procent osób niepełnosprawnych, które z przyczyn dziedzicznych, wrodzonych, w wyniku chorób, wypadków czy też niesprzyjających warunków życia nie mają pełnej sprawności fizycznej lub psychicznej. W naszym kraju liczbę osób niepełnosprawnych szacuje się na około 4,8 miliona, co stanowi.ponad 10 proc. ludności naszego kraju. Zarówno w Polsce, jak i na świecie liczba osób niepełnosprawnych stale wzrasta. Przez wiele lat ludzie niepełnosprawni, także młodzi, żyli na marginesie społeczeństwa. Niepełnosprawna młodzież ma prawo do wykształcenia, które jest jednym z podstawowych praw obywatelskich. Siedlecka uczelnia - WSRP - postanowiła umożliwić podejmowanie studiów wyższych osobom niepełnosprawnym, wprowadzając w 1991 roku Program Kształcenia i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. W roku 1999 nastąpiło przekształcenie Wyższej Szkoły Rolniczo- 82 Pedagogicznej w Akademię Podlaską, gdzie nadal kontynuowany jesi proces integracji. Temu zagadnieniu poświęcona jest moja praca, w której chcę przedstawić efekty kształcenia integracyjnego w tej siedleckiej uczelni. Badania zamieszczone w pracy dotyczą sfery społecznej życia studenckiego. Pojęcie integracji w rozumieniu studentów przedstawia tabela l. Tabela 1. Studenci o integracji Pojęcie integracji Badani Integrowanie to łączenie treści teoretycznych z działaniem praktycznym System działań edukacyjnych, mających na celu wielostronne wykształcenie człowieka Przygotowanie osób niepełnosprawnych do zawodu i życia w społeczeństwie Uznanie potrzeb i praw niepełnosprawnych do uczestnictwa w życiu społecznym Umożliwienie młodzieży niepełnosprawnej nauki w gronie zdrowych rówieśników Brak odpowiedzi ______ 4,0 1,7 8,0 18,0 56,0 12,3 Razem: 100,0 1. Studenci o integracji 60%-t Integrowanie to łączenie treści teoretycznych z działaniem praktycznym System działań edukacyjnych, mających na celu wielostronne wykształcenie człowieka D Przygotowanie osób niepełnosprawnych do zawodu i życia w społeczeństwie. D Uznanie potrzeb i praw niepełnosprawnych do uczestnictwa w życiu społecznym • Umożliwienie młodzieży niepełnosprawnej nauki w gronie zdrowych rówieśników O Brak odpow iedzi 83 Pojęcie integracji 56 proc. studentów rozumie jako "umożliwienie młodzieży niepełnosprawnej nauki w gronie zdrowych rówieśników", 18 proc. badanych studentów uważa, że integracja to "uznanie potrzeb i praw niepełnosprawnych do uczestnictwa w życiu społecznym". Osiem proc. studentów określiło integrację jako "przygotowanie osób niepełnosprawnych do zawodu i życia w społeczeństwie". Cztery proc. badanych stwierdziło, że "integrowanie, to łączenie treści teoretycznych z działaniem praktycznym". Najmniej badanych, czyli 1,7 proc. określiło integrację jako "system działań edukacyjnych, mających na celu wielostronne wykształcenie człowieka". Dane dotyczące stosunku zdrowych nauczycieli akademickich do studentów niepełnosprawnych przedstawia tabela 2. Tabela 2. Stosunek zdrowych nauczycieli akademickich do studentów niepełnosprawnych Stosunek zdrowych nauczycieli akademickich do studentów niepełnosprawnych Udział badanych [%] Pozytywny Raczej pozytywny Obojętny Raczej negatywny Negatywny Brak odpowiedzi 45,0 26,0 19,0 1,7 0,3 8,0 Razem: 100,0 2. Zdrowi nauczyciele i niepełnosprawni studenci 0,30% -i 1,70% -\\ 8% 19% 45% 26% 84 Większość badanych studentów - 45 proc. stwierdziło, że nauczyciele akademiccy mają pozytywny stosunek do niepełnosprawnych studentów, 26 proc. - raczej pozytywny, 19 proc. - obojętny, 1,7 proc. -raczej negatywny, a 0,3 proc. - zdecydowanie negatywny. Dane dotyczące stosunku niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do studentów niepełnosprawnych zamieszczone są w tabeli 3. Tabela 3. Stosunek niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do zdrowych studentów Stosunek niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do studentów niepełnosprawnych Udział badanych [%] Pozytywny Raczej pozytywny Obojętny Raczej negatywny Negatywny Brak odpowiedzi 41,0 14,0 8,3 0,3 0,0 36,4 Razem: 100,0 3. Niepełnosprawni nauczyciele a niepełnosprawni studenci 36,40% 41% ffl Pozytyw ny • Raczej pozytyw ny D Obojętny D Raczej negatyw ny • Negatyw ny El Brak odpowiedzi Część badanych studentów, 41 proc., określiło stosunek niepełnosprawnych nauczycieli do studentów niepełnosprawnych jako pozytywny, 14 proc. jako raczej pozytywny, 8,3 proc. jako obojętny, 0,3 proc. 85 jako raczej negatywny. Żaden ze studentów nie uznał tego stosunku za negatywny. Więcej niż l/10 (36,4 proc.) badanych nie udzieliła odpowiedzi na pytanie ankiety, ponieważ nie ma kontaktu z niepełnosprawnymi nauczycielami. Dane dotyczące stosunku niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do studentów zdrowych ilustruje tabela 4. Tabela 4. Stosunek niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do zdrowych studentów Stosunek niepełnosprawnych nauczycieli akademickich do zdrowych studentów Udział badanych [%] Pozytywny Raczej pozytywny Obojętny Raczej negatywny Negatywny Brak odpowiedzi 29,0 16,0 16,0 0,7 1,3 37,0 Razem: 100,0 l 4. Niepełnosprawni nauczyciele a zdrowi studenci 37% 29% 16% • Raczej pozytyw ny n Obojętny n Raczej negatyw ny • Negatyw ny • Brak odpow iedzi Znaczna grupa studentów nie udzieliła żadnej odpowiedzi na postawione pytanie, ponieważ Akademia Podlaska zatrudnia kilku nauczycieli niepełnosprawnych. W związku z tym niewielu studentów miało kontakt z takimi nauczycielami. Tylko 29 proc. badanych studentów wyraziło opinię, że stosunek niepełnosprawnych nauczycieli do zdrowych studentów jest pozytywny, 16 proc. - raczej pozytywny, 16 proc. - obojętny, 0,7 proc. - raczej negatywny i 0,3 proc. - negatywny. Dane dotyczące 86 oceny rezultatów prac studentów niepełnosprawnych w stosunku do zdrowych studentów przez nauczycieli akademickich przedstawia tabela 5. Tabela 5. Ocena pracy studentów niepełnosprawnych Ocena pracy studentów niepełnosprawnych Udział badanych [%] Sprawiedliwa (wszystkich traktują jednakowo) Sprawiedliwa (zaniżone wymagania wobec niepełnosprawnych) Niesprawiedliwa (zaniżone wymagania wobec niepełnosprawnych) Niesprawiedliwa (wygórowane wymagania wobec niepełnosprawnych) Nie wiem Brak odpowiedzi 33,0 22,0 13,0 2,0 27,0 3,0 Razem: 100,0 5. Oceny prac niepełnosprawnych 27% 33% 13% 22% m Sprawiedliwa (wszystkich traktują jednakow o) • Sprawiedliwa (zaniżone wymagania dla niepełnosprawnych) Q Niesprawiedliwa ((zaniżone wymagania dla niepełnosprawnych) D Nieś praw iedliw a (w ygórow ans wymagania dla niepełnosprawnych) • Nie w iem H Brak odpowiedzi Ocena pracy studentów niepełnosprawnych przez nauczycieli akademickich w porównaniu z oceną pracy studentów zdrowych przedstawia się następująco: 33 proc. badanych twierdzi, że oceniane są sprawiedliwie, tzn. wszyscy traktowani są jednakowo, 22 proc. - sprawiedliwie, ale studentom niepełnosprawnym stawia się wymagania niższe, 13 proc. - niesprawiedliwie, ponieważ studentom niepełnosprawnym sta- 87 wia się wymagania zaniżone. Tylko 2 proc. badanych stwierdziło, że studentom niepełnosprawnym stawia się wymagania wygórowane. Znaczny procent badanych - 27 proc. - nie wyraziło swojej opinii na ten temat. Dane dotyczące czasu, jaki nauczyciele akademiccy poświęcają studentom zdrowym i niepełnosprawnym ilustruje tabela 6. Tabela 6. Czas poświęcony studentom zdrowym i niepełnosprawnym Czas poświęcony studentom zdrowym i niepełnosprawnym Udział badanych [%] Tyle samo Studentom niepełnosprawnym więcej Studentom niepełnosprawnym mniej Nie wiem Brak odpowiedzi 38,0 24,0 2,7 33,0 2,3 Razem: 100,0 6. Czas dla studentów zdrowych i niepełnosprawnych giTyle samo • Studentom niepełnosprawnym więcej D Studentom niepełnosprawnym mniej D Nie w iem • Brak odpow iedzi Czas, jaki nauczyciele akademiccy poświęcają studentom zdrowym i niepełnosprawnym badani ocenili jako: jednakowy dla wszystkich - 38 proc. badanych, studentom niepełnosprawnym więcej - 24 proc., studentom niepełnosprawnym mniej - 2,7 proc. oraz 33 proc. badanych to osoby, które nie wiedzą nic na ten temat. Odpowiedzi nie udzieliło 2,3 proc. respondentów. 88 Dane dotyczące przy gotowania nauczycieli akademickich do pracy w grupie integracyjnej ilustruje tabela 7. Tabela 7. Przygotowanie nauczycieli akademickich do pracy w grupie integracyjnej Przygotowanie nauczycieli do pracy w grupie integracyjnej Odpowiedzi [%1 Bardzo dobre Dobre Dostateczne Niedostateczne Trudno powiedzieć Brak odpowiedzi 3,3 32,0 25,0 6,3 31,0 2,4 Razem: 100,0 7. Przygotowanie do pracy D Bardzo dobre • Dobre D Dostateczne D Niedostateczne • Trudno powiedzieć [l Brak odpow iedzi Z powyższych danych wynika, że tylko 3,3 proc. respondentów oceniło przygotowanie nauczycieli akademickich do pracy w grupie integracyjnej jako bardzo dobre, 32 proc. -jako dobre, 25 proc. - dostateczne, 6,3 proc. - niedostateczne. Aż 31 proc. respondentów nie ma zdania na ten temat. Dane dotyczące metod nauczania stosowanych przez nauczycieli akademickich w pracy ze studentami niepełnosprawnymi przedstawia tabela 8. 89 Tabela 8. Metody nauczania studentów niepełnosprawnych Metody nauczania studentów niepełnosprawnych Odpowiedzi [%] Specjalne Normalne Brak odpowiedzi 12,0 79,0 9,0 Razem: 100,0 8. Metody nauczania 9,00% 12,00% • Specjalne • Normalne D Brak odpow iedzi 79,00% Większość, czyli 79 proc. badanych oceniła stosowane metody nauczania nauczycieli akademickich w pracy ze studentami niepełnosprawnymi jako normalne, a tylko 12 proc. badanych jako metody specjalne. Z powyższych danych wynika, że studenci niepełnosprawni w trakcie zajęć są traktowani normalnie, czyli tak samo jak studenci zdrowi. Dane dotyczące reakcji studentów zdrowych na temat specjalnych metod nauczania studentów niepełnosprawnych stosowanych na uczelni przedstawia tabela 9. Tabela 9. Reakcje zdrowych studentów na specjalne metody nauczania Reakcje zdrowych studentów Odpowiedzi 1%] Zrozumienie i akceptacja Tolerancja Zniecierpliwienie Brak zrozumienia i zdecydowany opór Nie wiem Brak odpowiedzi 8,0 16,0 1,3 0,3 13,0 61,4 Razem: 100,0 -------- 90 --------- 9. Reakcje studentów a specjalne metody nauczania 16,00% 14,00% 12,00%- 10,00% 8,00% 6,00% 4,00% 2,00% 0,00% E3Zrozumienie i akceptacja • Tolerancja D Zniecierpliw ienie D Brak zrozumienia i zdecydowany opór • Nie w iem Respondenci ocenili reakcje zdrowych studentów na specjalne metody nauczania w sposób następujący: 8 proc. badanych reaguje ze zrozumieniem i akceptacją, 16 proc. podchodzi do tego z tolerancją, 1,3 proc. reaguje zniecierpliwieniem, 0,3 proc. - wykazuje brak zrozumienia i zdecydowany opór, 13 proc. nie ma zdania na ten temat. Aż 61,4 proc. badanych nie udzieliło odpowiedzi. Na niektórych wydziałach studiuje niewiele osób niepełnosprawnych, dlatego nie stosuje się specjalnych metod nauczania. Stąd tak wysoki procent nieudzielonych odpowiedzi. Dane dotyczące wymagań stawianych studentom sprawnym i niepełnosprawnym przedstawia tabela 10. Tabela 10. Wymagania w stosunku do studentów zdrowych i niepełnosprawnych Wymagania Udział badanych [%] Takie same Inne Brak odpowiedzi 59,7 33,7 6,6 Razem: 100,0 91 10. Wymagania w stosunku do studentów H Takie same • Inne D Brak odpow iedzi ; Badani ocenili wymagania stawiane studentom zdrowym i niepełnosprawnym - 59,7 proc. stwierdziło, że są takie same, 33,7 proc. - że są inne, czyli niższe dla studentów niepełnosprawnych, 6,6 proc. badanych nie miało zdania na ten temat. Dane dotyczące terminów egzaminów dla studentów niepełnosprawnych ilustruje tabela 11. Tabela 11. Terminy egzaminów dla studentów niepełnosprawnych Terminy egzaminów Badani [%] Tak, ze wszystkimi studentami Nie Nie wiem Brak odpowiedzi 54,0 16,0 28,0 2,0 Razem: 100,0 Połowa badanych studentów - 54 proc., stwierdziła, że egzaminy dla studentów niepełnosprawnych odbywają się w wyznaczonych terminach dla wszystkich studentów. Szesnaście proc. stwierdziło, że egzaminy dla osób niepełnosprawnych odbywają się w innych terminach, a 28 proc. nie ma zdania. 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 4,00%i 2,00% 0,00% reaguje ^ cyd 9. Reakcje studentów a specjalne metody nauczania FJ Zrozumienie i akceptacja • Tolerancja D Zniecierpliw Jenie D Brak zrozumienia i zdecydowany opór • Nie w iem je zdrowych studentów na specjalne meto-'ujący: 8 proc. badanvrh r<*om,:^ ~~ ---- m O 3 n , Z t°lerancją' J'3 Proc-1re"iem' °'3 Proc- - wykazuje brak zrozumienia i zde- tak wymagań stawianych studentom sprawnym przedstawia tabela 10. Tabela 10. Wymagania Takie same Inne Brak odpowiec|zj Udział badanych [%] 91 10. Wymagania w stosunku do studentów B Takie same • Inne D Brak odpow iedzi Badani ocenili wymagania stawiane studentom zdrowym i niepełnosprawnym - 59,7 proc. stwierdziło, że są takie same, 33,7 proc. - że są inne, czyli niższe dla studentów niepełnosprawnych, 6,6 proc. badanych nie miało zdania na ten temat. Dane dotyczące terminów egzaminów dla studentów niepełnosprawnych ilustruje tabela 11. Tabela 11. Terminy egzaminów dla studentów niepełnosprawnych Terminy egzaminów Badani [%] Tak, ze wszystkimi studentami Nie Nie wiem Brak odpowiedzi 54,0 16,0 28,0 2,0 Razem: 100,0 Połowa badanych studentów - 54 proc., stwierdziła, że egzaminy dla studentów niepełnosprawnych odbywają się w wyznaczonych terminach dla wszystkich studentów. Szesnaście proc. stwierdziło, że egzaminy dla osób niepełnosprawnych odbywają się w innych terminach, a 28 proc. nie ma zdania. 92 11. Terminy egzaminów H Tak, zew szystkimi studentami • Nie n Nie w iem D Brak odpow iedzi Dane dotyczące traktowania osób niepełnosprawnych przez nauczycieli akademickich podczas sesji egzaminacyjnych przedstawia tabela 12. Tabela 12. Traktowanie studentów niepełnosprawnych podczas sesji egzaminacyjnych Traktowanie studentów niepełnosprawnych Badani Normalne, jak wszystkich W sposób szczególny Nie wiem Brak odpowiedzi 44,0 17,0 36,3 2,7 Razem: 100,0 12. Traktowanie studentów w czasie egzaminów l! Normalne, jak w szystkich • W sposób szczególny D Nie w iem D Brak odpow iedzi 93 Studenci niepełnosprawni podczas sesji egzaminacyjnych traktowani są normalnie (tak jak wszyscy) - taką opinię wyraziło 44 proc. respondentów, natomiast 17 proc. badanych oceniło traktowanie studentów niepełnosprawnych w sposób szczególny. Aż 36,3 proc. badanych nie ma zdania w poruszanej kwestii. Dane dotyczące stosunku studentów zdrowych do niepełnosprawnych wykładowców przedstawia tabela 13. Tabela 13. Stosunek studentów zdrowych do niepełnosprawnych wykładowców Stosunek studentów zdrowych do niepełnosprawnych wykładowców Badani [%] Pozytywny Raczej pozytywny Obojętny Raczej negatywny Negatywny Brak odpowiedzi 37,0 13,0 17,0 1,3 0,3 31,4 Razem: 100,0 13. Studenci zdrowi a niepełnosprawni wykładowcy H Pozytyw ny H Raczej pozytyw ny D Obojętny n Raczej negatyw ny • Negatyw ny E3 Brak odpow iedzi II 94 Respondenci określili stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych wykładowców jako pozytywny - 37 proc. badanych, jako raczej pozytywny - 13 proc., jako obojętny określiło 17 proc. badanych, jako raczej negatywny - 1,3 proc., a negatywny tylko 0,3 proc. Natomiast aż 31,4 proc. respondentów nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Spowodowane jest to tym, że na niektórych wydziałach nie pracująniepełno-sprawni wykładowcy. Dane dotyczące stosunku studentów niepełnosprawnych do niepełnosprawnych wykładowców przedstawia tabela 14. Tabela 14. Stosunek studentów niepełnosprawnych do niepełnosprawnych wykładowców Stosunek studentów niepełnosprawnych do niepełnosprawnych wykładowców Udział badanych [%] Pozytywny Raczej pozytywny Obojętny Raczej negatywny Negatywny Brak odpowiedzi 44,0 8,0 10,0 0,0 0,0 38,0 Razem: 100,0 14. Studenci niepełnosprawni a niepełnosprawni wykładowcy 45,00%-j^ 40,00% 35,00%-30,00%-25,00%-20,00%-15,00%-10,00%-5,00%-0,00% • Raczej pozytywny D Obojętny O Raczej negatywny • Negatywny El Brak odpowiedzi 95 Stosunek studentów niepełnosprawnych do niepełnosprawnych wykładowców 44 proc. badanych określiło jako pozytywny, 8 proc. jako raczej pozytywny, 10 proc. jako obojętny. Żaden ze studentów nie określił stosunku studentów niepełnosprawnych do niepełnosprawnych wykładowców jako raczej negatywnego i zdecydowanie negatywnego. Aż 38 proc. badanych nie udzieliło odpowiedzi, ponieważ nie wszyscy niepełnosprawni studenci mają kontakt na uczelni z niepełnosprawnymi wykładowcami. Dane dotyczące wpływu stosowanego w czasie studiów procesu integracyjnego na zmianą postaw osób zdrowych wobec ludzi niepełnosprawnych obrazuje tabela 15. Tabela 15. Wpływ procesu integracji na zmianę postaw osób zdrowych wobec ludzi niepełnosprawnych Zmiana postaw osób zdrowych Badani [%] Znacząca Duża Nieznaczna Żadna Brak odpowiedzi 38,0 43,0 13,0 3,7 2,3 Razem: 100,0 15. Zmiana postaw wobec ludzi niepełnosprawnych P Znacząca • Duża D Nieznaczna D Żadna • Brakodpow iedzi 96 W opinii 38 proc. proces integracji stosowany w czasie studiów ma znaczący wpływ na zmianę postaw osób zdrowych wobec ludzi niepełnosprawnych, 43 proc. respondentów uważa, że ma duży wpływ na zmianę postaw, 13 proc. - nieznaczny wpływ, 3,7 proc. oceniło, że proces integracji w uczelni nie ma żadnego wpływu na zmianę postaw osób zdrowych wobec ludzi niepełnosprawnych. Niewielu, bo tylko 2,3 proc. nie udzieliło odpowiedzi. Oznacza to, że proces integracji stosowany w czasie studiów ma duży wpływ na zmianę postaw osób zdrowych do ludzi niepełnosprawnych, ponieważ 81 proc. badanych określiło wpływ procesu integracji jako znaczący i duży. Dane dotyczące sposobu dostosowania obiektów uczelni do potrzeb osób niepełnosprawnych przedstawia tabela 16. Tabela 16. Dostosowanie obiektów uczelni do potrzeb osób niepełnosprawnych Sposób dostosowania obiektów uczelni Badani [%] Dobry Zły Nie mam zdania Brak odpowiedzi 50,0 32,0 17,0 1,0 Razem: 100,0 16. Obiekty uczelni a osoby niepełnosprawne 50,00%-45,00%-40,l 35,l 30,00%- 25,00%- 20,00%- 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% • Zły D Nie mam zdania n Brak odpowiedzi 97 Zdaniem połowy respondentów, czyli 50 proc., dostosowanie obiektów uczelni do potrzeb osób niepełnosprawnych jest dobre, natomiast 32 proc. badanych twierdzi, że jest złe. Nie miało wyrobionego zdania na ten temat 17 proc. respondentów. Dane dotyczące udziału studentów niepełnosprawnych w zajęciach oferowanych przez uczelnię, kluby studenckie lub inne placówki w czasie wolnym od nauki przedstawia tabela 17. Tabela 17. Czynny udział studentów niepełnosprawnych w zajęciach w czasie wolnym Udział studentów niepełnosprawnych w zajęciach Badani [%] Tak Nie Nie wiem Brak odpowiedzi 33,0 9,7 56,0 1,3 Razem: 100,0 17. Studenci niepełnosprawni a zajęcia w czasie wolnym • Nie D Nie wiem D Brak odpowiedzi 98 W opinii 33 proc. studentów osoby niepełnosprawne biorą czynny udział w zajęciach oferowanych przez uczelnię, kluby studenckie lub inne placówki w czasie wolnym od nauki. Natomiast 9,7 proc. badanych twierdzi, że studenci niepełnosprawni nie biorą udziału w takich zajęciach. Ponad połowa badanych nie wyraziła własnego zdania w przedstawionej kwestii. Dane dotyczące przyczyn braku czynnego udziału studentów niepełnosprawnych w zajęciach w czasie wolnym przedstawia tabela 18. Tabela 18. Powody braku udziału studentów niepełnosprawnych w zajęciach w czasie wolnym od nauki Powody braku udziału w zajęciach Badani [%] Z braku informacji o zajęciach Z niedostosowania obiektów, w których odbywają się zajęcia Z braku odpowiednich sposobów komunikacji Z niezainteresowania prowadzących zajęcia udziałem w nich studentów niepełnosprawnych Nie wiem Brak odpowiedzi 8,0 25,0 10,0 7,3 43,0 6,7 Razem: 100,0 18. Powody braku udziału w zajęciach E) Z braku informacji o zajęciach • Z niedostosow ania obiektów, w których odbywają się zajęcia D Z braku odpowiednich sposobów komunikacji D Z niezainteresowania prowadzących zajęcia udziałem w nich studentów niepełnosprawnych • Me w iem 0 Brak odpow iedzi 99 Zgodnie z opinią 8 proc. badanych brak udziału studentów badanych w zajęciach w czasie wolnym od nauki wynika z braku informacji o zajęciach. Natomiast 25 proc. badanych podało jako powód niedostosowanie obiektów do potrzeb osób niepełnosprawnych, zaś 10 proc. badanych twierdzi, że z braku odpowiednich środków komunikacji. Innym powodem było niezainteresowanie prowadzących zajęcia udziałem studentów niepełnosprawnych - tak uważa 7,3 proc. badanych. Aż 43 proc. badanych nie miało zdania na ten temat. Dane dotyczące procesu integracji na wyższej uczelni przedstawia tabela 19. Tabela 19. Integracja jako szansa dla młodzieży Szansę integracji Badani [%] Jest szansą na zdobycie wykształcenia (zawodu) i zwiększenia możliwości zatrudnienia Jest szansą na zdobycie wykształcenia, lecz nie zwiększa szans na znalezienie przez niepełnosprawnych pracy po ukończeniu studiów Wiąże się jedynie z dużymi kosztami, a nie przynosi pożądanych efektów Nie mam zdania Brak odpowiedzi 57,0 37,0 0,3 5,0 0,7 Razem: 100,0 19. Integracja jako szansa 0,00% E3 Jest szansą na zdobycie wykształcenia (zawodu) i zwiększenia możliwości zatrudnienia • Jest szansą na zdobycie wykształcenia lecz nie zwiększa szans na znalezienie przez niepełnosprawnych pracy po ukończeniu studiów D Wiąże się jedynie z dużymi kosztami, a nie przynosi pożądanych efektów D Nie mam zdania l Brak odpowiedzi 100 Ponad połowa badanych studentów - 57 proc. uważa proces integracji na wyższej uczelni za szansę na zdobycie wykształcenia i zawodu oraz zwiększenie możliwości na znalezienie zatrudnienia. Natomiast 37 proc. badanych sądzi, że integracja jest szansą na zdobycie wykształcenia, lecz nie zwiększa możliwości znalezienia pracy przez niepełnosprawnych po ukończeniu studiów. Tylko 0,3 proc. badanych uważa, że integracja wiąże się jedynie z dużymi kosztami, a nie przynosi pożądanych efektów. Nie wyraziło zdania na ten temat 5 proc. badanych studentów. Dane dotyczące szans osób niepełnosprawnych i zdrowych na zdobycie pracy absolwentów wyższej uczelni kształcącej osoby niepełnosprawne ilustruje tabela 20. Tabela 20. Szansę osób niepełnosprawnych na zdobycie pracy Szansę osób zdrowych i niepełnosprawnych na zdobycie pracy Udział badanych [%] Równe szansę osób niepełnosprawnych ze zdrowymi Nie są równe Nie wiem Brak odpowiedzi 12,0 60,7 26,7 0,6 Razem: 100,0 20. Osoby niepełnosprawne a praca U Równe szansę osób niepełnosprawnych ze zdrowym i • Nie są równe D Nie wiem D Brak odpowiedzi 101 Spośród badanych studentów -12 proc. uważa, że osoby niepełnosprawne mają równe szansę z osobami zdrowymi na zdobycie pracy, 60,7 proc. badanych uważa, że osoby niepełnosprawne nie mają równych szans z osobami zdrowymi na uzyskanie pracy. Natomiast 26,7 proc. badanych nie wyraziło własnego zdania na ten temat. * * * W przeprowadzonych badaniach dokonano analizy zależności między wybranymi cechami młodzieży a stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek. Wzięto pod uwagę następujące cechy: - wiek, -płeć, : - liczbę rodzeństwa, - miejsce zamieszkania, , - rok studiów, -kierunek studiów. Dla potrzeb tych badań zmieniono skalę ocen stosunku zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek z pięciostopniowej na trzystopniową, ponieważ badani nie udzielili żadnej odpowiedzi na pytania określające skalę natężenia: "raczej pozytywny", "raczej negatywny". Tabela 21. Stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych • kolegów i koleżanek a wiek studentów N. Stosunek zdrowych \studentow do nie- \. pełnospraw- Pozytywny Obojętny Negatywny L \ nych kole- Nw gów i ko- \ leża- Wiek \ nek 19-22 156 26 0 182 23-25 78 15 3 96 26-32 5 1 0 6 L 239 42 3 284 N = 284; df = 4; %2e = 4,986; %2t = 4,878; p = 0,30 102 Powyższe badania potwierdziły istnienie związku pomiędzy stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a wiekiem studentów. Uzyskana wartość %2 empiryczne wynosi 4,986, a wartość teoretyczna przy czwartym stopniu swobody na poziomie istotności wynosi 4,878. Zatem wartość rzeczywista przewyższa wartość oczekiwaną, co świadczy o powyższej zależności. Spośród 182 zdrowych studentów w wieku od 19 do 22 lat, 156 ma pozytywny stosunek do kolegów i koleżanek niepełnosprawnych, 26 studentów ma stosunek obojętny. Żaden ze studentów w tym przedziale wiekowym nie przejawia negatywnego stosunku do studentów niepełnosprawnych. Wśród 96 studentów w przedziale wiekowym 23 - 25 lat, 78 ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, zaś 15 studentów ma stosunek obojętny, 3 negatywny. Wśród 6 studentów w wieku od 26 do 32 lat, 5 studentów ma pozytywny stosunek, a l obojętny. Żaden ze studentów nie przejawia negatywnego stosunku do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek. Tabela 22. Stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a płeć studentów \ Stosunek zdrowych ^^tudentów do nie- >y pełnospraw- Pozytywny Obojętny Negatywny E N. nychkole- \gów i ko- >v leża- Płeć N. nek Kobieta 183 33 6 222 Mężczyzna 56 9 0 65 Z 239 42 6 287 N = 287; df = 2; =1,902; 1 =1,386; p = 0,50 103 Stwierdza się zależność pomiędzy stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a płcią studentów. Wśród 222 kobiet, 183 mają pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 33 obojętny, a 6 negatywny. Wśród 65 mężczyzn, 56 ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 9 obojętny. Natomiast żaden z mężczyzn nie przejawia negatywnego stosunku do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek. Moje badania potwierdziły, że pozytywny stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych jest uzależniony od płci studentów. Tabela 23. Stosunek studentów zdrowych do niepełnosprawnych kolegów i koleżaneka miejsce zamieszkania \ Stosunek zdrowych \studentow do nie- \ pełnospraw-N. nych kole- Pozytywny Obojętny Negatywny I \. gów i ko- Miejsce N. leża- * zamieszk. >v nek Wieś 82 10 3 95 Pon. 5 tyś. - 50 tyś. 89 31 1 121 50 tyś. - pow. 100 tyś. 67 15 2 84 Z 238 56 6 300 N = 300; df = 4; 21 = 7,779; p = 0,10 Badania potwierdziły istnienie związku pomiędzy stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a miejscem zamieszkania. Uzyskana wartość %2emipryczne wynosi 9,15, a wartość teoretyczna przy czwartym stopniu swobody na poziomie istotności 0,10 wynosi 7,779. Zatem wartość rzeczywista przewyższa wartość oczekiwaną, co świadczy o powyższej zależności. 104 Wśród 95 studentów mieszkających na stałe na wsi, 82 ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, l O - obojętny i 3 negatywny. Wśród 121 studentów mieszkających w miastach od poniżej 5 tyś. do 50 tyś. mieszkańców - 89 ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 31 - obojętny i l stosunek negatywny. Wśród 84 studentów na stałe mieszkających w dużych miastach od 50 tyś. mieszkańców do powyżej 100 tyś. - 67 studentów ma pozytywny stosunek do kolegów i koleżanek niepełnosprawnych, 15 studentów - obojętny, 2 negatywny. Moje badania potwierdziły, że stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek zależy od miejsca zamieszkania. Tabela 24. Stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a liczba rodzeństwa \ Stosunek zdrowych ^tudentów do nie- \ pełnospraw-\ nych kole- Pozytywny Obojętny Negatywny I. \ gów i ko- Liczba \ leża- rodzeństwa \ nek Brak 16 1 0 17 1-3 200 41 6 247 4 i więcej 23 0 0 23 Z 239 42 6 287 N = 287; df = 4; %2e = 7,15; %2 t = 5,989; p = 0,20 Analiza wyników wskazuje na istnienie związku między stosunkiem studentów zdrowych do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a liczbą rodzeństwa. Uzyskana wartość %2 empiryczne wynosi 7,15, 105 a wartość teoretyczna przy czwartym stopniu swobody wynosi 5,989. Zatem wartość rzeczywista przewyższa wartość oczekiwaną, co świadczy o powyższej zależności. Wśród 17 studentów nie posiadających rodzeństwa, 16 studentów ma pozytywny stosunek do studentów niepełnosprawnych, zaś l ma obojętny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek. Wśród 247 studentów posiadających od jednego do trojga rodzeństwa - 200 ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, zaś 41 - obojętny, 6 - negatywny. Wśród 23 studentów z rodzin wielodzietnych wszyscy mają pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek. • Tabela 25. Stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych l kolegów i koleżanek a rok studiów \ Stosunek zdrowych \studentow do nie- N. pełnospraw-\^ nych kole-\ gów i ko->. leża- Pozytywny Obojętny Negatywny I: Rok studiów\ nek I,H 102 13 3 118 III, IV, V 137 29 3 169 Z 239 42 6 287 N = 287; df = 2; = 1,704; 1 = 1,386; p = 0,50 Powyższe dane wskazują na istnienie związku pomiędzy stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a rokiem studiów studentów. Wśród 118 studentów z początkowych lat studiów (I i II rok), 102 studentów ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 13 - obojętny, 3 - negatywny. 106 Wśród 169 studentów z końcowych lat studiów (III - V rok), 137 studentów ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 29 - obojętny, 3 - negatywny. Tabela 26. Stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a kierunek studiów \ Stosunek zdrowych N^tudentów do nie- \ pełnospraw-\^ nych kole- Pozytywny Obojętny Negatywny I. \^ gów i ko- Kierunek \ leża- studiów \ nek Mat. - Chem. 111 9 3 123 Humanistyczny 86 24 3 113 Rolniczy 41 9 0 50 I 238 42 6 286 N = 286; df=4; = 10,975; %2 1 = 9,488; p = 0,05 Zamieszczone dane wskazująna istnienie związku pomiędzy stosunkiem zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek a kierunkiem studiów. Wśród 123 studentów z kierunku mafema-tyczno-chemicznego, 1 1 1 studentów ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 9 studentów ma stosunek obojętny, a tylko 3 negatywny. Spośród 1 1 3 studentów z kierunku humanistycznego, 86 studentów ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 24 ma stosunek obojętny, zaś 3 stosunek negatywny. Spośród 50 studentów z kierunku rolniczego 41 studentów ma pozytywny stosunek do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek, 9 - obojętny. Żaden student nie ma negatywnego stosunku do kolegów i koleżanek niepełnosprawnych. 107 W świetle uzyskanych wyników badań charakteryzujących stosunek zdrowych studentów do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek znajduje potwierdzenie wniosek, że środowisko rodzinne (miejsce zamieszkania, liczba rodzeństwa) ma bardzo duży wpływ na pozytywny stosunek osób sprawnych do niepełnosprawnych. Mogę stwierdzić, że istnieje zależność między płcią i wiekiem studentów a pozytywnym stosunkiem zdrowej części studentów do kolegów i koleżanek niepełnosprawnych. Następnym znaczącym czynnikiem dla określenia pozytywnego stosunku zdrowych studentów do niepełnosprawnych okazał się kierunek i rok studiów. Celem tych badań było znalezienie odpowiedzi na pytanie, jak studenci definiują pojęcie integracji, jak postrzega proces integracji młodzież z różnych kierunków i lat studiów, zarówno początkowych, jak i końcowych. Większość studentów pojęcie integracji rozumie jako: "umożliwienie młodzieży niepełnosprawnej nauki w gronie zdrowych rówieśników", a także "uznanie potrzeb i praw niepełnosprawnych do uczestnictwa w życiu społecznym". Młodzież z różnych kierunków i lat studiów, zarówno początkowych, jak i końcowych, pozytywnie postrzega proces integracji realizowany w uczelni od kilku już lat. Reasumując wyniki badań można sformułować następujące wnioski: - studenci Akademii Podlaskiej w Siedlcach są wysoce zainteresowani sprawami ludzi niepełnosprawnych, - za najwłaściwsze reakcje wobec osób niepełnosprawnych uznali traktowanie ich w sposób naturalny, podobnie jak innych "zdrowych" ludzi, - stosunek studentów zdrowych do niepełnosprawnych kolegów i koleżanek jest w większości pozytywny, co spowodowane jest tym, że mają codzienny, bezpośredni kontakt w czasie zajęć akademickich, część z nich mieszka razem w akademikach, spędzają wspólnie czas wolny od nauki, 108 studenci przejawiają pozytywną postawę wobec rozwiązywania różnych problemów życiowych osób niepełnosprawnych akceptując integracyjny model stosunków społecznych, studiująca młodzież dostrzega proces integracji, jaki dokonuje się w Akademii Podlaskiej i jego wpływ na stosunek do osób niepełnosprawnych, należy rozwijać i ukierunkowywać zainteresowanie studentów problemami młodzieży niepełnosprawnej i organizowaniem dla nich różnych form pomocy specjalnej ze strony pełnosprawnego społeczeństwa. Renata Bańska •*l ASPIRACJE STUDENTÓW Z USZKODZONYM WZROKIEM Możemy spotkać różnorodne definicje dotyczące osób z uszkodzonym narządem wzroku. Wynika to z przyjętych kryteriów, wg których tworzona jest definicja. Schoeffler1 nazywa niewidomego człowiekiem, "który nic nie widzi", a słabo widzącego tym, "który posiada nie więcej jak "As normalnej ostrości wzroku w lepszym oku przy użyciu jak najlepszych środków pomocniczych". Wg Krzeszowskiego2 zaś "niedowidzący to grupa pośrednia między tymi, co widzą dobrze, czyli "normalnie" a niewidomymi, czyli osobami, które w najlepszym razie odróżniają zarysy dużych, blisko położonych przedmiotów (...)". Komisja powołana przez PZN określiła, że "osoby niewidome to te, które od urodzenia nie widzą lub utraciły widzenie na tyle wcześnie, że nie pamiętają, by kiedyś widziały. Do ociemniałych należą wszyscy bez względu na wiek, którzy w przeszłości posługiwali się wzrokiem, ale całkowicie go utracili nagle czy też w sposób stopniowy. Do szczątkowo widzących zaliczaj ą tych, którzy mająbardzo dużą utratę wzroku, ale nie całkowitą. Oznacza to, że potrafią odróżnić światło od ciemności i nie mogą poprawić swego widzenia okularami".3 Utrata widzenia rzutuje na osobowość człowieka. Obraz własnej osoby ulega zmianie, a nawet poważnemu uszkodzeniu. Wszystko, co człowiek wiedział o sobie, otaczającym go świecie runęło bezpowrotnie. 1 Por. Schoeffler za Z. Sękowska, Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych, Lublin 1965, s. 12. 2 Por. Krzeszowski, Gdy dziecko niedowidzi, Bydgoszcz 1993, s. 12. 1 Definicję ślepoty przytaczam za komisją powołaną przez PZN, /w:/ Z. Sękowska, op. cit., s. 13. 110 Cholden mówi, że osoba, która utraciła wzrok nie jest już tą samą, jaką była poprzednio. "(...) Jego aspiracje, stosunki interpersonalne, obraz swego ciała, obraz samego siebie i jego postawa wobec otoczenia fizycznego są silnie zaburzone, jeśli nie całkowicie zmienione". Każdy człowiek na podstawie własnych umiejętności, zdolności i doświadczeń tworzy obraz własnych możliwości. W ten sposób wyznacza sobie cele życiowe, aspiracje.4 Jego życie nabiera treści. Utrata wzroku powoduje, że zaniża swoją samoocenę., nie wierzy we własne siły. W obszarze moich zainteresowań znajduje się problem aspiracji osób z uszkodzonym wzrokiem. Poniżej zamieszczam kilka uwag na temat aspiracji.5 Możemy wyróżnić aspiracje wysokie: mamy z nimi do czynienia wtedy, gdy zadanie jest trudne, gdy łatwe - aspiracje te są niskie. W przypadku przeciętnego stopnia trudności mówimy o aspiracjach przeciętnych. Dalej można wymienić aspiracje zawyżone, zaniżone i realistyczne. W przypadku pierwszych są to podejmowane zadania przekraczające umiejętności, zdolności danego człowieka, zadania "zbyt trudne", w efekcie jego działanie kończy się fiaskiem. W przypadku, gdy człowiek stawia jakieś cele, zadania poniżej swoich umiejętności, mówimy wówczas o aspiracjach zaniżonych. Najbardziej "zdrowe" są aspiracje realistyczne, na miarę własnych predyspozycji i "sił". Są to zadania nie za łatwe i nie za trudne. Uwzględniając związek aspiracji z człowiekiem możemy wyróżnić aspiracje życzeniowe i działaniowe. Aspiracje życzeniowe wystepu-ją w formie życzeń, pragnień, marzeń, nie towarzyszy im osiągnięcie celu, zaś aspiracje działaniowe dotyczą zrealizowania jakiegoś celu, pobudzają do działania. Ze względu na okres realizacji zadania wyróżniamy aspiracje alcheali-styczne - realizowane w bliskiej przyszłości i perspektywistyczne - do- 4 Z. Skórny, Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidlowości, Ossolineum 1980, s. 25-34. 5 Typologię aspiracji ze względu na treść podaję za T. Lewowickm, Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 25-26. 111 tyczące wyników przyszłego działania, wymagające dłuższego okresu realizacji. W zakresie aspiracji perspektywistycznych wyróżnia się aspiracje o różnej ruchliwości poziomej i pionowej. W przypadku dużej ruchliwości pionowej człowiek jest aktywny, twórczy. W przypadku braku poziomej ruchliwości człowiek nie zamierza nic zmieniać, korygować. Uwzględniając przedmiot wyodrębnia się aspiracje ukierunkowane na stan, osiągnięcie pewnego stanu lub aspiracje ukierunkowane na osiągnięcie przedmiotu. Przyjmując kryterium treści możemy wyróżnić m.in. aspiracje dotyczące nauki szkolnej, dążenia związane z zawodem czy pracą zawodową, z życiem osobistym. Swoistym rodzajem są tu aspiracje społeczne łączące się z pracą społeczną, niesieniem pomocy innym ludziom. Warto tu wspomnieć o aspiracjach przywódczych lub kierowniczych, przejawione nie tylko w różnych formach pracy, ale i w życiu rodzinnym. U młodzieży i dorosłych występują aspiracje rekreacyjne dotyczące spędzania wolnego czasu. Łączą się one z aspiracjami towarzyskimi i prestiżu społecznego. W Akademii Podlaskiej w roku akademickim 1999/2000 kształcą się 44 osoby z dysfunkcją narządu wzroku na różnych kierunkach i wydziałach. Pięć osób z 44 to studenci studiów zaocznych, l osoba - wieczorowych, przeważająca liczba osób (36) to studenci studiów dziennych. Z 44-osobowej grupy osób z dysfunkcją wzroku 4 osoby są studentami Wydziału Chemiczno-Matematycznego, kierunek - matematyka, 34 osoby - Wydziału Humanistycznego na kierunku historia - 5 osób, filologia polska - l osoba, marketing - 7 osób, pedagogika kulturalno-oświatowa 8 osób i pedagogika ze specjalnością opiekuńczo-wychowawczą- 13 osób. Z 44 studentów niewidomych i niedowidzących 6 osób kształci się na Wydziale Rolniczym: 2 osoby studiuje biologię, 2 - rolnictwo i tyle samo - zootechnikę. Chciałabym przybliżyć państwu niektóre dane, jakie uzyskałam podczas badań. Celem mojej pracy było poznanie aspiracji życiowych i zawodowych studentów niewidomych i niedowidzących kształcących się w Akademii Podlaskiej. Badana zbiorowość liczyła 30 respondentów, w tym 13 kobiet i 17 mężczyzn, między 19 a 28 rokiem życia. Trzy osoby odmówiły wzięcia udziału w badaniach. Cztery osoby spośród 30 badanych były niewidome, pozostałe 26 - niedowidzące. Spośród 13 badanych kobiet 6 pragnie założyć rodzinę po ukończeniu studiów, 2 pragnie to zrobić będąc jeszcze studentkami, 4 zaś nie zastanawiały się nad tym, l kobieta nie planuje założenia rodziny. Z 17 mężczyzn 10 pragnie założyć rodzinę ukończywszy studia, l tylko w trakcie studiów, 6 jeszcze się nad tym nie zastanawiało. Sześć osób z siedmiu w wieku 24 lat opowiada się za życiem na łonie rodziny, l osoba jest temu przeciwna. Cztery osoby 25-letnie, 26-latek, 27-latek oraz 28-latek chcą wieść jak najbardziej życie w gronie rodziny. Na I miejscu 10 kobiet spośród 13 i 10 mężczyzn z 17 stawia na cechy charakteru jako te, które głównie decydują o wyborze współpartnera. Dwie kobiety z 13 i l mężczyzna z 17 stwierdzają, że decydującą rolę odgrywają wspólne zainteresowania, podobne poglądy oraz zaufanie - l kobieta. Jeden mężczyzna uważa, że przede wszystkim decyduje o tym wygląd zewnętrzny tej drugiej osoby. Dwóch mężczyzn nie wie, czym to jest podyktowane. Dwóch mężczyzn wyraża pogląd, że decyduje o tym przypadek (przeznaczenie), uczucie oraz status społeczny - l respondent. W opinii osoby 19-letniej wspólne zainteresowania, podobne poglądy decydując wyborze partnera. 21-latek uważa, że - cechy charakteru, tak też sądzi dwóch 22-latków. Opinię tę podziela 8 osób spośród 12 w wieku 23 lat, l osoba z tej grupy wiekowej sądzi, że decyduje o tym wygląd zewnętrzny. Tyle samo, że wspólne zainteresowania, podobne poglądy, także status społeczny tej osoby, l nie wie. Czterech 25-latków jest zgodnych co do tego, że głównie o wyborze partnera decydują cechy charakteru, pogląd ten podziela osoba 26-let-nia. 27-latek uważa, że to przede wszystkim sprawa przypadku (przeznaczenie), uczucia, zaś 28-latek stawia na wspólne zainteresowania i podobne poglądy. Siedmiu kobietom spośród 13 wydaje się, że przyszła rodzina będzie podobna do ich domu rodzinnego, u 6 kobiet tak nie będzie. Trzyna- 113 •\ stu mężczyzn z 17 uważa, że będzie pielęgnować wzorce wyniesione > z domu rodzinnego, 4 uważa, że ich rodzina prokreacyjna nie będzie przypominać generatywnej. Osoba 19-letnia uważa, że jej przyszła rodzina nie będzie podobna do jej domu rodzinnego. Osoba 21 -letnia uważa, że tak będzie, l z 2 osób 22-letnich skłonnajest przypuszczać, że również tak będzie, druga osoba w tym wieku uważa, że nie. Spośród 12 osób w wieku 23 lat 9 uważa, że ich rodzina będzie podobna do tej, w której się wychowali, 3 zaprzeczają temu. Trzech 23-latków spośród 7 sądzi, że nie będzie ona podobna do domu rodzinnego, 4 uważa, że będzie. Dwóch respondentów 25-let-nich z 4 mniema, że ich rodzina będzie podobna do generatywnej, 2 zaprzecza temu. 26-latkowi, 27 i 28-latkowi wydaje się, że rodzina, którą założą w przyszłości będzie podobna do rodziny, w której wzrastali i wychowali się. Wszystkie badane kobiety pragną podjąć pracę po studiach, 16 mężczyzn z 17 chce ją podjąć, l mężczyzna nie wie. 19-latek, 21-latek, oraz dwóch 22-latków chce podjąć pracę po studiach, 11 osób spośród 12 23-latków również, l nie wie. Wszystkie osoby 24-letnie (7 respondentów), 4 25-letnie oraz 26-latek, 27 i 28-latek również chcą pracować po studiach. Na 13 respondentek 6 zamierza pracować w zawodzie zgodnym z obranym kierunkiem studiów, 7 - nie wie. Wśród 17 mężczyzn 9 nie wie, czy będzie pracować w swoim zawodzie, 6 jest przekonanych, że będzie, 2 - nie będą. 19-latek, 26 i 27-latek zamierza pracować w zawodzie zgodnym z kierunkiem studiów. Jeden 22-latek również, l - nie wie. Osoba w wieku 21 lat oraz 28-latek nie wiedzą tego. Dla 4 spośród 12 23-latków praca ta będzie zgodna z obranym kierunkiem, 8 - nie wie. Wśród 7 respondentów mających 24 lata 2 nie zamierza pracować w zawodzie, jaki dają im studia, 2 jak najbardziej tak, 3 - nie wie. Czterech 25-latków myśli, że będzie pracować w zawodzie zgodnym ze swoim kierunkiem studiów, 2 nie wie. 10 kobiet spośród 13, gdyby miała możliwość wyboru ,wybrałaby pracę dającą przyjemność, satysfakcję, lecz o niskich dochodach; tylko 114- 2 wybrałyby pracę o wysokich dochodach, lecz w napięciu i stresie, l kobiecie jest to bez znaczenia. 9 mężczyzn z 17 wybrałoby pracę satysfakcjonującą o niskich dochodach, 4 wybrałoby pracę o wysokich dochodach, lecz w napięciu i stresie, 4 -jest to obojętne. Osoby w wieku 19,21 lat oraz dwóch 22-letnie wybrałyby pracę przyjemną, satysfakcjonującą, lecz o niskich dochodach. Ośmiu spośród 12 23-latków również taką, zaś 3 - pracę w napięciu i stresie, lecz dobrze płatną, l jest to bez znaczenia. Z 7 respondentów 24-letnich 5. opowiada się za pracą przyjemną o niskich dochodach, 2 za pracą przynoszącą wysokie dochody, lecz stresującą. Za tą ostatnią opowiada się również 27-latek. Z 4 osób 25-letnich 2 opowiadają się za pracą przyjemną o niskich zarobkach. Za przynoszącą wysokie dochody, lecz stresującą - pozostałe 2. 26-latkowi oraz 28-latkowi jest to obojętne. Podsumowując wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań mogę powiedzieć, że badani studenci z wadą wzroku w większości pragną w przyszłości założyć rodzinę, cenią wartość, jaką jest życie rodzinne. W większości o wyborze partnera badani zadecydują na podstawie jego cech charakteru, wspólnych zainteresowań. Jeśli chodzi o wizję przyszłej rodziny, to badani nie są już tak zgodni w odpowiedziach. Połowa zdecydowanie twierdzi, że powieli wzór życia własnej rodziny, natomiast druga połowa chce żyć w sposób odmienny. Wszyscy badani studenci chcą podjąć pracę po ukończeniu studiów. Ich aspiracje zawodowe skupiają się na wyborze pracy zgodnie z wykształceniem. Większość badanych wybrałaby pracę dającą satysfakcję i przyjemność. Alicja Ańtas Beata Trębicka-Postrzygacz Anna Klim-KIimaszewska ŚRÓDROCZNE PRAKTYKI PEDAGOGICZNE W OPINII STUDENTÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH PEDAGOGIKI OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZEJ Akademia Podlaska w Siedlcach należy do nielicznych w kraju uczelni, które kształcą studentów niepełnosprawnych, tj. z dysfunkcją narządów ruchu, niewidomych i niedowidzących oraz niesłysżących i niedosłyszących. Zarówno dla studentów pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych zajęcia organizowane są według tego samego programu i planu nauczania. Jednym z kursów są śródroczne praktyki pedagogiczne. Ich celem jest wyposażenie studentów w różne umiejętności interpersonalne niezbędne w późniejszej pracy zawodowej oraz zapoznanie ze specyfiką pracy w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Przedmiot trwa dwa lata, a studenci uczestniczą w zajęciach od 4 semestru. Pierwszy semestr praktyk poświęcony jest na zapoznanie się z pojęciem asertywności od strony teoretycznej i praktycznej. Studenci określają mapy asertywności oraz granice terytorium psychologicznego człowieka. Uczą się bronić swych praw w sytuacjach społecznych, a także przyjmować krytykę i pochwały. Nabywają umiejętności wyrażania uczuć pozytywnych i negatywnych oraz osobistych przekonań i opinii. Odbywają także spotkania z pedagogiem szkolnym i zapoznają się z pracą Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. 116 W drugim semestrze trwania praktyk studenci biorą udział w zajęciach organizowanych w następujących placówkach opiekuńczo-wychowawczych: • Dom Dziecka dla dzieci do lat trzech (dawniej Dom Małego Dziecka) w Siedlcach • Szkoła Życia dla Chłopców w Ignacowie • Szkoła Życia w Stoku Łąckim. • Dom Dziecka w Kisielanach • Wioska Dziecięca SOS w Siedlcach. Ponadto studenci zapoznają się z funkcjonowaniem Zakładu Karnego w Siedlcach. Trzeci semestr praktyk to zajęcia warsztatowe, których problematyka dotyczy złożoności i wielowymiarowości pojęcia dojrzałości, różnic między płciami w zachowaniach seksualnych, wagi i konsekwencji podjęcia decyzji o inicjacji seksualnej, działania środków i metod planowania rodziny, ich wad i zalet oraz zgodności z własnym światopoglądem i aktualną sytuacją życiową. Studenci poznają ponadto metody pracy oparte na pedagogice zabawy, pozwalające nie tylko na lepsze poznanie siebie, ale też diagnozowanie potrzeb uczestników grupy. W czwartym semestrze studenci informowani są o metodach i technikach pracy z wychowankami, mających na celu dostarczenie wiadomości potrzebnych do sprawowania kontroli nad ryzykownymi zachowaniami dotyczącymi substancji uzależniających typu alkohol, narkotyki. Uczestnicy kursu dowiadują się o mechanizmach uzależnień, objawach, ogólnych zasad terapii profesjonalnej i wczesnym zapobieganiu patologiom. Zapoznają się ponadto z działalnością placówek zajmujących się profilaktyką uzależnień. Jak widać z przedstawionego programu, studenci zobligowani są do czynnego w nich uczestniczenia. Mając na uwadze przeszkody stojące przed studentami niepełnosprawnymi w czasie odbywania praktyk, postanowiłyśmy poznać ich opinie na ten temat. W badaniach wzięli udział wszyscy studenci niepełnosprawni z II, III i IV roku pedagogiki ze specjalnością opiekuńczo-wychowaw-czą, tj. 5 osób z II roku, 12 z III i 11 z IV. Ogółem-28 osób. Były to 117- 4 osoby na wózkach inwalidzkich, 12 z ograniczoną sprawnością ruchową, 3 niesłyszące i 9 niedosłyszących. W badaniach wzięły udział tylko te grupy, w których prowadziłyśmy zajęcia w ramach śródrocznej praktyki pedagogicznej. Opracowana do celów badawczych ankieta zawierała 4 pytania metryczkowe i 18 zasadniczych dotyczących badanego problemu. Wszyscy ankietowani zgodnie uznali, iż zasadne jest istnienie w programie studiów przedmiotu śródroczna praktyka pedagogiczna, a przeznaczona na jego realizację liczba godzin jest odpowiednia. Podkreślali, że wiadomości praktyczne uzyskiwane w czasie tych zajęć doskonale re-spondują z wiedzą teoretyczną zdobywaną na innych przedmiotach i w pełni zaspokajają ich oczekiwania w tym zakresie. 1/3 studentów dodała, że wiadomości zdobywane w ramach kursu są przez nich poszerzane odpowiednią literaturą przedmiotu oraz filmoteką edukacyjną. Zdecydowana większość respondentów za najlepszą formę realizacji praktyk uznała wykłady teoretyczne i związane z nimi spotkania ze specjalistami na terenie placówek opiekuńczo-wychowawczych. Tylko pojedyncze osoby preferowały zajęcia prowadzone wyłącznie w placówkach. W odniesieniu do zajęć teoretycznych prowadzonych na terenie uczelni badani studenci za konieczne uznali obecność tłumacza języka migowego - w przypadku studentów niesłyszących i niedosłyszących, prowadzenie zajęć w dużych salach łatwo dostępnych dla osób niepełnosprawnych ruchowo, wykorzystanie w szerokim zakresie technicznych środków nauczania typu rzutnik, telewizor, video, udostępnienie im skryptów, tekstów i konspektów zajęć. Natomiast w przypadku hospitowania placówek opiekuńczo-wychowawczych ankietowani postulowali stworzenie im możliwości uczestniczenia w zajęciach prowadzonych w ramach codziennej pracy danej placówki oraz spotkań z podopiecznymi tychże instytucji. Pomimo powyższych sugestii studenci stwierdzili, iż zwiedzanie placówek opiekuńczo-wychowawczych poszerza ich przedmiotową wiedzę oraz ułatwia wybranie w przyszłości zawodu i miejsca pracy. Tylko jedna spośród badanych osób uznała, że zajęcia te nie przynosząjej żadnych korzyści. 118 Respondenci zwrócili uwagę, że w czasie realizacji zajęć z przedmiotu śródroczna praktyka pedagogiczna napotkali na szereg barier i utrudnień. Wszyscy byli zgodni co do tego, że największą przeszkodę stanowiło dla nich dotarcie do placówek. Wskazywali na brak specjalnego transportu i bariery architektoniczne hospitowanych placówek, a także brak tłumacza języka migowego w przypadku osób niesłyszących i niedosłyszących. W związku z powyższym część osób zarzuciła złą organizację praktyk i niezrozumienie potrzeb i możliwości niepełnosprawnych, natomiast inni nie dostrzegli nieprawidłowości dotyczących realizacji śród-rocznych praktyk pedagogicznych. Ponadto niektórzy postulowali, aby, w celu lepszego zrozumienia specyfiki pracy w danej placówce, zajęcia odbywały się w niej kilkakrotnie. W końcowej części ankiety badań studenci ustosunkowali się do integracyjnego charakteru kształcenia w naszej uczelni. Ponad połowa stwierdziła, że Akademia Podlaska kształci integracyjnie, natomiast pozostali byli odmiennego zdania. Jako argument podali brak pomocy ze strony pełnosprawnych kolegów i koleżanek oraz brak zrozumienia i dobrej woli ze strony niektórych nauczycieli akademickich. Analiza uzyskanych z ankiet opinii pokazuje, że w zasadzie studenci niepełnosprawni wyrażali się pozytywnie o zajęciach prowadzonych w ramach śródrocznych praktyk pedagogicznych. Ich zarzuty i sugestie dotyczyły głównie technicznej strony organizacji zajęć np. transportu, barier architektonicznych, wykorzystania sprzętu audiowizualnego, tłumacza języka migowego i materiałów na piśmie, a także braku pomocy i zrozumienia ze strony zarówno kolegów, jak i nauczycieli akademickich. O ile te dwa ostatnie zarzuty mogą niekorzystnie świadczyć o społeczności akademickiej naszej uczelni, o tyle pozostałe nie są zależne od osób prowadzących. W realizowanych przez nas zajęciach uczestniczą osoby z różnymi dysfunkcjami, dlatego dostosowanie się do wszystkich ich potrzeb jest znaczącym utrudnieniem dla prowadzących, którzy muszą przecież 119 uwzględniać oczekiwania pozostałych studentów. Powyższa sytuacja powinna skłaniać nie tylko nauczycieli, ale i studentów do okazywania dobrej woli i zrozumienia. Ponadto mając na uwadze fakt, że studiowanie zobowiązuje studentów, w tym niepełnosprawnych - zgodnie z zasadą właściwie pojmowanej integracji - do samokształcenia, ważnym staje się eliminowanie ze strony nauczycieli akademickich zachowań przejawiających się zbyt "ulgowym" i pobłażliwym traktowaniem osób niepełnosprawnych. Byłoby to poza tym niezgodne z wysuwanymi przez tę grupę osób postulatami dotyczącymi traktowania wszystkich tak samo - bez względu na to, czy jest to osoba pełnosprawna, czy niepełnosprawna. Bożena Stępnik-Świątek Pełnomocnik Prezydenta Miasta Siedlce ds. Osób Niepełnosprawnych Urząd Miasta Siedlce Skwer Niepodległości 2,08-110 Siedlce OSOBY NIEPEŁNOSPRAWNE W ŚRODOWISKU LOKALNYM. MIASTO SIEDLCE Miarą kultury społeczeństwa jest w znacznej mierze jego stosunek do osób niepełnosprawnych. Prawa osób niepełnosprawnych są przedmiotem zainteresowania i konkretnych działań Narodów Zjednoczonych i innych organizacji międzynarodowych, w tym także Unii Europejskiej. Istnieje kilka znaczących dokumentów międzynarodowych, traktujących o problemach osób niepełnosprawnych, takich jak Europejska Karta Społeczna, która została ratyfikowana przez Polskę w 1997 r. czy też Konwencja o Prawach Dziecka ratyfikowana przez Polskę w 1991 r., a także szereg innych dokumentów. Jednym z najważniejszych z nich jest Rezolucja nr 48/96 Zgromadzenia Ogólnego ONZ z dnia 20 grudnia 1993 r. pt. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, opublikowana w Polsce w 1996 r. W dokumencie tym podkreśla się, że obowiązek tworzenia dla osób niepełnosprawnych szans równoprawnego uczestnictwa spoczywa na organach władzy wykonawczej, w szczególności w środowiskach lokalnych. Czytamy w nim: (...) Osoby niepełnosprawne są członkami społeczeństwa i mają prawo do pozostawania we własnym środowisku lokalnym. Powinny one 121 otrzymywać potrzebne im wsparcie w ramach istniejących struktur edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnienia i usług społecznych Według Standardowych zasad ... termin "wyrównywanie szans" oznacza proces, dzięki któremu wszelkie systemy i instytucje istniejące w społeczeństwie i środowisku są powszechnie dostępne dla wszystkich, a zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych. Ratyfikacja tych dokumentów międzynarodowych lub ich przyjęcie spowodowało, że właśnie w ostatnich latach w Polsce podjęto szereg działań, mających na celu wyrównywanie szans osób niepełnosprawnych. Uchwalona została ustawa z dnia 9 maja 1991 r. o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, którą następnie znowelizowano w dniu 27 sierpnia 1997 r. - ustawa o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnieniu osób niepełnosprawnych (Dz.U. Nr 97 póz. 776 z póz. zm.). Także w Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej, w art. 69 znalazł się zapis: Osobom niepełnosprawnym władze publiczne udzielają, zgodnie z ustawą, pomocy w zabezpieczaniu egzystencji, przysposobieniu do pracy oraz komunikacji społecznej. W 1993r. po raz pierwszy przyjęty został Rządowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem, obejmujący strategiczne, długofalowe działania rządu wobec osób niepełnosprawnych oraz szereg kierunkowych programów problemowych. W programie tym czytamy m.in.: 1.16. Rząd zwraca się z prośbą do samorządu terytorialnego o uwzględnienie w swojej pracy potrzeb i oczekiwań osób niepełnosprawnych... 5.5. Priorytetowego znaczenia nabiera koncepcja rehabilitacji środowiskowej jako zespołu zintegrowanych instytucjonalnych i społecznych działań społeczności lokalnej na rzecz osoby niepełnosprawnej... 8.3. Niniejszy program adresowany jest do samorządów terytorialnych, jako jego realizatorów zaspokajających potrzeby i oczekiwania niepełnosprawnych mieszkańców gminy... 122' 8.5. Przyjmuje się, że bez aktywnego udziału samorządów terytorialnych i organizacji pozarządowych nie jest możliwa pełna realizacja niniejszego programu. Oznacza to zatem, że właśnie na władzach lokalnych, będących najbliżej osoby niepełnosprawnej, spoczywa odpowiedzialność za jakość jej życia. W przypadku Miasta Siedlce, które jest miastem na prawach powiatu, określa to również ustawa z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym (Dz.U. Nr 91 póz. 558 z póz. zm.), art.4 ust.l: Powiat wykonuje określone ustawami zadania publiczne o charakterze ponadgminnym w zakresie: (...) pkt.5: wspierania osób niepełnosprawnych, (...). Miasto Siedlce - informacje ogólne: 1. Mieszkańcy Miasta Siedlce tworzą z mocy prawa wspólnotę samorządową. 2. Miasto liczy 75.852 mieszkańców (dane na dzień 30.06.1999 r.) 3. Miasto obejmuje obszar o powierzchni 31,87 km2. 4. Celem Miasta Siedlce jest tworzenie warunków dla racjonalnego, efektywnego i harmonijnego rozwoju miasta oraz warunków dla pełnego uczestnictwa jego mieszkańców w życiu wspólnoty. 5. Podstawowym zadaniem Miasta Siedlce jest zaspokajanie zbiorowych potrzeb jego mieszkańców. Miasto spełnia ten obowiązek przez swoje organy (schemat nr l i nr 2), realizując zadania własne oraz zlecone z zakresu administracji rządowej. Szczegółowy zakres działania Miasta i jego organów zawarty jest w Statucie Miasta Siedlce. Problematyka osób niepełnosprawnych zajmuje ważne miejsce w polityce społecznej realizowanej w Mieście Siedlce. Kwestia ludzi niepełnosprawnych dotyczy bowiem około 13,5% naszej miejskiej populacji (z tendencją wzrostową) i chociażby z tego względu skala problemu zasługuje na bliższe przyjrzenie się tej grupie społecznej oraz opracowanie programu działań na jej rzecz i skutecznąjego realizację. 123- Polityka społeczna w środowisku lokalnym jest dziedziną, która zajmuje się socjalną działalnością samorządu i pozapaństwowych organizacji pod kątem wyrównywania szans i różnic w położeniu grup mieszkańców najsłabszych ekonomicznie. Niewątpliwie osoby niepełnosprawne są taką grupą. Z tej ogólnej definicji wynikają cele polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych w dziedzinie leczenia, rehabilitacji, kształcenia i zatrudnienia, pomocy społecznej, itp. Ogólnie można stwierdzić, że polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych to ogół działań podmiotów publicznych i organizacji pozarządowych, mających na celu tworzenie ogólnych warunków pracy, bytu i funkcjonowania osób nie pełnosprawnych we wszystkich dziedzinach życia gospodarczego i społecznego, umożliwiających pełną integrację ze społeczeństwem. Oznacza to odejście od socjalnej izolacji i tworzenie mechanizmów oraz instytucji ułatwiających ich integrację społeczną w środowisku zamieszkania, w środowisku pracy oraz w społeczeństwie jako całości. Wielką rolę mają tu do spełnienia organizacje pozarządowe, zajmujące się pomocą dla osób niepełnosprawnych i ich rodzin. Organizacje pozarządowe są traktowane jako partner, a nie klient instytucji i organizacji publicznych, które działając w swoim środowisku lokalnym, uzupełniaj ą państwo i samorząd terytorialny w rozwiązywaniu problemów osób niepełnosprawnych w Mieście Siedlce. Samorząd Miasta Siedlce świadczy usługi na rzecz osób niepełnosprawnych, dysponując wyspecjalizowaną strukturą organizacyjną: l. Stanowisko Pełnomocnika Prezydenta Miasta Siedlce ds. Osób Niepełnosprawnych: współpraca z wydziałami Urzędu Miasta Siedlce i jednostkami organizacyjnymi Miasta w realizacji zadań na rzecz osób niepełnosprawnych, współpraca z organizacjami pozarządowymi i instytucjami działającymi na rzecz osób niepełnosprawnych w celu wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, 124- opracowanie Miejskiego Programu Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich Integracji ze Społeczeństwem Lokalnym oraz przygotowanie sprawozdania z jego realizacji. 2. Urząd Miasta Siedlce i jego wydziały: Wydział Spraw Gospodarczych: pożyczki dla osób niepełnosprawnych na rozpoczęcie działalności gospodarczej, zwrot kosztów organizacji stanowiska pracy dla osób niepełnosprawnych, zwrot kosztów wynagrodzeń i składek na ubezpieczenia społeczne zatrudnionych osób niepełnosprawnych, finansowanie szkolenia osób niepełnosprawnych. Wydział Edukacji: systematyczne przygotowanie publicznych przedszkoli i szkół oraz ich kadry kierowniczej i nauczycieli do kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w systemie kształcenia ogólnego i w oddziałach integracyjnych oraz specjalnego, wspieranie działalności Poradni Psychologiczno-Peda-gogicznych, planowanie remontów i modernizacji placówek oświatowych, uwzględniających potrzeby dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Wydział Inwestycji: nadzór merytoryczny i organizacyj ny nad inwestycj ami prowadzonymi przez Urząd Miasta, w tym w zakresie dostępności obiektów dla osób niepełnosprawnych. Wydział Dróg: nadzór merytoryczny i organizacyjny nad inwestycjami urbanistycznymi prowadzonymi przez Urząd Miasta -uwzględnienie potrzeb osób niepełnosprawnych przy budowie i modernizacji dróg gminnych, powiatowych i kraj owych. 125 Wydział Urbanistyki. Architektury i Budownictwa: nadzór architektoniczny i budowlany przy wydawaniu stosownych pozwoleń na budowę obiektów użyteczności publicznej i zamieszkania zbiorowego pod kątem spełniania wymogu dostępności dla osób niepełnosprawnych. Wydział Zdrowia i Spraw Społecznych: organizacj a zlecania zadań własnych Miasta z dziedziny kultury i sztuki oraz sportu i rekreacji organizacjom pozarządowym (w formie konkursu), w tym również działającym na rzecz osób niepełnosprawnych, współpraca z Samodzielnym Publicznym Zakładem Opieki Zdrowotnej i innymi placówkami służby zdrowia z terenu miasta, w tym w zakresie zapobiegania niepełnosprawności oraz ograniczania jej skutków fizycznych, psychologicznych i społecznych. Szczególnego znaczenia nabiera działalność szpitalnego oddziału rehabilitacji leczniczej Szpitala Wojewódzkiego w Siedlcach", przygotowującego pacjenta do powrotu do aktywnego udziału w życiu społecznym i do pracy zawodowej. Istotne znaczenie ma również rozwój ambulatoryjnych działów rehabilitacji. Wszystkie wydziały: prowadzenie działalności na rzecz osób niepełnosprawnych w ramach statutowej obsługi ludności. Pełnomocnik Zarządu Miasta Siedlce ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych: obsługa organizacyjna zlecania zadań z dziedziny przeciwdziałania alkoholizmowi instytucjom publicznym i niepublicznym (w formie konkursu), w tym również organizacjom pozarządowym działającym na rzecz osób niepełnosprawnych. 126- 3. Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie: dofinansowanie do likwidacji barier funkcjonalnych (architektonicznych i w komunikowaniu siej dla indywidualnych osób niepełnosprawnych, dofinansowanie do turnusów rehabilitacyjnych, inne zadania zlecone przez PFRON, np. dofinansowanie do przedmiotów ortopedycznych i środków pomo-cowych, pomoc społeczna dla osób niepełnosprawnych: zasiłki stałe, zasiłki wyrównawcze, renty socjalne, ustawowe pochodne od powyższych świadczeń, inna pomoc zgodnie z ustawą o pomocy społecznej, prowadzenie Środowiskowego Domu Samopomocy, specjalistyczne usługi opiekuńcze dla osób z zaburzeniami psychicznymi, organizowanie grup wsparcia dla rodzin osób z zaburzeniami psychicznymi, udzielanie informacji o prawach i uprawnieniach, działalność Powiatowego Zespołu ds. Orzekania o Stopniu Niepełnosprawności, współpraca z organizacjami pozarządowymi w zakresie pomocy społecznej. 4. Powiatowy Urząd Pracy: rejestrowanie osób niepełnosprawnych jako bezrobotne lub poszukujące pracy, przyznawanie świadczeń określonych w ustawach, pośrednictwo pracy, doradztwo zawodowe, szkolenia, 127 realizacja "Programu wspierania aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych WAZON II". 5. Powiatowy Inspektorat Nadzoru Budowlanego: nadzór budowlany przy realizacji obiektów użyteczności publicznej i zamieszkania zbiorowego pod kątem spełniania wymogu dostępności dla osób niepełnosprawnych. 6. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. 7. Miejskie Przedszkole Integracyjne nr 20. 8. Szkoła Podstawowa nr 6 z oddziałami integracyjnymi. Dzieci i młodzież niepełnosprawna uczy się również w ogólnie dostępnych miejskich szkołach podstawowych i ponadpodstawowych razem ze sprawnymi rówieśnikami. 27 kwietnia 2000 r. uchwalony został przez Radę Miasta Siedlce "Miejski Program Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich Integracji ze Społeczeństwem Lokalnym" (zwany dalej Miejskim Programem). Opracowanie tego dokumentu ma wyjątkowe znaczenie dla lokalnej polityki społecznej wobec osób niepełnosprawnych. Jest on pierwszą próbą kompleksowego spojrzenia na problemy osób niepełnosprawnych w Mieście Siedlce, programowego ich ujęcia i planowego rozwiązywania. Jest próbą interdyscyplinarnego ukazania sytuacji i roli człowieka niepełnosprawnego we współczesnym społeczeństwie. Jego celem jest pobudzenie i zintegrowanie wszystkich działań zmierzających do stworzenia ludziom niepełnosprawnym godnych warunków życia w społeczności lokalnej. Wskazuje on na potrzebę niezbędnych zmian w celu poprawy warunków funkcjonowania osób niepełnosprawnych i inspiruje dyskusję merytoryczną nad tym zagadnieniem. Podstawą Miejskiego Programu jest społeczna integracja osób niepełnosprawnych ze środowiskiem ludzi sprawnych. Integracja przeciw- 128 stawia się bowiem wciąż obecnej postawie izolacji, segregacji i stygma-tyzacji środowiska niepełnosprawnych. Integracja oznacza potrzebę nowej strategii myślenia, która jest sygnalizowana w wielu miejscach tego Programu. Programowi towarzyszy pewna szczególna myśl przewodnia: czas odejść od stereotypów związanych z "technicznym" spojrzeniem na niepełnosprawność. Człowiek niepełnosprawny ma równe prawa i w związku z tym słusznie domaga się wyrównywania jego szans i położenia życiowego. Program preferuje nowoczesny, tzn. społeczny model niepełnosprawności, szukający jej przyczyn nie wjednostce, lecz w otaczającym społeczeństwie, które ma obowiązek stworzyć osobie niepełnosprawnej równe szansę uczestnictwa w życiu danej społeczności. Miejski Program to syntetyczny sposób przedstawienia strategicznych działań, zmierzających do tworzenia odpowiednich warunków do funkcjonowania osób niepełnosprawnych w Mieście Siedlce. Stanowi on kompleksową propozycję dla naszego miasta. Zawiera on założenia, cele i zadania oraz harmonogram ich realizacji. Założenia Programu zostały zawarte w 18 tezach, odnoszących się zarówno do miejsca osób niepełnosprawnych w lokalnej polityce społecznej i gospodarczej, miejsca tych osób w społeczeństwie z punktu widzenia ich pełnej integracji, jak i ich samorealizacji poprzez aktywność zawodową i społeczną. W założeniach określono odpowiedzialność i zadania samorządu miejskiego, innych instytucji i organizacji pozarządowych za realizację poszczególnych elementów składowych tego Programu. W jego zadaniach skoncentrowano się na: bardziej skutecznych działaniach zapobiegających niepełnosprawności oraz ograniczaniu jej skutków fizycznych, psychologicznych i społecznych, rehabilitacji, wyrównywaniu szans koniecznych do integracji społecznej poprzez edukację, zatrudnienie i przeciwdziałanie skutkom bezrobocia, pomoc społeczną, odpowiednie kształtowanie środowiska, odpowiednio ukształtowane ustawodawstwo gminne i porządkowe, rozwijanie kultury, sportu, rekreacji i turystyki oraz krzewienie idei integracji i akceptacji społecznej. Istotne jest również, że w zadaniach Programu przewidziano potrzebę diagnozy stanu i gromadzenia danych statystycznych oraz prowadzenia badań naukowych tych 129 aspektów życia osób niepełnosprawnych, które są objęte niniejszym Programem. Uwzględnienie w Programie potrzeb badawczych nadaje mu cechę ciągłości, co zakłada jego doskonalenie i rozwijanie poprzez wykorzystanie wyników badań i analiz statystycznych. Oznacza to, że program samorządowy przewiduje ciągły dopływ nowych informacji zarówno o warunkach zdrowotnych, pracy i bytu, funkcjonowaniu w środowisku lokalnym, jak i instytucjach działających na rzecz zaspokajania potrzeb osób niepełnosprawnych. Bardzo ważną częścią Miejskiego Programu jest harmonogram zadań w 2000 roku. Dla każdego wymienionego zadania określony został realizator oraz źródła finansowania, co umożliwi ustalenie postępu w realizacji zadań i ocenę nakładów finansowych. Ze względu na tę cechę Program wyraźnie zmierza w kierunku ukonkretnienia zadań i odpowiedzialności za ich wykonanie. Należy podkreślić, że wiele wymienionych w Harmonogramie zadań jest już realizowanych i wobec nich Program spełnia funkcję koordynującą. W części dotyczącej realizacji "Miejskiego Programu Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich Integracji ze Społeczeństwem Lokalnym" zakłada się współpracę administracji samorządowej Miasta Siedlce z: administracją rządową- zwłaszcza Pełnomocnikiem Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych, Wojewodą Mazowieckim i Wojewódzkim Urzędem Mazowieckim w Warszawie oraz jego delegaturą w Siedlcach, Państwowym Funduszem Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych - Oddziałem i Centralą w Warszawie, administracją samorządową szczebla wojewódzkiego -Marszałkiem Województwa i Urzędem Marszałkowskim w Warszawie oraz jego delegaturą w Siedlcach, Powiatem Siedleckim i innymi powiatami, instytucjami działającymi na rzecz obywateli (w tym również niepełnosprawnych), w tym Akademią Podlaską-uczelnią, która pierwsza w Polsce wprowadziła Integracyjny Program Kształcenia Studentów Niepełnosprawnych. 130 W realizacji tak skonstruowanego Programu znacząca rola przypada nie tylko lokalnym władzom samorządowym i państwowym, lecz także organizacjom pozarządowym, w tym organizacjom osób niepełnosprawnych. W Mieście Siedlce, gdzie przede wszystkim władza samorządowa reprezentuje sektor publiczny, powstaje naturalna potrzeba współpracy samorządu z organizacjami pozarządowymi. Zarówno bowiem samorząd Miasta Siedlce, jak i duża liczba stowarzyszeń, fundacji czy niesformalizowanych grup aktywnych obywateli - działają dla dobra wspólnoty samorządowej. Tak więc, chociaż władze miejskie i organizacje pozarządowe stawiają sobie odmienne zadania i zaspokajają odmienne potrzeby mieszkańców, nie ma wątpliwości, że podejmując współpracę - stwarzają szansę na lepsze, bo całościowe, zrealizowanie wspólnego celu: poprawy jakości życia mieszkańców miasta. To fundamentalne przekonanie legło u podstaw decyzji o podjęciu systematycznej współpracy władz Miasta Siedlce z organizacjami pozarządowymi, w tym również działającymi na rzecz osób niepełnosprawnych. Szczegółowe zasady współpracy Miasta Siedlce z organizacjami pozarządowymi zostanąokre-ślone odrębną uchwałą Rady Miasta Siedlce. Władze Miasta Siedlce doceniaj ą znaczenie organizacji pozarządowych, m.in. w: stwarzaniu swoim członkom możliwości rozwijania zdolności organizacyjnych, wzajemnej pomocy, wymiany informacji, itp. ochronie i egzekwowania praw osób niepełnosprawnych, rozpoznawaniu i zgłaszaniu istotnych potrzeb osób niepełnosprawnych, wyrażaniu poglądów w sprawie ustalania priorytetowych działań na rzecz środowiska, ocenie oferowanych lub potrzebnych usług, zakresie prowadzenia rehabilitacj i społecznej, zawodowej i leczniczej, propagowaniu działań zmierzających do realizacji zasady integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem lokalnym. 131 "Miejski Program Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich Integracji ze Społeczeństwem Lokalnym" obejmuje swym zasiągiem wszystkie zainteresowane organizacje pozarządowe działające na rzecz osób niepełnosprawnych na terenie Miasta Siedlce (poza partiami politycznymi); zarówno o zasięgu lokalnym, jak i oddziały i placówki organizacji pozalokalnych. Organizacje pozarządowe, które zgłosiły wolę współpracy w ramach cytowanego programu to: 1. CARITAS Diecezji Siedleckiej 2. Fundacja Pomocy dla Dzieci Poszkodowanych w Wypadkach Drogowych 3. Katolickie Stowarzyszenie Niepełnosprawnych Diecezji Siedleckiej, Oddział w Siedlcach 4. Katolickie Stowarzyszenie Młodzieży 5. Polski Komitet Pomocy Społecznej w Siedlcach 6. Polskie Stowarzyszenie Diabetyków, Koło Miejskie w Siedlcach 7. Polski Związek Niewidomych, Koło w Siedlcach 8. Specjalny Ośrodek Diagnozy i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu Polskiego Związku Głuchych w Siedlcach 9. Stowarzyszenie Chorych na Stwardnienie Rozsiane 10. Stowarzyszenie Popierania Edukacji Niepełnosprawnych "HEFAJSTOS" 11. Stowarzyszenie Opieki Paliatywnej, Hospicjum Św. Barbary 12. Stowarzyszenie Sportowe Osób Niepełnosprawnych "START" 13. Terenowy Ośrodek Rehabilitacji i Wsparcia Społecznego Nie-słyszących Polskiego Związku Głuchych w Siedlcach 14. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Oddział w Siedlcach 15. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Koło Pomocy Dzieciom i Młodzieży Niepełnosprawnej Ruchowo. Powyższa lista nie jest zamknięta i może zostać rozszerzona o następne organizacje pozarządowe, które zgłoszą akces współpracy w ramach Programu i spełnią jego wymagania. 132 Reasumując, w ramach "Miejskiego Programu Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich Integracji ze Społeczeństwem Lokalnym" Samorząd Miasta Siedlce przyjął, że: polityka samorządu wobec osób niepełnosprawnych powinna zapewnić im dostęp do wszelkich usług w środowisku, efekty realizacji programów samorządowych muszą docierać także do mieszkańców niepełnosprawnych, środki służące wyrównywaniu szans osób niepełnosprawnych w społeczeństwie będą stanowiły część składową ogólnego procesu planowania społeczno-gospodarczego, będzie sukcesywnie inspirować i podejmować działania stwarzające osobom niepełnosprawnym możliwości samodzielnego funkcjonowania w środowisku lokalnym, będzie wspierać organizacje pozarządowe zrzeszające osoby niepełnosprawne lub działające na ich rzecz, realizacja Miejskiego Programu zamierza zaspokoić potrzeby i oczekiwania niepełnosprawnych mieszkańców Miasta Siedlce. Miasto Siedlce od szeregu lat odgrywa istotną rolę w zakresie wyrównywania szans osób niepełnosprawnych w Polsce. To właśnie tutaj, w przyjaznych warunkach, studiuje największa w Polsce liczba osób niepełnosprawnych. W ciągu ostatnich lat zdecydowanie podniósł się poziom akceptacji społecznej okazywanej osobom niepełnosprawnym przez mieszkańców miasta. Osoby niepełnosprawne są traktowane przez społeczność lokalną w coraz bardziej naturalny sposób. Wdrożenie przyjętego przez Radę Miasta Siedlce kompleksowego programu działań na rzecz osób niepełnosprawnych spowoduje, że nasze miasto znajdzie się w czołówce miast polskich przyjaznych osobom niepełnosprawnym. Nasz Program może stać się również modelowym wzorem dla innych miast i regionów w Polsce. 133 KOMISJA REWIZYJNA KOMISJAds. MIESZKANIOWYCH KOMISJA GOSPODARKI PRZESTRZENNEJ l OCHRONY ŚRODOWISKA KOMISJA BUDŻETU, INICJATYW GOSPODARCZYCH I PRZEMYSŁU KOMISJA GOSPODARKI KOMUNALNEJ I INFRASTRUKTURY KOMISJA BUDOWNICTWA PUBLICZNEGO I OCHRONY PPOŻ. KOMISJA ZDROWIA I OPIEKI SPOŁECZNEJ KOMISJA KULTURY, SPORTU I REKREACJI KOMISJA OŚWIATY Cu S5 c l u 134 ri u C •fc* es o> Objaśnię BRM BZ RPM UAB RU RB I F RP RKR D GKM ROŚ RM GGN RGE SG E OPK RG RR zss so RK ZK K USG PA PN 135 nią symboli na schemacie 2: - Biuro Rady Miasta - Biuro Zarządu - Referat Promocji Miasta - Wydział Urbanistyki, Architektury i Budownictwa - Referat Urbanistyki - Referat Budownictwa - Wydział Inwestycji - Wydział Finansowy - Referat Podatków i Opłat Lokalnych - Referat Księgowo-Rachunkowy - Wydział Dróg - Wydział Gospodatki Komunalnej, Mieszkaniowej i Ochrony Środowiska - Referat Ochrony Środowiska - Referat Mieszkaniowy - Wydział Geodezji i Gospodarki Nieruchomościami - Referat Geodezji - Wydział Spraw Gospodarczych - Wydział Edukacji - Wydział Organizacyjno-Prawny - Referat Organizacyjno-Prawny - Referat Prawny - Wydział Zdrowia i Spraw Społecznych - Wydział Spraw Obywatelskich - Referat Komunikacji - Wydział Zarządzania Kryzysowego i Ochrony Ludności - Wydział Kontroli - Urząd Stanu Cywilnego - Pełnomocnik Zarządu Miasta Siedlce ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych - Pełnomocnik Prezydenta Miasta Siedlce ds. Osób Niepełnosprawnych 134 H U ^ J- §1 j -^ u 2 a •* o J J 1 J - "^ ^ "*" H * s K y S^ gg O 3 •X N S j? u Q s O r CA - Bi ^ ć ^ ^ f< i i es 0 ^ - §s 0 * t < b o. C/5 u o •5 N o OS e. S ( c O ( •s; 5 s <, k c -^ x u >". BO L O ^ CA ^ -- • ss t _ X, -, M Q H PRĘŻY MIA5 C4 Ol JS U 1/5 Objaśnienia BRM BZ RPM UAB RU RB I F RP RKR D GKM ROŚ RM GGN RGE SG E OPK RG RR zss so RK ZK K USG PA PN 135 symboli na schemacie 2: Biuro Rady Miasta Biuro Zarządu Referat Promocji Miasta Wydział Urbanistyki, Architektury i Budownictwa Referat Urbanistyki Referat Budownictwa • Wydział Inwestycji • Wydział Finansowy • Referat Podatków i Opłat Lokalnych • Referat Księgowo-Rachunkowy • Wydział Dróg • Wydział Gospodatki Komunalnej, Mieszkaniowej i Ochrony Środowiska • Referat Ochrony Środowiska • Referat Mieszkaniowy • Wydział Geodezji i Gospodarki Nieruchomościami • Referat Geodezji • Wydział Spraw Gospodarczych • Wydział Edukacji • Wydział Organizacyjno-Prawny • Referat Organizacyjno-Prawny • Referat Prawny Wydział Zdrowia i Spraw Społecznych • Wydział Spraw Obywatelskich Referat Komunikacji • Wydział Zarządzania Kryzysowego i Ochrony Ludności • Wydział Kontroli • Urząd Stanu Cywilnego • Pełnomocnik Zarządu Miasta Siedlce ds. Rozwiązywania Problemów Alkoholowych • Pełnomocnik Prezydenta Miasta Siedlce ds. Osób Niepełnosprawnych Irena Zmaczyńska ZA I PRZECIW INTEGRACJI SPOŁECZNEJ JEDNOSTEK NIEPEŁNOSPRAWNYCH INTELEKTUALNIE W STOPNIU LEKKIM Idea integracji społecznej jednostek niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest w naszym kraju dość powszechnie akceptowana. W latach 70. dyskusja nad problemem integracji koncentrowała się wokół dylematu za czy przeciw. Obecnie nie stanowi to już problemu. Integracja jest kolejnym etapem ewolucji stosunku osób pełnosprawnych do niepełnosprawnych. Uznanie idei integracji wiąże się z koniecznością wytyczenia racjonalnych granic i określenia optymalnych warunków realizacji; wymaga zatem rozwiązań systemowych. A jak to jest w przypadku dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim? Znaczna większość dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim zanim trafi do szkół specjalnych, uczy się w szkołach masowych wespół z dziećmi pełnosprawnymi. Dotyczy to zwłaszcza klas I-III. Jest zatem poddawana procesowi "integracji z konieczności" /żadna ze-stron nie jest do tego procesu przygotowana, a sam proces przebiega w sposób okazjonalny, a nie intencjonalny/. Co z tego wynika? Jakie daje efekty dydaktyczne? Przeprowadziłam badania diagnostyczne osiągnięć szkolnych dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim uczących się w klasach trzecich w szkołach masowych i w szkołach specjalnych. Przyjęłam następującą hipotezę: dzieci umysłowo upośledzone w stopniu lekkim - uczniowie klas III, uczący się w szkołach masowych osiągają takie same bądź lepsze wyniki w nauce niż dzieci uczące się w szkołach specjalnych. 137 Badaniami objęłam dwie grupy uczniów. Kryteriami wspólnymi dla obydwu grup były: - liczebność /po 100 uczniów w każdej grupie/, - ukończenie klasy III szkoły podstawowej, - płeć, - wiek, - iloraz inteligencj i na poziomie lekkiego stopnia upośledzenia umysłowego, - rozwój fizyczny, - środowisko rodzinne. Kryterium różnicującym obydwie grupy badanych uczniów był typ szkoły, do której uczęszczali - szkoła masowa i szkoła specjalna. Dla większego zobiektywizowania wyników badań przyjęłam następujące założenie: - w stosunku do badanych, szkoły uczyniły wszystko, by w ramach dodatkowych zajęć, zagwarantowanych planem nauczania, pomóc dzieciom w przezwyciężaniu trudności związanych z nabywaniem wiadomości i umiejętności szkolnych. Oznacza to, że wszyscy badani uczniowie uczęszczali na dodatkowe zajęcia dydaktyczno-wyrów-nawcze i korekcyjne. Jako podstawową technikę badawczą zastosowałam testy osiągnięć szkolnych z zakresu wszystkich przedmiotów nauczania obowiązujących w klasie III szkoły specjalnej. Dokonałam także analizy dokumentacji szkolnej badanych i przeprowadziłam wywiady z nauczycielami. Analiza wyników badań pomyślnie zweryfikowała hipotezę. Nieznaczną przewagę uzyskali uczniowie szkół specjalnych. Ogólny poziom ich osiągnięć szkolnych wyniósł 65,8% i był wyższy o 2,6% od uczniów szkół masowych. Nie stanowi to jednak różnicy istotnej statystycznie. Ogólny poziom osiągnięć szkolnych dzieci umysłowo upośledzonych uczących się w szkołach masowych i specjalnych jest niemal taki sam, co w praktyce może oznaczać, że ich edukacja na szczeblu kształcenia zintegrowanego może odbywać się zarówno w szkołach specjalnych, jak i w masowych. Fakt, że młodsze dziecko umysłowo upośledzone w stopniu lekkim może uczęszczać do szkoły masowej wespół z rówieśnikami, 138 byłymi kolegami z przedszkola, podwórka, dzielnicy ma pozytywny wpływ na jego emocjonalny rozwój - nie wywołuje poczucia zagrożenia i niepewności. Pełnosprawni rówieśnicy stymuluj ą także rozwój psychospołeczny, dostarczają wzorów poprawnego zachowania. W przypadku dzieci wiejskich i z małych miast, które muszą uczęszczać do szkół specjalnych z internatem zachodzą procesy szczególnie niekorzystne - rwą się więzi rodzinne, a socjalizacja przebiega w sposób znacznie zubożony. Ponadto kształcenie młodszych dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim w szkołach masowych pozwala na uniknięcie pomyłek w orzekaniu o poziomie rozwoju intelektualnego; pozwala znacznie łatwiej odróżnić, które z nich są upośledzone jedynie ze względu na środowisko rodzinne i zaniedbane pedagogicznie, a które są rzeczywiście umysłowo upośledzone. Dzieci zaniedbane środowiskowo, zwłaszcza w pierwszym okresie nauki, osiągaj ą bardzo słabe wyniki. Uczęszczając przez dwa, trzy lata na zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, osiągają poziom wiadomości i umiejętności wymagany przez szkoły masowe, a tym samym pozostają w tych szkołach i nierzadko kończą j e z dobrymi wynikami. Począwszy od klasy IV, kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo w szkołach powszechnych w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania nie jest możliwe, ponieważ różnice programowe sąbardzo duże, a treści programowe nazbyt abstrakcyjne. Także metody nauczania nie odpowiadają możliwościom percepcyjnym uczniów umysłowo upośledzonych. Z przeprowadzonych badań, z doniesień z zagranicy, a także z praktyki wynika, że dzieci umysłowo upośledzone w stopniu lekkim mogą czynnie uczestniczyć w procesie integracji społecznej tylko w młodszym wieku szkolnym. W miarę dorastania szansę na wspólną edukację z pełnosprawnymi rówieśnikami znacznie maleją. Należy jednak poszukiwać nowych rozwiązań organizacyjnych, które szkołę masową uczyniłyby dostępną także dla niepełnosprawnych intelektualnie.