Maria Przetacznik-Gierowska Maria Tyszkowa Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1996 PWZN Print 6 Lublin 1998 Przedruku dokonano na podstawie pozycji wydanej przez Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1996 Rozdział 1.Ń Kształtowanie się psychologii rozwojowej jako naukiŃ (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska) 1.1. Wczesne idee rozwoju psychicznego. Prekursorzy Psychologia rozwojowa zanurzona jest w różnych gałęziach wiedzy. Rozwojem człowieka interesowali się zarówno filozofowie i humaniści zgłębiający naturę ludzką, jak też przedstawiciele nauk przyrodniczych, usiłujący badać tajniki świata organicznego, jego ewolucję i różnicowanie się w dziejach naszej planety. Wielu historyków psychologii wskazuje na te źródła, rozpoczynając swe poszukiwania od czasów starożytnych, studiując nie tylko kulturę grecką i rzymską, lecz także pisma indyjskie, egipskie czy perskie (1Ď). W tym podręczniku nie będziemy jednak zajmować się aż tak odległymi dziejami myśli filozoficznej, wzmiankując jedynie tych uczonych, którzy w czasach nowożytnych rozważali między innymi rozwój dziecka i¬8¦lub człowieka dorosłego, stając się prekursorami psychologii rozwojowej, która wyłoniła się jako samodzielna dyscyplina psychologiczna znacznie później, dopiero pod koniec Xix wieku. Dziecko, jego wzrastanie i rozwój wraz z wiekiem - oprócz troski o jego zdrowie (2Ď) - pobudzały do refleksji filozoficznych i pedagogicznych. Spośród pedagogów Jan Amos Komensky (1592-1670Ď), a później, w następnym stuleciu, Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827Ď) uzasadniali w swoich dziełach konieczność stworzenia systemu oświaty dostosowanego do możliwości i cech rozwojowych dziecka. Dwie koncepcje filozoficzne z Xvii i Xviii wieku wywarły znaczny wpływ na psychologię dziecka: empiryzm Johna Locke'a (1632-1704Ď) i naturalizm Jeana Jacques'a Rousseau (1712-1778Ď). Racjonalizm Locke'a nawiązuje do idei kartezjańskich, lecz jego empiryzm - szukanie źródeł idei w doświadczeniu - zbliża go do epoki Oświecenia. Nie ma idei wrodzonych, umysł to |tabula |rasa, czysta karta, na której są zapisywane tak doznania zmysłowe, jak i refleksje. Mniej znane od słynnych "Esejów" są "Myśli o wychowaniu" (1693Ď) (3Ď). Autor zawarł w nich wiele trafnych wskazań, cennych po dzień dzisiejszy. Przypisywał dużą rolę autorytetowi rodziców i kontroli zachowania się dziecka. Zwrócił jednak uwagę na konieczność zachowania umiaru w stosowaniu środków dyscyplinarnych oraz na fakt wzrastających z wiekiem zdolności umysłowych dziecka i jego coraz bardziej rozumnego działania. Jean Jacques Rousseau (4Ď) podzielał wiele poglądów Locke'a, zwłaszcza jego przekonanie o roli ćwiczeń fizycznych w okresie dzieciństwa oraz o doświadczeniu sensorycznym jako podstawie wszelkiej wiedzy. Uważał jednak, że dziecko do lat 12 nie potrafi jeszcze rozumować. Nie jest ono miniaturą człowieka dorosłego, lecz kieruje się impulsami i uczuciami, a dopiero później rozwija rozum i wolę. Wychowanie naturalne, dostosowane do potrzeb dziecka, pozbawione przymusu umożliwia jednostce spontaniczny rozwój i osiągnięcie kompromisu między skłonnościami indywidualnymi a wymaganiami społeczeństwa. Wśród myślicieli Oświecenia byli też prekursorzy psychologii rozwoju człowieka w ciągu całego życia. Należą do nich Johann Nicolaus Tetens (1736-1807Ď) i Friedrich August Carus (1770-1808Ď). Tetens poświęcił drugi tom swego dzieła "Badania filozoficzne nad naturą ludzką i jej rozwojem" (1777Ď) (5Ď) wielu podstawowym zagadnieniom psychologii rozwojowej, takim jak relacje między rozwojem duchowym i cielesnym, poszukiwanie genezy i zakresu różnic indywidualnych, zmian progresywnych i regresywnych, granic optymalizacji rozwoju. Wprawdzie jego wywody miały charakter spekulatywny, podkreślał on jednak potrzebę używania metodologii empirycznej w celu osiągnięcia postępu wiedzy o rozwoju człowieka. Tetens zwrócił też po raz pierwszy uwagę na procesy adaptacyjne w okresie starości oraz na rolę aktywności człowieka jako twórcy własnego rozwoju (Baltes, 1983Ď). Carus (6Ď), podobnie jak Tetens, pojmuje rozwój szeroko, jako proces występujący przez całe życie oraz jako ciągłe zmaganie się jednostki z zachodzącymi w społeczeństwie zmianami - postępowymi i wstecznymi. Carus wyróżnia też kolejne okresy rozwoju człowieka - dzieciństwo, młodość i starość, przy czym ta ostatnia faza może stać się najwyższym stadium dojrzałości. Nie można też pominąć polskich prekursorów psychologii rozwojowej tej epoki. Zwolennik naturalizmu i empiryzmu Jędrzej Śniadecki (1768-1838Ď), profesor chemii i medycyny w Uniwersytecie Wileńskim, w swojej "Teorii jestestw organicznych" (1804, 1811Ď) wprowadza nas nie tylko w dziedzinę biologii i psychofizjologii, lecz zajmuje się także psychologią różnicową, proponując typologię o charakterze konstytucjonalnym oraz omawiając "różnice ludzi zależące od wieku" (7Ď). Okres od poczęcia do narodzin to "życie płodu; epoka niemowlęca" trwa do wykształcenia się pierwszych zębów, "dziecinna" - do wyrżnięcia się zębów stałych, "młodzieńcza" - do całkowitego rozwinięcia się organów płciowych, "dojrzewania" do południa życia. Potem następuje "epoka trwania" do lat 50. lub 60. (utraty "rodzajności"), i ostatnia epoka - "starości". W tym ostatnim okresie występuje niekiedy "grzybiałość", połączona z utratą władz cielesnych i umysłowych. Śniadecki, jako przedstawiciel nauk medycznych, przyjął zatem biologiczne kryteria periodyzacji życia ludzkiego, a jego poglądy na okres starości były całkowicie pesymistyczne (8Ď). Pod wpływem empiryzmu epoki Oświecenia pozostawał również brat Jędrzeja - Jan Śniadecki (1756-1830Ď), matematyk, astronom i filozof, w którego dorobku cenne są m.in. prace pedagogiczne. Wiele uwagi poświęca w nich metodom samokształcenia i samowychowania, słusznie więc uważa się go za pioniera psychologii uczenia się i nauczania oraz metod pracy umysłowej młodzieży i dorosłych (9Ď). Z kolei na poglądy Józefa Kalasantego Szaniawskiego (1764-1843Ď) oddziałali nie tylko empiryści, ale też filozofowie niemieccy, a szczególnie "Antropologia pragmatyczna" i "Krytyka czystego rozumu" Immanuela Kanta (1724-1804Ď), pod którego kierunkiem Szaniawski kształcił się w Królewcu. Rozwijanie samopoznania u ludzi młodych, lecz dojrzałych do samoobserwacji, wspomaganej kwestionariuszem, miało przyczynić się do twórczej działalności ich umysłu (10Ď). Oryginalną koncepcję rozwoju i wychowania jednostki stworzył Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869Ď) w swoim dziele "Chowanna", czyli "System pedagogiki narodowej, jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem, wykształcenia naszej młodzieży" (1842, wyd. 2. przerobione 1845Ď) (11Ď). Mimo wyraźnych wpływów Hegla, Rousseau, Herberta oraz innych filozofów i pedagogów poglądy Trentowskiego były nowatorskie i wyrażone w specyficznej dla niego terminologii, począwszy od tytułu książki. Autor wyróżnia kilka ogniw rozwoju psychiki. Pierwsze z nich są charakterystyczne tak dla zwierząt jak i dla człowieka, następne - właściwe tylko człowiekowi. Jakkolwiek szczegółowe wskazania pedagogiczne dotyczą przede wszystkim okresów wcześniejszych, Trentowski podkreśla, że zmiany w psychice człowieka zachodzą przez całe życie. Apogeum rozwoju przypada na wiek dojrzały, do którego prowadzi kierunek "postępny"; kierunek "zwrotny" wyraża się zaś w objawach zgrzybiałości starczej i powrocie do dzieciństwa. Typowe właściwości kolejnych etapów rozwoju wyróżnił autor na podstawie trafnych obserwacji, a tylko uporządkowanie faz i ich nazwy mają charakter spekulatywny i nawiązują do dialektycznych triad Hegla (12Ď). Całość życia można przedstawić jako zamknięte koło. W wieku Xix zmienia się gruntownie oblicze wiedzy naukowej. Niektóre nowe kierunki i prądy stanowią prawdziwą rewolucję, przekształcając dotychczasowy obraz świata - ogromnie niejednolity i różnorodny - w wielkie pole: badań empirycznych, gdzie spośród rozmaitych odkryć i teorii wyłaniają się i rozwijają nie istniejące dotąd samodzielnie dyscypliny, podporządkowane przedtem innym dziedzinom wiedzy. Tak doszło właśnie do powstania pod koniec tego stulecia psychologii naukowej i do wyodrębnienia się jej rozmaitych działów, m.in. psychologii rozwojowej. Jej podwalin można dopatrywać się w Xix wieku przede wszystkim w naukach przyrodniczych i wypracowanej przez nie metodologii. Z drugiej strony nie można też pominąć uwarunkowań historycznych oraz gwałtownych zmian układów gospodarczych i społecznych w ówczesnym świecie, rzutujących na indywidualne losy człowieka. Już Adolphe Quetelet (1791-1874Ď), uczony belgijski, zebrał w swoim dziele "O człowieku i rozwoju jego zdolności (1842Ď) (13Ď) mnóstwo danych empirycznych, dotyczących cech demograficznych, fizycznych i psychologicznych, z których próbował wnioskować o ogólnych prawach rozwoju dokonującego się pod wpływem przemian społeczno-historycznych. Wiele jego postulatów metodologicznych znalazło odbicie we współczesnej psychologii rozwoju człowieka, na przykład potrzeba badań podłużnych w różnych fazach życia czy rygory rzetelności i różnoważności pomiarów. Zwrócił on również uwagę na istnienie okresów krytycznych w rozmaitych stadiach rozwoju i na pojęcie zdarzeń normatywnych zależnych od okresu życia. Jednakże psychologia rozwoju czekała jeszcze dość długo na kontynuatorów idei Tetensa, Queteleta czy Jędrzeja Śniadeckiego. Nauki przyrodnicze, pozostające od połowy Xix wieku pod przemożnym wpływem ewolucjonizmu, skierowały zainteresowania uczonych przede wszystkim na obserwacje rozwoju dzieci, m.in. w celu zebrania danych porównawczych o przebiegu ontogenezy różnych gatunków. Karol Darwin (1809-1882Ď), którego teoria ewolucji okazała się bardziej przekonująca od wcześniejszej teorii ekologicznej J. B. Lamarcka (1744-1829Ď), twórcy nowożytnego ewolucjonizmu, prowadził obserwacje rozwoju swojego syna Doddy'ego w latach 1840-1841. Wykorzystał je następnie do porównawczej analizy zachowania ekspresywnego zwierząt i człowieka (14Ď). Trzeba jednak nadmienić, że jeszcze w epoce przeddarwinowskiej D. Tiedemann opublikował w Niemczech obserwacje swego syna od urodzenia do wieku 2 lat i 6 miesięcy, zawierające naturalistyczny obraz jego zachowania. Mniej więcej w tym samym czasie czyni to Pestalozzi, obserwujący rozwój swego 3-letniego syna (15Ď). Biografie dziecięce były metodą preferowaną także w badaniach nad rozwojem wówczas, gdy psychologia stała się samodzielną dyscypliną naukową. Czy jednak od razu rozwój człowieka stał się jej odrębną gałęzią? Na to pytanie będziemy obecnie szukać odpowiedzi. 1.2. Psychologia rozwojowa na przełomie Xix i Xx wieku Za umowną datę powstania psychologii jako nauki przyjmuje się datę założenia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w 1879 r. przez Wilhelma Wundta. Brak jednak takiej cenzury czasowej dla różnych działów psychologii, w tym także dla psychologii rozwojowej, jakkolwiek istnieją w tym zakresie rozmaite propozycje. Jedną z nich przedstawia Robert B. Cairns (1983Ď). Wyróżnia on w dziejach psychologii rozwojowej trzy okresy: formatywny (1882-1912Ď), środkowy (1913-1946Ď) i nowoczesny (1947-1982Ď). W okresie formatywnym (|the |formative |period) działają pionierzy interpretujący rozwój w ramach rozmaitych kierunków psychologicznych; wyłania się wówczas wiele kontrowersyjnych problemów i przeciwstawnych teorii; wiele uwagi poświęca się również zastosowaniom koncepcji rozwojowych w praktyce, np. w dziedzinie opieki zdrowotnej i w szkolnictwie. Okres środkowy (|the |middle |period), przypadający na lata pomiędzy początkiem pierwszej i końcem drugiej wojny światowej, cechuje z jednej strony tendencja do prowadzenia badań nad rozwojem (16Ď) w specjalnie do tego celu powołanych instytutach i placówkach naukowych (|institutionalization), z drugiej zaś pewne zróżnicowanie, rozproszenie (|fragmentation) problematyki, tj. wydzielanie się specjalnych zagadnień i obszarów uprawianych przez kręgi badaczy. Powstają też nowe trendy teoretyczne, oparte w większej lub mniejszej mierze na klasycznych kierunkach psychologii. Epokę nowoczesną (|the |modern |era) charakteryzuje ekspansja a zarazem dojrzewanie (|expansion |and |maturation) ujawnionych już wcześniej nurtów teoretycznych i badawczych, wzrost a następnie spadek zainteresowania jednymi z nich (np. teoriami społecznego uczenia się), zaś powrót do innych (np. do badań okresu wczesnego dzieciństwa czy też do teorii Piageta). Oczywiście autor podkreśla, że brak perspektywy historycznej utrudnia ocenę tak osiągnięć, jak i zamierzeń badawczych w dwóch ostatnich dziesięcioleciach (lata 60. do 80.) Obecnie dołączyła się do nich jeszcze jedna dekada, a zatem "teraźniejszość" psychologii rozwojowej przesunęła się jakby w czasie. Nie zamierzamy wypełniać tego podręcznika nadmiarem informacji historycznych. Nasza próba będzie miała przeto z założenia charakter wycinkowy - ograniczy się do zwięzłego i syntetycznego przedstawienia najważniejszych faktów z historii psychologii rozwojowej. Po ukazaniu zarysu periodyzacji ponad stuletnich jej dziejów jakby "z lotu ptaka" - a posłużyliśmy się tu koncepcją Cairnsa - powróćmy do początków. Początki te nie są łatwe do ustalenia. Nie można łączyć ich z powstaniem laboratoriów psychologii eksperymentalnej Wundta, Fechnera, Webera, Jamesa czy Galtona, gdyż nie zajmowano się w nich zagadnieniami psychologicznymi ani psychofizjologią w aspekcie rozwojowym. Ponadto w związku z samym terminem "psychologia rozwojowa" nasuwa się od razu pytanie o jej zakres (17Ď). Jeśli przyjmiemy, że do podjęcia badań naukowych nad rozwojem przyczynił się ewolucjonizm, a wielu uczonych było z wykształcenia biologami, embriologami, fizjologami lub lekarzami, to czy nie należałoby mniemać, iż obserwacje rozwoju dzieci były im potrzebne - podobnie jak niegdyś Darwinowi - do celów porównawczych? Czym innym wydaje się jednak wykorzystanie szczegółowych danych obserwacyjnych w określonym celu, czym innym zaś podporządkowanie jednej dziedziny wiedzy innej jej gałęzi. Nie ulega wątpliwości, że ewolucjonizm, a mówiąc szerzej, nauki przyrodnicze oddziaływały do pewnego czasu zarówno na sposób zbierania materiałów o rozwoju dziecka, jak też na teoretyczne założenia takich badań. Dość szybko jednak na tej podstawie ukształtowała się odrębna dyscyplina psychologiczna, psychologia rozwojowa, związana - silniej lub słabiej - z psychologią wychowawczą, psychopatologią, psychologią zwierząt, a także, a może przede wszystkim, z psychologią dziecka, którą swego czasu rozumiano bardzo szeroko, a nawet nadano jej odrębną nazwę - pedologia, która jednak nie utrzymała się. Chyba nie bez racji Cairns podsuwa umowną datę powstania psychologii rozwojowej: rok 1882. Wtedy to ukazała się w Niemczech książka Wilhelma Preyera "Dusza dziecka", a Georges Stanley Hall zainicjował w Bostonie wykłady o rozwoju dzieci. Kolejne naukowe inicjatywy i publikacje następowały w zawrotnym, jak na owe czasy, tempie, żeby wspomnieć na przykład założenie w 1891 r. przez G. S. Halla czasopisma "Pedagogical Seminary", przemianowanego dwa lata później na "Journal of Genetic Psychology", oraz innych periodyków (18Ď), a także powstanie w roku 1893 Sekcji badań nad dzieckiem przy amerykańskim stowarzyszeniu zawodowym National Education Association, powstanie francuskiego towarzystwa naukowego Societe Libre pour l'$¬%¦tude Psychologique de l'Enfant (1899Ď), wydanie takich podstawowych dzieł, jak - obok wspomnianej już książki Preyera - "Mental development of the child and the race" J. M. Baldwina (1895Ď) czy "La psychologie de l'enfant: Les trois prźmieres ann¬%¦es B. Pereza (1878Ď). Metodą preferowaną w tym okresie było spisywanie przez rodziców biografii własnego dziecka, obserwowanego w warunkach naturalnych. Wiele takich biografii pojawiło się w drugiej połowie Xix wieku; jeszcze przed wyłonieniem się psychologii rozwojowej jako odrębnej dyscypliny. Ich wartość była różna, zależnie od tego, czy i w jakiej mierze obserwator potrafił wyzbyć się subiektywnego spostrzegania zachowań dziecięcych. Dopiero Preyer, będący z wykształcenia zoologiem i fizjologiem, sformułował rygorystyczne zasady sporządzania notatek, które powinny być ciągłe (każdego dnia co najmniej trzy obserwacje), natychmiastowe i obiektywne, także w sensie rejestrowania faktów i zdarzeń bez ich selekcji i specjalnego ich wywoływania (np. notowania wierszyków wyuczonych uprzednio na pamięć). Nic dziwnego, że dzieło Preyera "Dusza dziecka. Spostrzeżenia nad umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach życia" (1882Ď) (19Ď) stało się wzorem dla psychologów spisujących biografie swoich dzieci. Do najbardziej znanych należą biografie zebrane i opracowane przez Millicent W. Shinn (1900Ď), małżeństwo E. i G. Scupin (1907, 1910Ď), Jamesa Sully'ego (1896Ď), Williama i Klarę Stern (1907Ď). Sully (1842-1923Ď), jeden z pionierów psychologii angielskiej, wprowadza w swych "Studiach nad dzieciństwem" (1895Ď) nowe wątki, zajmując się rozwojem wyobraźni i zabawy oraz form twórczości artystycznej dziecka. Teoretyczne i metodologiczne trendy w okresie kształtowania się psychologii rozwojowej nie ograniczały się jednak do zbierania i komentowania materiałów biograficznych. Obok nauk przyrodniczych podstawą były nowe nurty w filozofii i socjologii, a także wzrastające zapotrzebowanie pedagogów na wiedzę, która mogłaby dopomóc w racjonalnych przeobrażeniach w szkolnictwie. Stąd narodziło się szczególne zainteresowanie rozwojem umysłowym dzieci i młodzieży oraz konstruowaniem narzędzi jego pomiaru. Te wszystkie tendencje absorbują ówczesnych wybitnych uczonych, którzy niejednokrotnie, pozostając pod wpływem biologii, fizjologii i ewolucjonizmu, uwzględniają lub¬8¦i sami tworzą własne koncepcje i sposoby myślenia o rozwoju. Ukażemy to na przykładzie najwybitniejszych postaci przełomu Xix i Xx wieku: G. Stanleya Halla, Jamesa Baldwina i Alfreda Bineta. Stanley Hall (1844-1924Ď) nazywany jest ojcem amerykańskiej psychologii naukowej. Jego niezwykle wszechstronna działalność (20Ď) organizacyjna i naukowa wiązała się ściśle z przenoszeniem na grunt amerykański wspomnianych idei. Zainteresowania Halla psychologią rozwojową były niezwykle rozległe. Najpierw rozpowszechnił metodę kwestionariuszową, zastosowaną po raz pierwszy przez K. Langego w 1879 r. w Niemczech do badania zasobu umysłowego dzieci w różnym wieku. Kwestionariusz Halla zawierał 134 pytania odwołujące się do różnych dziedzin doświadczenia dziecka rozpoczynającego naukę w szkole. Metoda ta stanowiła zalążek późniejszych testów wiadomości i zdolności ogólnych oraz przyczyniła się do przełomu w tradycyjnym procesie nauczania. Teoretyczne poglądy Halla na rozwój człowieka kształtowały się pod wpływem biogenetycznego prawa Ernsta Haeckla. Hall był rzecznikiem teorii rekapitulacji, w myśl której ontogeneza jest jakby skrótem filogenezy. Wiek dojrzewania można przyrównać do tego momentu w rozwoju gatunkowym, kiedy z antropoidów wyłania się człowiek. W tym stadium człowiek z istoty egocentrycznej staje się istotą heterocentryczną, w swych sądach moralnych przechodzi zaś od oceny wyłącznie skutków czynów do oceny ich motywów. Plastyczność i podatność na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce wykorzystywać w ciągu całego życia swoje ogromne możliwości. W licznych dziełach Halla znajdujemy wiele dygresji i odniesień nie tylko do fizjologii i antropologii, lecz także do filozofii i pedagogiki. Jego interpretacje zjawisk rozwojowych - choć często zbyt dowolne i nie poparte faktami empirycznymi - miały przede wszystkim znaczenie stymulujące: rodziły spory i kontrowersje, lecz jednocześnie pobudzały jego słuchaczy i innych psychologów do podejmowania badań rozszerzających nikłą jeszcze wówczas wiedzę o rozwoju psychicznym człowieka. Podwaliny epistemologii genetycznej i teorii rozwoju poznawczego położył James Mark Baldwin (1861-1934Ď) (21Ď). Jego dzieła są źródłem wielu późniejszych modeli i koncepcji rozwoju umysłowego, społecznego i moralnego (np. Piageta i Kohlberga). Baldwin był, podobnie jak Hall, ewolucjonistą, pojmował jednak w swoisty sposób prawo biogenetyczne Haeckla, twierdząc, iż zmiany osobnicze mogą wyprzedzać zmiany gatunkowe. Między dziedzicznością a środowiskiem jako czynnikami rozwoju nie ma sprzeczności. Ewolucyjne procesy adaptacji wraz z rozwojowymi procesami akomodacji stanowią wspólną podstawę przystosowania się do wymagań środowiska. W toku ewolucji gatunków oraz w ontogenezie dokonuje się rozwój świadomości. Rozwój psychiczny ma, według Baldwina, charakter stadialny i rozpoczyna się od procesów fizjologicznych, odruchowych, postępując poprzez stadia sensomotoryki i ideomotoryki do wyższych etapów zmian symbolicznych i ideacyjnych. Obok rozwoju umysłowego - od stadiów prelogicznych przez logiczne do hiperlogicznych (np. rozumowanie sylogistyczne) - dokonuje się rozwój społeczny i zachodzą dialektyczne zmiany w osobowości jednostki; po egocentrycznym stadium receptywnym, a potem subiektywnym osiąga ona stadium empatycznego i społecznego |Ja. Znaczenie dorobku Baldwina polega przede wszystkim na podjęciu próby stworzenia systematycznej teorii indywidualnego rozwoju uzupełniającej teorię ewolucji. Wyznaczył on raczej pola penetrowane następnie przez Szkołę Genewską, a także idee rozwinięte później przez symboliczny interakcjonizm i biologię genetyczną oraz socjologię (idea "dziedziczenia społecznego"), nie oddziaływał zaś na programy badawcze. Był w większym stopniu teoretykiem niż badaczem i metodologiem (Cairns, 1983Ď). Podstawy nowej metodologii badań nad rozwojem procesów psychicznych, która przez kilka dziesięcioleci dominowała w psychologii rozwojowej, stworzył Alfred Binet (1857-1911Ď), uczony francuski, wybitny eksperymentator (22Ď), założyciel czasopisma "L'Ann¬%¦e Psychologique". Był on daleki od psychologii eksperymentalnej Wundta, nie interesował się introspekcją, lecz poszukiwał bardziej obiektywnych metod badania procesów psychicznych. Badania nad percepcją i pamięcią, prowadzone najpierw na własnych dwóch córkach, rozszerzył rychło na liczne grupy dzieci i młodzieży, poszukując zarówno prawidłowości rozwojowych, jak i różnic indywidualnych w zakresie prostych oraz złożonych wyższych funkcji psychicznych. Oryginalną skalę inteligencji tworzył Binet etapami, wraz ze swymi współpracownikami: Victorem Henrim i Theodorem Simonem, rozszerzając ją stopniowo w latach 1905-1911. Miała ona służyć celom praktycznym: selekcji dzieci do szkół i klas specjalnych, realizujących program nauczania dostosowany do ich ograniczonych możliwości intelektualnych. Skala ta miała na celu nie tylko diagnozę, ale i prognozę rozwoju umysłowego i stała się pierwowzorem dla wielu zbiorów testów mierzących poziom inteligencji (23Ď). Przedstawione powyżej sylwetki trzech wybitnych badaczy nie wyczerpują, oczywiście, grona uczonych, którzy wywarli w tym czasie wpływ na postępy w dziedzinie psychologii rozwojowej. Z wielu znaczących postaci działających na przełomie Xix i Xx wieku można wymienić także Karola Groosa (1861-1946Ď) i Johna Deweya (1859-1952Ď). Dwie książki Groosa o zabawach ludzi i zwierząt (24Ď) wywodziły się z ducha ewolucjonizmu, a jednocześnie były powiązane z funkcjonalizmem. Groos, uznając instynktowe podłoże zabawy, podkreślał jej funkcję przygotowawczą, to, że stanowi ona naturalną potrzebę a zarazem ćwiczenie czynności potrzebnych w walce o byt. Dewey w książce "Jak myślimy?" (1910Ď) rozwinął funkcjonalną teorię myślenia problemowego, opartą na ideach biologicznych. Wywarła ona znaczny wpływ nie tylko na psychologię rozwojową i wychowawczą, lecz także na nowe koncepcje dydaktyczne szkoły aktywnej, twórczej itp. Przemożny wpływ nauk biologicznych na początki psychologii rozwojowej na przełomie Xix i Xx wieku sprawił, że rozważania teoretyczne i badania empiryczne w tej dziedzinie koncentrowały się przede wszystkim na wcześniejszych okresach życia i na wieku adolescencji. Rzutowała na to również ówczesna struktura społeczeństwa i instytucji. Okres kształcenia trwał dość krótko, a procent ludzi w podeszłym wieku w stosunku do ogółu ludności był niewielki. Problemami starości zajmowano się raczej sporadycznie (por. książkę G. S. Halla, która jednak ukazała się dopiero w 1922 r.). Do wyjątków należał mało znany artykuł Edmunda Clarka Sanforda "ental growth and decay" (1902Ď). Autor zwrócił w nim uwagę na ciągłość procesu rozwoju psychicznego od narodzin do śmierci (za: Baltes, 1983Ď). Czy i jakie odbicie w Polsce pod zaborami znalazły kierunki i prądy dominujące w psychologii rozwojowej owych czasów? Na początku Xx wieku powstały jedne z pierwszych w Europie laboratoria psychologiczne - w 1901 r. we Lwowie, założone przez Kazimierza Twardowskiego (1866-1938Ď), i w 1903 r. w Krakowie - przez Władysława Heinricha (1865-1957Ď) (25Ď). Zajmowały się one jednak przede wszystkim problemami ogólnej psychologii eksperymentalnej. Podobne laboratorium założył w 1910 r. w Warszawie Edward Abramowski (1869-1918Ď). Zostało ono przekształcone później w uniwersytecki instytut psychologii. Rozwojem psychiki dziecka zajmowali się wówczas przede wszystkim Jan Władysław Dawid (1859-1914Ď) i Aniela Szycówna (1869-1921Ď). Dawid, pedagog i psycholog, redagował założone w 1890 r. czasopismo "Przegląd Pedagogiczny" i zamieszczał w nim, a także w innych czasopismach i wydawnictwach warszawskich (26Ď), m.in. program swoich badań psychologicznych, opublikowany też oddzielnie jako "Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia" (1887Ď). Był to projekt niezwykle ambitny i szeroki, podany w formie kwestionariusza ułatwiającego nauczycielom i rodzicom obserwację rozwoju dziecka, a także wykonywanie prostych eksperymentów, np. nad pamięcią i kojarzeniem. Częściowo program ten realizował sam autor, publikując niektóre wyniki badań w pracy: "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej" (1895Ď). Podobne badania przeprowadziła współpracowniczka Dawida, Aniela Szycówna, ogłaszając drukiem książki: "Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12 lat. Badania nad dziećmi" (1899Ď) oraz "Jak badać umysł dziecka (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)" (1901, 1904Ď). Zwykło się wiązać osiągnięcia Dawida i Szycówny z ich pionierskimi w Polsce badaniami nad rozwojem umysłowym dzieci. Trzeba jednak podkreślić także zasługi obojga w dziedzinie metodologii badań rozwojowych oraz fakt, że przypisywali oni duże znaczenie zastosowaniu wiedzy o rozwoju dziecka w praktyce wychowania i nauczania w rodzinie i w szkole, a także zwrócili uwagę na wyrównywanie braków rozwojowych dzieci z warstw uboższych oraz rozwój osobowości dziecka. Za granicą działała Józefa Joteyko (1866-1928Ď), która była inicjatorką ruchu na rzecz ogólnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem powstał w Brukseli w 1908 r. Międzynarodowy Wydział Pedologiczny, a wkrótce potem, w 1911 r. zwołano pierwszy zjazd pedologów. Joteyko założyła w Polsce pierwsze czasopismo zajmujące się psychologią rozwojową i wychowawczą: "Polskie Archiwum Psychologii" (w 1926 r.), a nazwa |pedologia była stosowana dość długo. Joteyko zajmowała się głównie problemami znużenia i zmęczenia, prowadząc w tej dziedzinie badania eksperymentalne (27Ď). Tak więc, mimo trudnych warunków pod zaborami, już wówczas stworzono w Polsce podwaliny psychologii jako odrębnej nauki, w tym także psychologii rozwojowej, nastawionej wówczas przede wszystkim na badanie rozwoju dzieci i młodzieży. 1.3. Psychologia rozwojowa w Xx wieku O ile na przełomie Xix i Xx wieku powstawały dopiero zręby poszczególnych dyscyplin psychologicznych, wyłaniających się z psychologii ogólnej i eksperymentalnej jako nauki, która zyskała prawo do samodzielnego istnienia, o tyle po pierwszej wojnie światowej nastąpił szybki rozwój rozmaitych gałęzi psychologii naukowej zarówno w jej aspekcie teoretycznym, jak i stosowanym. Wspomniano już poprzednio o propozycji Cairnsa (1983Ď) podziału dziejów psychologii rozwojowej w naszym stuleciu na dwa okresy: przypadający na lata międzywojenne (1Ď) i dziesięciolecia po drugiej wojnie światowej do czasów obecnych (2Ď). Podział taki wydaje się nadmiernie podporządkowany wydarzeniom historyczno-politycznym, jakkolwiek przemawiają za nim pewne argumenty merytoryczne. W latach 20. i 30. krystalizują się bowiem podstawowe kierunki psychologii, których zalążki pojawiły się już wcześniej. Twórcy i przedstawiciele tych kierunków włączają często w swoje teorie także rozważania nad rozwojem jednostki. Jednak równolegle występuje tendencja do wyodrębniania i usamodzielniania się psychologii rozwojowej jako swoistej dziedziny psychologii, mającej własne cele i zadania. Powstają specjalne instytuty badawcze zajmujące się rozwojem dziecka, tworzy się też sieć placówek stosowanej psychologii rozwojowej, udzielających porad w zakresie rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży. Po drugiej wojnie światowej następuje dalszy rozkwit psychologii rozwojowej, pojawiają się w niej nowe problemy i nowe metody ich rozwiązywania. Do dominującej przedtem psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży dołączono najpierw gerontologię, a następnie psychologię rozwoju człowieka dorosłego, tworząc łącznie nurt badań nad rozwojem jednostki w ciągu całego jej życia. W tym miejscu przedstawimy w ogólnych zarysach przemiany, jakim podlegała psychologia rozwojowa w Xx wieku, od pierwszej wojny światowej. Ukażemy najpierw te problemy i nurty, które dominowały we wcześniejszym okresie, w pierwszej połowie stulecia, następnie zaś najważniejsze kierunki przemian zarysowujące się w dalszych dekadach (28Ď). Psychologia rozwojowa jeszcze przez pewien czas pozostawała pod wpływem biologizmu. Wybitni jej przedstawiciele, np. Eduard Claparźde (1873-1940Ď), założyciel Instytutu Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie (29Ď), czy William Stern (1871-1938Ď), działający w Instytucie Psychologii w Hamburgu (30Ď), przychylali się raczej do koncepcji zwanej natywistyczną, w myśl której dziecko dziedziczy wrodzone dyspozycje ujawniające się w toku jego spontanicznego rozwoju indywidualnego. Stanowisko to było przeciwstawne empiryzmowi, przypisującemu najważniejszą rolę w rozwoju środowisku, w którym jednostka wzrasta. Zarówno socjologowie nawiązujący do tradycji Locke'a, jak i behawioryści podkreślali wpływ środowiska i uczenia się na rozwój. Spór o czynniki rozwojowe był długotrwały i ostry. W odniesieniu do praktycznych zastosowań wiedzy o rozwoju dziecka przybierał on również formę alternatywy między znaczeniem "natury" a rolą "pielęgnacji" (|nature |i |nurture) w procesach rozwojowych. Jednakże spór ten stopniowo wygasał, w miarę jak wyniki obserwacji i badań eksperymentalnych zachwiały przekonanie co do stabilności pewnych cech (np. stałości ilorazu inteligencji w toku rozwoju jednostki) czy też niezmienności oddziaływań środowiskowych na rozwój psychiczny jednostki. Stern w swojej teorii konwergencji głosił wzajemne uwarunkowanie czynników wewnętrznych (wrodzonych, dziedzicznych właściwości osobniczych) i czynników zewnętrznych, wpływających na aktualizowanie się potencjalnych dyspozycji (Stern, 1911, 1914Ď). Dopiero jednak w latach 40. zaniechano rozważań, co w danej cesze psychicznej jest wrodzone, a co nabyte, na korzyść tezy o interakcji, czyli współdziałaniu tych czynników (por. rozdz. 3.Ď). Wiele kontrowersji także wywoływał w latach 20. i 30. problem roli dojrzewania i uczenia się w rozwoju dziecka. Pojęcie dojrzewania było przy tym rozmaicie rozumiane. W nurcie biologicznym psychologii rozwojowej, którego typowym reprezentantem był amerykański pediatra i psycholog Arnold Gesell ( 1880-1961Ď), dojrzewanie oznacza stopniowe przejawianie się w cyklu życiowym jednostki potencjalnych cech stanowiących jej dziedziczne wyposażenie. Progresywną ogranizację zachowania się dziecka determinuje raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej niż wpływy środowiska modulujące to zachowanie (31Ď). Przez dojrzewanie rozumie się też proces osiągania dojrzałości bądź to jednej określonej funkcji czy sfery (np. dojrzałość motoryczna, społeczna, uczuciowa), bądź też całokształtu zjawisk rozwojowych (dojrzałość fizyczna, dojrzałość psychiczna). W nurcie behawiorystycznym natomiast dominował pogląd, iż formy zachowania są przede wszystkim nabyte i wyuczone, i można je rozwijać przez ćwiczenie i uczenie się. Do klasycznych zalicza się badania twórcy behawioryzmu Johna B. Watsona (1878-1957Ď) nad uczeniem się dzieci w sytuacjach eksperymentalnych, m.in. nad warunkowaniem reakcji strachu. Rozwojowe teorie behawiorystyczne omawiamy szerzej w rozdz. 3. Oprócz tych dwóch kontrowersyjnych problemów, dyskutowanych żywo wśród badaczy i znajdujących odzwierciedlenie w wielu podręcznikach psychologii rozwojowej czy psychologii dziecka w pierwszej połowie Xx wieku, a nawet w latach późniejszych (32Ď), zarysowały się w tym okresie pewne tendencje metodologiczne i teoretyczne, niektóre typowe też dla innych gałęzi psychologii. Wiązały się one z potrzebą organizacji badań i tworzeniem specjalnych instytucji dla realizacji programów badawczych. Najsilniej przejawiało się to w Stanach Zjednoczonych, gdzie wkrótce, po pierwszej wojnie światowej, utworzono liczne instytucje i towarzystwa zajmujące się prowadzeniem badań nad dzieckiem lub¬8¦i opieką nad jego zdrowiem i wychowaniem. W kilku instytucjach uniwersyteckich rozpoczęto wówczas badania podłużne (longitudinalne) nad dziećmi, obejmujące albo całokształt ich rozwoju psychomotorycznego od wczesnego dzieciństwa, albo pewne dziedziny rozwoju fizycznego i umysłowego i rozwoju osobowości. Prowadzili je: wspomniany już Gesell na uniwersytecie w Yale, R.G. Freemann - w Chicago, N. Bayley - w Kalifornii, W. F. Dearborn - w Harwardzie, L. W. Sontag - w Instytucie Felsa w Ohio, a L. M. Terman - na Uniwersytecie Stanfordzkim. Te ostatnie badania, rozpoczęte w 1922 r., dotyczyły dzieci wybitnie uzdolnionych i trwały wiele lat, umożliwiając śledzenie kariery życiowej tych dzieci w okresie dorosłości. Oprócz obserwacji, opisu i rejestrowania różnorodnych przejawów somatycznego (fizycznego) i psychicznego rozwoju dziecka posługiwano się powszechnie testami inteligencji, wzorowanymi na skali Bineta i Simona (33Ď). Stopniowo powstawały w różnych krajach inne, oryginalne zbiory testów do badania inteligencji (np. znane w Polsce testy D. Wechslera czy J. C. Ravena), a także liczne kwestionariusze osobowości, postaw, zainteresowań itp. Ponadto konstruowano tzw. skale rozwojowe (Gesella, Psyche Cattell, Brunet-Lezine i inne), które umożliwiały śledzenie rozwoju psychomotorycznego w różnych jego sferach w okresie wczesnego dzieciństwa. Testy inteligencji, zdolności, wiadomości i inne są używane do dnia dzisiejszego, tak dla celów naukowych, jak i w poradnictwie psychologicznym; ich wyniki interpretuje się dziś bardziej krytycznie niż w pierwszej połowie stulecia, która była okresem ich szczególnej popularności. Zbyt szerokie i wyłączne stosowanie testów i innych metod psychometrycznych nasuwa różne zastrzeżenia metodologiczne, a w badaniach nad rozwojem psychicznym człowieka trzeba przestrzegać reguł i zasad, które omawiamy w rozdz. 6. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pozostawała także pod wpływem innych, znaczących kierunków teoretycznych, których początki bądź to sięgały końca poprzedniego stulecia, tak jak psychoanaliza, bądź też lat po pierwszej wojnie światowej, jak psychologia postaci. Zygmunt Freud (1856-1939Ď), twórca psychoanalizy, wywarł wpływ zarówno na europejską, jak i na amerykańską psychologię (34Ď). Jego teoria rozwoju seksualnego akcentowała znaczenie przeżyć z okresu wczesnego dzieciństwa, tkwiących w podświadomości człowieka, dla kształtowania się jego osobowości. Teorie wywodzące się z klasycznej psychoanalizy zostaną omówione oddzielnie w rozdz. 5. ze względu na rolę, jaką odegrały i nadal pełnią w psychologii rozwojowej. Nowe tendencje badawcze wniosła psychologia postaci. Eksperyment Wolf ganga Köhlera (1887-1967Ď) nad rozwiązywaniem przez szympansy sytuacji problemowych przez wgląd pobudziły do studiów nad uczeniem się i inteligentnym zachowaniem dzieci. Teoria pola, ujmowanego jako "przestrzeń życiowa", Kurta Lewina (1890-1947Ď), traktowała rozwój jednostki łącznie z rozszerzaniem się i różnicowaniem jej środowiska, inspirując badania nad wpływem rodziny na rozwój osobowości dziecka. Badania nad rozwojem prowadzono w szerokim zakresie w ośrodku wiedeńskim, gdzie działali Karol Bühler (1879-1963Ď) (35Ď) i Charlotte Bühler (1893-1974Ď). Ch. Bühler opracowała oryginalną skalę do oceny rozwoju dziecka we wczesnym dzieciństwie, rozszerzoną następnie na wiek życia do lat 6Ď; gromadziła pamiętniki młodzieży i analizowała zmiany w okresie dojrzewania. Przedstawiła też powszechnie badane wówczas zagadnienia "dojrzałości szkolnej" w aspekcie gotowości dziecka do współżycia w grupie rówieśniczej i intencjonalnego, zamierzonego podejmowania nowych zadań. Była też prekursorką badań nad biegiem życia ludzkiego (Bühler, 1933a) (36Ď). W Stanach Zjednoczonych, dokąd udała się po przewrocie hitlerowskim w Niemczech, głównym przedmiotem jej zainteresowań był rozwój społeczny w ontogenezie (Bühler, 1933 b). Drugim ośrodkiem, odgrywającym coraz bardziej znaczącą rolę początkowo w Europie, a następnie w skali światowej, był wspomniany już przedtem Instytut Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie, założony przez Claparźde'a w 1912 r. Począwszy od lat 20. działał w nim Jean Piaget (1895-1980Ď), z wykształcenia biolog i jeden z najznakomitszych psychologów Xx wieku. Piaget opublikował wiele dzieł z dziedziny tzw. epistemologii genetycznej; jego teorię związaną z nurtem psychologii poznawczej i strukturalizmem przedstawimy w rozdz. 5 (37Ď). Szkoła Genewska koncentrowała się na problematyce rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży, jednakże uczniowie i współpracownicy Piageta poszerzyli zakres swych badań na cały bieg życia ludzkiego. Stąd w nurcie psychologii neo- i postpiagetowskiej znalazły się rozważania o możliwościach intelektualnych w dalszych okresach życia (G. Labouvie-Vief, J. Pascual-Leone) oraz o stadiach rozwoju sądów moralnych u osób dorosłych (L. Kohlberg). Psychologiem przez długi czas nie docenianym w swym własnym kraju był L. S. Wygotski (1896-1934Ď), którego główne prace powstały na przełomie lat 20. i 30. Stworzył on kulturowo-historyczną teorię rozwoju psychicznego, w myśl której świadomość ludzka kształtuje się za pośrednictwem wytworów kulturowych: narzędzi i znaków. Nowa organizacja zachowania i relacje ze środowiskiem pojawiają się w historii gatunku homo sapiens oraz w ontogenezie wraz z przyswojeniem systemu znaków symbolicznych, a przede wszystkim mowy (38Ď). Wygotski był przeciwnikiem pedologii, rozpowszechnionej wówczas w Związku Radzieckim, uważając, iż nauczanie i wychowanie winny wyprzedzać rozwój, zarazem go stymulując. Wielu psychologów, jak A. N. Leoniew, A. R. Łuria, N. A. Mienczinska i inni, podjęło tę ideę. Znane były też prace N. I. Krasnogorskiego, A. G. Iwanowa-Smoleńskiego, N. I. Kasatkina i M. M. Kolcowej nad kształtowaniem się u dzieci odruchów warunkowych, oparte na teorii znakomitego fizjologa Iwana Pawłowa, uznawanej i rozwijanej m.in. przez behawiorystów amerykańskich. Badania nad biegiem życia ludzkiego prowadzono w pierwszej połowie Xx wieku raczej sporadycznie (39Ď). Oprócz wymienionej już poprzednio książki Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933 a), ukazującej strukturę cyklu życiowego człowieka i podstawowe tendencje dominujące w różnych okresach rozwojowych, ukazały się kilka lat wcześniej nie zauważone pozycje książkowe: H. L. Hollingwortha "Mental growth and decline" (1927Ď) oraz S. L. Presseya, J. E. Janneya i J. E. Kuhlena "Life: A psychological survey" (1939Ď). Podejście tych psychologów - a zwłaszcza Presseya i współautorów - do rozwoju człowieka było realistyczne i wieloaspektowe. Podkreślali oni złożoność zjawisk rozwojowych w ciągu życia i potrzebę ich rozpatrywania w wielu wymiarach i na wielu płaszczyznach oraz uwikłanie rozwoju tak w zmiany historyczno-kulturowe, jak w warunki i okoliczności indywidualnego losu jednostki. Mimo stosunkowo niewielu danych empirycznych, jakimi badacze wówczas dysponowali, położyli oni, zdaniem Baltesa, fundamenty pod współczesną psychologię rozwoju człowieka, rozwijającą się intensywnie począwszy od lat 70. W okresie międzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży była szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym; przenikała też do praktyki szkolnej i poradnictwa psychologicznego. Jej szczególny rozkwit wiąże się z utworzeniem Katedr Psychologii Pedagogicznej na uniwersytetach w Warszawie i w Krakowie w 1928 r. Kierownicy tych katedr: Stefan Baley i Stefan Szuman to dwie wybitne osobowości tych czasów. Nawiązując do istniejących już tradycji rodzimych i obcych, wykształcili pokolenia psychologów i pedagogów, rozumiejących złożone problemy rozwoju w dzieciństwie i młodości. Stefan Baley (1885-1952Ď), z wykształcenia filozof i lekarz, uczony o ogromnej wiedzy i erudycji, upowszechnił w Polsce takie kierunki psychologii, jak psychoanalizę i behawioryzm, a także - już po wojnie - psychologię społeczną, zastosowaną do problemów wychowawczych, których nie zaliczał do psychologii wychowawczej (40Ď). W dziedzinie psychologii rozwojowej prowadził badania nad synkretyzmem spostrzegania oraz rozróżnianiem barw i kształtów przez małe dzieci, rozwojem społecznym i współpracą między dziećmi w wieku przedszkolnym, kształtowaniem się zainteresowań uczniów i ich czytelnictwem, przemianami w okresie dojrzewania ("Psychologia wieku dojrzewania", 1931Ď). Opublikował też dla potrzeb kształcenia nauczycieli podręcznik "Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka" (1935Ď). Stefan Szuman (1889-1972Ď), uczony o rozległych zainteresowaniach oraz wykształceniu medycznym i psychologicznym, stosował w swych badaniach nad rozwojem dziecka oprócz metod testowych i eksperymentalnych także nowatorskie wówczas w Polsce techniki filmowe i fotograficzne, w połączeniu z obserwacją i analizą wytworów rysunkowych dziecka. Jego prace nad sztuką dziecka i wychowaniem estetycznym ("Sztuka dziecka, Psychologia twórczości rysunkowej dziecka", 1927, Ii wydanie 1990Ď), rozwojem spostrzeżeń i myślenia ("Geneza przedmiotu", 1932Ď; "Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym", 1938Ď), motoryką dzieci w związku z wychowaniem fizycznym i zdrowotnym, kształtowaniem się światopoglądu młodzieży ("Psychologia młodzieńczego idealizmu", 1933Ď) wniosły trwały wkład nie tylko do wiedzy o psychice dzieci i młodzieży, lecz także do teorii rozwoju psychicznego (41Ď). Wkrótce po drugiej wojnie światowej Szuman opublikował wyniki wcześniejszych badań nad rozwojem dzieci i młodzieży w dwóch podręcznikach, którym nadał tytuły: "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď); traktował bowiem oba te działy psychologii jako wzajemnie powiązane i dopełniające się. W następnych latach głównym przedmiotem jego prac badawczych były relacje między działaniem, mową i myśleniem, które badał zarówno na podstawie wcześniej zebranych obserwacji, jak też prowadzonych z jego inicjatywy "dzienników mowy". Najważniejsze dzieła z tej dziedziny to "Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka" (1955Ď) i opracowana pod jego redakcją książka "O rozwoju języka i myślenia dzieci" (1968Ď), pod wieloma względami zbieżna lub nawet wyprzedzająca powstał na przełomie lat 50. i 60. pierwsze koncepcje psycholingwistyki rozwojowej. Okres powojenny był niewątpliwie trudny dla psychologii polskiej. Mamy na myśli szczególnie pierwszą połowę lat 50., kiedy wiele poradni psychologicznych uległo likwidacji, a programy studiów w Warszawie i Poznaniu były ukierunkowane dość jednostronnie na fizjologię wyższych czynności nerwowych. Dopiero po 1956 r. nastąpiło otwarcie na świat i wznowiono kontakty z psychologią zachodnią, a także otwarto nowe ośrodki akademickie kształcące psychologów. Jednak nawet w nie sprzyjającej atmosferze stalinizmu prowadzono badania w dziedzinie psychologii rozwojowej, starając się utrzymać je na odpowiednim poziomie merytorycznym i metodologicznym. Po 1956 r. do postępów tej gałęzi psychologii przyczyniały się częste wyjazdy badaczy na staże naukowe i międzynarodowe konferencje, a także dostęp do nowych czasopism i książek. Było to tym bardziej nieodzowne, że w psychologii rozwojowej po drugiej wojnie światowej nastąpiło wiele przemian: pojawiły się nowe problemy i nowe sposoby ich rozwiązywania. Z dawniej skrystalizowanych nurtów psychologii wyłoniły się rozmaite ich odmiany, często dalekie od pierwowzorów (np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm), powstały również takie kierunki, jak psychologia humanistyczna, poznawcza czy ekologiczna, które - wchłaniając dawniejsze idee - sugerowały inne niż dotychczas podejścia badawcze, także na obszarze badań nad rozwojem. Specyficzne problemy, jakie pojawiły się w psychologii rozwojowej w drugiej połowie Xx wieku, wiążą się z warunkami życia we współczesnej cywilizacji, z ogromną rozpiętością poziomu bytowania w krajach rozwiniętych i słabo rozwiniętych gospodarczo (np. kraje Trzeciego Świata), ze wzrastającą długością życia ludzi, z nowoczesnymi środkami technicznymi (możliwość zastosowania precyzyjnej aparatury w badaniach eksperymentalnych, rozwój informatyki, komputeryzacja, łatwość komunikowania się). Już w latach 50. dokonano rewizji dotychczasowych osiągnięć nauki o rozwoju. W związku ze skutkami wojny psychologia rozwojowa stanęła wobec problemu dzieci osieroconych, rozszerzonego następnie o wpływ sieroctwa społecznego i wychowywania w zakładach opiekuńczych, poza zasięgiem opieki macierzyńskiej. Koncepcja nieodwracalnych skutków wczesnej rozłąki z matką, wysunięta przez R. A. Spitza (1946Ď), znalazła swą kontynuację w teorii przywiązania Johna Bowlby'ego (1969Ď) oraz w badaniach M. D. S. Ainsworth (1969Ď) nad procesem socjalizacji dzieci. Rozległe, choć wywodzące się z innego nurtu - powiązania koncepcji psychoanalitycznych z behawiorystycznymi - badania nad uczeniem się społecznym u dzieci prowadzono z inspiracji Roberta R. Searsa w kilku ośrodkach w Stanach Zjednoczonych. Zwrócono w nich uwagę na rolę wczesnych doświadczeń, jakie dziecko zdobywa podczas zabiegów pielęgnacyjnych i wychowawczych w rodzinie, a także na wzajemne wielostronne relacje między rodzicami i dziećmi, co dało początek rozmaitym odmianom teorii interakcyjnych (Sears, 1951Ď). Wiele uwagi poświęcano też okresom krytycznym w rozwoju, co wiązało się z kolei z pracami ekologów nad zjawiskiem określanym jako |imprinting oraz z eksperymentami przeprowadzonymi przez Donalda Hebba i H. F. Harlowa na zwierzętach wyższych. Zagadnienia te są nadal dyskutowane, a psychologię ekologiczną uprawia się m.in. w aspekcie rozwojowym, stosując nowsze jej modele, zaproponowane przez U. Bronfenbrennera (1979Ď). Podejmuje się również badania nad rozwojem w przekroju różnych kultur. Dokładniej przedstawimy niektóre z wymienionych nurtów i problemów w szczegółowej części podręcznika. Na koniec warto podkreślić, że psychologia rozwojowa zarówno dzieci i młodzieży, jak i rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego życia stanowi w Polsce ważną dyscyplinę teoretyczną i badawczą. Stosunkowo łatwe i systematyczne kontakty z nauką światową umożliwiają polskim psychologom podejmowanie wielu problemów współcześnie badanych i dyskutowanych, jakkolwiek, w porównaniu z licznymi ośrodkami zagranicznymi, pewne zagadnienia, przy których rozwiązywaniu istotne są duże nakłady finansowe, pozostają poza zasięgiem naszych możliwości badawczych. ========================= Przypisy: 1. Niestety w skróconej z trzy- do jednotomowego dzieła "Historii psychologii" G. S. Bretta (przekład polski 1969Ď) uwzględniono jedynie źródła hellenistyczne i późniejsze, pomijając idee Dalekiego Wschodu. Można je jednak znaleźć w innych opracowaniach, np. M. Eliade "Historia wierzeń i idei religijnych" T. 1. "Od epoki kamiennej do misteriów eluezyjskich" (1488Ď), F. C. Copleston "Filozofie i kultury" (1986Ď), M. Filipiak "Biblia o człowieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu" (1979Ď). 2. Wydawane już w Średniowieczu kompendia i encyklopedie zawierały wskazówki, jak pielęgnować i chować dziecko od niemowlęctwa, a także uwagi dotyczące jego potrzeb, uczuć, zdolności i nawyków, odmiennych w dzieciństwie i w młodości. Jedno z najwcześniejszych to kompendium Bartholomewa napisane ok. 1230 r. w Anglii, zaś pierwszy podręcznik pediatrii opublikował w tymże kraju Thomas Phayre w 1545 r. (L. J. Borstelmann, 1983Ď). 3. "Some thoughts concerning education" (1693Ď) napisał Locke w formie listów do przyjaciół, które zawierały rady, jak pielęgnować i wychowywać dziecko, począwszy od wieku niemowlęcego. Skrócona angielska wersja w opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; przekład polski "Myśli o wychowaniu", 1959, tłum. F. Wronowski (pierwszy przekład polski 1931Ď). 4. Główne idee pedagogiczne i poglądy na rozwój dziecka zawarł Rousseau w dziele "Emil, czyli o wychowaniu", 1762, (przekład polski: W. Ślusarski, 1955Ď). Por. Ks. J. Pastuszka "Historia psychologii", 1971, s. 406-412. 5. J. N. Tetens "Philosophische Versuche über die menschliche Natur und ihre Entwicklung" (1777Ď). Por. G. S. Brett "Historia psychologii" (1969Ď), G. Reinert "Prolegomena to a history of life-span developmental psychology" (1979Ď). P. B. Baltes "Life-spun developmental psychology: Observations on history and theory revisited (1983Ď). 6. F. A. Carus "Psychologie, Zweiter Teil: Specialpsychologie", 1808. Oba tomy ukazały się już po śmierci tego na ogół mało znanego niemieckiego filozofa. 7. Jest to tytuł rozdziału Xxxix "Teorii jestestw organicznych" (1804. 1811Ď) Jędrzeja Śniadeckiego. Jego sylwetkę i związki z psychologią przedstawia W. Bobrowska-Nowak w książce "Początki polskiej psychologii", 1973, s. 36-43. Stamtąd też pochodzą dane o innych prekursorach psychologii polskiej. 8. O właściwościach psychofizycznych pisał też Jędrzej Śniadecki w cyklu artykułów w "Dzienniku Wileńskim", w 1805 r., opublikowanych następnie w całości w 1822 r. jako "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci". 9. Jan Śniadecki najpierw w Szkole Nowodworskiej w Krakowie, a potem jako profesor i rektor uniwersytetu w Wilnie zawarł w licznych rozprawach, a przede wszystkim w dziele "Filozofia umysłu ludzkiego, czyli Rozważny wywód sił i działań umysłowych" (1821Ď), wiele nowatorskich myśli o rozwijaniu umysłu ludzkiego, uznając podobnie jak Locke dwa źródła poznania: zmysły i rozum. Nawiązywał też do koncepcji asocjacjonizmu, pisząc o "nawijaniu się i kojarzeniu pojęć" w umyśle. 10. Książka J. K. Szaniawskiego "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi nauk i filozofii, pragnącemu znaleźć pewniejszą drogę do prawdziwego i wyższego oświecenia" (1805Ď) wzbudzała zainteresowanie, ale i sprzeciw, zwłaszcza że autor w toku swej działalności w Królestwie Kongresowym zajął stanowisko konserwatywne. 11. Dokładne omówienie tego dzieła, a także perypetie autora z cenzurą pod zaborem pruskim znajdzie czytelnik w książce W. Borowskiej-Nowak "Początki psychologii polskiej" (1973Ď). 12. Każdą fazę życia, analogiczną do pory roku, cechuje swoisty sposób myślenia oraz ujawniania się cech temperamentu i charakteru, zalet i wad człowieka. "(...) dzieciństwo jest stanem |in |potentia, wymagającym rozwinięcia, tj. wychowania, nauki i oświaty, czyli wykształcenia: jest więc właściwie dopiero wstępem, przygotowaniem, przedsienią do życia. Inne 3 wieki są stanem |in |actu, czyli samemże życiem na różnych rozstajach. Starość, bogata w nabyte mnogoletnim żywotem wiadomości i doświadczenia, wyobraża ludzką realność; młodość jest idealnością, a dojrzałość rzeczywistością rodu naszego. Stąd wynika, że ze starością wiąże się religijny, polityczny i naukowy historyzm, z młodością radykalizm, a z dojrzałością liberalizm" (Trentowski, 1845, cyt. wg W. Bobrowska-Nowak, 1973. s. 89Ď). 13. A. Quetelet "Sur l'homme et le dev¬%¦loppement de sesfacultes" (1842Ď). Por. P. Baltes (1983Ď), P. R. Hofstatter "Tatsachen und Probleme einer Psychologie des Lebenslauf" (1938Ď). 14. Por. Ch. Darwin "The expression of the emotions in man and animals" (1872Ď). Główne dzieło Darwina to "The origin of species" (1859, przekład polski "O powstaniu gatunków..." 1955Ď). 15. Por D. Tiedemann "Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfahigkeiten bei Kindern" (1787Ď) Borslelmann (1983Ď) zwraca uwagę na obiektywizm opisów zachowania się normalnego i typowego dziecka w naturalnych sytuacjach życia codziennego, dziecka pielęgnowanego i wychowywanego przez rodziców w sposób nie odbiegający od obecnych praktyk rodzicielskich i reakcji na nie zdrowych dzieci. 16. R. B. Cairns "The emergence of developmental psychology" (1983Ď); autor zajmuje się przede wszystkim historią badań nad rozwojem dziecka, choć uwzględnia też rozszerzanie się problematyki psychologii rozwojowej na cały bieg życia człowieka. Etapy historyczne (life-span psychology) przedstawia m.in. P. Baltes. 17. Stawia je m.in. Józef Pieter w "Historii psychologii" (1972Ď), wskazując na różnice i wzajemne powiązania między psychologią rozwojową zwierząt i ludzi (s. 250-252Ď). Zagadnienia przedmiotu i zakresu współczesnej psychologii rozwoju człowieka przedstawia M. Tyszkowa w rozdziale 2. tego podręcznika. 18. A. Binet zakłada w 1895 r. "L'Ann¬%¦e Psychologique", w Niemczech ukazuje się od 1896 r. "Die Kinderfehler", a od 1899 r. "Zeitschrift für Padagogische Psychologie". Odpowiednikiem amerykańskiej sekcji były - niemieckie Verein für Kinderpsychologie (Towarzystwo Psychologii Dziecka), założone w 1849 przez K. Stumpfa, oraz Societ¬%¦ Libre pour l'$źtude de l'Enfant (Towarzystwo Badań nad Dzieckiem), którego założycielem był F. Buisson. Wiele informacji o tych wczesnych a także późniejszych instytucjach i wydawnictwach znajdzie Czytelnik w rozdziałach I i Ii podręcznika "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży" pod red. M. Żebrowskiej, 1986, wyd. Xii (i poprzednie wydania, począwszy od Vi). 19 W. Preyer w swoim dziele "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren" (1882Ď) wykorzystał własne systematyczne obserwacje do ukazania rozwoju zmysłów i uczuć, czynności dowolnych powstałych na podłożu odruchów i naśladownictwa, początków mowy i myślenia. Szczegółowy spis treści tej książki podaje J. Pieter (1972, s. 255 i 256Ď). Preyer wydał także książkę "Specielle Physiologie des Embryo" (1885Ď), zawierającą obserwacje rozwoju prenatalnego różnych gatunków kręgowców. Doszedł w niej do wniosku, że spontaniczna aktywność motoryczna poprzedza reakcje na bodźce sensoryczne oraz że stanowi ona substrat późniejszego rozwoju uczuciowego, umysłowego i językowego. To pionierskie dzieło zyskało uznanie współczesnych uczonych, którzy nazwali Preyera ojcem behawiorystycznej embriologii (Gottlieb, 1973, za Cairns, 1983Ď). 20. S. Hall zdobył jako pierwszy w Stanach Zjednoczonych stopień doktora psychologii pod kierunkiem Williama Jamesa i fizjologa H. P. Bowditcha w 1878 r. Był też pierwszym amerykańskim psychologiem studiującym w laboratorium Wilhelma Wundta tuż po założeniu tej placówki w 1879 r.; sam założył podobne laboratorium w Harvardzie w 1883 r. Niezależnie od licznych funkcji na kilku uniwersytetach i w towarzystwach naukowych położył szczególne zasługi na polu psychologii rozwojowej nie tylko jako założyciel pierwszego instytutu badań nad dzieckiem (Clark University, 1891Ď), lecz jako autor pierwszych podręczników amerykańskich o okresie adolescencji (1904Ď) i o okresie starości ( 1922Ď). 21. J. M. Baldwin opublikował dwa znaczące dzieła na temat umysłowego i społecznego rozwoju dziecka. Zwłaszcza jego pierwsza książka "Mental development in the child and the race: Methods and processes" (1895Ď) wywarła duży wpływ na współczesnych i potomnych. (Druga jego książka pt. "Social and ethical interpretations in mental development: A study in social psychology" ukazała się drukiem w 1897 r.) Baldwin działał najpierw w Stanach Zjednoczonych, a później zamieszkał na stałe w Paryżu. 22. A. Binet, z wykształcenia biolog, kierował przez wiele lat laboratorium psychologii fizjologicznej i współpracował z wybitnym neurologiem J. M. Charcotem i Ch. Ferr¬%¦, badając m.in. zjawisko hipnozy w szpitalu Salp¬%¦triźre w Paryżu. 23. Binet podkreślał, że jego celem jest diagnoza różnych poziomów funkcjonowania oraz ich wyznaczników, nie zaś ocena "zdolności" dziecka do myślenia, idee oraz propozycje metod pomiaru zdolności umysłowych przedstawił już wcześniej Francis Galton (1883Ď), pod wpływem prac Queteleta, a także James McKeen Cattell (1890Ď). Obaj ci uczeni doceniali różnice indywidualne, zmierzając jednak do pomiaru "podstawowych" zdolności sensorycznych i motorycznych, a nie - jak Binet - złożonych funkcji intelektualnych. 24. K. Groos, profesor filozofii w Giessen, Bazylei i Tübingen zyskał sławę właśnie dzięki swym książkom o zabawie: "Die Spiele der Tiere", 1896 ("Zabawy zwierząt") i "Die Spiele der Menschen", 1899 (Zabawy ludzi); patrz też: Groos (1934Ď). 25. W laboratorium krakowskim prowadzono m.in. badania z zakresu psychofizyki i psychofizjologii we Lwowie ustalano podstawową siatkę pojęć i terminów psychologicznych. 26. Od 1878 zaczęła ukazywać się w Warszawie "Encyklopedia Wychowawcza", w latach 1882-1884 opublikowano 2 tomy "Rocznika Pedagogicznego", Dawid po studiach w laboratoriach Wundta i Ebbinghausa ogłaszał tam, a także w bardziej popularnych czasopismach "Ateneum" i "Prawda" wiele artykułów pedagogicznych i psychologicznych. Por. niektóre nowsze wydania: J. W. Dawid "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających" (1960Ď); "Pisma pedagogiczne pomniejsze" (1968Ď). Obszerna jest też literatura dotycząca twórczości. Przytacza ją W. Bobrowska-Nowak (1973Ď). 27. Mniej znane były prowadzone nieco wcześniej badania nad zmęczeniem Bolesława Błażka (1863-1942Ď) w Zakładzie Fizjologii Uniwersytetu Lwowskiego. 28. W następnych rozdziałach podręcznika będziemy nawiązywać do tych informacji, zwłaszcza przy przedstawianiu współczesnych teorii rozwoju, metod jego badania i periodyzacji. 29 E. Claparźde był autorem licznych dzieł, m.in. z pogranicza psychologii dziecka i pedagogiki. Rozszerzył on funkcjonalną teorię zabawy K. Groosa, przypisując zabawie nie tylko funkcje przygotowawcze, lecz także zastępcze i wyrównawcze; zajmował się też rozwojem zainteresowań i zdolności. Jego prace były bardzo popularne w Polsce, np. "Psychologie de l'enfirnt et p¬%¦dagogie exp¬%¦rimentale" (1905 i późniejsze liczne wydania; przekład polski "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna", 1927Ď); "Comment diagnostiquer les aplitudes chez les ¬%¦coliers" (1924, przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów", 1936Ď). 30. W. Stern, o którego monografii rozwoju mowy dziecka (napisanej wraz z żoną Klarą) już wspominaliśmy poprzednio, wprowadził pojęcie "ilorazu inteligencji" będącego stosunkiem wieku umysłowego do wieku życia osoby badanej testami rozwoju intelektualnego. Stern wyemigrował do Stanów Zjednoczonych po przewrocie hitlerowskim w Niemczech. 31. A. Gesell prowadził w klinice dziecięcej Uniwersytetu w Yale, założonej w 1926 r., badania eksperymentalne nad wzajemnym stosunkiem dojrzewania i uczenia się, używając metody porównywania sprawności bliźniąt jednojajowych (Gesell, Thompson, 1938Ď). Por. rozdz. 3. w tym podręczniku. 32. Do podręczników znanych w Polsce a niektórych przełożonych na język polski należą m.in.: C. Murchison (red.) "Handbook of child psychology", 1931Ď; L. Carmichael (red.) "Manual of Child Psychology". Wyd. 1 1946Ď; wyd. Ii 1954Ď; wyd. Iii P. H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child Psychology", 1970Ď; wyd. Iv P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology", 1983. To ostatnie wydanie obejmuje cztery tomy. Por. też E. B. Hurlock "Rozwój dziecka", 1960 (oryg. ang. 1942Ď), 1985 (z oryginału zmienionego i poszerzonego, 1970, 1978Ď), "Rozwój młodzieży" (1965, z oryg. 1955Ď). 33. W 1932 r. standaryzacji tej skali dokonał L. M. Terman, potem zaś ponownie Terman wraz z Merrill. Ta ostatnia wersja stosowana jest w Polsce do celów naukowych i w poradnictwie. 34. Z. Freud z inicjatywy G. S. Halla wygłosił w 1909 r. w Stanach Zjednoczonych szereg wykładów na Uniwersytecie Clarka i spotkał się tam z czołowymi psychologami amerykańskimi. W tym czasie akademickie kręgi Wiednia odrzucały zdecydowanie jego poglądy jako nienaukowe. 35. K. Bühler, przedstawiciel "szkoły würzburskiej" zajmował się problemami percepcji, mowy i myślenia, a także psychologią dziecka, patrz monografia "Die geistige Entwicklung des Kindes", 1918 ("Rozwój duchowy dziecka"). 36. Por. Ch. Bühler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933 a). Osiągnięcia "Szkoły Wiedeńskiej" były dobrze znane w Polsce. Przekład książki Ch. Bühler "Kindheit und Jugend" (1927Ď) ("Dziecięctwo i młodość") ukazał się w 1933 r. Stosowano też testy do badania niemowląt i małych dzieci "Kleinkindertests" (1932Ď), wydane wspólnie z H. Hetzer. 37. Wiele dzieł Piageta ukazało się w przekładzie polskim, z tego trzy w okresie międzywojennym: "Le langage et lapens¬%¦e chez I'enfant", 1923 ("Mowa i myślenie u dziecka", 1929, wyd. Ii 1992Ď), "La repr¬%¦sentation du monde chez I'enfant", 1926 ("Jak sobie dziecko świat przedstawia", 1933Ď), "Le jugement et le raisonnement chez l'enfant", 1924 ("Sąd i rozumowanie u dziecka", 1939Ď). W latach późniejszych przetłumaczono m.in. "La naissance de l'intelligence chez l'enfant", 1937 ("Narodziny inteligencji dziecka", 1966Ď), "Le jugement moral chez l'enfant", 1932 ("Rozwój ocen moralnych dziecka", 1967Ď), "Psychologie et ¬%¦pist¬%¦mologie, 1971 ("Psychologia i epistemologia", 1977Ď). 38. Poglądy Wygotskiego zawarte w jego słynnej pracy "Myszlenije i riecz", 1934, w przekładzie polskim zamieszczonej wraz z innymi jego rozprawami w książce: "Wybrane prace psychologiczne", (1971Ď) przedstawiamy dokładniej w dalszym ciągu tej książki. 39. Wspomniany przez nas nurt post- i neopiagetowski rozwinął się dopiero w latach 70. 40. W książce "Psychologia wychowawcza w zarysie" (1938Ď) S. Baley podkreślił samodzielny charakter tej dyscypliny psychologicznej i jej odrębny przedmiot, jakim jest proces wychowania, jego uwarunkowania i mechanizmy. Z prac o tym uczonym por. M. Żebrowska "Profesor Stefan Baley - pedagog, naukowiec, człowiek" (1968Ď). 41. Informacje o dorobku naukowym S. Szumana oraz bibliografię jego prac można znaleźć w książce zbiorowej pod red. M. Żebrowskiej "Rozwój i wychowanie" (1963Ď) oraz w czasopiśmie "Psychologia Wychowawcza", 1982, 5. Por. także "Stefan Szuman (1889-1972Ď). Praca zbiorowa w stulecie urodzin" (1990Ď). W 1985 r. ukazały się dwa tomy prac Szumana "Dzieła wybrane. Tom 1. Studia nad rozwojem psychicznym dzieci. Tom 2. Podstawy rozwoju i wychowania w ontogenezie" w wyborze i opracowaniu M. Przetacznik-Gierowskiej i G. Makiełło-Jarży. Rozdział 2.Ń Przedmiot, problemy i zadania współczesnej psychologii rozwoju człowiekaŃ (opracowała Maria Tyszkowa) W rozdziale tym zajmiemy się określeniem przedmiotu badań psychologii rozwoju człowieka, zwracając uwagę na zmiany, jakie zaszły w sposobie jego ujmowania w ostatnich dziesięcioleciach oraz przedstawimy problemy, którymi zajmuje się ta dziedzina psychologii i zadania, jakie przed nią stoją. 2.1. Przedmiot badań psychologii rozwoju człowieka Psychologia rozwoju człowieka jest jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Jako gałąź psychologii zajmuje się ona badaniem zmian w zachowaniu się, procesach i strukturach psychicznych człowieka. Są to problemy teoretyczne o podstawowym znaczeniu dla nauki, gdyż poznanie jakiejkolwiek dziedziny zjawisk wymaga zrozumienia sposobu ich istnienia i rozwoju. Dotyczy to także sfery zjawisk psychicznych i zachowania się człowieka. Już ojciec psychologii naukowej Wilhelm Wundt pisał: "naturą życia psychicznego (...) we wszystkich jego fazach jest (...) proces; egzystencja aktywna, a nie pasywna; rozwój, nie stagnacja" (Wundt, 1907Ď). W takim najszerszym rozumieniu ujmowanie zjawisk psychicznych w toku dokonujących się w nich zmian i rozwoju jest zadaniem wszystkich dziedzin psychologii naukowej. Nie oznacza to jednak, iż wszystkie one zajmują się badaniem rozwoju psychicznego człowieka. Badaniem tego rozwoju zajmuje się odrębna, wyspecjalizowana dziedzina nauk psychologicznych, jaką jest psychologia rozwoju człowieka, nazywana także psychologią rozwojową. W odróżnieniu od innych nauk psychologicznych psychologia rozwojowa bada zachowanie się i przeżycia człowieka z punktu widzenia zmian, jakim podlegają one w czasie, tzn. uwzględnia w swoich badaniach zmienną czasu. Czas nie jest tu jednak utożsamiany z wiekiem życia, a psychologia rozwojowa z nauką, która bada zmiany w zachowaniu się i przeżycia związane z wiekiem. Odróżnia to współczesne ujmowanie przedmiotu badań tej dyscypliny od ujęć spotykanych w tradycyjnej psychologii dzieci i młodzieży. Różnice wieku życia oznaczają także różnice czasu, niemniej jednak wiek życia przestał być traktowany jako podstawa wyjaśniania zmian rozwojowych i - jak się sądzi - jest mało przydatny z punktu widzenia celów heurystycznych. We współczesnej psychologii rozwojowej wiek życia służy głównie do opisu i porządkowania zmian (Wohlwill, 1977Ď; Oerter, Montada, 1987Ď). Jest on traktowany jako oś, na której oznaczamy, kiedy pojawia się dane zdarzenie znamionujące zmianę rozwojową, takie jak np. początek mowy, lęk przed obcymi lub skok pokwitaniowy. Wiek życia ma przy tym charakter specyficznej zmiennej streszczającej, tzn. takiej, która nie działa samodzielnie (|per |se), ale wyraża skumulowane działanie wielu innych zmiennych, takich jak np. biologiczne dojrzewanie organizmu, podejmowanie nowych ról społecznych i związanych z tym doświadczeń itp. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej są zmiany dokonujące się w psychice i zachowaniu się człowieka w różnych fazach jego życia. Rozwój oznacza zmiany w danym obszarze zjawisk. Rozwój psychiczny polega na zmianach w systemie zachowania się i psychiki. Problematyką zmian w zachowaniu się i procesach psychicznych człowieka zajmują się także inne dziedziny psychologii, takie jak psychologia uczenia się, psychologia kliniczna, psychopatologia czy psychologia społeczna. Specyfika przedmiotu badań psychologii rozwojowej polega jednak na tym, iż zajmuje się ona badaniem zmian szczególnego rodzaju, a mianowicie zmian rozwojowych. Nie każda zmiana w zachowaniu się czy przeżyciach człowieka może być traktowana jako zmiana rozwojowa. Nie nazwiemy np. rozwojem zmiany w zachowaniu się powstałej w rezultacie wyuczenia się określonego zachowania czy materiału, który po pewnym czasie ulega zapomnieniu, ani zmian w zachowaniu i przeżyciach wywołanych potrzebą snu. Zmiana rozwojowa wyróżnia się spośród innych rodzajów zmian wieloma specyficznymi właściwościami decydującymi o jej szczególnej roli w kształtowaniu się psychiki i zachowań człowieka. Omówieniem tych właściwości zajmiemy się bliżej w następnym rozdziale. Obecnie zaznaczmy tylko, że zmiana rozwojowa charakteryzuje się specyficznymi właściwościami, jest zmianą szczególnego typu, mającą decydujące znaczenie dla psychicznego rozwoju człowieka. Badaniem i wyjaśnieniem takich właśnie zmian w psychice i zachowaniu się człowieka zajmuje się psychologia rozwojowa. Przedmiot badań psychologii rozwojowej jest szczególnie złożony, gdyż badanie zmian rozwojowych nasuwa liczne trudności natury teoretycznej i metodologicznej. Sposób ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny psychologii jest też w dużym stopniu zależny od założeń wyjściowych, jakie się przyjmuje w badaniach, oraz od akceptowanych przekonań co do natury badanych zjawisk, czyli w ostatecznej instancji od wyznawanych poglądów filozoficznych. Psychologia rozwoju człowieka nie jest pod tym względem wyjątkiem wśród innych nauk. Współczesne podejście do nauki zakłada bowiem, że nie można prowadzić żadnych badań bez wcześniej przyjmowanych założeń ogólnych, które nie podlegają weryfikacji empirycznej. Odnosi się to także do założeń dotyczących istoty i przejawów psychicznego rozwoju człowieka. Wpływ odmiennych założeń wyjściowych można więc zauważyć również w ujmowaniu przedmiotu badań psychologii rozwoju człowieka. Zaznaczają się one także w różnych fazach historii tej dyscypliny psychologii oraz w poglądach na to, jakie zmiany oznaczają rozwój, a jakie nie. Tak więc np. w myśl niektórych teorii psychologicznych przedmiotem badań psychologii rozwojowej są przede wszystkim zmiany w zachowaniu, a w ostatecznej instancji w elementarnych reakcjach na bodźce otoczenia. Tak jest w behawiorystycznych koncepcjach rozwoju i odpowiadających im ujęciach przedmiotu badań psychologii rozwojowej. Zdaniem innych (m.in. piagetowskiej teorii rozwoju) jest to wykrywanie przekształceń w organizacji (strukturach) procesów psychicznych leżących u podłoża zmian obserwowanych w zachowaniu. Istotne różnice, a nawet kontrowersje występują więc zarówno w sposobie ujmowania przedmiotu badań tej dziedziny psychologii, jak i w określaniu pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej, a także w poglądach na rolę różnych czynników w procesie rozwoju. Podstawowym obszarem zmian rozwojowych, które bada psychologia rozwojowa, jest cykl życia jednostki ludzkiej. Przedmiotem zainteresowań badawczych tej dyscypliny są jednak także zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się, jakie zachodzą w toku rozwoju gatunkowego i w procesie dziejów historycznych ludzkości. Nie zawsze też psychologia rozwojowa interesowała się rozwojem psychicznym w pełnym cyklu indywidualnego życia człowieka (1Ď). Tradycyjna psychologia rozwojowa przyjmowała, że zmiany rozwojowe psychiki są powiązane przyczynowo z procesami biologicznego dojrzewania organizmu, a więc występują tylko w okresie dzieciństwa i dorastania. Przedmiotem swoich badań czyniła zatem zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się dzieci i młodzieży. To właśnie powodowało, iż była ona traktowana jako nauka o rozwoju psychicznym w tych tylko okresach życia człowieka i utożsamiana niekiedy z psychologią dziecka. Sądzono przy tym, iż procesy rozwoju kończą się wraz z osiągnięciem dojrzałości, a życie psychiczne człowieka dorosłego charakteryzuje stabilność i brak zmian rozwojowych. Psychologia współczesna stoi na stanowisku, że rozwój psychiczny człowieka trwa przez całe życie, tj. od jego poczęcia aż do śmierci, przy czym zmiany rozwojowe w wieku dojrzałym nie są ani mniej liczne, ani mniej głębokie, niż te które dokonują się w okresie dzieciństwa. Zwrócenie uwagi na zmiany rozwojowe zachodzące w okresie dorosłości, a także w okresie prenatalnym oznacza istotną zmianę w sposobie ujmowania przedmiotu badań współczesnej psychologii rozwoju człowieka w porównaniu z tradycyjną psychologią rozwojową, zajmującą się badaniem rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Badanie rozwoju człowieka w ciągu całego życia pozwala ująć procesy rozwojowe jako całość, eliminując zbędne różnicowanie (fragmentację), które stosuje się wtedy, gdy bada się osobno rozwój dziecka, rozwój młodzieży i rozwój człowieka dorosłego (2Ď). Stwarza to także bardziej sprzyjające warunki dla całościowego traktowania jednostki jako podmiotu rozwoju i dostrzegania jej ciągłości w toku zmian. Nie przeszkadza to zarazem zauważaniu odrębności zmian rozwojowych w poszczególnych okresach życia i możliwości badania różnic indywidualnych rozwoju zarówno w ciągu całego życia jak i w różnych jego okresach. 2.2. Główne działy psychologii rozwojowej Współczesna psychologia rozwoju człowieka bada zmiany rozwojowe zachodzące w zachowaniu się i psychice ludzkiej śledząc ich pojawianie się w ciągu całego życia bądź tylko w pewnych fazach tego cyklu. Nagromadzenie wiedzy na temat zmian rozwojowych w różnych okresach życia jednostki jest przy tym nadal nierównomierne. Główne działy psychologii rozwoju człowieka w ciągu życia można wyodrębnić na podstawie kryterium wieku (okresu rozwojowego), jakim się ona zajmuje albo na podstawie procesów czy aspektów rozwoju, które bada (3Ď). Biorąc za punkt wyjścia okres rozwojowy stanowiący przedmiot zainteresowań badawczych możemy wyróżnić takie działy psychologii rozwoju człowieka, jak np. psychologia prenatalna, która zajmuje się badaniem zmian rozwojowych w okresie płodowym, psychologia rozwojowa niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, psychologia rozwoju dziecka, psychologia młodzieży, psychologia rozwoju człowieka dorosłego, psychologia starzenia się i starości. Te działy psychologii rozwojowej zajmują się badaniem całokształtu zmian rozwojowych zachowania się i psychiki jednostki w danym okresie życia, śledząc związek między funkcjonowaniem różnych jej sfer. Inne działy badań można wyróżnić stosując drugie z wymienionych kryteriów. Zmiany rozwojowe obejmują bowiem różne sfery psychiki i różne jej funkcje. Zależnie od charakteru danej grupy czynności psychicznych i sfery funkcjonowania psychicznego przebieg tych zmian oraz ich dynamika są odmienne i specyficzne. Badaniem zmian rozwojowych tego rodzaju zajmują się też wyspecjalizowane działy psychologii rozwojowej, takie jak np. psychologia rozwoju mowy, psychologia rozwoju poznawczego, psychologia rozwoju społeczno-moralnego, rozwoju osobowości itd. Rozwój psychiczny człowieka dokonuje się w ciągu życia jednostki. Cykl życia indywidualnego stanowi zatem podstawowy czasokres zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Jednakże psychologia rozwoju człowieka zajmuje się także badaniem zmian rozwojowych psychiki i zachowania się w perspektywie innych wymiarów czasu, takich jak czas ewolucji biologicznej gatunku czy historii ludzkości. Na podstawie czasowego wymiaru zmian rozwojowych, które stanowią przedmiot badań psychologii rozwoju człowieka, można wyodrębnić kilka innych podstawowych działów psychologii rozwojowej. Tak więc ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się badaniem zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się jednostki ludzkiej w toku pełnego cyklu życia indywidualnego, nosi nazwę psychologii rozwojowej ontogenetycznej. Przedmiotem jej badań są bowiem zmiany rozwojowe zachodzące w toku ontogenezy. Jest to główny dział współczesnej psychologii rozwoju człowieka. Problematyce tego właśnie działu psychologii rozwojowej poświęcony jest ten podręcznik. Psychologia rozwojowa historyczna zajmuje się zagadnieniami zmian rozwojowych psychiki człowieka, jakie dokonują się w toku dziejów ludzkości od momentu wyodrębnienia się człowieka ze świata zwierząt po czasy współczesne. Z kolei ten dział psychologii rozwojowej, który zajmuje się analizą zmian rozwojowych psychiki w toku ewolucji gatunków (tj. filogenezy), nosi nazwę psychologii rozwojowej filogenetycznej. Różni się ona od klasycznej psychologii zwierząt tym, że interesuje się nie tyle psychiką i zachowaniem się poszczególnych gatunków, ile raczej zmianami funkcjonowania psychicznego przy przechodzeniu przez kolejne szczeble drabiny ewolucyjnej. Dla wszystkich działów psychologii rozwojowej, oprócz specyfiki związanej z obszarem badań każdego z nich, wspólne jest to, że zajmują się one badaniem i wyjaśnianiem zmian rozwojowych w psychice i zachowaniu się, a podstawowe problemy i zadania, jakie podejmują, są takie same, chociaż realizowane w odniesieniu do różnych okresów lub sfer psychiki, w których dokonują się badane zmiany rozwojowe. 2.3. Stosunek psychologii rozwojowej do innych dyscyplin psychologii i jej miejsce wśród innych nauk Psychologia rozwoju człowieka jest, jak już wspomniano, jedną z teoretycznych dyscyplin psychologii. Bliskie związki łączą ją więc z psychologią ogólną, jako dyscypliną zajmującą się badaniem i ustalaniem praw funkcjonowania ukształtowanego systemu psychiki człowieka. Czerpie ona z psychologii ogólnej podstawowe pojęcia służące opisywaniu oraz analizie zjawisk psychicznych i zachowań, a także wiedzę dotyczącą właściwości różnych form życia psychicznego ludzi. Z kolei psychologia ogólna korzysta z dorobku psychologii rozwojowej, który pozwala głębiej zrozumieć genezę zjawisk psychicznych i ich formy przejściowe prowadzące do ukształtowania się bardziej złożonych postaci czynności i procesów psychicznych. Sprzyja to lepszemu zrozumieniu istoty zjawisk psychicznych i praw, jakie nimi rządzą. Psychologia rozwojowa dostarcza więc ważnego uzupełnienia wiedzy ogólnej o psychice i zachowaniu się człowieka. Bliskie związki łączą też psychologię rozwojową z psychologią społeczną. Rozwój psychiczny jednostki ludzkiej dokonuje się bowiem w kontekście interakcji i stosunków, w które jednostka ta wchodzi z innymi ludźmi. Interakcje i stosunki łączące poszczególne jednostki (stosunki interpersonalne) oraz więzi łączące ludzi w grupy społeczne są przedmiotem badań psychologii społecznej. Psychologia rozwojowa korzysta więc w swoich badaniach z dorobku badawczego psychologii społecznej, szczególnie w badaniu i analizie procesów rozwoju psychicznego w kontekście jego społecznych uwarunkowań. Z kolei psychologia społeczna nawiązuje w swoich badaniach do ustaleń psychologii rozwojowej dotyczących stanu i prawidłowości zmian rozwojowych psychiki w różnych okresach życia człowieka i w zakresie różnych funkcji jego psychiki i zachowania się. Ma to bowiem istotne znaczenie dla charakteru interakcji i stosunków, jakie człowiek jest zdolny nawiązywać z innymi ludźmi. Te dwie dyscypliny teoretyczne psychologii uzupełniają się więc nawzajem. Psychologia różnic indywidualnych jest także dziedziną, z którą psychologia rozwoju człowieka ma wyraźne powiązania. Psychologia rozwojowa, dążąc do wykrycia ogólnych prawidłowości zmian rozwojowych psychiki i zachowania człowieka, musi się liczyć z występowaniem różnic indywidualnych między ludźmi. W badaniach nad procesami zmian rozwojowych psychiki i zachowania stwierdza się znaczące różnice indywidualne zarówno pod względem tempa i rytmu zmian rozwojowych, jak i właściwości psychiki w poszczególnych okresach cyklu życia człowieka. Są to więc różnice indywidualne w przebiegu samych procesów rozwojowych. Psychologia rozwojowa korzysta zatem z wiedzy nagromadzonej przez psychologię różnic indywidualnych, z drugiej zaś strony wzbogaca ją informacjami na temat wykrywanych aspektów różnic indywidualnych między ludźmi. Warte podkreślenia są też związki między psychologią rozwoju człowieka a psychopatologią i psychologią kliniczną. Zaburzenia funkcjonowania psychiki i zachowania się człowieka, znamionujące nierzadko rozpad ich uprzednio ukształtowanych struktur, dostarczają także ważnych informacji o ich genezie i procesach kształtowania się w toku ontogenezy. Jednakże te zaburzenia przybierają postać odmienną w różnych okresach życia człowieka. W badaniach z zakresu psychopatologii i psychologii klinicznej, podobnie jak w diagnostyce zaburzeń psychiki i zachowania się człowieka, konieczne jest uwzględnianie wiedzy o rozwoju psychicznym i o specyfice zachowania się człowieka w poszczególnych okresach jego cyklu rozwojowego. Badaniami nad tym wspólnym obszarem zagadnień dla obu dziedzin psychologii zajmuje się powstała w ostatnich latach nowa subdyscyplina psychologii rozwoju człowieka, określona mianem klinicznej psychologii rozwojowej. Najdawniejsze i najbardziej utrwalone związki łączą psychologię rozwojową z psychologią wychowawczą, która wyrosła z badań psychologicznych nad rozwojem dzieci i młodzieży. Przez długi czas wielu badaczy traktowało łącznie te dwie dyscypliny psychologii (np. znany polski psycholog Stefan Szuman) (4Ď). Współcześnie psychologia wychowawcza jest ujmowana najczęściej jako psychologia nauczania i wychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1993Ď). Procesy nauczania i wychowania stanowią kontekst znacznej części procesów rozwoju psychicznego człowieka zarówno w okresie dzieciństwa i dorastania, jak i - coraz częściej - w toku późniejszych okresów cyklu życia indywidualnego. Psychologia wychowawcza zajmuje się badaniem podstaw psychologicznych i prawidłowości procesów nauczania i wychowania, ale zarazem dąży także do poznania warunków skutecznego (tzn. wywołującego określone zmiany w zachowaniu się i przeżyciach psychicznych jednostki) oddziaływania wychowawczego. W badaniach tych psychologia wychowawcza opiera się na wiedzy o rozwoju psychicznym człowieka. Jednocześnie wyniki badań z zakresu psychologii wychowawczej dostarczają interesujących danych, ważnych z punktu widzenia przedmiotu badań psychologii rozwojowej. Wiadomo bowiem, że najpełniej można poznać i zrozumieć dane zjawiska wtedy, gdy w sposób celowy próbuje się je wywołać lub zmienić. Psychologia rozwojowa, dostarczając podstaw teoretycznych badaniom nad procesami nauczania i wychowania, korzysta więc także z wyników badań psychologii wychowawczej, które pozwalają wzbogacić wiedzę o przebiegu, prawidłowościach i uwarunkowaniach zmian w zachowaniu się oraz w procesach i przeżyciach psychicznych jednostki. Związki między tymi dyscyplinami psychologii są zatem obustronne, bogate i różnorodne. Psychologia rozwoju człowieka ma też liczne związki z różnymi dziedzinami psychologii stosowanej. Wspomniano już o jej powiązaniach z psychologią wychowawczą, która ma własne działy o charakterze stosowanym (takie jak np. psychologia szkolna, psychodydaktyka itp.). Prócz tego jednak psychologia rozwoju ma powiązania z psychologią pracy i organizacji, z psychologią kliniczną i profilaktyką psychologiczną (lub psychoprofilaktyką), a także z różnymi formami psychoterapii i interwencji psychologicznej, z psychologią sportu itp. Wszystkim dziedzinom psychologii stosowanej psychologia rozwojowa dostarcza wiedzy o psychologicznych prawidłowościach zmian rozwojowych, pozwalając im formułować przesłanki oddziaływań zmierzających do wywołania określonych zmian w psychice i zachowaniu się człowieka, na przykład m.in. w przypadku psychologii klinicznej i różnych form psychoterapii, bądź tworzenia odpowiednich warunków skutecznej działalności, jak to się dzieje w przypadku psychologii pracy lub sportu. Psychologia rozwojowa korzysta też z dorobku różnych dziedzin psychologii stosowanej dla wzbogacania wiedzy o procesach zmian rozwojowych człowieka. Przykładem tego może być wykorzystanie przez psychologię rozwojową wiedzy o przebiegu i etapach pracy zawodowej człowieka, jaką zgromadziła psychologia pracy dla lepszego zrozumienia zmian rozwojowych człowieka w okresie dorosłości. Doświadczenia uzyskane z psychoterapii i innych form interwencji psychologicznej posłużyły też wielu teoretykom jako podstawa do sformułowania psychologicznych koncepcji rozwoju psychicznego w ciągu życia. Najbardziej pod tym względem znamienne są teorie rozwoju stworzone w ramach psychoanalizy (Freud, Jung, Erikson). Także inni teoretycy psychologii rozwojowej korzystali z dorobku różnych dziedzin psychologii stosowanej (m.in. L. S. Wygotski wykorzystywał wiedzę z zakresu defektologii, psychologii nauczania, logopedii itd.). Podsumowując, można stwierdzić, że psychologia rozwoju człowieka, będąc jedną z podstawowych dyscyplin teoretycznych psychologii, wykazuje bliskie i różnorodne związki z wszystkimi pozostałymi dyscyplinami psychologii, i to zarówno tymi o charakterze teoretycznym, jak i z tymi, które zalicza się do psychologii stosowanej (5Ď). Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak wszystkie nauki psychologiczne, sytuuje się na pograniczu nauk przyrodniczych, w tym przede wszystkim biologicznych, i nauk społeczno-humanistycznych, tj. nauk o człowieku jako istocie społecznej, o społeczeństwie i kulturze. Z naukami biologicznymi wiąże psychologię rozwojową to, iż bada ona zmiany rozwojowe psychiki, które dokonują się w kontekście funkcjonowania, a także rozwoju organizmu (we wczesnych stadiach ontogenezy). Musi ona zatem uwzględniać te podstawowe biologiczne warunki zmian rozwojowych psychiki i zachowania się jednostki. Z kolei nauki biologiczne (a także i medyczne) interesują się wynikami badań psychologii rozwojowej, które mogą wskazywać na podejmowanie określonych funkcji przez kształtujące się struktury organizmu, a przede wszystkim układ nerwowy. Nauki przyrodnicze, badające skład i zmiany środowiska życia i rozwoju człowieka, stanowią również obszar zainteresowań psychologii rozwojowej jako dyscypliny zajmującej się m.in. uwarunkowaniami rozwoju psychicznego człowieka. Rozwój psychiki i zachowania się człowieka dokonuje się jednak także pod wpływem i w warunkach środowiska społeczno-kulturowego. Badaniem społeczeństwa, jego języka i kultury zajmują się nauki społeczne i humanistyczne, takie jak socjologia i antropologia (zwłaszcza antropologia kulturowa), etnologia, pedagogika, językoznawstwo, historia, nauki o literaturze i sztuce, kulturoznawstwo. Psychologia rozwoju człowieka czerpie z dorobku wszystkich tych dziedzin nauki. Wszystkie one korzystają także z wiedzy psychologicznej nagromadzonej przez psychologię rozwojową i nawiązują do wypracowanych na jej gruncie teorii rozwoju psychicznego. Niekiedy sądzi się nawet, iż psychologia rozwoju człowieka może stanowić naukę najpełniej syntetyzującą dorobek różnych dziedzin nauk biologicznych i humanistyczno-społecznych, gdyż ujmuje ona człowieka w procesie zmian rozwojowych w kontekście całokształtu uwarunkowań społeczno-kulturowych i w toku aktywności, dzięki której powstają zarówno wspólnoty ludzkie, jak i wytwory kultury materialnej i duchowej. Przedmiot jej badań określa także miejsce psychologii rozwojowej wśród innych dyscyplin nauki. Żadna z nauk o człowieku nie zajmuje się nim jako całością. Każda natomiast bada wybiórczo pewne jego właściwości czy funkcje, konstruując na tej podstawie pewne całości relewantne w stosunku do systemu teoretycznego, jakim dysponuje. Tak też postępuje psychologia rozwojowa, wybierając za przedmiot swoich badań psychikę i zachowanie się człowieka w aspekcie zmian, jakim podlegają one w czasie. Określa to jej specyfikę jako dyscypliny naukowej i decyduje o związkach z innymi naukami. Reasumując, psychologia rozwoju człowieka zajmuje ważne miejsce zarówno wśród innych dyscyplin psychologii, jak i wśród innych nauk o człowieku, o społeczeństwie i o kulturze. Jest tak dzięki kompleksowemu charakterowi przedmiotu jej badań. Ta ważna pozycja psychologii rozwojowej wśród innych nauk i znaczenie prowadzonych w jej obrębie badań dla wielu dziedzin nauki i praktyki wynika z istoty przedmiotu jej badań, z wagi problemów, jakimi się ona zajmuje, i zadań, jakie przed sobą stawia. Z kolei przejdziemy do zwięzłej charakterystyki podstawowych problemów teoretycznych współczesnej psychologii rozwoju człowieka, a następnie omówimy krótko zadania, jakie stoją przed tą dziedziną psychologii. 2.4. Podstawowe problemy współczesnej psychologii rozwoju człowieka Zadaniem każdej dziedziny nauki jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania związane z przedmiotem jej badań. Różne sposoby ujmowania przedmiotu badań i propozycje teoretycznego rozumienia go rodzą też specyficzne problemy, których rozwiązaniu mają służyć badania podejmowane w obrębie danej dyscypliny. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej jest, jak już ustalono wyżej, rozwój czyli zmiana (lub raczej ciąg zmian) psychiki i zachowania się człowieka. Podstawowe problemy teoretyczne właściwe dla tej dyscypliny psychologii zawierają się więc w pytaniach odnoszących się do tego przedmiotu. Można je sformułować w postaci kilku pytań o podstawowym znaczeniu dla tej dyscypliny psychologii. Oto one: 1. Co się zmienia? Czego dotyczą zmiany, które bada psychologia rozwoju człowieka? Mówiąc inaczej, ustalenia wymaga, jakie cechy lub funkcje człowieka stanowią układ ewoluujący, którego zmiany są przedmiotem obserwacji i badań w ich aspekcie rozwojowym. Jakie zmienne należy uwzględniać w związku z badanymi zmianami? 2. Czym jest zmiana? Jak można określić i opisać zmianę? Jakiego rodzaju zmiany są przedmiotem zainteresowań psychologii rozwojowej? Jaki jest przebieg (proces) dokonywania się zmian? 3. Jakie czynniki poprzedzają pojawienie się zmian? Jaka jest rola tych czynników w powstawaniu zmian i - ewentualnie - w ich przebiegu i¬8¦lub następstwach? Mówiąc inaczej, bierzemy pod uwagę rozwój, to, na czym polega zmiana i jak ją można opisać, oraz to, jak - za pośrednictwem jakich procesów i w jakich warunkach - dochodzi do zmiany w badanych zjawiskach. Odpowiedź na pierwsze z tych pytań ma podstawowe znaczenie dla badań psychologiczno-rozwojowych we wszystkich fazach procesu badawczego. Jest też niezwykle ważna dla zrozumienia istoty psychiki człowieka, sposobu jej istnienia i zmian, jakim ona podlega. Problem ten ma też znacznie szerszy kontekst natury filozoficznej. Nic więc dziwnego, że wzbudza on wiele dyskusji i kontrowersji, a poglądy na istotę i charakter rozwoju psychicznego są podstawą wyodrębniania się szkół naukowych w obrębie psychologii rozwojowej. Pochodną tego podstawowego problemu jest pytanie drugie: czym jest i na czym polega zmiana rozwojowa oraz jaki charakter mają zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się człowieka. Trzeci z tych podstawowych problemów dotyczy czynników rozwoju, ale wiąże się także z kwestią natury procesów rozwojowych, a więc z pytaniem o to, czy rozwój jest procesem autonomicznym, czy też jest wyznaczony przez działanie czynników (lub przyczyn) zewnętrznych. Taka lub inna odpowiedź na to pytanie decyduje zarówno o sposobie rozumienia rozwoju, jak i o formułowaniu problematyki badań oraz o przyjmowaniu takiej lub innej strategii badawczej. Ma zatem wpływ na ujmowanie przedmiotu badań, a tym samym na charakter tej dyscypliny psychologii, jaką jest psychologia rozwoju człowieka. Niejako częścią tego podstawowego problemu teoretycznego jest pytanie bardziej szczegółowe, które stało się jednym z podstawowych problemów psychologii rozwojowej, dyskutowanym niemal od początków jej istnienia jako osobnej dyscypliny psychologii. Jest to pytanie, czy rozwój psychiczny jest zależny od dziedziczności, czy od środowiska. Problem ten wynika z przyjęcia założenia o zewnętrznym uwarunkowaniu (lub wyznaczaniu czy determinowaniu) zmian rozwojowych. Pytanie o rolę dziedziczności i¬8¦lub środowiska w rozwoju psychicznym człowieka jest przedmiotem dyskusji i sporów teoretycznych trwających od dziesięcioleci. Próbom jego wyjaśnienia poświęcono ogromną liczbę badań empirycznych i studiów teoretycznych. Odpowiedzi na pytania formułowane w ramach tego problemu różnicują w sposób istotny poglądy teoretyczne przyjmowane w psychologii rozwojowej zarówno dawniej, jak i współcześnie. Można wśród nich wyróżnić trzy zasadnicze stanowiska: 1Ď) uznające dominującą rolę dziedziczności i czynników biologicznych w rozwoju psychicznym, nazywane tradycyjnie stanowiskiem biologistycznym; 2Ď) zakładające istotny, kształtujący wpływ środowiska na przebieg i rezultaty procesów rozwoju, określane jako stanowisko socjologistyczne (ze względu na fakt, że przypisuje dominujące znaczenie czynnikom środowiska społecznego) nazywane także ekologicznym: 3Ď) stanowisko interakcjonistyczne, zakładające współdziałanie czynników obu grup w wyznaczaniu (lub warunkowaniu) procesów i rezultatów rozwoju psychicznego jednostki. Problem dotyczący roli czynników środowiska i dziedziczności w rozwoju psychicznym człowieka ulegał w toku dziejów psychologii rozwojowej pewnym zmianom i przeformułowaniom, przyjmując postać pytania już nie o to, czy to dziedziczność, czy środowisko decyduje o rozwoju, ale pytania o rolę dojrzewania i uczenia się w rozwoju psychicznym, czy wreszcie pytania o to, w jakim stopniu jeden lub drugi z tych czynników wpływa na przebieg i wyniki procesów rozwoju. To ostatnie ujęcie spornego problemu jest możliwe przy założeniu, iż między obydwoma uwzględnianymi czynnikami w toku procesu rozwojowego zachodzi interakcja. Sensowne jest więc nie tyle pytanie o rozstrzygającą rolę jednego czynnika, ile raczej o jego względny udział w wyznaczaniu przebiegu i wyników rozwoju oraz o to, jak każdy z tych czynników oddziałuje na procesy rozwojowe. Problemem o dużej ważności jest też pytanie, czy i ewentualnie jaką rolę w rozwoju psychicznym człowieka odgrywa uczenie się i nabywanie doświadczenia. Wiąże się z tym pytanie kolejne, czy i ewentualnie jaki zachodzi związek między procesami socjalizacji i zmianami rozwojowymi psychiki oraz zachowania się jednostki. Odpowiedź na to pytanie ma kluczowe znaczenie dla pedagogiki i działalności wychowawczej, a także dla innych form interwencji w procesy rozwoju psychicznego jednostki. Inny ważny problem psychologii rozwojowej zawiera się w następnym pytaniu; jaki jest charakter rozwoju, czy cechuje go ciągłość, czy nieciągłość? Inaczej mówiąc, chodzi o to, czy w rozwoju psychicznym człowieka występują zmiany, które jednak nie powodują wewnętrznych przekształceń, tj. zmiany samej istoty rozwijających się procesów czy funkcji, czy też zmiany o charakterze przekształceń jakościowych, przełamujące ciągłość badanych zjawisk lub rozwijających się funkcji psychicznych i zachowań. Innym ważnym problemem jest pytanie o to, czy proces rozwoju psychicznego ma charakter konstruowania nowych jakości w psychice i zachowaniu się człowieka, czy polega on na realizacji wewnętrznie zakodowanego programu. Czy w życiu człowieka występują okresy o szczególnym znaczeniu dla dalszego rozwoju lub okresy szczególnej podatności na zmiany rozwojowe w ogóle bądź zmiany danego rodzaju? Jaką rolę w rozwoju psychicznym człowieka odgrywają różne zdarzenia życiowe i sposoby radzenia sobie z nimi? Czy rozwój polega tylko na nowych osiągnięciach (ma charakter progresywny), czy raczej ma charakter mieszany - zysków i strat, progresji i regresji jednocześnie? Odpowiedź na te i inne jeszcze problemy ogólne mają podstawowe znaczenie zarówno dla gromadzenia wiedzy o rozwoju i dla doboru strategii badawczych, jak i dla konstruowania teorii wyjaśniających zmiany rozwojowe psychiki i zachowania się człowieka. Włączenie do przedmiotu badań psychologii rozwojowej problematyki zmian rozwojowych w okresie dorosłości stawia przed tą dyscypliną psychologii nowe zagadnienia. Problemem podstawowym jest pytanie, jaki jest charakter zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka po osiągnięciu dojrzałości. Czy mają one takie same cechy i dokonują się według tych samych zasad, jak zmiany rozwojowe w okresie dzieciństwa i dorastania? Wiąże się z tym pytanie, czy rozwój człowieka w toku całego cyklu życia indywidualnego dokonuje się według tych samych zasad (mechanizmów), czy rządzą nim zasady specyficzne dla poszczególnych, a przynajmniej dla głównych okresów życia człowieka? Innym problemem, jaki stawia psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia jest pytanie, czy w okresie dorosłości występują właściwości związane z wiekiem oraz czy, a jeśli tak, to na jakiej podstawie możliwe jest wyodrębnienie stadiów rozwoju człowieka dorosłego. Rozwój psychiczny można także ujmować z perspektywy jego podmiotu i jest to szczególnie uzasadnione w odniesieniu do rozwoju człowieka dorosłego. Ujmując przedmiot badań psychologii rozwojowej w tej perspektywie antropologicznej, należy postawić sobie pytanie, czy i ewentualnie w jaki sposób człowiek może wpływać na własny rozwój. Jeśli zaś na to pytanie udzielimy odpowiedzi twierdzącej, powstaje pytanie następne, a mianowicie, czy podmiotowy charakter rozwoju uchyla wpływ innych poznanych już czynników oddziałujących na przebieg i wyniki tego procesu, czy też wpływ ten jest możliwy tylko pod warunkiem wykorzystania znajomości działania mechanizmów i czynników działających w procesach rozwojowych. Czy rozwój jest procesem celowym? Jeśli tak, to jaki jest cel rozwoju psychicznego jednostki ludzkiej? Czy możliwa jest interwencja w procesy rozwoju i na jakich zasadach może być ona ewentualnie dokonywana w sposób skuteczny? Stanowisko teoretyczne w tej kwestii oraz poglądy formułowane na podstawie gromadzonych w badaniach danych empirycznych mają podstawowe znaczenie dla wielu dziedzin psychologii, jak również dla psychoterapii, socjalizacji i wychowania, a także dla resocjalizacji i innych form oddziaływania na człowieka zmierzających do wywołania zmian w jego psychice i zachowaniu. Jak łatwo zauważyć, wszystkie wymienione tu problemy, które przewijają się w badaniach i teoriach psychologii rozwojowej od zarania jej dziejów, wyrastają wprost z tych podstawowych pytań, które wskazaliśmy na początku tego rozdziału, a które wynikają z przedmiotu badań tej nauki lub wiążą się z nimi w sposób mniej lub bardziej pośredni. Problemy te stanowią oś, wokół której koncentrują się głównie badania i teorie dotyczące rozwoju psychiki i zachowania się człowieka, a przede wszystkim pojęcia rozwoju i zmiany rozwojowej. Zajmiemy się nimi w kolejnych rozdziałach części pierwszej tego podręcznika. 2.5. Podstawowe zadania współczesnej psychologii rozwoju człowieka Psychologia rozwoju człowieka, podobnie jak inne dyscypliny, ma do spełnienia wiele zadań związanych z przedmiotem, którym się zajmuje, oraz z odniesieniami do praktyki wyników badań prowadzonych w jej obrębie i teorii, jakie ona konstruuje. Najogólniej biorąc, wśród zadań tych można wydzielić zadania poznawcze oraz zadania o charakterze praktycznym. Podstawowym zadaniem poznawczym psychologii rozwojowej jest zrozumienie i wyjaśnienie rozwoju psychicznego człowieka. Co do podstawowego charakteru tego zadania panuje powszechna zgodność wśród przedstawicieli psychologii rozwojowej. Różnice poglądów zaczynają się jednak wtedy, gdy trzeba określić, na czym polega wyjaśnienie rozwoju i zmian rozwojowych oraz co stanowi jego zakres. Według tradycyjnego stanowiska mechanistycznego punktem wyjścia w badaniach psychologicznych, a więc i w dążeniu do wyjaśnienia rozwoju, jest opis stanów występujących w zachowaniu i przeżyciach człowieka. O zmianach wnioskuje się w wyniku porównania opisu stanów w dwóch różnych momentach czasu. Opis badanych zjawisk, stanowiący punkt wyjścia ich naukowej analizy, powinien być jak najbardziej dokładny i obiektywny, oparty na starannej obserwacji i rejestracji jej wyników. W przypadku psychologii rozwojowej przedmiotem opisu są zachowania, czynności i przeżycia psychiczne w danym czasie, określonym z reguły przez wiek życia osoby badanej. O wystąpieniu zmian wnioskuje się na podstawie porównania opisu stanu (a raczej stanów) danego zjawiska w różnym czasie. Temu właśnie ma służyć możliwie dokładny, ścisły i obiektywny opis tych stanów. Wyjaśnianie rozwoju, podstawowe zadanie psychologii rozwojowej, jest ściśle powiązane z akceptowanymi poglądami na istotę zjawisk psychicznych i charakter zmian, jakim one podlegają. Zależnie od takich filozoficznych założeń wyjściowych można wyróżnić dwie grupy poglądów na kwestie wyjaśniania rozwoju. Według pierwszej z nich, wywodzącej się z poglądów o charakterze mechanistycznym, wyjaśnienie polega na wskazaniu przyczyn zmian stwierdzanych drogą obserwacji w stanie badanych zjawisk i¬8¦lub wskazania warunków sprzyjających ich wystąpieniu. Zmiana musi być odnoszona do stanów badanego zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Wyjaśnienie powinno wskazywać zależność między stwierdzaną zmianą badanego zjawiska (czy stanu rzeczy) a poprzedzającymi ją czynnikami lub stanami. Zależność ta może mieć charakter przyczynowy bądź warunkujący. Uważa się, że wskazanie takiej zależności i określenie jej charakteru pozwala także określić zmianę, jaka się dokonała w stanie badanego zjawiska między wyróżnionymi momentami, a więc także określić rozwój. Wskazanie przyczyn i warunków pojawiania się zmian stanowi tym samym wyjaśnienie rozwoju. Z kolei poznanie zależności między określonymi czynnikami i zmianami rozwojowymi pozwala przewidywać pojawienie się tego typu zmian w momencie wystąpienia danego czynnika zidentyfikowanego jako przyczyna danej zmiany. Stwarza to podstawy do przewidywania zmian rozwojowych, a więc do prognozowania rozwoju. Zgodnie z założeniami tej grupy koncepcji psychologiczno-rozwojowych, zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest dostarczenie różnym dziedzinom wiedzy i praktyki społecznej informacji na temat ogólnych ukierunkowań biegu życia jednostki, podstaw naukowych umożliwiających prognozowanie rozwoju, na którym opiera się zarówno praktyka psychologiczna w różnych jej odmianach, jak też wychowanie, opieka zdrowotna i społeczna, poradnictwo wychowawcze i zawodowe itp. oraz wiele dziedzin szeroko pojmowanej praktyki społecznej. Zadaniem psychologii rozwojowej z punktu widzenia jej przydatności społecznej jest także ustalanie celów pożądanych zmian rozwojowych jednostek (a więc tworzenie podstaw optymalizowania rozwoju) oraz podstaw naukowych do planowania różnych form interwencji w procesy rozwoju i do oceny jej skutków (np. skuteczności terapii, oddziaływań wychowawczych itp.). W ujęciu organismicznych koncepcji rozwoju (Overton, 1976Ď), wyrastających z teorii systemowych i holistycznych, przyjmuje się, że rolą badań naukowych jest tworzenie wiarygodnych konstrukcji teoretycznych dotyczących wewnętrznej organizacji i struktury zjawisk, a także typów zmian, które w nich zachodzą. W myśl tych koncepcji teoretycznych wyjaśnianie zmian rozwojowych polega na wykryciu drogą analizy strukturalno-funkcjonalnej kierunku i organizacji lub zasady, zgodnie z którą zmiana się dokonuje. Wyjaśnienie, w tym również wyjaśnienie zjawisk rozwoju, polega więc na tworzeniu konstrukcji teoretycznych nie wynikających bezpośrednio z obserwacji, ale odnoszących się do struktury (organizacji systemowej) tych zjawisk. Innymi słowy, w myśl tej grupy koncepcji wyjaśnieniem zjawiska, a w przypadku psychologii rozwoju człowieka wyjaśnieniem zmian rozwojowych psychiki i zachowania się, może być tylko teoria rozwoju czyli teoretyczna rekonstrukcja zasad i przebiegu określonej zmiany rozwojowej lub zmian danego rodzaju. Do wyjaśnienia zmian rozwojowych według tych teorii nie wystarcza bynajmniej wskazanie antecedensów, tj. czynników poprzedzających pojawienie się zmian w psychice i zachowaniu się człowieka. Prawdziwe zmiany rozwojowe nigdy nie mogą być w pełni wyjaśnione przez wskazanie poprzedzających je czynników zewnętrznych. Konieczne jest do tego zrekonstruowanie mechanizmów wewnętrznych przekształceń badanych zjawisk. Dobra teoria rozwoju może także stanowić podstawę przewidywania dalszego biegu procesów rozwojowych, a więc prognozowania rozwoju. Zrozumienie i właściwe teoretyczne wyjaśnienie rozwoju stwarza ponadto dobry punkt wyjścia do planowania różnych form interwencji w przebieg rozwoju, a więc także i dla różnych dziedzin praktyki społecznej. Wypełnianie zadań poznawczych psychologii rozwoju człowieka umożliwia zatem realizowanie również jej zadań praktycznych. Przykładem tego może być opracowanie metod nauczania zespołowo-problemowego na podstawie piagetowskiej teorii rozwoju umysłowego czy tzw. program nowej matematyki (program nauczania) lub program wyrównywania braków dojrzałości szkolnej dzieci - oparte na tej samej teorii. Z punktu widzenia praktyki ważne znaczenie ma zarówno znajomość struktury danego zjawiska czy procesu, jak i zasad rządzących jego zmianami rozwojowymi. To dopiero może stanowić podstawę skutecznej interwencji w strukturę i rozwój tego zjawiska lub procesu. W myśl założeń koncepcji mechanistycznych najważniejszym warunkiem stosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju w praktyce jest stworzenie podstaw do prognozowania przyszłych zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Jest to zrozumiałe, jeśli zważyć, że główne zastosowania wiedzy psychologicznej o rozwoju miałyby opierać się na prognozie stanu rozwoju tj. przewidywaniu kierunku zmian i efektów, jakie mogą one przynieść w przyszłości przy uwzględnieniu działania określonych czynników. Przedstawiciele stanowiska organismicznego uważają natomiast, że zadaniem psychologii rozwojowej z punktu widzenia zastosowań jej osiągnięć w praktyce jest możliwe pełne wyjaśnienie struktury badanych zjawisk i zasad ich przekształcania się. To właśnie dopiero może stanowić podstawę odpowiedniej z punktu widzenia potrzeb praktyki diagnozy stanu rozwoju oraz kierunku, w jakim on zmierza. Wiedza taka umożliwia nie tylko prognozowanie przyszłych zmian rozwojowych, ale daje podstawy do czynnej interwencji w procesy rozwoju poprzez odpowiednie ukierunkowanie własnej aktywności podmiotu. Dzięki temu można bowiem uruchomić ciąg pożądanych zmian rozwojowych psychiki i zachowania się jednostki. Psychologiczna teoria rozwoju może więc służyć praktyce jako podstawa formułowania dyrektyw działania możliwych do zastosowania w wielu dziedzinach praktyki społecznej w celu wywołania zmian rozwojowych w zachowaniu się, postawach i przeżyciach ludzi. Na tej właśnie drodze psychologia rozwojowa może spełnić zadanie stworzenia podstaw teoretycznych dla takich dziedzin praktyki społecznej, jak wychowanie i nauczanie, organizacja środowiska (tworzenie ekosystemów życia i rozwoju człowieka w miejscu zamieszkania), kształtowanie sieci służb społecznych (w tym profilaktyki społecznej i zdrowotnej), a także służących rozwojowi człowieka sieci instytucji edukacyjnych i kulturalnych, opieki społecznej itp. Nie może to, oczywiście, zastąpić opracowywania szczegółowych programów interwencji w procesy rozwoju, ale stanowi jedynie odpowiednią podstawę do ich konstruowania. Przykładem takiej właśnie drogi postępowania mogą być wspomniane wyżej programy z zakresu nauczania i wyrównywania deficytów rozwojowych, ale także m.in. programy kształcenia nauczycieli i pracowników służb medycznych, programy szkolenia bądź przekwalifikowywania pracowników różnych branż itp. Charakterystyczne dla współczesnych form stosowania wiedzy o rozwoju człowieka w praktyce jest jednak to, iż psychologia rozwojowa nie stawia sobie za cel opracowywania programów zastosowań szczegółowych, ale zmierza do tego, aby dostarczyć podstaw do ich tworzenia. Zagadnienia dotyczące głównych obszarów zastosowań wiedzy psychologicznej o rozwoju człowieka, problemów i zadań, jakie się z tym wiążą, zostaną omówione w sposób bardziej szczegółowy w ostatniej części tego podręcznika. ========================= Przypisy: 1. Poglądy te oraz ich konsekwencje dla ujmowania przedmiotu badań psychologii rozwojowej i strategii badań nad rozwojem człowieka zostaną poddane analizie w rozdziale 6. tomu pierwszego tego podręcznika. 2. Związki między tradycyjną a współczesną psychologią rozwojową analizuje M. Przetacznik-Gierowska w artykule "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?" (1993Ď). 3. Te dwa różne podejścia w psychologii rozwojowej można określić jako układ poziomy (charakterystyka rozwoju psychicznego w kolejnych okresach życia) oraz układ pionowy (charakterystyka rozwoju poszczególnych procesów i funkcji). W tomie drugim tego podręcznika stosujemy obydwa te podejścia do zagadnień rozwoju człowieka, w przekonaniu, iż uzupełniają się one wzajemnie. 4. Szuman zatytułował swoje podręczniki dla psychologów i nauczycieli "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego" (1946Ď) i "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947Ď), zajmował się w nich jednak nie tylko wychowaniem, lecz także - a może przede wszystkim - prawidłowościami rozwoju dzieci. 5. O niektórych zastosowaniach w praktyce psychologii rozwojowej będzie mowa w ostatniej części tego podręcznika. Rozdział 3.Ń Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowejŃ (opracowała Maria Tyszkowa) 3.1. Pojęcie rozwoju i jego geneza Rozwój jest pojęciem ogólnym i złożonym. Pojęcie to jest od stuleci przedmiotem zainteresowań zarówno filozofii, jak i wielu nauk szczegółowych (m.in. biologii, geologii, historii, antropologii i psychologii). Zostało ono wprowadzone przez Arystotelesa (384-322 p.n.e.), jako pomocne w udzielaniu odpowiedzi na pytanie, jak pojmować istotę tego, co leży u podłoża różnorodnych zmian w zjawiskach (Tatarkiewicz, 1978Ď). Arystoteles ujmował rozwój jako proces nadawania materii formy, a więc jako zmianę zmierzającą w określonym kierunku, zmianę celową, polegającą na przechodzeniu od form niższych do wyższych. Oznacza to, że według Arystotelesa rozwój ma charakter teleologiczny i progresywny. Tak pojmowany rozwój jest wartościowany pozytywnie. Te cechy pojęcia rozwoju i dyskusja wokół nich przewijają się w poglądach wielu filozofów, a następnie, począwszy od Xvii wieku, także przedstawicieli różnych nauk szczegółowych. Pojęcie rozwoju stało się centralnym problemem filozofii i nauki w Xix wieku. Zajmowało ono wiele miejsca w podstawowych systemach filozoficznych tego okresu, żeby wspomnieć tylko dialektyczną filozofię Hegla, teorię materialistyczno-dialektyczną Marksa, pozytywizm Comte'a czy ewolucjonistyczną filozofię Spencera. Wiele uwagi poświęcali mu też przedstawiciele różnych nauk szczegółowych, a przede wszystkim biologowie, tacy jak Lamarck (1744-1829Ď) i Darwin (1809-1882Ď). Silny wpływ na sposób ujmowania rozwoju w psychologii wywarła teoria biologicznej ewolucji gatunków Karola Darwina (1809-1882Ď) i ewolucjonistyczna filozofia Herberta Spencera (1820-1903Ď). Teoria Darwina ujmowała rozwój w aspekcie filogenetycznym jako funkcję zdeterminowaną przez dziedziczność i środowisko, a w aspekcie ontogenetycznym jako funkcję dojrzewania (dziedziczność plus wiek życia) i środowiska. W darwinowskiej koncepcji rozwoju zarówno wzrastanie (postęp), jak i spadek sprawności (regres) były interpretowane jako serie zmian. Nadal jednak pojęcie rozwoju zachowało konotacje teleologiczne, powiązane z przeświadczeniem, że ewolucja oznacza postęp, który jest wartościowany pozytywnie. Spencer przyjął w swoim systemie filozoficznym, uważanym za syntezę pozytywistycznej teorii nauki i darwinowskiej teorii ewolucji biologicznej gatunków, że rozwój polega z jednej strony na wzrastającym różnicowaniu się zjawisk, a z drugiej - na wzrastającym ich zintegrowaniu, uporządkowaniu i równowadze. Zmiany w kierunku wzrastającego zróżnicowania i uporządkowania, wzrastającej integracji i równowagi traktował on jako prawo rządzące rozwojem jako takim, jako zasadę i kryterium formalne wszelkiego rozwoju. Spencer utożsamiał więc rozwój z postępem. Spencerowskie ujęcie rozwoju implikuje wszakże jego zahamowanie, bowiem z chwilą, gdy dany układ osiągnie równowagę, jego rozwój zatrzymuje się, co może zapoczątkować cofanie się (regres) i stopniowy rozpad tego, co się wcześniej ukształtowało. Według Spencera rozwój psychiczny jest częścią całościowego rozwoju organizmu i w związku z tym jest również wyznaczony przez warunki tego organizmu, tzn. uwarunkowany działaniem czynników o charakterze biologicznym. Traktował on także zmiany rozwojowe jako zmiany o charakterze jednolitym i raczej ilościowym niż jakościowym. Na jakościowy charakter zmian rozwojowych i autonomiczny charakter rozwoju zwrócił uwagę Hegel, który źródła rozwoju upatrywał w ścieraniu się sprzeczności wewnętrznych i w związku z tym powstających napięciach. Uważał on także, iż rozwój zmierza ku określonemu celowi, jakim jest przekształcanie form wcześniejszych w wyższe w wyniku syntezy przeciwstawnych form wyjściowych (stanów) traktowanych jako teza i antyteza. W filozofii współczesnej rozwój oznacza "wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem" ("Wielka Encyklopedia Powszechna", 1967, t. 10, s. 148Ď). Pojęcie rozwoju zawsze więc dotyczy zmian. Często bywa ono jednak utożsamiane z jednym tylko rodzajem zmian, tj. ze zmianami o charakterze progresywnym, wartościowanymi pozytywnie. Warto jednak od razu uprzytomnić sobie, że pojęcia rozwoju i postępu tożsame nie są. Rozwój oznacza ciąg zmian (przemian, przekształceń) o określonym ukierunkowaniu niezależnie od tego, czy ich kierunek oceniany jest pozytywnie, czy nie. Postęp oznacza zmiany prowadzące od stanów prostszych, niższych, mniej doskonałych do stanów wyższych, bardziej złożonych, doskonalszych. Zmiany o charakterze progresywnym z reguły są wartościowane pozytywnie. Wiele uwagi w dyskusjach filozoficznych poświęcono też kwestii charakteru zmian rozwojowych, a w szczególności próbom rozstrzygnięcia, czy mają one charakter ilościowy, czy jakościowy. Kwestia ta ma bowiem znaczenie dla ujmowania ciągłości badanych zjawisk mimo zmian, jakie w nich zachodzą. Współczesne ujmowanie rozwoju zarówno na gruncie filozofii, jak i różnych nauk szczegółowych (w tym także psychologii) tkwi korzeniami w dziewiętnastowiecznej myśli filozoficznej (Krajewski, 1977Ď; Zamiara, 1988Ď). Wyrastając ze wspomnianych wyżej koncepcji filozoficznych, współczesne ujęcia rozwoju odrzucają jednak zwykle szereg właściwości, jakie koncepcje te przypisywały pojęciu |rozwój, takich jak np. teleologizm, czy zewnętrzne zdeterminowanie zmian. Za raczej jałowy uznają też często spór o charakter - ilościowy czy jakościowy - zmian rozwojowych. 3.2. Pojęcie rozwoju psychicznego i sposoby jego ujmowania Psychologia rozwojowa jest nauką o rozwoju psychicznym człowieka. Pojęcie |rozwój |psychiczny jest więc dla niej pojęciem podstawowym. W toku dziejów tej dyscypliny pojęcie to definiowano rozmaicie, biorąc za punkt wyjścia różne poglądy filozoficzne i koncepcje teoretyczne. Co do jednej kwestii te różne ujęcia są zgodne, a mianowicie, że rozwój oznacza zmianę. Kontrowersje obejmują jednak odpowiedzi na wszystkie podstawowe pytania, dotyczące zarówno tego, co się rozwija, jak i tego, na czym polega i jak się dokonuje zmiana. Pojęcie |rozwój |psychiczny odnosi się do zmian tego specyficznego układu, jakim jest psychika i zachowanie się człowieka, który w tym przypadku stanowi układ ewolucyjny (czyli to, co się rozwija). W psychologii współczesnej psychika jest traktowana nie jako jednolita funkcja organizmu (jak to było np. w filozofii Spencera), ale jako system (układ, struktura). System taki, stanowiący układ elementów powiązanych ze sobą różnego typu relacjami, charakteryzuje się tym, że o własnościach owych elementów decydują cechy całości, a nie odwrotnie. Gdy więc mówimy o rozwoju psychicznym, mamy na myśli zmiany i przekształcenia tego układu, jaki stanowi psychika człowieka wraz z kontrolowanym przez nią zachowaniem. Poza tym jednak w ujmowaniu rozwoju, podobnie jak w przeszłości, można także współcześnie wyodrębnić różne podejścia. Dwa spośród nich można uznać za najbardziej znaczące i charakterystyczne. Pierwsze z nich, właściwe dla pozytywistycznego nurtu nauki, a zwane mechanistycznym, bo nawiązujące do pojmowania świata na wzór mechaniki newtonowskiej, utożsamia rozwój ze zmianami, które są funkcją poprzedzających je zmiennych (czynników zewnętrznych czyli antecedensów, a w odniesieniu do psychiki - czynników środowiskowych lub biologicznych). Stojące na gruncie tego podejścia teorie psychologiczne zakładają, że przedmiotem badań psychologicznych są (i mogą być jako dostępne obserwacji i możliwe do opisania w sposób obiektywny) zmiany w zachowaniu. Rozwój psychiczny oznacza zatem w tym ujęciu ciąg zmian w zachowaniu się. Zdaniem niektórych przedstawicieli tego nurtu psychologia mogłaby obyć się bez pojęcia |rozwój, ograniczając się do posługiwania się kategorią zmiany i procesu, jak to czyni np. chemia (Urban, 1978Ď). Drugie stanowisko, nazywane organismicznymi zakładające systemowy (strukturalny) charakter zjawisk istniejących w procesie stawania się, uważa, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji wewnętrznej danego systemu (układu, struktury) i zmierzających ku określonym stanom końcowym lub celom (Overton, Reese, 1973Ď; Overton, 1975Ď). Pojęcie |rozwój w tych koncepcjach nie ogranicza się więc do zmian w zachowaniu. Interesują się one zmianami w zachowaniu, aby na ich podstawie wnioskować o procesach psychicznych i ich strukturach, zakładając, że właśnie zmiany w tych strukturach leżą u podłoża obserwowanych zmian w zachowaniu się. Główne zadania psychologii rozwojowej w tym ujęciu polegają zatem na wykrywaniu reguł (zasad) dokonywania się tych zmian (|transition |principles) oraz procesów lub mechanizmów przechodzenia (|transition |processes¬8¦|mechanisms) od jednych stanów do innych. Podstawowa rola w tych procesach przypada przy tym zmiennym wewnątrzsystemowym, czyli organismicznym. Obydwa te podejścia rzutują zarówno na ujmowanie rozwoju, jak i na sposób rozumienia zmiany, jakie odnajdujemy w różnych - dawniejszych i współczesnych - koncepcjach psychologii rozwojowej. Przykładem mechanistycznego ujmowania rozwoju mogą być koncepcje powstałe na gruncie behawioryzmu. Z reguły traktuje się w nich rozwój jako termin opisowy stosowany do opisu obserwowanych zmian w zachowaniu związanych z reagowaniem na bodźce środowiska (Bijou, Baer, 1961Ď), pojawiających się wraz ze wzrostem wieku życia dziecka (Spiker, 1966Ď) i mających charakter progresywny (Hurlock, 1960, 1965Ď). Pojęcie |rozwój odnosi się w nich do zmian w zachowaniu człowieka, zwłaszcza tych zachodzących w dłuższym czasie (Baltes, Goulet, 1970Ď), mierzonych wiekiem życia, który nie jest tu traktowany jako zmienna psychologiczna, ale redukowany do prostego wymiaru czasu. W koncepcjach wyrosłych na gruncie podejścia organismicznego |rozwój jest pojęciem teoretycznym odnoszącym się do zmian struktury i odpowiadających jej funkcji. Przewija się to w określeniach rozwoju proponowanych przez różnych znanych teoretyków psychologii rozwojowej. Dla Hansa Wernera (1948Ď) rozwój oznacza "wzrastające zróżnicowanie i hierarchiczną integrację" struktur leżących u podłoża zmian w zachowaniu się. Według innych teoretyków |rozwój to pojęcie sekwencyjnych zmian w systemie, czego wynikiem są względnie trwałe przekształcenia nie tylko w tej strukturze, ale również w sposobach jej działania. Można więc powiedzieć, że według koncepcji organismicznych pojęcie |rozwój oznacza zmiany struktury i jej funkcji polegające na przekształceniu jej organizacji wewnętrznej oraz rodzące nowe właściwości i nowe funkcje (Reese, Overton, 1970Ď). Ogólną i dzięki temu możliwą do szerokiego zaakceptowania definicję rozwoju ontogenetycznego przedstawił Hans Thomae. Rozwój w jego ujęciu stanowi "ciąg zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w sposób uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum czasowym biegu życia jednostki" (Thomae, 1959, s. 10Ď). Podobnie pojęcie |rozwój określił Hans Dieter Schmidt (1970, s. 20Ď), który jednak uznał za konieczne, aby zmiany te były możliwe do ujmowania "za pomocą kryteriów wartości". Rozwój psychiczny można ujmować jako proces (ciąg) postępujących w określonym kierunku zmian w systemie psychicznym. Rozwój bywa jednak także traktowany jako produkt tego procesu w jego sekwencjach poprzedzających dany punkt na kontinuum czasu. Obserwacji i badaniu są dostępne tylko wyniki procesu rozwojowego, a nie sam ten proces. Tylko poprzez zmniejszanie odstępów czasu między kolejnymi obserwacjami (czy pomiarami) można się zbliżyć do uchwycenia samego procesu zmian (Trautner, 1978Ď). Uchwycenie i wyjaśnienie procesu zmian w psychice i zachowaniu jest celem badań psychologii rozwoju człowieka. Dla zrozumienia rozwoju podstawowe znaczenie ma bowiem sposób ujmowania pojęcia zmiany. Z kolei przejdziemy więc do rozpatrzenia kwestu, czym jest zmiana, a w szczególności zmiana rozwojowa i jak się ją ujmuje na gruncie psychologii rozwojowej. 3.3. Pojęcie zmiany rozwojowej Pojęcie zmiany rozwojowej ma podstawowe znaczenie dla psychologii rozwoju człowieka; jest dla tej dyscypliny pojęciem kluczowym. Rozwój - jak to już zostało powiedziane wyżej - oznacza zmianę. Czym jest zmiana? W najbardziej ogólnym znaczeniu zmianę ujmuje się jako różnicę w stanie danego obiektu lub organizacji struktury, obserwowaną wraz z upływem czasu. Zmiana jest więc funkcją czasu, co można zapisać w postaci następującej formuły: Z =f (C), gdzie Z - zmiana, f - funkcja, a C - czas. Nie każda zmiana oznacza jednak rozwój. Zmiany przejściowe, odwracalne i cykliczne nie mogą być uznane za rozwojowe, nie prowadzą bowiem do trwałych przekształceń danego układu ani jego funkcji. Czym więc jest zmiana rozwojowa i jakie właściwości wyróżniają ją spośród ogółu innych zmian? Pojęciem |zmiany |rozwojowej obejmuje się na ogół (poza niektórymi przedstawicielami skrajnych koncepcji behawiorystycznych) zmiany jednokierunkowe (monotoniczne), nieodwracalne, trwałe i autonomiczne (tzn. spowodowane działaniem czynników tkwiących w całości lub w dominującej części wewnątrz danego układu ewolującego). Zmiany rozwojowe mają zarazem charakter ilościowy i jakościowy. Problem, czy zmiany rozwojowe zmierzają w określonym kierunku, jest przedmiotem sporów, ponieważ rodzi pytanie, ku czemu, tj. ku jakiemu celowi są one ukierunkowane i co ten cel wyznacza. Wiąże się on więc ściśle z kwestią teleologicznych aspektów rozwoju. Organismiczne koncepcje rozwoju przyjmują, iż konstytuujące go ciągi zmian mają charakter ukierunkowany ku określonym stanom końcowym lub celom, co pozostaje w związku z ujmowaniem badanych zjawisk (psychiki, zachowania) według modelu systemowego odnoszonego do organizmów żywych (Overton, 1975Ď). Kierunkowy charakter zmian rozwojowych można też ujmować tak, jak to czynią w swoich definicjach rozwoju Thomae i Schmidt, tzn. twierdzić, iż są one ze sobą powiązane w ten sposób, że ich ogniwa późniejsze wywodzą się z wcześniejszych, co sprawia, że ich ciąg prowadzi w określonym kierunku, jakim jest stan końcowy. Ten stan końcowy, nazywany także celem zmian rozwojowych, może oznaczać ukształtowaną (dojrzałą) postać danego układu (organizmu, psychiki) lub nową konfigurację części w obrębie tego układu, czyli nowy poziom jego wewnętrznej organizacji. Na takim nowym poziomie organizacji struktury pojawiają się nowe właściwości systemowe, nieredukowalne do jej właściwości na niższych poziomach. Oznacza to zmianę jakościową, tzn. przekształcenie wewnętrznej organizacji struktury. Przyjęcie założenia o systemowej naturze zjawisk badanych i o kierunkowym charakterze zmian rozwojowych prowadzi więc do wniosku, że zmiany rozwojowe są głównie jakościowe, gdyż to właśnie one oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktury. Stojący na stanowisku pozytywistycznej koncepcji nauki przedstawiciele psychologii rozwojowej utrzymują, iż przyjmowanie założenia o ukierunkowanym charakterze rozwoju nie jest konieczne, gdyż po pierwsze, nie można go stwierdzić w obserwowanych faktach, a po drugie, nawet, gdyby je przyjąć jako regułę porządkowania, to można ją zastąpić dokładnym poznaniem przyczyn lub czynników poprzedzających (antecedensów). Zgodnie z tym stanowiskiem zmiana rozwojowa oznacza różnicę między stanem danego zjawiska w czasie Tą, i Tą;. Zmiana jest funkcją czasu, a zmiana danego zjawiska oznacza zmianę jego stanu między dwoma punktami na kontinuum czasu. Można to zapisać w postaci następującej formuły: Zx =f (SxTą; -SxTą,Ď), gdzie Z oznacza zmianę, x - badane zjawisko, S - stan badanego zjawiska, a Tą, i Tą; dwa różne punkty czasu, w których dokonywano obserwacji (lub pomiaru) badanego zjawiska. Obserwować możemy jedynie stany danego zjawiska, a nie jego rozwój. O zmianie wnioskujemy na podstawie stwierdzanych różnic w stanie zjawiska w dwóch punktach kontinuum czasu (Trautner, 1978Ď). Nie ma więc podstaw do wysuwania tezy, że zmiany rozwojowe mają określony kierunek ani tym bardziej cel. Na ogół jednak w psychologicznych koncepcjach rozwoju przyjmuje się, że zmiany rozwojowe mają charakter jednokierunkowy. Nie oznacza to jednak akceptowania tezy o ich z góry zdeterminowanym celu, chyba że się go utożsamia z następnym, kolejnym etapem przekształceń wewnętrznej organizacji struktury procesów psychicznych. Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc opis i analiza zmian z uwzględnieniem poprzedzających je czynników, procesu i następstw (Baltes, Goulet, 1970Ď). W niektórych koncepcjach psychologicznych za cel rozwoju jednostki uważa się realizowanie jej możliwości, a rozwój za stawanie się tym, czym człowiek może być. To właśnie jest podłożem potrzeby samourzeczywistnienia (samorealizacji) (Maslow, 1954Ď). Za takim ujmowaniem celu rozwoju opowiada się psychologia humanistyczna. Zmiany, które można nazwać rozwojowymi, są trwałe i nieodwracalne. Znaczy to, że stany czy poziomy organizacji wewnętrznej, jakie powstają w ich rezultacie, nie dają się cofnąć drogą oduczania (odwarunkowywania) ani w inny sposób odwrócić. Sprawia to zarazem, iż mogą one inicjować kolejne zmiany kontynuujące już zapoczątkowany ciąg, oddziałując na przebieg procesów rozwoju w dłuższym czasie. W tym też można upatrywać wewnętrzne przyczyny ukierunkowania zmian rozwojowych. Jak powiedziano wyżej, zmiany rozwojowe wyróżniają się tym, iż są one autonomiczne. Tę właściwość zmian rozwojowych podkreślają w sposób szczególny przedstawiciele organismicznych koncepcji rozwoju. Ma to związek z wyznawanym przez nich strukturalizmem genetycznym. Zmiany rozwojowe w tym ujęciu odnoszą się do określonego układu pojmowanego jako struktura (układ relacyjny). Cechą immanentną takich układów jest zmiana, istnienie w procesie stawania się. Źródła zmian rozwojowych tkwią więc - w całości lub w części - w samym układzie ewoluującym. Dotyczy to także rozwoju psychiki i zachowania człowieka. Główne czynniki i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią więc w wewnętrznej dynamice systemu psychicznego jednostki, decydując tym samym o ich autonomicznym charakterze. Zadaniem nauki jest ustalić wzór zmian i zasady, według jakich się one dokonują, opisać raczej procesy i reguły przechodzenia do nowych form wewnętrznej organizacji struktury (|transition |principles lub |processes) niż poszukiwać zewnętrznych przyczyn, które miałyby je wywoływać. Pogląd ten podziela wielu współczesnych psychologów rozwojowych. Jednakże warto zwrócić uwagę na fakt, że: 1Ď) system psychiczny człowieka działa w kontekście i w ścisłych relacjach z organizmem, 2Ď) jednostka wchodzi w różnorakie stosunki ze światem zewnętrznym, tworząc z nim szerszy system "jednostka - środowisko". Te nowe, szersze układy zapewne oddziałują też na procesy zmian rozwojowych psychiki i zachowania się człowieka. Dotykamy tu kwestii tzw. czynników rozwoju, która pozostaje przedmiotem dyskusji i sporów teoretycznych także we współczesnej psychologii rozwojowej (1Ď). Zadaniem psychologii rozwoju człowieka jest jednak nie tylko wskazanie czynników zewnętrznych oddziałujących na procesy rozwoju, ale wykrycie zasad ich oddziaływania, a to oznacza konieczność ujawnienia wewnątrzpsychicznych mechanizmów pośredniczących między działaniem danego czynnika (lub czynników) a procesem powstawania zmiany w psychice i zachowaniu człowieka. Pozytywistycznie zorientowane kierunki psychologii rozwojowej negują autonomiczny charakter zmian rozwojowych. Zmiany te są w nich ujmowane jako funkcja poprzedzających je zmiennych niezależnych, takich jak np. czynniki biologiczne czy środowiskowe, bądź też jako funkcja zmian wcześniejszych. Zadaniem badań psychologiczno-rozwojowych jest więc wskazanie czynników (przyczyn), które poprzedziły (a w domyśle: wywołały) zmianę danego zjawiska w czasie Tąx, czyli - inaczej mówiąc - czynników, które wystąpiły między dwoma punktami Tą, i Tą; na osi czasu, kiedy zaobserwowano zmianę stanu tego zjawiska. Wskazanie antecedensów zaobserwowanej zmiany - jak zaznaczono w rozdziale poprzednim - oznacza w tym ujęciu jej wyjaśnienie. Sposób ujmowania zmiany rozwojowej ma - jak z tego wynika - istotne znaczenie dla wyboru określonej strategii badawczej (2Ď). `nv 3.4. Rodzaje zmian rozwojowych Zmiany rozwojowe można podzielić na różne kategorie, zależnie od kryterium, jakie bierze się pod uwagę. Do najczęściej stosowanych kryteriów należą: 1Ď) czas dokonywania się zmian, a przede wszystkim długość jego trwania; 2Ď) cechy charakterystyczne przebiegu (procesu) zmian i następstwa, jakie one powodują: 3Ď) to, kogo te zmiany dotyczą, a więc czy mają one wymiar jednostkowy czy ponadjednostkowy. 3.4.1. Rozwojowe zmiany ontogenetyczne Biorąc pod uwagę czas, w jakim zmiany się dokonują, wyróżnia się takie podstawowe rodzaje zmian rozwojowych (genezy nowych zjawisk w psychice i zachowaniu się), jak filogeneza, antropogeneza, ontogeneza i geneza aktualna lub mikrogeneza. Zakres czasowy tych zmian omówiono charakteryzując podstawowe działy psychologii rozwojowej. W tym miejscu warto jednak podkreślić, że w każdym z tych, ogromnie zróżnicowanych co do bezwzględnej długości trwania, przedziałów czasu pojawiają się nowe procesy psychiczne oraz nowe ich struktury i funkcje, a także nowe postacie zachowań. Psychologia rozwoju człowieka zajmuje się przede wszystkim ontogenezą w jej aspekcie psychologicznym i genezą aktualną. Ontogeneza w znaczeniu psychologicznym obejmuje całokształt zmian dokonujących się w psychice i zachowaniu się człowieka w toku życia indywidualnego. W przebiegu ontogenezy psychiki i zachowania mogą mieć miejsce zmiany bardzo różnorodne, a więc zarówno ilościowe, jak i jakościowe, a obok progresywnych - regresywne. Do dziś trwają spory wokół problemu, jakie zmiany przeważają w rozwoju ontogenetycznym: ilościowe czy jakościowe. Nie rozstrzygnięta pozostaje też kwestia, czy ich wyniki kumulują się w miarę upływu czasu, czy nie. W podejściu do tych kwestii wyróżnia się stanowisko, zgodnie z którym do zmian rozwojowych można zaliczyć tylko te o charakterze postępowym oraz stanowisko, które zakłada, iż w rozwoju ontogenetycznym występują zmiany różnego typu i brak jest przekonywających kryteriów wykluczenia z rozważań na temat rozwoju któregokolwiek z nich. W ostatnich dziesięcioleciach przyjmuje się, że w rozwoju ontogenetycznym mają miejsce zarówno zmiany progresywne o charakterze ilościowym i jakościowym, jak i zmiany regresywne. Przedmiotem analizy powinny być wszystkie długotrwałe zmiany psychiki i zachowania się człowieka, jakie pojawiają się w toku ontogenezy, jeżeli stanowią one element ciągu zmian nawzajem od siebie zależnych i tworzących całość procesu rozwojowego. Niektórzy badacze wysuwają też przypuszczenia (częściowo sprawdzone w badaniach), że zmianom progresywnym w pewnych sferach psychiki towarzyszą zmiany regresywne w innych, a te ostatnie są - być może - warunkiem tych pierwszych (Baltes, Goulet, 1970Ď). Jeśli traktować rozwojowe zmiany ontogenetyczne jako całość, to powstaje pytanie, czym się one wyróżniają spośród innych rodzajów zmian? Wyróżnia je przede wszystkim to, iż jako całość konstytuują proces(y) ontogenezy psychiki i zachowania człowieka. Do opisu całokształtu rozwojowych zmian ontogenetycznych stosuje się w psychologii rozwojowej takie pojęcia, jak |wzrastanie, |dojrzewanie, |uczenie |się, |różnicowanie, |wdrukowanie, |socjalizacja (Thomae, 1959Ď; Oerter, 1970, Mussen, Conger i Kagan, 1974Ď; Trautner, 1978Ď). Żadne z tych pojęć nie opisuje, ani wystarczająco nie wyjaśnia procesu zmian rozwojowych w ontogenezie. Odwołują się one natomiast do działania czynników zewnętrznych natury biologicznej (dojrzewanie) bądź społecznej (wdrukowanie, socjalizacja) i wskazują na mechanizmy dokonywania się zmian (uczenie się, różnicowanie). Zmiany rozwojowe psychiki w ontogenezie mają charakter długotrwały i - jak zdają się wskazywać wyniki wielu badań - kumulatywny, tzn. że zmiany późniejsze wyrastają z wcześniejszych i stanowią ich kontynuację. Określa to zarazem procesualny charakter ontogenetycznych zmian rozwojowych. (Wskazywaliśmy na tę ich właściwość omawiając kwestię ukierunkowania rozwoju). Ma to istotne znaczenie także z punktu widzenia ciągłości procesów rozwojowych. Propozycję klasyfikacji zmian, jakim w toku rozwoju w ontogenezie podlegają procesy psychiczne, przedstawił J. H. Flavell (1972, 1977Ď). Propozycja ta ma na celu ustalenie kolejności następstwa zmian rozwojowych czynności poznawczych w czasie. Zmiany te to dodawanie, substytucja, modyfikacja, inkluzja i mediacja. |Dodawanie jest najprostszą formą kumulowania się kolejno po sobie następujących zmian, w którym cechy treściowe późniejsze uzupełniają wcześniejsze, ale ani ich nie modyfikują, ani nie zastępują. |Substytucja przejawia się w tym, że to, co pojawia się w czynnościach psychicznych lub zachowaniach później, zastępuje w całości lub w części to, co było im właściwe wcześniej. |Modyfikacja z kolei polega na tym, że to, co obserwujemy jako stan późniejszy, powstaje w rezultacie różnicowania, uogólniania lub innej formy przekształcenia stanów wcześniejszych danej czynności lub funkcji. |Inkluzją nazywa się taką zmianę w psychice lub zachowaniu się człowieka, dzięki której to, co wcześniejsze wchodzi w mniej lub bardziej zmodyfikowanej postaci w skład nowej zintegrowanej całości (organizacji struktury i¬8¦lub jej funkcji). Zwykle mamy z nią do czynienia wtedy, gdy wcześniejsza struktura czynności psychicznych wchodzi w skład nowej, hierarchicznie wyższej struktury. |Mediacja ma miejsce wtedy, gdy stan wcześniejszy staje się nieodzownym ogniwem pośrednim dla następnej zmiany pojmowanej jako krok w procesie rozwoju. 3.4.2. Geneza aktualna lub mikrogeneza Geneza aktualna lub mikrogeneza oznacza proces powstawania nowych zjawisk (czynności, funkcji, cech) w psychice i zachowaniu człowieka. Te właśnie procesy mają decydujące znaczenie dla rozwoju psychicznego, a śledzenie ich umożliwia ujmowanie zmian rozwojowych |in |statu |nascendi i formułowanie zasad, według jakich się one dokonują, oraz czynników, które warunkują ich pojawienie się. Badanie procesów mikrogenezy pozwala więc uzyskać wgląd w sam proces zmiany. Zmiany obejmowane pojęciem |mikrogeneza mogą być zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Badanie procesów mikrogenezy wymaga prowadzenia obserwacji od momentu, w którym zaczyna się zmiana, i dokonywania jej w sposób ciągły lub ponawiania z częstotliwością odpowiednią do tempa zmiany badanego zjawiska (Siegler, 1981Ď). Pozwala to uchwycić krótkotrwałe procesy przechodzenia od jednego stanu badanego zjawiska do nowego (|transition |processes), a także warunki, w jakich zmiany te zachodzą. Nic więc dziwnego, że w okresie ostatnich dziesięciu - piętnastu lat zwiększa się liczba badań koncentrujących się na analizie mikrogenezy i doskonalą się stosowane w nich metody. Impulsy do takiego ukierunkowania badań psychologicznych nad rozwojem wywodzą się z badań prowadzonych metodą genetyczną Piageta, kontynuowanych w nurcie psychologii rozwojowej neo- i postpiagetowskiej. 3.4.3. Zmiany ilościowe i jakościowe Zmiany dokonujące się w toku ontogenezy mogą mieć charakter ilościowy (wzrastanie, rozrastanie się, spadek sprawności), jak i jakościowy, tzn. mogą polegać na przekształceniach wewnętrznej organizacji struktur psychicznych i behawioralnych. |Zmiany |ilościowe to zmiany w poszczególnych wymiarach zjawisk psychicznych (procesów, zachowań). Nie naruszają one wewnętrznej organizacji złożonej struktury wewnętrznej tych zjawisk czy procesów, a więc nie przejawiają się w formie zmiany ich jakości. Zmiany takie wykrywa się na ogół w badaniu pojedynczych czynności lub funkcji. Zmiany, jakie się w nich obserwuje podczas badań prowadzonych w różnych momentach czasu, mogą być ujmowane kwantytatywnie i służą za podstawę orzekania o kierunku procesu rozwojowego. Zmiany te można bowiem wyrazić za pomocą krzywych o określonym kształcie. Na przykład krzywa wznosząca się oznacza wzrost, a opadająca - spadek, obniżanie się sprawności itp. Przyjmuje się tu, iż badane zjawisko (sprawność, funkcja) pozostaje takie samo, zmienia się zaś jego nasilenie, wielkość, rozmiary itp. Cechy te można traktować jako pojedyncze wymiary, a zmiany, jakie w nich zachodzą, mierzyć i wyrażać liczbowo. Zdaniem przedstawicieli pozytywistycznych orientacji teoretycznych w psychologii rozwojowej, przy zastosowaniu pomiaru w dostatecznie krótkich odstępach czasu możliwe jest uchwycenie ciągu zmian wielkości dyskretnych, a więc rekonstrukcja procesu rozwojowego. Ich zdaniem do tego celu można się zbliżyć w starannie prowadzonych badaniach mikrogenetycznych. |Zmiany |jakościowe oznaczają przekształcenia wewnętrznej organizacji struktur czynności psychicznych i zachowań, a więc powstawanie ich nowych jakościowo postaci. Zmiany jakościowe, tzn. zmiany o charakterze przekształceń strukturalnych są podstawą wyodrębniania okresów i stadiów rozwojowych występujących w ciągu życia. O wystąpieniu zmiany jakościowej można orzekać na podstawie analizy wewnętrznej organizacji struktur psychicznych i ich funkcji, a więc na podstawie wskaźników o charakterze jakościowym, strukturalnym. Do badania zmian ilościowych stosuje się różne techniki (testy psychometryczne, inwentarze, techniki eksperymentalne), dokonując pomiarów w różnych punktach czasu. Zmian jakościowych nie można ujmować jako zmiennych jednowymiarowych. Aby stwierdzić ich zaistnienie i dokonać ich opisu, trzeba zastosować metody analizy kwalitatywnej procesów psychicznych (zachowań) w różnym czasie. Zasada ujmowania badanych zjawisk w diachronii musi być przestrzegana w badaniach nad rozwojem, a więc i zmianą. Jeżeli na przykład do badania zmian ilościowych w zakresie inteligencji nadają się tradycyjne testy psychometryczne, to do badania jakościowych zmian procesów intelektualnych dobrze są przystosowane zadania piagetowskie i wypracowana w Szkole Genewskiej tzw. metoda kliniczna (m¬%¦thode clinique). Zmiany ilościowe można wiązać z ciągłością rozwoju, zmiany jakościowe - z jego nieciągłością, a co za tym idzie, stadialnością. 3.4.4. Zmiany intraindywidualne i interindywidualne Wśród ogółu zmian rozwojowych można wyróżnić takie, które zachodzą w psychice i zachowaniu się danej jednostki oraz takie, które są wspólne ludziom i występują w sposób mniej lub bardziej podobny u większości z nich. Te pierwsze to zmiany |intraindywidualne, te drugie - |interindywidualne. Przedmiotem zainteresowania psychologii rozwoju człowieka są zmiany obu tych rodzajów, przy czym w badaniach naukowych opis i analiza intraindywidualnych zmian rozwojowych jest zwykle punktem wyjścia do wykrywania zmian interindywidualnych, ukrytych pod zmianami zróżnicowanymi w swoich przejawach obserwowanymi u poszczególnych jednostek. Analiza ta pozwala ujawniać pewne sekwencje zmian rozwojowych, tj. prawidłowe (powtarzające się i występujące u różnych jednostek) następstwo takich zmian, jak np. - w rozwoju motoryki niemowlęcia: siadanie - stawanie - chodzenie, w rozwoju poznawczym kolejność następstwa w ujmowaniu stałości masy, objętości i ciężaru lub kolejność pojawiania się poszczególnych form myślenia. Opis i analiza zmian intraindywidualnych dla poznania ich samych wymaga badania przebiegu rozwoju poszczególnych jednostek w dłuższym okresie. Przedmiotem poznania w badaniu zmian intraindywidualnych, zwłaszcza gdy obejmuje ono dłuższe odcinki życia jednostek, staje się jednak nie rozwój człowieka, a raczej drogi rozwoju psychicznego ludzi. Dlatego też konieczne jest wykrywanie zmian rozwojowych o charakterze interindywidualnym oraz reguł, zgodnie z którymi się one dokonują. O zmianach interindywidualnych wnioskuje się na podstawie porównywania zmian o charakterze intraindywidualnym, występujących u różnych osób. na Zmiany te są więc niejako wypadkową zmian rozwojowych wykrywanych przebiegu rozwoju poszczególnych jednostek. ========================= Przypisy: 1. Problem czynników rozwojowych zostanie omówiony w następnym rozdziale. 2. Związek między teorią rozwoju i ujmowaniem zmiany rozwojowej a postulowaną (i stosowaną) strategią badawczą przedstawiamy w rozdziale poświęconym metodologicznym problemom badań nad rozwojem psychicznym człowieka. Rozdział 4.Ń Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowiekaŃ (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska) Wśród podstawowych problemów psychologii rozwoju człowieka, wymienionych już poprzednio (por. rozdz. 2, pkt 4Ď), znajdują się zasady i prawidłowości rozwoju ontogenetycznego. W tym rozdziale przedstawimy współczesne próby odpowiedzi na pytania o źródła, czynniki i mechanizmy warunkujące powstawanie oraz przebieg i następstwa zmian rozwojowych. 4.1. Czynniki rozwoju psychicznego Problem ten, jak już wspomniano (por. rozdz. 1, pkt 3Ď; rozdz. 2, pkt 4Ď) absorbował wielu badaczy od początku istnienia psychologii rozwojowej jako nauki i przybierał w historii tej dyscypliny różne formy. W zależności od tych form właśnie przypisywano zagadnieniu czynników rozwojowych większe lub mniejsze znaczenie, kontrowersje zaś wokół niego wzmagały się bądź wygasały. Zmienił się też charakter dyskusji teoretycznych, przy czym można wyróżnić dwa kierunki tych zmian: 1Ď) od koncepcji jednoczynnikowych poprzez dwuczynnikowe do wieloczynnikowych; 2Ď) od pytania, jaki czynnik warunkuje rozwój, a jeśli jest ich więcej, to który z nich oddziałuje w sposób dominujący na zmiany rozwojowe - do pytania o wzajemne związki między różnymi czynnikami, o ich interakcję, o to, jak współdziałają w kolejnych stadiach rozwoju ontogenetycznego. Koncepcje jednoczynnikowe były typowe dla wcześniejszych prób wyjaśniania przyczyn zmian rozwojowych. Zwolennicy |biologizmu zwanego inaczej |natywizmem uznawali za najważniejszą rolę dziedzicznych i wrodzonych dyspozycji psychicznych, z którymi dziecko przychodzi na świat i które ujawniają się stopniowo w miarę dojrzewania organizmu. Indywidualność człowieka i jego osobowość są preferowane, tzn. wyznaczone już przed jego urodzeniem. Aktywność jednostki i wpływy środowiska nie naruszają realizacji planu rozwoju zdeterminowanego przez dziedziczność (1Ď). Natomiast zwolennicy empiryzmu uważali, że głównym czynnikiem rozwoju psychicznego jest środowisko. Dziecko jest przedmiotem i wytworem oddziaływań środowiska, w którym wzrasta. Narzuca ono bowiem jednostce specyficzne rodzaje doświadczeń. Empiryści nawiązywali do filozofii Johna Locke'a, który podkreślił, że umysł człowieka jest w chwili urodzenia "białą kartą", zapisywaną w ciągu życia przez doświadczenie (2Ď). Empiryzm z natywizmem próbował już w pierwszych dziesięcioleciach Xx wieku pogodzić William Stern, tworząc teorię dwuczynnikową (3Ď). Była to próba ukazania zbieżności i współoddziaływania dziedziczności i środowiska. Odziedziczone dyspozycje psychiczne są, w myśl tej teorii, jedynie związkami cech przekształcającymi się w trwałe właściwości dopiero pod wpływem środowiska. Owe zawiązki traktował Stern raczej jako pewne tendencje psychiczne niż jako struktury organizmu. W późniejszych teoriach rozwoju psychicznego - tak organismicznych jak i mechanistycznych (por. rozdz. 3 i 5Ď) - czynniki endogenne, wewnętrzne (zadatki biologiczne i procesy dojrzewania) przeciwstawiano lub łączono z czynnikami egzogennymi (wpływami zewnętrznymi środowiska naturalnego i społeczno-kulturowego). To drugie stanowisko stawało się coraz bardziej popularne, prowadząc do koncepcji wieloczynnikowych. Mimo że w dyskusjach toczonych jeszcze w latach 60. i na początku 70. nad biologicznymi i środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji (Jensen, 1969Ď) oraz skłonności do zachowań agresywnych (Lorenz, 1963Ď) spór o priorytet czynnika dziedziczności nad wpływami otoczenia wciąż odżywał, coraz więcej uczonych uważało go za jałowy. Postawiono pytanie nie o to, co warunkuje przede wszystkim rozwój, lecz jak różne czynniki pozostające w interakcji nań oddziałują. Można przy tym założyć, że zarówno czynniki genetyczne, jak i środowiskowe nie wywołują wprost zmian rozwojowych, ale wpływają na nie pośrednio. Związek między cechą psychiczną czy sposobem zachowania się jednostki a owymi czynnikami jest bliższy lub dalszy, pośredniość ich wpływów można zatem przedstawić na kontinuum - od cech i zachowań silnie uwarunkowanych dziedzicznością czy środowiskiem do takich, w obrębie których zasięg oddziaływań tych czynników jest niewielki (Anastazi, 1958Ď). Ilustruje to rycina 4.1. Opis ryciny: 4.1. Kontinuum pośredniości wpływu czynników genetycznych na rozwój (wg R. M. Lerner, 1976Ď) Linia z podziałką na 4 stopnie Początek przed pkt 1 czyli "Pośredniość wpływu na zachowanie) stanowią: "Efekty niepodatne i modyfikowane na wpływ środowiska" ("Dziedziczna skłonność do chorób") Pkt 1 oznacza "Najmniej pośrednie" Pkt 4 oznacza "Najbardziej pośrednie" "Efekty podlegające procesowi socjalizacji przez środowisko" czyli "Społeczne stereotypy" Na przykład fenyloketonuria, wada metabolizmu, warunkuje odchylenia od prawidłowego rozwoju umysłowego, jakkolwiek stosowne leczenie daje pozytywne wyniki przy jej zwalczaniu. Natomiast odziedziczona budowa ciała czy rysy twarzy wpływają na obraz samego siebie i osobowość człowieka zależnie od czynników kulturowych, np. od większej czy mniejszej tolerancji otoczenia na nietypową powierzchowność jakiejś osoby różniącej się od ogółu. Przedstawimy z kolei kilka wieloczynnikowych koncepcji rozwoju. Jean Piaget (1983Ď), który stworzył teorię poznawczą i konstruktywistyczną (tj. uznającą istotną rolę aktywności podmiotu w konstruowaniu nowych struktur umysłowych), nie neguje roli dojrzewania, doświadczenia (uczenia się) i środowiska, ale uważa te czynniki za niewystarczające do wyjaśnienia procesów rozwojowych, dołączając czynnik czwarty, koordynujący zarazem pozostałe, a mianowicie równoważenie (¬%¦quilibration). Zdaniem Piageta, dojrzewanie organizmu, a szczególnie układu nerwowego, uczestniczy w rozwoju, choć nasza wiedza o związkach między operacjami umysłowymi a mózgiem jest jeszcze dość nikła. Mimo istotnej roli genotypu i epigenezy w rozwoju poznawczym nie można przyjąć, że jakiś genetyczny (dziedziczny) program, jakieś "wrodzone idee" leżą u podłoża rozwoju inteligencji ludzkiej. Drugi czynnik - doświadczenie nabyte w procesie uczenia się i w kontakcie ze światem zewnętrznym - ma charakter złożony. Istnieją co najmniej trzy rodzaje doświadczenia, obejmujące zawsze dwa bieguny: przedmiotowy i podmiotowy. Inaczej mówiąc, nabywanie czegoś z zewnątrz dokonuje się dzięki twórczej aktywności podmiotu. Pierwsza kategoria doświadczenia polega na prostym ćwiczeniu odruchów przez powtarzanie czynności. Druga kategoria - doświadczenia fizyczne - to różnicowanie informacji o przedmiotach przez abstrahowanie ich cech. Trzecia kategoria obejmuje doświadczenia logiczno-matematyczne wykonywane realnie lub w wyobraźni. Trzeci czynnik, środowisko społeczne i wychowawcze, może, zdaniem Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium. Dziecko nie podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego, lecz wchłania (asymiluje) skutecznie tylko te elementy środowiska, które potrafi w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować lub twórczo przekształcić. W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty czynnik, nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktywnym procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia stanu równowagi w danej strukturze psychicznej. Inną koncepcją wieloczynnikową jest wyróżnienie czterech czynników: 1Ď) zadatków organicznych, 2Ď) własnej aktywności i działalności jednostki, 3Ď) środowiska, 4Ď) wychowania i nauczania (Żebrowska, 1986Ď; Szuman, 1959, 1964Ď; Przetacznikowa, 1978Ď; Przetacznik-Gierowska, 1988Ď) (4Ď). Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne właściwości narządów zmysłowych czy typ układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłożem zdolności i innych cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki mogą być podstawą różnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich żyje. Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko od urodzenia nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie doświadczenie, najpierw za pośrednictwem osób dorosłych, a potem dzięki świadomej i zinterioryzowanej działalności psychicznej. Czynnik środowiskowy jest rozumiany w czteroczynnikowej koncepcji bardzo szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków bytu w toku ewolucji, jak też - na etapie |Homo |sapiens - uwydatnia się wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój ontogenetyczny. Wyodrębnienie czynnika wychowania i nauczania ma na celu uwypuklenie faktu, że środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób żywiołowy, lecz - szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości - materialny i duchowy dorobek pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i w innych instytucjach służących kształceniu, a potem dokształcaniu. W zakresie tej samej koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał podziału dychotomicznego pod kątem tych czynników, które oddziałują w szczególności na psychikę dziecka. Przedstawia go tabela 4.1. Tabela 4.1. Klasyfikacja czynników rozwojowych (wg S. Szumana, 1959Ď) Czynniki: 1. wewnętrzne (biologiczne): a. Anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu u dzieci i młodzieży b. Potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności dziecka. 2. zewnętrzne (środowiskowe, społeczne): a. Bodźce i wpływy środowiska, warunkujące i aktualizujące rozwój psychiki dzieci i młodzieży b. Umyślne, celowe rozwijanie i kształtowanie przez nauczanie i wychowanie. Wbrew przekonaniu wielu psychologów orientacji materialistycznej, którzy uznawali dominację czynnika wychowania i nauczania, Szuman podkreśla, że w zasadzie każdy z czynników ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek w różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesunąć się na pierwszy lub dalszy plan. Tę ostatnią tezę akcentuje A. R. Łuria, którego zdaniem "(...) wzajemny stosunek czynników dziedziczności i środowiska, określający zmienność danego procesu psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju psychicznego", a zatem "(...) błędne są próby rozwiązania raz na zawsze stopnia "uwarunkowania dziedzicznego" jakiejś "funkcji" psychicznej bez uwzględnienia tych zmian, którym ona podlega w swoim rozwoju" (1964, s. 12 i 13Ď). Na przykładzie badania pamięci wzrokowej kształtów oraz pamięci logicznej u bliźniąt jedno- i dwujajowych Łuria stwierdził, że o ile pierwsza, elementarna forma pamięci nie podlega specjalnie wpływom zewnętrznym, o tyle druga, bardziej złożona jej forma - pamięć logiczna - traci wraz z wiekiem jakikolwiek związek z genotypem. Można ponadto dokonać próby podziału czterech czynników rozwojowych stosując - jak to proponował Hans Dieter Schmidt (1970Ď) - analizę kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie warunków, w jakich rozmaite zjawiska rozwojowe pojawiają się i przebiegają, natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska. Z tego punktu widzenia cztery poprzednio opisane czynniki rozwoju dzielą się na dwie grupy: pierwsza: - to warunki genetyczne i ekologiczne, druga - to wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i nauczanie, (Przetacznikowa, 1978Ď). Jak poprzednio zaznaczono, dziedziczność i środowisko oddziałują pośrednio na rozwój psychiczny, a między tymi czynnikami zachodzi stała interakcja. Stanowią one zatem jedynie warunki, a nie bezpośrednie przyczyny kształtowania się określonych cech i zachowań jednostki. Związki między genotypem a rozwojem psychicznym człowieka są bardzo złożone. Od różnic genotypowych zależą tzw. szlaki rozwoju, odznaczające się swoistym rytmem i tempem oraz poziomem, tj. kanałem, którym indywidualny rozwój przebiega. W tym sensie czynniki genetyczne warunkują rozwój. Człowiek nie dziedziczy jednak po swoich przodkach właściwości psychicznych w podobny sposób, jak niektóre cechy somatyczne, takie jak budowa ciała czy kolor oczu. Ponadto pod wpływem środowiska szlak i tor rozwoju jednostki mogą ulec zmianie. Dotyczy to również całych populacji (Waddington, 1957Ď). Z warunkami genetycznymi rozwoju wiążą się zatem ściśle warunki ekologiczne. Czynniki ekologiczne obejmują wiele składników. Jedna ich grupa to rozmaite elementy środowiska naturalnego albo biogeograficznego, takie jak warunki klimatyczne, fauna i flora otoczenia, zasoby mineralne i wodne itp. Druga grupa - to ekonomiczne i społeczno-kulturowe własności środowiskowe, a więc poziom gospodarczy społeczeństwa, gęstość zaludnienia, stan budownictwa i komunikacji, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, organizacja szkolnictwa, zabytki oraz zasoby kultury materialnej i duchowej itp. Tak przyrodnicze jak i społeczno-kulturowe środowisko podlega zmianom i przeobrażeniom wskutek działalności człowieka, przy czym zmiany te nie zawsze są pozytywne. Bardziej bezpośrednie związki przyczynowo-skutkowe zachodzą między rozwojem człowieka a jego własną aktywnością oraz nabywaniem doświadczenia w toku uczenia się, kształcenia i wychowania. Nazwaliśmy je przeto wyznacznikami rozwoju. |Aktywność, jako charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego organizmu, powoduje, że jednostka reguluje czynnie swoje stosunki ze środowiskiem; nie tylko przystosowuje się do niego, lecz także wywołuje zmiany w swoim otoczeniu. Aktywność jest więc zarazem procesem, przejawiającym się w formie czynności i działań podejmowanych od wczesnego dzieciństwa. |Kształcenie, obejmujące nauczanie i wychowanie oraz uczenie się będące podstawą nabywania doświadczenia indywidualnego, odgrywa szczególnie ważną rolę w okresie dzieciństwa i młodości, lecz jego znaczenie jest również poważne w dalszych stadiach rozwoju. Znajduje to odbicie w ideach kształcenia permanentnego (ustawicznego) oraz w procesach samokształcenia i samowychowania (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1994Ď). Skutki oddziaływań pedagogicznych nie są przeważnie natychmiastowe; przybierają najpierw formę dyskretną, utajoną, a dopiero w określonych okolicznościach ujawniają się z całą wyrazistością. A zatem łańcuch przyczynowo-skutkowy: oddziaływania kształcące - zmiana rozwojowa bywa złożona z wielu ogniw i nie przypomina w niczym prostego związku między bodźcem a reakcją. Aby działanie kształcące było skuteczne, powinno być wtopione we własną aktywność jednostki. |Interakcje między obydwoma wyznacznikami rozwoju mają też związek z problemem wolności jednostki, swobodą wyboru działań, ról społecznych, partnerów itp., to znaczy z poczuciem sprawstwa oraz - zwłaszcza w dzieciństwie i młodości - z dwupodmiotowością procesu wychowawczego. Doświadczenia jednostki stanowiące skutek sytuacji wychowawczych, generowanych i strukturowanych przez wychowawców (Gurycka, 1985Ď; Kofta, 1985Ď) można uważać za ogniwo pośredniczące między oddziaływaniem kształcącym a zachowaniem się wychowanka. 4.2. Mechanizmy zmian rozwojowych Jednym z istotnych zadań psychologii rozwoju człowieka jest wyjaśnianie podłoża zmian zachodzących w ciągu życia i ustalanie prawidłowości, jakie rządzą przebiegiem zjawisk rozwojowych. Niekiedy sprowadza się to do poszukiwania mechanizmów rozwoju psychicznego; termin |mechanizm nie wydaje się jednak trafnym określeniem przedmiotu takich rozważań, chyba że będziemy go pojmować metaforycznie. Gdyby traktować go inaczej, sugerowałoby to przeświadczenie, iż człowiek nie jest niczym więcej, jak tylko mniej lub bardziej skomplikowaną "maszyną", którą jakaś "siła" wprawia w ruch. W tym pod ręczniku będziemy używać terminu "mechanizm" w sensie metaforycznym. Odrębnie stawia się pytanie o czynniki wywołujące zmiany rozwojowe. Przedstawiono je już poprzednio, wskazując na ich wzajemne powiązania i na względną rolę ich wpływu zależnie od okresu życia. Zasadom i prawom czy prawidłowościom natomiast podlegają procesy i zjawiska rozwojowe zgodnie z naturą człowieka jako istoty zarazem biologicznej i społecznej. Jednostka jest ponadto uwikłana z konieczności w sytuację - w szerokim tego słowa znaczeniu - tj. w okoliczności i zdarzenia przebiegające w świecie, w jakim żyje. Niezależnie od swojej woli i chęci znajduje się w określonej przestrzeni i uczestniczy w biegu historii swojej rodziny, kraju, społeczności, osadzonych w danej epoce. Modyfikację rozwoju człowieka przez jego indywidualne i zbiorowe losy można włączyć do |sui |generis praw rządzących biegiem życia ludzkiego. Tradycyjnie przez prawidłowości rozwojowe rozumiano najbardziej ogólne procesy, czy to wywodzące się z biologicznych własności i funkcji organizmu człowieka, czy też bezpośrednio lub pośrednio związane z cechami środowiska i świata otaczającego, tak fizykalnymi, jak i społeczno-kulturowymi. Ponieważ procesy te towarzyszyły zawsze zmianom rozwojowym, jakkolwiek ich zasięg mógł być bardziej lub mniej ograniczony, zwykło się je nazywać mechanizmami rozwoju czy też jego zasadami albo prawami lub prawidłowościami (5Ď) rozwojowymi. Ich charakterystyczną cechę stanowi to, że dotyczą one całokształtu zjawisk rozwojowych w aspekcie dynamicznym, progresywnym. Ta właściwość odnosi się przynajmniej do pewnego kręgu najogólniejszych procesów, takich jak prawa dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, które w myśl tradycyjnych poglądów działają w pełni tylko do pewnego czasu, do osiągnięcia przez jednostkę |apogeum w zakresie jej funkcjonalnej sprawności psychicznej (zwanej dojrzałością), zdolności przyswajania nowego materiału, czy przystosowania się do wymagań społecznych. Jeszcze bardziej ograniczone w czasie jest prawo "wdrukowania" (|imprinting); odnosi się ono bowiem tylko do okresu nabywania wczesnych doświadczeń. Nie inaczej traktuje się prawo różnicowania i scalania oraz interioryzacji, rozważając je przede wszystkim w odniesieniu do okresów dzieciństwa i młodości. Czy wynika z tego, że rozwój człowieka dorosłego podlega jakimś innym prawom oraz że wymienione poprzednio aspekty tych ogólnych prawidłowości mają tylko częściowe zastosowanie do tych faktów rozwojowych, które zachodzą w okresie po adolescencji? Wydaje się, że taki wniosek byłby uproszczony i za daleko idący. Byłby on też niezgodny z samą ideą rozwoju człowieka w całym biegu jego życia. Można raczej przyjąć, że niedostateczna jeszcze dotąd wiedza z zakresu |life-|span |psychology utrudniła zarówno głębszą analizę przejawów powszechnych prawidłowości rozwojowych w późniejszych okresach życia ludzkiego jak też rewizję dawniej wykrytych praw i zasad rozwoju. Rewizja taka mogłaby doprowadzić do szerszego i bardziej pogłębionego zrozumienia ich istoty. Przyjmując powyższe uwagi za punkt wyjścia, rozważymy kolejno pojęcia i prawidłowości: a) dojrzewania, uczenia się i socjalizacji, b) wdrukowania i wczesnych doświadczeń, okresów sensytywnych i krytycznych w rozwoju, c) zdarzeń życiowych oraz kryzysów. 4.3. Dojrzewanie - uczenie się - socjalizacja Pojęcie dojrzewania, podobnie jak pojęcie wzrostu, wywodzi się z koncepcji biologicznych; może być jednak rozumiane znacznie szerzej, np. w duchu antropologii filozoficznej, gdzie dojrzewaniu i dojrzałości osoby ludzkiej nadaje się inny sens. W psychologii rozwojowej, zwłaszcza na przełomie, a następnie w pierwszej połowie Xx wieku, gdy przedmiotem rozważań tej nauki były przede wszystkim okresy dzieciństwa i młodości, pojęcie dojrzewania było najsilniej podkreślane przez zwolenników koncepcji natywistycznych. Dojrzewanie nieomal utożsamiano z rozwojem, rozumiano przez nie bowiem proces osiągania dojrzałości fizycznej i psychicznej dzięki ujawnianiu i aktualizowaniu się w odpowiednim czasie wrodzonych zadatków i dyspozycji. Dojrzewaniu przypisywali też doniosłą rolę przedstawiciele późniejszych koncepcji biologicznych, próbując na drodze eksperymentalnej oddzielić te przejawy rozwoju, które są niezależne od doświadczenia indywidualnego. W rezultacie licznych badań nad zwierzętami i małymi dziećmi (6Ď) nie uzyskano jednoznacznej interpretacji przejawów dojrzewania. Tak np. zdaniem A. Gesella (1946Ď) dzięki dojrzewaniu będącemu sumą "skutków działania genów w określonym cyklu życiowym" (Hurlock, 1960, s. 37Ď) u niemowlęcia pojawiają się w stałej kolejności ruchy postawne (stopniowa pionizacja ciała), chwytne i lokomocyjne (sposoby przemieszczania się w sprzestrzeni) oraz różne rodzaje zachowań przystosowawczych w stosunku do osób i przedmiotów otoczenia. O stałej i progresywnej organizacji zachowania się dziecka decyduje raczej dojrzewanie wyrażające prawa morfologii genetycznej niż wpływy środowiska modulujące działalność dziecka. Dojrzewanie nie jest jednak jakąś szczególną funkcją fizjologiczną, lecz stanowi aktualizację ogólnego programu rozwoju aktywności organizmu. Ujmując to nieco inaczej, wewnętrzne dojrzewanie polega na rozwoju "potencjalnych właściwości jednostki, stanowiących jej wyposażenie genetyczne" (Hurlock, 1985, s. 67Ď). Badacze podzielający takie stanowisko nie twierdzili jednak, że ćwiczenie i uczenie się nie ma żadnego znaczenia. W odniesieniu nawet do tzw. funkcji filogenetycznych, wspólnych dla całego gatunku ludzkiego, warunki zewnętrzne, umożliwiające rozwijanie się tych funkcji, odgrywają pozytywną rolę, chociaż ćwiczenie jako takie nie przyspiesza ich pojawienia się. Natomiast funkcje ontogenetyczne, indywidualne, takie jak jazda rowerem, rzucanie piłką czy pisanie, nie rozwiną się bez specjalnego treningu. Ćwiczenie czynności motorycznych jest tylko jedną z odmian uczenia się, pojmowanego bądź to jako podstawowy proces nabywania doświadczenia indywidualnego, bądź też jako mniej lub bardziej zamierzoną i świadomą czynność jednostki (7Ď). Nie wchodząc w szczegóły, przypomnimy, że niektóre zasadnicze formy uczenia się (np. uczenie się reaktywne i operatywne na drodze warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występują zarówno u ludzi, jak i u zwierząt, pełniąc jednak inne zadania rozwojowe. Żadna teoria rozwoju nie pomija znaczenia procesu uczenia się w kształtowaniu rozmaitych dziedzin zachowania i osobowości człowieka. Oczywiste jest jednak, że szczególną wagę do tego procesu przywiązują teorie behawiorystyczne. Stąd niektóre kwestie związane z uczeniem się w aspekcie rozwojowym będą przedstawione dokładniej w związku z analizą tych właśnie teorii. Podsumowując to, co dotyczy wzajemnego związku między uczeniem się a dojrzewaniem, podkreślimy, iż we współczesnej psychologii rozwojowej przyjmuje się na ogół nie tylko współwystępowanie, lecz także współzależność i współdziałanie obu tych procesów. Dotyczy to zarówno wcześniejszych jak i późniejszych etapów życia. Działa przy tym prawo kompensacji. Inwolucji w dziedzinie niektórych funkcji fizjologicznych nie musi towarzyszyć absolutny spadek sprawności uczenia się każdego materiału. Pełną dojrzałość osobową osiąga się też zazwyczaj w drugiej połowie życia, na co dawno temu zwrócił uwagę C. G. Jung, a co uwydatnia wiele współczesnych teorii rozwoju (np. J. Pascual-Leone). Powrócimy do tego zjawiska w innych częściach tej książki. W psychologii rozwojowej pojęciu dojrzałości nadaje się też znaczenie cząstkowe. Dotyczy ona wówczas określonych zadań lub wymagań, którym jednostka potrafi już sprostać w danym wieku czy okresie życia, które może podjąć spontanicznie, lub można jej je powierzyć. W tym sensie używa się pojęcia dojrzałość szkolna - a więc gotowości do podjęcia obowiązkowej nauki, czy też pojęcia dojrzałość do założenia rodziny i opieki nad dziećmi. Granice czasowe tych cząstkowych, lecz dla dobra publicznego ważnych zobowiązań i rodzajów działalności, są wyznaczane przez systemy prawne, zależne z kolei od danej kultury i cywilizacji. Systemy te liczą się na ogół z prawidłowościami rozwoju psychosomatycznego i uwzględniają różnice indywidualne w zakresie gotowości i dojrzałości do pełnienia różnego rodzaju społecznych i obywatelskich obowiązków oraz praw i zobowiązań. Zasadą, która rządzi indywidualnym rozwojem człowieka jako przedstawiciela swojego gatunku wiążąc się z jego dojrzewaniem do coraz to nowych zadań życiowych, a także z prawidłowościami procesów uczenia się, a zwłaszcza tzw. uczenia się społecznego, jest socjalizacja. Pojęciu temu nadaje się rozmaite znaczenia w psychologii i socjologii (8Ď). Zdaniem niektórych badaczy człowiek rodzi się jako istota presocjalna, a jego pierwotne zachowanie jest zdeterminowane wyłącznie biologicznie. W tej sytuacji socjalizacja oznacza proces stawania się istotą społeczną. Dziecko modyfikuje swoje działania dopiero w toku interakcji z otoczeniem społecznym. Można jednak przyjąć, na odwrót, że dziecko jest od urodzenia istotą społeczną, a jego zdolności przystosowania się do środowiska stanowią cechę gatunkową (Leontiew, 1962Ď). Noworodek jest już zatem genetycznie wyposażony w mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje społeczne i rozwijanie zdolności do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych z otoczeniem. Socjalizacja jest jednak nie tylko gatunkowym "mechanizmem", lecz także procesem, w którym można wyróżnić stadium wstępne pierwotnej socjalizacji dokonującej się przede wszystkim w rodzinie oraz stadium socjalizacji wtórnej: dostosowania się do różnorodnych grup społecznych i współuczestnictwa w ich życiu. Grupy te można podzielić na kategorie według: 1Ď) płci i wieku, 2Ď) pokrewieństwa, 3Ď) zatrudnienia i zawodu, 4Ď) statusu społecznego, 5Ď) związków przyjaźni i zainteresowań. Jednostka zajmuje w każdej grupie określoną pozycję i pełni przypisaną przez innych członków grupy rolę. Rola to jakby zespół oczekiwań społecznych odnoszących się do sposobów zachowania jednostki w danej funkcji. Proces socjalizacji to m.in. podejmowanie i pełnienie ról społecznych zgodnie z oczekiwaniami grupy. W perspektywie rozwojowej socjalizacja trwa przez całe życie, ponieważ rozwój polega m.in. na wzajemnych i dwustronnych oddziaływaniach jednostki i środowiska. Analizując proces socjalizacji rozważa się genezę i zmiany w zakresie indywidualnej umiejętności działania oraz wpływających na jej rozwój warunków środowiskowych (Haubl i in. 1985Ď). 4.4. Rozwój psychiczny jako proces wypełniania zadań życiowych Zasady rozwoju indywidualnego w toku życia można również ujmować od strony pragmatycznej i teleologicznej, tj. osiągnięć rozwojowych, jakich społeczeństwo oczekuje od jednostki w danym okresie rozwojowym oraz celów, które człowiek od urodzenia realizuje, w sposób mniej lub bardziej świadomy i skuteczny. Przedstawimy tu koncepcję Roberta Havighursta, która być może nie ma charakteru uniwersalnego, oparta jest bowiem na warunkach społeczno-kulturowych, w jakich żyją ludzie w określonym kraju (Stanach Zjednoczonych), lecz jest dostatecznie rozwinięta i kompletna, aby służyć za podstawę do refleksji nad zasadami i prawidłowościami rozwoju z tego właśnie, pragmatycznego punktu widzenia. Zgodnie z ideą zadań rozwojowych Havighursta człowiek przechodzi od jednego stadium do następnego rozwiązując problemy typowe dla danego okresu (9Ď). Zadanie rozwojowe (|developmental |task) to - według definicji autora - zadanie wyłaniające się w pewnym okresie życia jednostki. Pomyślne rozwiązanie go (|achievement) prowadzi do zadowolenia oraz sukcesu przy podejmowaniu zadań późniejszych, natomiast niepowodzenie (|failure) czyni jednostkę nieszczęśliwą, nie aprobowaną przez otoczenie i powoduje trudności w zakresie następnych zadań. Zadania rozwojowe wywodzą się z trzech źródeł: dojrzewania somatycznego, nacisku kulturowego oraz indywidualnych aspiracji lub¬8¦i wartości. Havighurst wyróżnił szereg zadań rozwojowych na podstawie empirycznej: obserwacji, wywiadów dotyczących potrzeb i celów życiowych oraz refleksji nad własnym życiem uczonych w dziedzinie nauk społecznych. Zadania te można uporządkować według następujących kategorii: osiąganie wzorców zależności i niezależności, dawanie i odbieranie uczuć, związki ze zmiennymi grupami społecznymi, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych, akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, panowanie nad przemianami we własnym organizmie, rozwój świadomości, rozumienie i kontrolowanie świata fizykalnego, rozwój systemu symboli i zdolności pojęciowych, stosunek do samego siebie i do wszechświata. Kategorie te łatwiej odnaleźć we wcześniejszych niż w późniejszych okresach życia (Thomas, 1979Ď). W tym miejscu przedstawimy oryginalną periodyzację Havighursta, pozostawiając Czytelnikowi refleksję co do zaszeregowania poszczególnych zadań do odpowiednich kategorii. Zadania rozwojowe przypadające na kolejne stadia życia człowieka przedstawia tabela 4.2. Tabela 4.2. Zadania rozwojowe w ciągu życia (wg Havighurst, 1972Ď) Stadium - Zadania rozwojowe 1. Niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo - Uczenie się chodzenia; Uczenie się przyjmowania stałego pokarmu; Uczenie się mówienia; Uczenie się kontroli nad wydalaniem; Uczenie się różnic płci i skromności seksualnej; Tworzenie pojęć i uczenie się mowy do opisu rzeczywistości społecznej i fizycznej; Nabywanie gotowości do czytania 2. Średnie dzieciństwo - Uczenie się sprawności fizycznych potrzebnych w codziennych zabawach; Wytwarzanie zdrowych postaw wobec samego siebie i wzrastającego organizmu; Uczenie się przebywania z rówieśnikami; Uczenie się właściwych ról męskich lub kobiecych; Rozwijanie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia; Rozwijanie pojęć potocznych przydatnych w życiu codziennym; Rozwijanie świadomości, moralności i skali wartości; Osiąganie niezależności osobistej; Rozwijanie postaw wobec grup społecznych oraz instytucji 3. Adolescencja - Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obojga płci; Ukształtowanie roli męskiej lub kobiecej; Akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem; Osiągnięcie niezależności uczuciowej od rodziców i innych osób dorosłych; Przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie; Przygotowanie do kariery zawodowej (niezależności ekonomicznej); Rozwijanie ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierującego zachowaniem; Dążenie i osiągnięcie postępowania odpowiedzialnego społecznie 4. Wczesna dorosłość - Wybór małżonka(i); Uczenie się współżycia z małżonką(iem); Założenie rodziny; Wychowywanie dzieci; Prowadzenie domu; Rozpoczęcie pracy zawodowej; Przyjmowanie odpowiedzialności obywatelskiej; Znalezienie pokrewnej grupy społecznej 5. Wiek średni - Wspomaganie dorastających dzieci tak, aby stawali się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi ludźmi dorosłymi; Osiągnięcie dojrzałej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej; Uzyskanie i utrzymywanie zadowalającej sprawności w pracy zawodowej; Wypełnienie wolnego czasu zajęciami typowymi dla ludzi dorosłych; Traktowanie małżonka(i) jako osoby; Akceptowanie i dostosowanie się do fizjologicznych zmian wieku średniego; Przystosowanie do starzenia się rodziców 6. Późna dojrzałość - Przystosowanie się do spadku sił fizycznych; Przystosowanie się do emerytury i zmniejszonych dochodów; Pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka(i); Utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku; Przyjmowanie i dostosowanie się do zmiennych ról społecznych; Urządzenie w sposób dogodny fizycznych warunków bytu. Koncepcja Havighursta jest godna uwagi zarówno ze względu na to, że obejmuje cały bieg życia ludzkiego, jak i na fakt, iż autor ujmuje rozwój wielostronnie, uwydatniając wiele istotnych zjawisk rozwojowych w różnych dziedzinach aktywności psychicznej jednostki oraz w kontekście społecznym. 4.5. Nabywanie wczesnych doświadczeń. Okresy sensytywne i krytyczne Problem roli wczesnych doświadczeń w rozwoju jednostki wyłonił się mniej więcej w połowie obecnego stulecia. Jego źródeł można dopatrywać się w badaniach z zakresu embriologii eksperymentalnej oraz w nurcie etologicznym i w wykryciu zjawiska zwanego |imprinting, czyli "wdrukowania" i utrwalania pierwowzorów pewnych zachowań, a także w wywodzącej się z psychoanalizy koncepcji urazów wczesnodziecięcych (|trauma |theory), które stanowią zagrożenie w sytuacji braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej w początkowych okresach życia. Ponadto na znaczenie wczesnych doświadczeń wskazywał Donald Hebb, psycholog kanadyjski, szukający ich genezy we wzorcach stymulacji sensorycznej (Hebb, 1969Ď). W związku z powyższym problemem nasuwają się dwa pytania: 1Ď) Czy wczesne doświadczenia wywierają jakiś szczególny wpływ na późniejsze zachowanie się jednostki, czy mają szczególne znaczenie dla jej rozwoju? 2Ď) W jakich okresach życia u przedstawicieli wszystkich lub tylko niektórych gatunków wpływ wczesnych doświadczeń jest najsilniejszy? To drugie pytanie łączy się z ewentualnymi okresami sensytywnymi, jakie przypadałyby na początkowe stadia rozwojowe u różnych gatunków istot żywych. Jako kryteria operacyjne, pozwalające ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń mogą posłużyć: a) zakres zmian pod ich wpływem w grupie eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną; b) potencjalna odwracalność zmian tj. możliwość powrotu do poprzedniego poziomu przy zastosowaniu specjalnych zabiegów; c) trwałość zmian, czyli brak tendencji do spontanicznego powrotu do poprzednich form zachowania; d) stopień ogólności zmian, czyli liczba struktur i funkcji, które im podlegają (Thompson, Grusec, 1970Ď). W odniesieniu do struktury okresów sensytywnych John Nash (1978Ď) zaproponował cztery parametry, a mianowicie: początek, koniec oraz czynniki endogenne i egzogenne, pod wpływem których następuje jakieś zdarzenie świadczące o dojrzewaniu organizmu albo zdarzenie zewnętrzne rozszerzające doświadczenie jednostki. J. Colombo (1981Ď) dodał do nich system organismiczny, na który oddziałują doświadczenia przeżyte w okresie sensytywnym. Mark H. Bornstein (1989Ď) wyodrębnił 14 cech strukturalnych służących do pełnego opisu struktury każdego okresu sensytywnego na podstawie analizy obszernego materiału wyników badań prowadzonych nad różnymi gatunkami. Te istotne, wyróżniające i dające się operacyjnie zdefiniować cechy tworzą cztery następujące grupy. Pierwsza ujmuje w zarysie czas i nasilenie krytycznych doświadczeń. Są to: przyporządkowanie do okresu rozwojowego (|developmental |dating), początek, koniec, czas trwania i krzywa przebiegu (|asymptote). Druga grupa cech to mechanizmy zmian w okresie sensytywnym: doświadczenie, system i droga (|pathway). Trzecia grupa cech dotyczy następstw okresu krytycznego i obejmuje zasoby oraz warunki ich uzyskania (outcome), a także trwałość skutków (|duration). Ostatnia, czwarta grupa cech strukturalnych obejmuje ewolucyjne i ontogenetyczne skale czasowe okresów krytycznych, a mianowicie ich zmienność i modyfikowalność. Mimo enigmatycznego charakteru zjawiska okresów sensytywnych i krytycznych oraz trudności przyczynowo-skutkowej jego interpretacji należy - zdaniem Bornsteina - uporządkować dotychczasowe wyniki badań w tej dziedzinie według uściślonych przez niego parametrów strukturalnych, a także dziedziny, jakiej to zjawisko dotyczy (np. sfery wzrokowej, ruchowej, interakcji społecznych itp.). Warto również stwierdzić, czy okresy sensytywne obejmują istotnie tylko wczesne stadia rozwoju, czy też - w pewnych domenach - nie rozciągają się na cały bieg życia jednostki. Po tych ogólnych uwagach przedstawimy kilka przykładów najbardziej znanych badań nad nabywaniem wczesnych doświadczeń i okresami sensytywnymi. Zjawisko |imprinting zostało wykryte i opisane po raz pierwszy przez wybitnego biologa i etologa Konrada Lorenza w 1935 r. Zaobserwował on reakcję podążania za matką u małych piskląt wkrótce po wylęgu. Stwierdził też, że kaczęta podążają za "wabikiem" podstawionym przez eksperymentatora w miejsce matki. Inni badacze skonstruowali specjalny aparat, w którym model ptaka porusza się po kolistym torze. Zmieniając warunki eksperymentalne ustalali różne reakcje piskląt. Stwierdzono, że reakcja podążania za modelem wytwarza się u ptaków zwykle w ciągu pierwszych 12-24 godzin po wylęgu, natomiast nieskuteczne jest zetknięcie się z wabikiem przed 12. i po upływie 28. godziny życia. Dla utrwalenia reakcji wystarczy 10-minutowy kontakt z modelem. Przywiązanie do matki (lub jej zastępcy) było silne i trwałe; raz wytworzona reakcja utrzymywała się nawet po kilkudziesięciu godzinach podczas eksperymentu kontrolnego (Hess, 1959Ď; Hebb, 1969Ď). Wiele badań nad |imprinting wykazało szeroki zasięg tego zjawiska. Można je było obserwować tak w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych, i to nie tylko u ptaków, lecz u zwierząt znajdujących się na wyższych szczeblach ewolucyjnych, np. u owiec, psów i małp. Zdaniem niektórych badaczy nic nie stoi na przeszkodzie, aby przypisywać je także człowiekowi (Gray, 1958Ď; Bowlby, 1958Ď; Bornstein, 1989Ď). |Imprinting reprezentuje przypadek długotrwałego przywiązania społecznego, jakie dokonuje się w ciągu bardzo krótkiego czasu. Jeśli nie wystąpi ono w odpowiednim okresie, może to pociągnąć za sobą ujemne skutki, np. deprywację społeczną. Obserwowano ją zarówno u zwierząt (jagniąt, psów; por. Scott, 1962Ď), jak i u dzieci. Znane są eksperymenty H. F. Harlowa (1965Ď) przeprowadzane w ośrodku Wisconsin w Stanach Zjednoczonych. Małe małpki makaki, izolowane od matek, lgnęły do miękkiej i przytulnej "matki z materiału", będącej źródłem przyjemnych wrażeń dotykowych, a unikały "matek drucianych", nawet wówczas, kiedy były one wyposażone w uchwyty na butelki z mlekiem. W obecności włochatych matek małpki nie obawiały się eksplorować nieznanych przedmiotów. Skutki rozłąki były najbardziej dotkliwe, gdy trwała ona ponad 3 miesiące i przypadała na wiek od 6 do 12 miesiąca życia. Pozbawienie małego dziecka opieki macierzyńskiej z przyczyn losowych może stać się źródłem nieodwracalnych zaburzeń w rozwoju fizycznym i psychicznym. Już Zygmunt Freud zwrócił uwagę na rolę okresu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa w rozwoju osobowości. Wzory przejęte wówczas od rodziców oraz stosunek matki i ojca do dziecka stają się prototypami późniejszych zachowań i postaw jednostki wobec innych ludzi. Wiele badań dotyczyło skutków wczesnej rozłąki z matką oraz instytucjonalizacji, czyli umieszczenia dziecka w zakładzie opieki społecznej, w grupie rówieśników osieroconych czasowo lub trwale (10Ď). Pionierskie prace R. A. Spitza (1946Ď), opisujące fazy depresji u dzieci chowanych od 3. miesiąca życia w przytułku w Meksyku, sprowokowały badaczy do głębszej analizy następstw braku lub zerwania więzi emocjonalnych z matką. Wyniki nie były całkiem jednoznaczne, zwłaszcza w odniesieniu do odległych skutków izolacji od matki. Jeśli dzieci adoptowano dostatecznie wcześnie lub umieszczano je w rodzinie zastępczej, następstwa urazów nie były tak dramatyczne, jak wtedy, gdy dziecko przebywało dłużej w zakładzie opiekuńczym, i to w warunkach nie sprzyjających zaspokajaniu jego potrzeb. Korzystne okazało się też "matkowanie", pozwalające na nawiązanie związków uczuciowych z jedną, wybraną opiekunką, pełniącą funkcje macierzyńskie wobec dziecka (Lis, 1992Ď). Koncepcje Johna Bowlby'ego ( 1951, 1973Ď) nie wywodziły się z psychoanalizy, lecz właśnie z badań etologów. Bowlby analizował bowiem zjawisko przywiązania (|attachment) w kategoriach reakcji instynktowych, dojrzewających w okresie niemowlęctwa. Między matką a dzieckiem istnieje, jego zdaniem, więź fizyczna. Ssanie piersi matki, przywieranie do niej całym ciałem, a następnie nieodstępowanie jej wzrokiem można porównać z reakcją podążania u ptaków. Matka ma od początku gotowość do ścisłego kontaktu z dzieckiem i do wzajemnej wymiany sygnałów. Odczytuje potrzeby dziecka z jego ruchów, gestów, dźwięków przez nie wydawanych itp. Istnieje jednak znaczne zróżnicowanie jakości kontaktów matek z dziećmi. Zdolność do rozumienia sygnałów emitowanych zachowaniem się niemowlęcia i do reagowania na nie w odpowiedni sposób (|maternal |responsiveness) jest rozmaita u matek i wpływa w różny sposób na wzajemne interakcje oraz na rozwój społeczny dziecka (Bornstein, 1989Ď; Ainsworth i in., 1974Ď). Donald O. Hebb (1969Ď) przede wszystkim zwrócił uwagę na niedobór stymulacji jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Hebb wyróżnił oprócz zachowania się wyuczonego i instynktowego - zachowanie zależne od wczesnych doświadczeń. Ma ono charakter sensoryczny i oparte jest na |sui |generis uczeniu się czuciowym, dokonującym się już w okresie życia wewnątrzmacicznego, a potem po urodzeniu. Istota ludzka nabywa wtedy "wzorzec stymulacji sensorycznej - kombinacje i następstwo bodźców oddziałujących na organizm" (Hebb, 1969, s. 198-203Ď). Niektóre reakcje niemowląt nie są ani instynktowe ani wyuczone na drodze uwarunkowania. Należą do nich np. nieoczekiwane wybuchy złości (|temper |tantrum) lub nie uzasadniony niczym lęk przed osobami obcymi, nasilony w drugim półroczu życia. Funkcją wczesnych doświadczeń jest tworzenie procesów pośredniczących, które wyznaczają późniejsze uczenie się skojarzeniowe. Prawdopodobnie istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający wytwarzaniu się koordynacji sensoryczno-motorycznej tak u zwierząt, jak i u dzieci. Czy można również ustalić czas, w którym takie stymulacje powinny wystąpić? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z wielokrotnie dyskutowanym i dotąd otwartym problemem okresów krytycznych bądź sensytywnych w ontogenezie. Hipoteza o istnieniu takich okresów w rozwoju indywidualnym przybierała formy skrajne lub umiarkowane. W skrajnej postaci zakładano, że dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w określonym czasie, a gdy okres krytyczny, np. dla procesów pierwotnej socjalizacji, minie, zmiany takie nie nastąpią i zwierzę lub człowiek stanie się obojętny na bodźce społeczne. Przy przyjęciu bardziej umiarkowanego stanowiska okresem krytycznym nazwiemy czas maksymalnej lub optymalnej podatności; w innych okresach dane bodźce działają wywierając jednak słabszy wpływ na jednostkę. H. D. Schmidt (1970Ď) zaproponował odróżnienie okresów krytycznych od okresów sensytywnych. Te drugie byłyby powiązane z ogólną wrażliwością na dane stymulacje. Nie każda faza sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie wzmożonej gotowości jednostki do reagowania na określone bodźce. Empiryczne ustalenie sensytywnych i krytycznych okresów, które można by zarazem uważać za okresy optymalne dla nabywania danego rodzaju doświadczeń, jest niezwykle trudne. Dotychczasowe badania eksperymentalne, a również obserwacje potoczne wykazują znaczne różnice indywidualne w tym zakresie oraz wpływ czynników społecznych i kulturowych na czas pojawiania się i długość trwania tych okresów. Jak się zdaje, pojęcie "strefy najbliższego rozwoju" wprowadzone przez L. S. Wygotskiego oraz uporządkowanie parametrów strukturalnych analizy okresów sensytywnych przez Bornsteina - mogą być wysoce użyteczne do rozwiązania teoretycznego i empirycznego tej złożonej kwestii. 4.6. Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju człowieka Oba pojęcia: zdarzenia życiowe i kryzysy nie są rozumiane jednoznacznie w psychologii rozwojowej. Chcemy ukazać złożoność ich wzajemnych związków oraz poznawcze i metodologiczne problemy związane z ich badaniem w aspekcie rozwojowym w toku życia ludzkiego. Wydaje się, że zagadnienie to może być także interesujące dla psychologii stosowanej (rozwojowej, wychowawczej i klinicznej) ze względu na rolę psychologów w rozmaitych placówkach, w których podejmują oni w razie potrzeby konieczną interwencję dla przywrócenia jednostce równowagi psychicznej i stworzenia jej szans dalszego rozwoju. 4.6.1. Klasyfikacja i modele zdarzeń życiowych Zdarzenia życiowe można porównać z kamieniami milowymi albo punktami granicznymi (|transition |points), które nadają "kształt i kierunek rozmaitym aspektom (dziedzinom) życia jednostki" (Danish i in. 1980, s. 342Ď; Sugarman, 1986Ď). Nie mają one jednak wyłącznie charakteru znaczników (|markers), lecz są jednocześnie procesami o określonych antecedensach (poprzednikach), kontekstach i wynikach o określonym czasie trwania (Reese i Smyer, 1983Ď). Według badań Hopsona (1981Ď) osoby około 30-letnie wymieniały 30-40 znaczących zdarzeń w swoim życiu. Młodzież z klas maturalnych, badana przez nas w Instytucie Psychologii UJ w 1987 r., podawała przeciętnie kilkanaście takich zdarzeń. Zależnie od tego, czy potraktujemy zdarzenia życiowe jako znaczniki, czy też jako procesy, inna będzie ich klasyfikacja; w pierwszym przypadku - bardziej strukturalna, jakby oderwana od zmian indywidualnych, kulturowych i historycznych, w drugim funkcjonalna. Wyznaczają ją również rozmaite zainteresowania badaczy. Reese i Smyer (1983Ď) wyróżnili około 35 wymiarów, w jakich opisywano i klasyfikowano zdarzenia życiowe w literaturze przedmiotu. Wielu z nich brakuje wystarczających podstaw empirycznych, oparte są raczej na spekulacjach i intuicji. Za przydatne uważają autorzy trzy główne wymiary wyodrębnione przez Brima i Ryffa (1980Ď), z których każdy zawiera elementy szczegółowe. Subiektywny wymiar |percepcji zdarzenia obejmuje oczekiwania jednostki, osobistą interpretację tego, co nastąpiło (np. zrządzenie losu, wola boska), ocenę wielkości zysków i strat wynikających z danego zdarzenia, przekonanie, że było ono nagłe i nieoczekiwane |vs wystąpiło "w swoim czasie", było pożądane lub niepożądane, wywołujące stres. Wymiar |skutków (|efektu) zdarzenia życiowego ujmuje inny aspekt. Zawiera on kontekst, a więc zakres, w jakim jedno zdarzenie wpływa na rozwiązanie lub wynik wydarzeń współistniejących - kierunek działania. np. przyjęcie lub zaniechanie roli społecznej w wyniku zdarzenia; kierunek wpływu, tj. podniesienie lub osłabienie sensu życia jako reakcja na zdarzenie; dziedzina |vs sfera życia podlegająca zmianom w funkcjonowaniu. Wymiar trzeci, najbardziej obiektywny, odnosi się do natury samego |zdarzenia. Zawiera on takie elementy, jak stopień odwracalności zmiany, częstotliwość występowania danego zdarzenia u człowieka w stosunku do danej populacji oraz prawdopodobieństwo jego pojawienia się, wiek życia, w jakim zwykle ono zachodzi, sekwencję przebiegu zdarzeń u danej osoby, kontekst "przestrzeni życiowej" (np. rodzina, praca) itp. (11Ď). Są to wymiary strukturalne, umożliwiające klasyfikację (taksonomię) zdarzeń życiowych. Trzeba jednak dokonać ich wyboru, co nie jest łatwe. Można go bowiem dokonywać na podstawie teoretycznej, empirycznej lub pragmatycznej. Istniejące teorie rozwoju są do tego celu zbyt ogólne, dowody empiryczne zbyt fragmentaryczne, a dotychczasowe koncepcje pragmatyczne są niejednolite, zależne od dyscypliny i preferencji jej przedstawicieli (Reese i Smyer, 1983Ď). W tym stanie rzeczy, modele wielowymiarowe są zbyt skomplikowane, aby posłużyły do uporządkowania chaotycznego zbioru zdarzeń życiowych; mogą one co najwyżej tworzyć ramy do ich opisu. Do ich klasyfikacji natomiast najbardziej przydatne są modele jedno- dwu-, a najwyżej trójwymiarowe. A oto przykłady takiej klasyfikacji (Sugarman, 1986Ď): A. |Taksonomię |trójwymiarową proponują Brim i Ryff (1980Ď). Pozwala ona znaleźć odpowiedź na trzy ważne pytania, jakie często człowiek sobie stawia: 1Ď) Jaka jest możliwość, że mnie to może spotkać? 2Ď) Jeśli tak, to kiedy? 3Ď) Czy zdarza się to tylko mnie, czy także innym ludziom? Pytania te odnoszą się zatem do prawdopodobieństwa zdarzeń, ich zależności od wieku życia oraz częstotliwości ich występowania w danej populacji (|prevalence). Ukazuje to tabela 3. B. Podział |dwuwymiarowy zdarzeń życiowych proponują Reese i Smyer (1983Ď), biorąc pod uwagę 14 kontekstów podporządkowanych 5 nadrzędnym kategoriom oraz 4 typy zdarzeń: społeczno-kulturowe, osobowo-psychologiczne, biologiczne i dotyczące środowiska fizycznego. Konteksty te przedstawia tabela 4.4. Tabela 4.3. Podział zdarzeń życiowych oparty na prawdopodobieństwie ich występowania, korelacji z wiekiem i liczbie osób je przeżywających (wg Brim i Ryff, 1980Ď) Zdarza się wielu: Korelacja z wiekiem - Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie prawdopodobieństwo silna - Nauka chodzenia; Małżeństwo; Podjęcie pracy; Urodzenie dziecka - Pobór do wojska; Choroba Heine-Medina słaba - Śmierć ojca; Śmierć współmałżonka; Utrata pozycji w pracy; Małżeństwo dzieci; Zmiana miejsca zamieszkania - Wojna; Wielki kryzys; Zaraza; Trzęsienie ziemi Zdarza się niektórym: Wysokie prawdopodobieństwo - Niskie prawdopodobieństwo Objęcie majątku w wieku 18 lat - |Spina |bifida; Porzucenie szkoły Prowadzenie interesu po ojcu - Utrata nogi w nagłym wypadku; Wypadek w pracy; Śmierć dziecka; Powrót dorosłych dzieci do domu; Wyleczenie z alkoholizmu Tabela 4.4. Konteksty zdarzeń życiowych (wg Reese i Smyer, 1983Ď) Kategoria nadrzędna - Kontekst - Komentarz I Rodzina - 1. Rodzina 2. Miłość i małżeństwo 3. Rodzicielstwo 4. Zamieszkanie - Rodzina, pochodzenie; rodzice, rodzeństwo; Uwzględnia się "chodzenie ze sobą", partnerstwo lub małżeństwo; Posiadanie i wychowywanie dzieci; Odnosi się do miejsca zamieszkania Ii Ja - 5. Zdrowie 6. Ego - Własne zdrowie i funkcje biologiczne; Odniesienie zdarzeń do siebie Iii Stosunki społeczne - 7. Społeczność 8. Przyjaźń 9. Relacje społeczne - Stosunki i funkcje w społeczności; Przyjaciele, pierwsze związki przyjacielskie; Stosunki psychospołeczne Iv Praca - 10. Finanse 11. Szkoła 12. Praca - Wszystkie konteksty związane z pieniędzmi (w tym wydatki na dom); Uczęszczanie do szkoły, edukacja; wykształcenie: wiedza i umiejętności; Zatrudnienie i kariera zawodowa V Różne - 13. Prawo 14. Inne - Wykroczenia i przestępstwa; konsekwencje prawne, stosunek do prawa; Konteksty, które nie pasują do wyżej wymienionych Autorzy po przeprowadzeniu klasyfikacji 355 zdarzeń życiowych stwierdzili rozmaitą częstotliwość występowania kategorii; najmniej zdarzeń w kategorii "różne" (3,7%), najwięcej (48,8%) w kategoriach: rodzina, praca, zdrowie, miłość i małżeństwo. Jest to albo odbiciem rzeczywistej frekwencji zdarzeń, albo też odbiciem zainteresowań respondentów, wśród których było więcej badaczy zajmujących się naukami społecznymi niż biologów i fizyków. Podobne różnice zachodziły między typami zdarzeń: 48,0% to zdarzenia społeczno-kulturowe, 31,9% - osobowo-psychologiczne, 16,1% - biologiczne, 4% - środowisko fizyczne. Taksonomia Reese'go i Smyera może służyć do badania zależności między różnymi wymiarami lub do połączenia kilku z nich w jeden wymiar. Można też badać wartość wymiarów jako funkcję takich czynników, jak wiek, płeć, kultura czy historia. C. |Jednowymiarowy podział zdarzeń życiowych polega na przykład na uporządkowaniu ich według takiego kryterium, jak siła stresu (|stressfulness). Początkowo ten aspekt zdarzeń interesował najbardziej psychologów. Holmes i Rahe (1967Ď) opracowali |Social |readjustment |rating |scale. Badani wskazywali zdarzenia przeżyte w ostatnim roku, a siła stresu tych zdarzeń była wskaźnikiem sumy stresu danej osoby. Na liście umieszczono zdarzenia pożądane i niepożądane w następującej kolejności: 1. Śmierć współmałżonka. 2. Rozwód. 3. Separacja. 4. Pobyt w więzieniu. 5. Śmierć bliskiego członka rodziny. 6. Własna choroba lub kalectwo. 7. Małżeństwo. 8. Utrata pracy. 9. Pojednanie małżeńskie. 10. Emerytura. 11. Zmiana stanu zdrowia członka rodziny. 12. Ciąża. 13. Trudności seksualne. 14. Zyskanie nowego członka rodziny. 15. Przystosowanie się do interesów. 16. Zmiana statusu majątkowego. 17. Śmierć bliskiego przyjaciela. 18. Zmiana kierunku pracy. 19. Zmiana liczby spornych kwestu w małżeństwie. 20. Spłata poważnego długu. 21. Pozbawienie prawa wykupu zestawu lub pożyczki. 22. Zmiana stopnia odpowiedzialności w pracy. 23. Opuszczenie domu przez syna lub córkę. 24. Kłopoty z teściami. 25. Wybitne osiągnięcia personalne. 26. Współmałżonek zaczyna lub przerywa pracę. 27. Rozpoczęcie lub zakończenie szkoły. 28. Zmiana warunków życia. 29. Rewizja osobistych nawyków. 30. Kłopoty z szefem. 31. Zmiana godzin lub warunków pracy. 32. Zmiana miejsca zamieszkania. 33. Zmiana szkoły. 34. Zmiana rozrywek. 35. Zmiana działalności kościelnej. 36. Zmiana działalności społecznej. 37. Umiarkowane spłaty pożyczki. 38. Zmiana nawyków snu. 39. Zmiana liczby spotkań rodzinnych. 40. Zmiana nawyków odżywiania. 41. Urlop. 42. Święta. 43. Drobne wykroczenie przeciw prawu. Wymienione propozycje klasyfikacji zdarzeń życiowych miały charakter strukturalny i uniwersalny. Jak już wspomniano, inny jest punkt widzenia funkcjonalny i podejście procesualne, które wiąże się już bezpośrednio z problemem wzajemnych relacji między zdarzeniami życiowymi a kryzysami w etapach rozwoju człowieka. Warto jednak poprzedzić ten wątek wzmianką o podziale zaproponowanym przez Paula Baltesa i jego współpracowników, który stanowi jakby ogniwo pośredniczące między strukturalnym a funkcjonalnym traktowaniem zdarzeń życiowych (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď). Według tej koncepcji można wyróżnić w ciągu życia jednostki zdarzenia normatywne (zależne od wieku), zdarzenia historyczne (zależne od pokolenia, do którego jednostka należy) i zdarzenia nienormatywne (indywidualne, losowe, ważne i istotne dla danego człowieka). David Hultsch i Judy Plemons (1979Ď) przedstawili wyczerpujący przegląd badań w tej dziedzinie w zakresie dwóch teorii i koncepcji rozwoju człowieka: organismicznego i mechanistycznego (por. rozdz. 2Ď). Modele organismiczne traktują organizm ludzki jako aktywną całość, analizując zasady jego organizacji, zmiany ilościowe i jakościowe, stadia rozwoju psychicznego lub psychospołecznego, ich sekwencję wraz z okresami przejściowymi (|transition). Teorie Erika Ericksona, Daniela Levinsona czy Lawrence'a Kohlberga wywodzą się, zdaniem autorów, z tradycji Charlotty Bühler (1933Ď). Wiązała ona dwa rodzaje zdarzeń: biologiczne i biograficzne ze złożonymi stanami wewnętrznymi i tendencjami życiowymi takimi jak: zaspokojenie potrzeb, adaptacyjne ograniczanie |Ja, ekspansja twórcza, ustalanie ładu wewnętrznego i samospełnienie - wyróżniając w cyklu życia 10 faz. Natomiast koncepcje mechanistyczne kładą nacisk na reaktywność organizmu na zewnętrzne stymulacje, wykrywają relacje przyczynowo-skutkowe (|antecedens-|consequent) i związki strukturalno-funkcjonalne, będące wynikiem syntezy zorganizowanych członów złożonych (|complexities). Zdarzenia życiowe ujmuje się jako poprzedniki różnych reakcji. Wywodzi się to z tradycji badań Meyera (1951Ď), który rozpatrywał obiektywne wydarzenia, na przykład zmiana miejsca zamieszkania, podjęcie nauki szkolnej, narodziny i zgony w rodzinie itp. wpisując je w "kartę życiorysu" (|life-|chart) pacjentów i szukając związku tych zdarzeń z danymi somatycznymi, m.in. rozmaitymi chorobami i zaburzeniami psychicznymi. Oprócz modeli i koncepcji organismicznych i mechanistycznych istnieją jeszcze inne propozycje teoretyczne: dialektyczne lub o charakterze eklektycznym. Zdaniem jednych badaczy pojęciowy i empiryczny pluralizm prowadzi do pomieszania i zamętu interpretacyjnego, zdaniem innych - może być użyteczny, gdyż pozwala opisać wielorakie i współzależne zmiany w rozwoju ontogenetycznym. Hultsch i Plemons (1979Ď) proponują eksplanacyjny model zdarzeń życiowych. Przedstawia go rycina 4.2. Ryc. 4.2. Eksplantacyjny model zdarzeń życiowych (wg D.F. Hultsch i J.K. Plemons, 1979Ď) Stadium życiowe i kontekst historyczny I. Poprzednik: Historyczne antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - Bieżące antecedensy - Indywidualne zdarzenia, Kulturowe zdarzenia - Zmienne pośredniczące: Biologiczne; Psychologiczne; Kontekstowe Ii Proces: Ocena zagrożenia - Rozbieżność informacji; Zachowania; Cele - Wstępna próba rozwiązania - Selekcja i realizacja bieżących strategii radzenia sobie - Niepowodzenie bieżących strategii radzenia sobie - Powodzenie bieżących strategii radzenia sobie Iii. Następnik: Dalsze próby rozwiązania - Ocena i modyfikacja strategii radzenia sobie oraz czynników psychologicznych i kontekstowych - Reorganizacja przystosowawcza - Wyniki niedostosowane - Homeostaza Preferują oni wprawdzie koncepcje mechanistyczne, ale przychylają się również do pluralizmu teoretycznego. Uwzględniają zarówno antecedensy historyczne (ewolucyjne), jak i zdarzenia ontogenetyczne, związane z wiekiem, wśród których odróżniają jednostkowe (indywidualne) od kulturowych (społecznych). Ich zdaniem, zdarzenie życiowe jest to w szerokim sensie tego słowa godne uwagi wystąpienie czyli zachodzenie czegoś w życiu (|occurence). Kwestią do rozstrzygnięcia jest, czy godne uwagi zdarzenie musi mieć charakter stresujący, krytyczny lub znaczący, czy też jest to wydarzenie wywołujące takie doświadczenia, które wymagają od człowieka zmiany roli, statusu, otoczenia, specjalnego wysiłku adaptacyjnego itp. Rozmaite skale pomiarowe, w których przedstawia się osobom badanym do oceny różne zdarzenia, są w jakimś sensie do siebie podobne, to znaczy mieści się w nich pewien zbiór zdarzeń powszechnych, zawierają ponadto zdarzenia obiektywne i subiektywne, zamierzone i przypadkowe, pozytywne i negatywne itp. Konieczna jest zatem ich dymensjonalizacja, której projekty przedstawiono poprzednio. Powracając do proceduralnych koncepcji zdarzeń trzeba zaznaczyć, że analizuje się w tym przypadku zdarzenia życiowe w aspekcie cyklu reakcji jednostki w odpowiedzi na nie. Zajmowano się przy tym pierwotnie przede wszystkim reakcjami na zdarzenia negatywne. Potem rozszerzono te rozważania na wszystkie zdarzenia nagłe i nieoczekiwane. Rycina 3 ukazuje siedmiofazowy cykl reakcji i przeżyć (Sugarman, 1986 wg Hopson, Scally, 1981 Ď). Jest to cykl okresu przejściowego (|transition |cycle) wskazujący pewną sekwencję poczynań czy posunięć, uruchamianą wówczas, gdy zdarzenie (lub coś innego nie będącego zdarzeniem |sensu |stricto) spowoduje zmianę w nastawieniu do siebie samego i do świata, zmianę tak zachowań, jak i ustosunkowań (Schlosberg, 1981 Ď). Czas trwania cyklu zależy od różnic indywidualnych i od rodzaju zdarzenia. Na przykład można zatrzymać się na etapie 3 i nie pogodzić się nigdy ze stratą, jak np. królowa Wiktoria, która po śmierci męża pozostawiła jego pokój i rzeczy osobiste w nienaruszonym stanie. Cykl zazwyczaj nie jest ciągły i łagodny, częste są nawroty na zasadzie poruszania się naprzód i cofania. Ryc. 4.3. Siedmiofazowy model stadiów okresu przejściowego (wg Hopson, Scally, 1981Ď) Nastrój wysoki - niski 1. Znieruchomienie 2. Reakcja a) radość lub rozpacz b) minimalizacja 3. Zwątpienie w siebie 4. Pozostawienie za sobą 5. Eksploracja 6. Szukanie sensu 7. Integracja A oto krótkie wyjaśnienia kolejnych faz reakcji (ryc. 4.3Ď): 1. Znieruchomienie (osłupienie: |immobilization). Jest to szok, poczucie, że to, co się stało, nie może być prawdą (spalony dom, wielka wygrana na loterii). Trwałość i intensywność szoku wzrasta wraz z wielkością, nagłością i negatywną oceną zdarzenia. 2. Reakcja przybiera dwie formy, zależnie od tego, czy zdarzenie ma wartość dodatnią, czy ujemną. W pierwszym przypadku doznaje się uczucia przyjemności i radości, aż do radosnego upojenia, w drugim - przykrości i rozczarowania, aż do rozpaczy. Minimalizowanie natomiast to pomniejszanie roli zdarzenia, np. awans w pracy wiąże się z niepokojem, czy podoła się nowym obowiązkom i wymaganiom, a porażka podczas egzaminu na studia doktoranckie może łączyć się z poczuciem ulgi ("przynajmniej nie muszę więcej zdawać egzaminów", "mogę objąć stanowisko, które nie wymaga tego stopnia naukowego, a jest równie lub bardziej intratne"). 3. Zwątpienie w siebie bywa kontynuacją poprzedniej fazy. Pierwotnie nazywano ją fazą depresji, jest to jednak pojęcie zbyt szerokie. Zwątpienie w siebie może przejawiać się lękiem, gniewem i złością, wahaniami energii (od gniewu do apatii). 4. Pozostawienie za sobą (|letting |go) przeszłości to pogodzenie się z rzeczywistością, w przeciwnym razie rozwój jednostki zostaje zahamowany. Akceptacja nowego stanu rzeczy nie jest łatwa i szybka. Proces ten bywa traumatyzujący (Brammer, Abrego, 1981Ď), powiązany z okresami buntu i żalu. Pojawia się jednak poczucie, że przeszłość jest nieodwracalna; działa ono jak "zimny prysznic". Wymaga odwagi wkroczenia w nieznaną przyszłość, którą trudno przewidzieć. Zostały zerwane dawne więzi uczuciowe, a nowe - jeszcze nie są nawiązane. 5. Eksploracja (|testing) nowych terenów aktywności, próbowanie alternatywnych rozwiązań, dopóki nie ustali się więzi z nowym światem. "Najniższy punkt" przejścia ma już za sobą, co podnosi nastrój, samopoczucie moralne i samoocenę. 6. Szukanie sensu (|search |for |meaning). Świadome dążenie do wykorzystania swoich doświadczeń. Próba refleksji, głębszego zrozumienia znaczenia zmiany w życiu, "pojedynek", walka z przeszłością. 7. Integracja. Przejście, jakie ma się za sobą, zostaje włączone w całą przestrzeń życiową i przestaje dominować. Pojawia się gotowość do przezwyciężenia przeciwności losu. W reakcji na negatywne zdarzenie trzeba wyróżnić dwie perspektywy: normalną i patologiczną. W drugim przypadku staje się ono przyczyną dysfunkcjonalnego stresu, co pociąga za sobą konieczność interwencji, natomiast w pierwszym przypadku zdarzenie, nawet traumatyzujące, ma znaczenie rozwojowe. Prowadzi to do rozważań nad pojęciem kryzysów w toku życia człowieka. 4.6.2. Pojęcie kryzysu w rozwoju człowieka Jeszcze trudniejsze niż zdefiniowanie i klasyfikacja zdarzeń życiowych jest określenie kryzysów i ich roli w rozwoju człowieka. Kryzys można rozpatrywać jako zjawisko rozwojowe albo też nie mające charakteru rozwojowego, to znaczy jako specyficzną reakcję (krótko- lub długotrwałą) na jakieś szczególne zdarzenie albo splot zdarzeń. Takie rozróżnienie proponuje m.in. Klaus Riegel (1975Ď) w swojej dialektycznej koncepcji rozwoju. Wyodrębnia on kryzysy rozwojowe, z natury swej konstruktywne, oraz kryzysy - katastrofy. Oba rodzaje zjawisk przebiegają na styku różnych płaszczyzn rozwoju i wynikają z asynchronii między czterema sekwencjami zdarzeń: wewnętrzno-biologiczną, indywidualno-psychologiczną, kulturowo-społeczną i zewnętrzną-fizyczną. Podobnie jak stanu równowagi nie można zrozumieć bez przeciwstawnego mu stanu braku równowagi, tak pojęcia stabilności nie można zrozumieć bez pojęcia kryzysu. Riegel krytykował rolę czynnika równoważenia (|equilibrium, |balance) w ujęciu Piageta. Uważał, że model Piageta jest niewystarczający dla wyjaśnienia zmian w okresie dorosłości. Za najwyższe stadium rozwoju Piaget uważał bowiem operacje logiczne u młodzieży, a przecież w świecie ludzi dorosłych rozwiązuje się nowe sprzeczności w działaniu, mowie i myśleniu, wychodząc poza logiczne formuły (12Ď). Zwątpienie, pytania i wewnętrzny dialog są dla jednostki podstawą myśli i działań. Rozwój społeczny wyraża się również w konfliktach, sprzeciwie, dialogu i debatach. W szczególnych warunkach może nastąpić blokada interakcji, kryzysy i katastrofy, prowadzące do patologicznych odchyleń od normalnego rozwoju. Normalny bieg życia podlega oddziaływaniu czynników wewnętrzno-psychologicznych. Gdy jednostka opuszcza dom rodzinny, wchodzi w związki małżeńskie i wychowuje własne dzieci, żadne z tych wydarzeń nie jest |sensu |stricto kryzysem. Czynniki działające w innych płaszczyznach: kulturowo-społecznej i fizycznej mogą stać się kryzysami i katastrofami dla jednostki i grupy społecznej, które ich doświadczają. Zdaniem Riegla pojęcie kryzysu, jakie pojawia się w rozmaitych koncepcjach rozwojowych w różnych znaczeniach nie jest w pełni zadowalające. Ani Ch. Bühler ani Erikson, pojmując kryzys jako punkt zwrotny w rozwoju lub podjęcie decyzji za postępem lub regresem albo za integracją lub retardacją, nie dokonali systematycznej interpretacji rozwoju, chociaż do niej w jakimś sensie się przybliżyli, podobnie jak to uczynił Georg Herbert Mead (1934Ď) przez symboliczny interakcjonizm. Riegel kładzie nacisk na synchronię rozwoju. Asynchronię między czterema wspomnianymi już płaszczyznami uważa za główne źródło indywidualnych kryzysów i kulturowych katastrof. Charakteryzuje stadia rozwoju w toku życia (|life-|span) według sekwencji uniwersalnych warunków i zdarzeń. Późna dorosłość i starość ze względu na czynniki biologiczne i warunki zewnętrzne są okresami, w których jednostka jest najbardziej narażona na kryzysy i katastrofy, a przy braku prewencji może przyjąć stanowisko fatalistyczne (13Ď). W swojej koncepcji dialektycznej Riegel zakłada, że kryzysy polegają na niezgodności (|discordances) między układem wewnątrzbiologicznym a psychicznym rozwojem indywidualnym. Katastrofy natomiast to niezgodność między postępem w zakresie środowiska fizycznego a postępem kulturowo-społecznym. Nie muszą one mieć znamion fatalistycznych ani patologicznych. Rozpoznanie rozbieżności stwarza możliwość jej korygowania, zwłaszcza przez wprowadzanie zmian w płaszczyźnie indywidualno-psychologicznej lub kulturowo-społecznej. W sprzyjających warunkach kryzysy stanowią pozytywne kroki w kierunku konstruktywnych zmian zmierzających do lepszej synchronizacji rozmaitych płaszczyzn. W sensie konstruktywnym kryzysy są "węzłami" (|knots) spajającymi zmiany strukturalne na poziomie biologicznym, psychologicznym, kulturowym i fizycznym. Dają one okazję do zmian i nadają sens zmianom. Nie ulega wątpliwości, że istnieją wzajemne powiązania między zdarzeniami życiowymi a kryzysami w ciągu życia, niezależnie od tego, czy pojęciu kryzysu nadajemy znaczenie konstruktywne czy destruktywne, czy kryzys pojmujemy jako przełom, czy też jako okres przejściowy do nowego stadium rozwoju, albo też - wzorem Eriksona - dopatrujemy się go w obrębie każdego stadium. W każdym okresie życia pojawiają się bowiem specyficzne i przeciwstawne problemy związane z wiekiem i poziomem indywidualnego rozwoju psycho-społecznego jednostki. Na szczególną uwagę zasługuje opisana poprzednio koncepcja Riegla, którego zdaniem osobiste (biograficzne) zdarzenia życiowe występujące w określonym porządku (Baltes nazwałby je zdarzeniami normatywnymi), takie jak dojrzewanie, posiadanie dzieci, a potem choroby, niewydolność i śmierć, stają się kryzysami dla jednostki, a zdarzenia w płaszczyźnie kulturowo-społecznej i fizycznej, np. perturbacje ekonomiczne, rewolucje i wojny, powodzie, pożary i trzęsienia ziemi - katastrofami dla społeczeństwa. Odzwierciedlają one, jak już wspomniano, brak synchronii między biologicznymi, psychologicznymi, kulturowymi i fizycznymi sekwencjami zdarzeń. Warto ponadto podkreślić - czego Riegel nie czyni w dostatecznej mierze - wpływ kryzysów na poczucie tożsamości osobniczej. Według Eriksona (1966Ď) tożsamość to spostrzeganie identyczności i ciągłości w czasie wraz z poczuciem, że inni uznają ową jedność osobową i ciągłość osobowości. S. K. Whitbourne i C. S. Weinstock (1979Ď) rozumieją przez tożsamość całokształt przypisywanych sobie przez jednostkę cech fizycznych, zdolności, motywów, celów, postaw, wartości i ról społecznych. Poczucie tożsamości wymaga autorefleksji nad jądrem własnej osobowości. E. H. Hoff (1990Ď) uważa nawet, że tożsamość to wgląd we własną osobę, w przeciwieństwie do osobowości, która stanowi jej zewnętrzny ogląd. Przeżycie tożsamości osobowej ma wymiar biograficzno-wertykalny i przejawia się w poczuciu ciągłości w czasie, nawet jeżeli porównuje się siebie samego z różnych okresów życia. Natomiast wymiar społeczno-horyzontalny to ujmowanie lub zestawianie siebie w różnych sytuacjach i rolach społecznych. Kryzys tożsamości nie jest tylko odosobnionym zjawiskiem typowym dla okresu adolescencji, jak sądził Erikson wskazując na psychospołeczne moratorium w tej fazie. Ta koncepcja nie odpowiada gwałtownym przemianom społecznym współczesności. Kryzys tożsamości może więc powracać także w okresie dorosłości, gdyż jednostka musi stale integrować nowe warunki i wymagania do obrazu własnej osoby. Szczególnie trudno ustalić swoją tożsamość w płaszczyźnie społeczno-horyzontalnej. Prowadzi to, zdaniem niektórych badaczy, do powtórnego a nawet do trwałego kryzysu oraz do utrwalenia się wielorakiej lub tylko częściowej tożsamości, zwłaszcza gdy jednostka napotyka wciąż przeciwności losu. Whitbourne i Weinstock (1979Ď) zaproponowali model rozwoju w okresie dorosłości zakładający stałe różnicowanie się i opracowywanie tożsamości. Na podstawie teorii Piageta wyodrębnili różnicowanie indukcyjne i dedukcyjne. Dzięki nowym doświadczeniom człowiek stale doskonali i buduje na nowo swoją tożsamość, co odpowiada pojęciu akomodacji. Musi to czynić na drodze indukcji, gdy nowe warunki w otoczeniu przestają być zgodne z obrazem samego siebie. Jednocześnie zachodzi proces odwrotny - różnicowania dedukcyjnego, ponieważ jednostka interpretuje swe doświadczenia w świetle własnej tożsamości, integruje je z własną strukturą, co odpowiada pojęciu asymilacji. Przewaga jednego z tych procesów prowadzi do zachwiania równowagi: przy przewadze różnicowania dedukcyjnego nie przyjmuje się nowych doświadczeń, struktura tożsamości staje się sztywna, odrzuca się doświadczenia będące w rozdźwięku z obrazem |Ja. Kryzys następuje wówczas, gdy utrata poczucia rzeczywistości jest znaczna, co powoduje poważne problemy przystosowawcze. Przy dominowaniu różnicowania indukcyjnego może nastąpić nadmierne dostosowanie się do nowych warunków; struktura tożsamości staje się zbyt płynna, zmienna, zależna od okoliczności. Brak wtedy poczucia stałości osobowości. Poważny kryzys pojawia się przy utracie jedności osoby i poczucia tożsamości. Oba te kierunki ilustruje rycina 4.4. Ryc. 4.4. Kryzysy tożsamości. Model: Whitbourne i Weinstock, 1979 Obieg zamknięty między: 1. Tożsamość: - cechy fizyczne - zdolności - motywy - cele zakłócenia - postawy struktury - wartości tożsamości - role społeczne 2. zakłócenia struktury tożsamości) 3. (dedukcyjne różnicowanie; asymilacja) oraz 4. (indukcyjne różnicowanie; akomodacja) 5. Doświadczenia: - interakcje społeczne - zmiany w świecie - zaangażowanie w pracy, rodzinie, społeczności Równowaga różnicowania indukcyjnego i dedukcyjnego zależy od możliwości stworzenia względnie stałej tożsamości w procesie socjalizacji, lecz również od możliwości integracyjnych tkwiących w środowisku społecznym. Środowisko niespójne, świat pełen ciągłych niespodzianek - utrudniają integrację podmiotu. Warto zresztą nadmienić, że u podstaw wielu koncepcji rozwoju człowieka w toku życia znajduje się pojęcie zmieniającej się jednostki w zmiennym środowisku. Kryzysy wiążą się zarówno z przechodzeniem jednostki do nowego okresu rozwojowego, jak też z krytycznymi zdarzeniami życiowymi, które mogą występować w różnych fazach rozwoju. Można zatem analizować poszczególne okresy życia z punktu widzenia krytycznych zdarzeń życiowych, z drugiej zaś strony kryzys, któremu towarzyszy obciążenie psychiczne, a nawet chwilowe lub bardziej trwałe zachwianie równowagi, jest tylko możliwym (lecz nie koniecznym i bezwarunkowym) następstwem zmian w sytuacji życiowej w wyniku życiowych zdarzeń. Nie ulega wątpliwości, że pojęcia kryzysu w kontekście zarówno okresów przejściowych (|transition) jak i zdarzeń życiowych wymagają pogłębionej analizy oraz odniesienia ich do pojęcia zmian rozwojowych jako przejścia od jakiegoś jednego stanu do drugiego. Trzy poziomy analizy owego przejścia, wyróżnione przez Anik de Kibaupierre (1989Ď), przedstawiają się następująco: 1. Poziom powierzchniowy, odnoszący się do zmian wykonania (performance), sprawności i umiejętności w odniesieniu do wieku i¬8¦lub czasu. 2. Poziom "struktury głębokiej", uwzględniający końcowe stany w różnych sferach rozwoju. 3. Poziom procesów i mechanizmów warunkujących przejście do nowego stanu lub fazy. Poziomy te mogą być przydatne także do sprecyzowania pojęcia kryzysu jako szczególnego rodzaju zmiany czy przejścia. Tak więc możemy zamknąć te refleksje wytyczeniem zadań badawczych. Mogą one objąć rozmieszczone na kontinuum pojęcia: zmiany - przejścia - kryzysu - krytycznych zdarzeń życiowych. ========================= Przypisy: 1. Poglądy natywistyczne podzielało w całości lub częściowo wielu wybitnych psychologów pod koniec Xix i w pierwszych dziesiątkach lat Xx wieku, np. E. Claparźde, Ch. Bühler, A. Binet, G. S. Hall i in. 2. Wielu psychologów i socjologów w początkach Xx wieku, np. E. Durkheim, M. Mead, J. Watson, P. Natorp - prezentując różne stanowiska w sprawach szczegółowych - uznawało dominujący wpływ środowiska na rozwój jednostki. Zdaniem M. Żebrowskiej (1986Ď), uczeni ci ujmowali środowisko w sposób statyczny, nie uwzględniając jego przemian historycznych oraz możliwości przechodzenia jednostki z jednego środowiska do innego. 3. Pierwsza wersja tej teorii powstała w 1908 roku, następne, nieco zmienione - w 1923 i 1927 roku. Por. W. Stern: "Psychologie der frühen Kindheit, wyd. V 1928. 4. Zestawienia wymienionych czynników rozwoju dokonała po raz pierwszy M. Żebrowska w skrypcie "Psychologia rozwojowa" (1957Ď). Jej propozycja była zgodna z dialektyczną koncepcją rozwoju, której przedstawiciele, np. S. L. Rubinsztein, A. A. Lublinska, A. R. Łuria, A. N. Leontiew, operowali raczej dychotomią: dziedziczność - środowisko lub czynnik biologiczny - czynnik społeczny. 5. Niektórzy psychologowie zachowują jakby większą ostrożność, unikając terminu prawo czy prawidłowość i poprzestają na określeniu opisowym zasad rozwoju ontogenetycznego jako zbioru pojęć nadrzędnych odnoszących się do całokształtu zjawisk rozwojowych (Por. H. M. Trautner, 1978Ď). 6. Por. M. B. McGraw "Maturation and behavior" (rozdział w podręczniku amerykańskim pod red. L. Carmichaela, 1946Ď). Opisy niektórych doświadczeń znajdzie Czytelnik w pracach polskich: M. Żebrowska (1986Ď), J. Dembowski (1950Ď); W. Budohoska (1972Ď), M. Przetacznikowa (1978Ď), jak również w przekładach podręczników, np. E. B. Hurlock (1961Ď), E. R. Hilgard (1972Ď), D. O. Hebb (1969Ď). 7. Psychologia uczenia się stanowi obecnie odrębny dział psychologii ogólnej. Uczenie się w powiązaniu z problemami rozwoju przedstawia wielu autorów w podręcznikach psychologii rozwojowej i psychologii wychowawczej bądź też w różnych opracowaniach monograficznych z tego zakresu. Por. m.in. H. M. Trautner (1978Ď), Z. Włodarski "Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego" (1979Ď), Z. Włodarski "Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania" (1980Ď). 8. Por. S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym" (1992Ď), R. Haubl i in. "Veränderung und Sozialisation. Einführung in die Entwicklungspsychologie" (1985Ď). Lis zajmuje się socjalizacją w okresie wczesnego dzieciństwa, psychologowie niemieccy badają proces socjalizacji w toku całego życia człowieka. 9. Havighurst obejmuje w swojej koncepcji cały bieg życia ludzkiego. Swe idee zawarł przede wszystkim w książce "Developmental tasks and education" wydanej po raz pierwszy w 1948, a poszerzonej w 1972 r. (patrz też Haviqhurst, 1953Ď). 10. Przegląd bogatej literatury z tej dziedziny można znaleźć m.in. w polskich pracach: M. Przetacznikowa "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży", wyd. 2. (1978Ď); I. Bielicka, H. Olechnowicz "O chorobie sierocej małego dziecka" (1966Ď); S. Lis "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym" (1992Ď). Por. też M. H. Bornstein, J. S. Bruner "Interartion in human development" (1989Ď). 11. Tabela systematyzująca powyższe trzy wymiary zdarzeń znajduje się w artykule M. Przetacznik-Gierowskiej zamieszczonym w czasopiśmie "Chowanna" 1994. 12. Koncepcje neo- i postpiagetowskie, powstałe w latach 70. i 80., uwzględniają dalszy rozwój struktur poznawczych i osobowościowych w okresie dorosłości (por. przegląd tych koncepcji przez M. Tyszkową, 1985 i M. Przetacznik-Gierowską, 1988Ď). Podajemy tu jednak klasyczną już koncepcję Riegla, ponieważ analizuje on pojęcie kryzysu w aspekcie rozwojowym. 13 Zdaniem Riegla najbardziej "dewastującym" zdarzeniem w okresie późnej dorosłości jest przejście na emeryturę. Rozdział 5.Ń Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicznego człowiekaŃ (opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska) 5.1. Ewolucja pojęcia |środowisko Problem czynników zewnętrznych oddziałujących na rozwój psychiczny człowieka oraz zasad i mechanizmów tego oddziaływania jest - jak zostało przedstawione wcześniej (por. rozdz. 4, pkt 1 i 2Ď) - problemem wielce złożonym i kontrowersyjnym, który wymaga wciąż nowych prób wyjaśnień i reinterpretacji stanowisk. Poglądy twórcze różnych psychologicznych teorii rozwoju, odnoszące się do roli czynników zewnętrznych, środowiskowych w procesach zmian rozwojowych, wykazują tendencje do tluktuacji; przypisuje się im bądź to rolę dominującą, bądź też uznaje się przewagę programu genetycznego: czynników biologicznych i dziedzicznych. Trzeba też nadmienić, że na przełomie Xix i Xx wieku, gdy zaostrzył się spór między natywizmem a empiryzmem, pojęcie środowiska nie było jeszcze wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane. W celu uzyskania odpowiedzi na pytanie, co ma większe znaczenie w rozwoju jednostki: natura czy pielęgnacja (|nature-|nurture), prowadzono wzorem Francisa Galtona (1874Ď) badania nad bliźniętami wychowanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi adoptowanymi i rodzonymi. W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1870-1930, uwzględniano w badaniach nad zdolnościami i inteligencją, na szeroką skalę zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych (1Ď), wiele cech charakteryzujących środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, na przykład: przynależność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne rodziny itp. Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących do szkoły a pochodzących z różnych środowisk terytorialnych mieszczą się w tym samym nurcie, a nawet wyprzedzają w czasie opracowania amerykańskie (2Ď). Należy przypomnieć tu znane u nas, a nie doceniane w literaturze światowej badania Jana Władysława Dawida (1895Ď) i Anieli Szycówny (1899Ď) na temat zasobu wyobrażeń i pojęć dzieci. Powtórzyła te badania po siedemdziesięciu latach Barbara Wilgocka-Okoń (1967Ď) z dziećmi z dużych miast, miasteczek i wsi, w wieku od 6-9 lat, ukazując wiele istotnych różnic pokoleniowych. Bardziej usytematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych można powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych nurtów teoretycznych. Teorie Freuda, Piageta, Levina, Hulla, Wygotskiego i innych twórców stanowiły inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w rozwoju badań empirycznych w tej dziedzinie. Przedstawimy kilka koncepcji z lat trzydziestych do sześćdziesiątych, nazwanych przez Urie Bronfenbrennera i Ann Crouter (1983Ď) "okresem refrakcyjnym" (|refractory |period), m.in. ze względu na zasadnicze przeobrażenia, jakie się wówczas dokonały. Pierwszym źródłem nowego podejścia była teoria Freuda, który zwrócił uwagę na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju jednostki. Z tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako układ stosunków międzyludzkich. Ich inicjatorem był David Levy (1929Ď), psychiatra o orientacji psychoanalitycznej, studiujący przede wszystkim relacje interpersonalne: rodzice - dziecko, interpretowane na kontinuum, którego bieguny tworzyły dwa skrajne nastawienia: odrzucanie i nadmierna opiekuńczość. Jego prace kontynuował Percival Symonds (1939Ď). Oprócz obserwacji klinicznych skonstruował on rozmaite kwestionariusze i skale ocen dla wychowawców, nauczycieli i rodziców, które stały się wzorami technik, doskonalonych później przez innych badaczy zajmujących się różnymi aspektami środowiska rodzinnego, a w szczególności związkiem między sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego zachowaniem i cechami osobowości. Tego rodzaju studia podejmowano w ramach różnorodnych konwencji teoretycznych. Wywodząca się z psychologii postaci teoria pola Kurta Levina (1935Ď) sugerowała analizę środowiska jako pola psychologicznego stanowiącego zarazem przestrzeń życiową jednostki. Badania Levina, a następnie Baldwina i jego współpracowników (1945Ď), dotyczyły m.in. specyficznej atmosfery społecznej, której naciskom podlega jednostka, poszukując zarazem form działania umożliwiających poszerzenie przestrzeni i tworzenie nowego środowiska, traktowanego w tej koncepcji dynamicznie. Teoria Levina wpłynęła również na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej dziedziny badań nad środowiskiem, którą jej twórcy Roger Barker i Herbert Wright (1951Ď) nazwali psychologią ekologiczną. Dość mgliste pojęcie przestrzeni życiowej zastąpili oni pojęciem "siedliska zachowania się" (|behavior |serting). Siedlisk takich jest wiele i należy je rozumieć jako ośrodki aktywności człowieka w jego naturalnym środowisku, stanowiącym złożony układ strukturalny i funkcjonalny. Środowisko nie jest sumą elementów przedmiotowych i osobowych, lecz strukturalną całością, obejmującą różne siedliska aktywności, wzajemnie powiązane. Przyjmując takie założenia, spróbowano ukazać strukturę jednego z miasteczek amerykańskich. Do zagadnień psychologii ekologicznej powrócimy jeszcze w ostatniej części tego rozdziału. Odmienny punkt wyjścia stwarzały koncepcje inspirowane przez teorie behawiorystyczne Clarka Hulla, ujmując środowisko jako podłoże procesu socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, lub jako teren, na którym odbywa się proces społecznego uczenia się. Przedstawiciele obu tych stanowisk badali przede wszystkim stosunki między dziećmi a rodzicami (Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď) oraz między rówieśnikami (Bandura, Walters, 1968Ď), interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych (nagród i kar) oraz modelowania zachowań jednostki przez sposoby postępowania innych osób w określonych sytuacjach. W znacznie szerszym kontekście kulturowym wyjaśniali wpływy środowiska L. S. Wygotski i A. R. Łuria. Ich koncepcje zostały zarysowane już w latach trzydziestych, lecz spopularyzowano je znacznie później, a i obecnie wielu badaczy powraca do teorii Wygotskiego. Z tego względu omówimy koncepcje środowiska społeczno-kulturowego w rozdziale oddzielnym (rozdz. 6Ď). Nie można w końcu pominąć wpływu, jaki na badania nad środowiskiem wywarły w okresie refrakcyjnym (lata trzydzieste do sześćdziesiątych) teorie biologiczne i neurofizjologiczne. Szczególnie ważną rolę odegrały prace Konrada Lorenza z dziedziny etologii (1935Ď) i wykryte przez niego zjawisko |imprinting u ptaków, które stało się prototypem powstawania wczesnych doświadczeń o charakterze społecznym (por. rozdz. 4, pkt 5Ď). Prace kanadyjskiego psychologa Donalda Hebba (1938, 1949, 1969Ď) nad zachowaniem się zwierząt w warunkach izolacji przyczyniły się również do wzrostu zainteresowania środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem stymulacji niezbędnej do prawidłowego rozwoju organizmów zwierzęcych i ludzkich. Przeprowadzono wiele badań nad rozwojem relacji przywiązania między matką a niemowlęciem, procesami socjalizacji w okresie wczesnego dzieciństwa, skutkami rozłąki z matką i deprywacji stymulacji w środowisku instytucjonalnym. W niektórych interpretacjach wyników tych badań ujawniały się wpływy koncepcji psychoanalitycznych (Bowlby, 1958Ď; Spitz, 1946Ď). W innych studiach podkreślano aktywność małego dziecka, które samo szuka w swoim środowisku stymulacji, prowokuje opiekunów do reagowania na siebie, a nawet tworzy jakby własne otoczenie. Można tu odnaleźć pewną analogię z poglądami Jeana Piageta, który także traktował środowisko w kategoriach konstruowania przez dziecko rzeczywistości (Piaget, 1968Ď). W ostatnich dziesięcioleciach z jednej strony umocniły się pozycje zwolenników obu tych opcji w sporze o rolę czynników ekologicznych i genetycznych w rozwoju psychicznym, z drugiej zaś pojawiło się wiele nowych odkryć i teorii, które stwarzają płaszczyznę przezwyciężenia tej kontrowersji przez dokonanie syntezy teoretycznej na wyższym poziomie. Za przedyskutowaniem |de |novo podjętego problemu przemawia kilka argumentów. Po pierwsze, ukształtowanie się podejścia ekologicznego w psychologii; powstanie psychologii ekologicznej i ekologii psychologicznej rozwoju człowieka stwarza nowe podstawy do rozpatrywania roli środowiska w rozwoju psychicznym człowieka. Po drugie, właściwe dla podejścia ekologicznego ujmowanie rozwoju umożliwia włączenie w obszar zainteresowań psychologii rozwojowej zmian w psychice i w zachowaniu się jednostki w całym cyklu życia indywidualnego, a więc uzasadnia orientację |life-|span w tej dyscyplinie psychologii. Po trzecie, paradygmat teoretyczny ekologii rozwoju stwarza nowe możliwości prowadzenia badań; jest on heurystyczny i daje obiecujące możliwości umocnienia pozycji psychologii rozwojowej wśród innych dyscyplin psychologii, a także wśród innych nauk o człowieku, społeczeństwie i kulturze. Po czwarte, zrozumienie relacji jednostka - środowisko oraz mechanizmów oddziaływania środowiska na zmiany rozwojowe zachowania się i psychiki człowieka stwarza dobre podstawy do działań praktycznych, zmierzających do uniknięcia oddziaływań niekorzystnych bądź - zwłaszcza w wychowaniu, ale także w innych formach interwencji psychologicznej w rozwój indywidualny - odpowiedniego kształtowania tej relacji i optymalizowania rozwoju jednostki. Po piąte, podejście ekologiczne do problemów rozwoju psychicznego stanowi punkt wyjścia w konstruowaniu nowego, bardziej adekwatnego paradygmatu teoretycznego w badaniu i wyjaśnianiu zmian rozwojowych psychiki jednostki w kontekście środowiska. Jest to także bardzo ważne w rozpatrywaniu wielu problemów z zakresu psychologii wychowawczej. 5.2. Środowisko z perspektywy interakcyjnej W powyższym zarysie ukazującym ewolucję pojęcia środowisko w psychologii nietrudno znaleźć przesłanki do ujmowania go z perspektywy interakcyjnej. Interakcjonizm jako pewien nowy nurt w badaniach nad rozwojem osobniczym skrystalizował się w ostatnich kilkunastu latach (3Ď) na gruncie dynamicznych koncepcji człowieka kontrastujących z koncepcjami mechanistycznymi. Można go przeciwstawić zarówno tym podejściom, które są skoncentrowane na osobie, i uwarunkowanym biologicznie zachowaniom jednostki (np. Eysenck, 1982Ď), jak i tym, które są nastawione na środowisko jako główny czynnik determinujący rozwój człowieka na przestrzeni całego jego życia (np. Baltes, Reese, Lipsitt, 1980Ď). Interakcjonizm ujmuje środowisko i człowieka (osobę) jako otwarty system złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, wchodzących stale we wzajemne dynamiczne związki i stosunki oraz współdziałających na siebie. Szwedzki psycholog David Magnusson, jeden z głównych przedstawicieli tego kierunku, podkreśla ową dwustronność relacji, stanowiącą istotę interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowanie ludzkie, ale są one częścią interakcji, w wyniku których osoba staje się intencjonalnym i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym (Magnusson, Endler, 1977Ď). Wydaje się, że stanowisko takie jest bliskie polskim koncepcjom psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych, temperamentu i osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do wzajemnych stosunków jednostki z jej środowiskiem, człowieka zaś traktuje się jako jeden z elementów tego środowiska (Tomaszewski, 1975Ď). W celach naukowych niezbędna jest analiza poszczególnych systemów i podsystemów oddzielnie oraz wyodrębnienie ich struktury i poziomów, nie pomijając również ich wzajemnych powiązań. Tak więc na pojęcie osoby składa się szereg podukładów działających na różnych poziomach jej organizacji: 1Ď) układ mediacyjny (obraz czy koncepcja świata, obraz czy pojęcie samego siebieĎ); 2Ď) układ biologiczno-fizjologiczny; 3Ď) układ reakcji i czynności. Na pojęcie środowiska składa się: 1Ď) środowisko aktualne, 2Ď) mikrośrodowisko, 3Ď) makrośrodowisko. Środowisko aktualne - to ta jego część, która jest bezpośrednio dostępna jednostce w danej sytuacji; sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej przypisywane są zależne jednak od tego, w jakim mikro- i makrośrodowisku owa sytuacji zachodzi. Mikrośrodowisko jest tą częścią całego fizycznego i społecznego otoczenia, z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj. nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu codziennym przez jakiś dłuższy czas - w rodzinie, w szkole, w pracy, w czasie wolnym od zajęć itp. Zgodnie z założeniami interakcjonizmu nie można jednak utożsamiać mikrośrodowiska na przykład z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle. Ta sama rodzina stanowi bowiem inne środowisko dla każdego z jej członków. Natomiast dla wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko, w którym żyją; ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i materialną oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej społeczności wraz z takimi jej elementami, jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły współżycia, obyczaje itp. Każdy z tych poziomów zawiera jakby inne jakościowo czynniki wpływające na rozwój człowieka, przy czym trzeba odróżnić ich cechy strukturalne, takie jak złożoność, siła, promocyjność |vs restryktywność, od cech treściowych, takich jak zadania, cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i normy. Środowisko pełni dwie ważne funkcje, stanowiąc: 1Ď) źródło aktywnej stymulacji, 2Ď) ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania. Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyż różni się on zależnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości. Spośród tych ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację odgrywają cechy temperamentalne, zaś ich głównym wymiarem jest reaktywność silna lub słaba (Strelau, 1982Ď). Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złożone związki wzajemne między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w różnych sytuacjach i w różnym czasie oraz cechami osobowości (Eliasz, 1992Ď). Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które "wyzwalają" reakcje organizmu, jak to ujmowały klasyczne teorie uczenia się, lecz także jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad aktualną sytuacją oraz przewidywanie pewnych czynności i wydarzeń. Celowe działanie zależy w dużej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego reprezentacji poznawczej; dlatego im bardziej stabilne i znaczące dla jednostki i jej samodzielnej aktywności wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny wpływ wywiera ono na tę jednostkę (4Ď). Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany zachodzą tak w skali makrośrodowiska, gdzie np. postęp techniczny czy systemy ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych pokoleń, jak i w skali mikrośrodowiska. W tym drugim przypadku jednostka - rozwijając wraz z wiekiem swoje zainteresowania i formy aktywności - poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a unika innych. Na zmianę indywidualnego mikrośrodowiska oddziałuje też podejmowanie nowych ról oraz szczególne wydarzenia, tworzące odmienne niż do tej pory okoliczności życiowe: narodziny brata lub siostry, zmniejszone czy zwiększone zarobki, przeprowadzka do innego mieszkania itp. Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny, wyznaczający sposoby selekcji, informacji oraz ich interpretowania i wykorzystywania w działaniu i rozwiązywaniu problemów. Organizowanie treści doświadczenia wiąże się ściśle z opracowaniem odpowiednich strategii radzenia sobie (|coping |strategies), przy czym ogromne znaczenie posiadają takie aspekty sprzężone z kategoriami poznawczymi (planami, programami, sieciami semantycznymi itp.), jak emocje, cele i wartości (Zajonc, 1980Ď). Środowisko fizyczne i społeczne postrzegane przez jednostkę nie jest dla niej uczuciowo obojętne, lecz przeciwnie - z przedmiotami, miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Ludzie konstruują w toku życia tzw. osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się ze znaczących doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione twierdzenia opisowe, połączone z poczuciami i przeświadczeniami (np. "świat jest bezpieczny", "jestem¬8¦nie jestem lubiany"), jak i sądy motywacyjne i preskryptywne, dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dążenia i pragnienia, a unikać przykrości i lęku (Epstein, Erskine 1983Ď). Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości (5Ď) podlegających zmianom w toku życia - analogicznie do teorii naukowych zmieniających się wówczas, gdy uczony staje w obliczu kryzysu przyjętych poprzednio paradygmatów i modeli - wytwarzają się już w wieku niemowlęcym i zależą w dużej mierze od sposobu wychowywania dziecka i roztaczania nad nimi opieki. 5.3. Ekologiczna interpretacja rozwoju psychicznego człowieka Podejście ekologiczne w psychologicznej teorii rozwoju zostało sformułowane w latach pięćdziesiątych (por. R. Barker, M. Wright, 1955Ď), mimo iż spór na temat roli środowiska czy dziedziczności w rozwoju psychicznym człowieka jest niemal tak dawny, jak sama psychologia rozwojowa. Podejście to w jego ukształtowanej postaci stanowi rozbudowany system pojęć i dyrektyw metodologicznych, odnoszących się do badań nad rozwojem psychicznym człowieka. Rozwój teorii ekologicznej doprowadził do powstania specyficznej orientacji badawczej i ekspansji badań empirycznych współtworzących tzw. psychologię ekologiczną oraz do wyodrębnienia się osobnej subdyscypliny, nazywanej ekologią rozwoju człowieka (U. Bronfenbrenner, 1976, 1979Ď). Punktem wyjścia psychologii ekologicznej jest teza, iż "zachowanie się jednostki jest powiązane na różne złożone sposoby zarówno z czynnikami wewnętrznymi jej organizmu (np. neuronami, mięśniami, hormonami), jak i z jej zewnętrznym kontekstem (np. klasą szkolną w przypadku ucznia, przestrzenią gry w przypadku gracza, ulicą, na której on się znajduje jako przechodzień" (Barker, 1968, s. 6Ď). Psychologię ekologiczną interesują zachowania molarne, tj. takie, jakie mają dla jednostki znaczenie w jej środowisku naturalnym. Zachowania takie zawsze mają swój kontekst sytuacyjny w środowisku życia człowieka. Zewnętrzny kontekst zachowania się, ujmowanego molarnie, tworzy molarne środowisko ekologiczne. Składają się nań zjawiska 1Ď) znajdujące się poza jednostką, 2Ď) takie, z którymi związane są jej zachowania molarne, ale 3Ď) które funkcjonują zgodnie z prawami odmiennymi od tych, jakie kierują zachowaniami molarnymi (Barker, 1965Ď). Kontekst zachowania się, czyli środowisko ekologiczne, nie może być utożsamiany ani ze środowiskiem psychologicznym (przestrzenią życia w terminologii Kurta Lewina), ani z bodźcami czy - szerzej - źródłami stymulacji w ujęciu behawioryzmu. Punktem wyjścia w ujmowaniu zjawisk przez psychologię ekologiczną jest znana teza Kurta Lewina wyrażona w formule B =f (P, E) tzn. że zachowanie (B) jest funkcją łącznego traktowania osoby (P) i jej środowiska (E). Urie Bronfenbrenner przenosi tę tezę na grunt teorii i badań nad rozwojem psychicznym, przekształcając wyjściową tezę Lewina w tezę głoszącą, że rozwój psychiczny jest funkcją łącznego traktowania osoby i jej środowiska. Prowadzi to do przekształcenia formuły Lewina w formułę, w której zachowanie się (B) zostaje zastąpione przez rozwój (D). Przybiera ona wówczas postać następującą: D =f (P, E) i głosi, że rozwój (w tym w szczególności rozwój psychiczny) jest funkcją (lub wypadkową) funkcjonowania jednostki w kontekście środowiska. Zgodnie z takim podejściem rozwój psychiczny dokonuje się zawsze w określonym kontekście i w badaniach nie wolno od tego abstrahować, traktując zjawiska rozwoju w sposób taki, jakby one były niezależne od środowiskowego kontekstu, w jakim zachodzą. Procesy rozwoju psychicznego ujmuje się więc - jak to lapidarnie wyraził Bronfenbrenner jako "rozwój w kontekście" (|development |in |context). Istotą podejścia ekologicznego jest ujmowanie systemowe zarówno jednostki, jak i jej środowiska oraz relacji między nimi lub - jak to stwierdził U. Bronfenbrenner (1979, s. 279Ď) - wymóg, aby osoba, środowisko i relacje między nimi były ujmowane w terminach systemów i subsystemów wewnątrz tych systemów" (6Ď). Zgodnie z podstawowym założeniem psychologii ekologicznej w badaniach nad relacją środowisko-zachowanie (lub rozwój) należy jednak każde z nich opisywać i mierzyć niezależnie, jeżeli nie chce się popaść w błędne koło tautologii. Podstawowym problemem psychologii rozwojowej jest zaś pytanie, jak ów system środowiska stanowiącego zewnętrzny kontekst rozwoju oddziałuje nie tylko na zachowanie się człowieka, ale też na jego zmiany rozwojowe. Traktowane systemowo środowisko - w odróżnieniu od środowiska jako źródła pojedynczych bodźców lub ich zespołów w ujęciu behawiorystycznym - nazywa się środowiskiem ekologicznym lub środowiskiem molarnym, gdyż pojawiające się w relacji z nim zachowania mają charakter molarny, a ono samo składa się z "powiązanych ze sobą fizyko-temporalnych układów i różnorodnych lecz stabilnych wzorów zachowania się ludzi |en |masse" (Barker, 1968, s. 11Ď). Zgodnie z postulatem podejścia ekologicznego psychologia rozwojowa powinna zarówno w teorii rozwoju, jak i w metodologii badań stosować modele uprawiania nauki właściwe nie tyle fizyce, ile raczej biologii (Ambrose, 1961Ď). Oznacza to - o czym już mówiono - ujmowanie obserwowanego zachowania i zmian, jaki w nim zachodzą, w kontekście środowiska życia jednostki. Pamiętać jednak trzeba, że środowisko człowieka jest w znacznej mierze środowiskiem ukształtowanym i regulowanym przez kulturę. Jednostka ludzka od urodzenia znajduje się w środowisku wytworzonym przez kulturę, żyje wśród ludzi przez nią ukształtowanych, wśród przedmiotów będących wytworami ludzi i stworzonych przez nich instytucji, podlega oddziaływaniu wzorów, wzorców i norm obowiązujących w danym społeczeństwie i reprezentujących określone wartości itd. Co więcej, znaczna część środowiska przyrodniczego, w jakim żyje człowiek, została przez kulturę przekształcona bądź ukształtowana na nowo. Konieczność ujmowania jednostki i jej rozwoju w kontekście środowiska ekologicznego oraz poznawania tego środowiska i jednostki w relacji z nim sprawia, iż związki między psychologią rozwoju człowieka a naukami o społeczeństwie (socjologią, historią, etnologią itd.) oraz z naukami o kulturze (w tym także o języku, sztuce, religii itd.) nabierają nowego znaczenia. Jest bowiem rzeczą zdumiewającą, że w badaniach nad zachowaniem się i rozwojem ludzi w tzw. społeczeństwach prymitywnych w sposób metodyczny ujmowano opisywane zachowania i zjawiska rozwoju indywidualnego w kontekście środowiska społeczno-kulturowego, podczas gdy w badaniach nad rozwojem jednostki w społeczeństwach tzw. cywilizowanych i ich kulturze psychologowie rozwojowi mieli (i do dziś mają) skłonność do ujmowania i wyjaśniania zmian rozwojowych w oderwaniu od takiego kontekstu. Nowe odkrycia genetyki zdają się taką tendencję umacniać, mimo iż właśnie genetycy (np. Th. Dobzhansky) i biologowie rozwoju (np. N. Wolański) wskazują, że program genetyczny realizuje się zależnie od charakteru interakcji, w jakie jednostka wchodzi ze swoim środowiskiem. Również odkrycia psycholingwistyki oraz badania i teorie socjologiczne (np. interakcjonizm symboliczny) ujawniają coraz wyraźniej, że kultura i język wywierają bardzo silny wpływ na funkcjonowanie i rozwój psychiczny człowieka w różnych jego obszarach - od czynności poznawczych, przez kształtowanie zachowań, poglądów i działań, aż do kształtowania się obrazu własnego Ja oraz świata (Łuria, 1976Ď). Zrozumienie i zaakceptowanie tych zależności zmienia nie tylko sposób uprawiania badań psychologiczno-rozwojowych, nadając im bardziej kompleksowy charakter, ale również wyznacza nowe miejsce psychologii rozwojowej wśród innych dyscyplin psychologii i wśród innych nauk o człowieku, społeczeństwie i kulturze. Dyscyplina ta uzyskuje status łącznika między psychologią a naukami biologicznymi oraz między naukami psychologicznymi i społeczno-humanistycznymi. Nic więc dziwnego, że psychologia rozwojowa jest ostatnio w modzie, a wielu badaczy, którzy nigdy dotąd nie interesowali się problemami rozwoju psychicznego, zaczyna podejmować badania z tego zakresu. Ekologia rozwoju człowieka koncentrowała się dotychczas głównie na opisywaniu i analizie dwóch członów (subsystemów) systemu osoba - środowisko. Główną uwagę skupiano mianowicie na 1Ď) analizie ujmowanego systemowo środowiska i znacznie mniejszą na 2Ď) opisie interakcji jednostki ze środowiskiem ekologicznym. Jeśli chodzi o analizę środowiska rozwoju, to na uwagę zasługują, obok analizy pojęciowej i wyników badań R. Barkera, propozycje wysunięte w rozwiniętej postaci przez U. Bronfenbrennera (1976, 1979Ď). Propozycje te odnoszą się przede wszystkim do środowiska społecznego, w którym przebiega rozwój psychiczny jednostki. W środowisku tym, traktowanym jako złożony system, wyróżnił on cztery współdziałające między sobą subsystemy, a mianowicie: mikrosystem, mezosystem, makrosystem i egzosystem. Wszystkie te subsystemy powiązane są z aktywnością jednostki. Aktywność decyduje bowiem o interakcji jednostki z jej środowiskiem oraz o formie, jaką interakcja ta przybiera, a więc o powstaniu systemu ekologicznego. Jako |mikrosystemu. Bronfenbrenner określił "wzór aktywności, ról i stosunków interpersonalnych, jakich rozwijająca się osoba doświadcza w danym środowisku o szczególnych właściwościach fizycznych i materialnych" (1979, s. 22Ď). O powstaniu mikrosystemu decydują więc aktywność i doświadczenia bezpośrednie podmiotu w kontekście środowiska. |Mezosystem z kolei, to system mikrosystemów, czyli system, który "obejmuje stosunki wzajemne między domem, szkołą i grupą rówieśniczą czy dla dorosłego - między rodziną, środowiskiem pracy i kręgiem towarzyskim (U. Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď). Pojęcie |egzosystemu odnosi się do "jednego lub więcej środowisk, w których rozwijająca się osoba nie jest aktywnym uczestnikiem, ale w którym zachodzą zdarzenia oddziałujące lub pozostające pod wpływem tego, co dzieje się w środowiskach, gdzie żyje i działa rozwijająca się osoba" (U. Bronfenbrenner, 1979, s. 25Ď). Natomiast |makrosystem odnosi się do tego, co "jest zgodne w treści i formie w systemach niższego rzędu (mikro-, mezo- i egzosystemy) i co istnieje lub mogłoby zaistnieć na poziomie subkultury lub kultury jako całości wraz z systemami wierzeń i przekonań lub ideologii leżącej u podstaw tej zgodności" (tamże s. 26Ď). Rozwijająca się osoba tkwi w systemie ekologicznym tworzonym przez te subsystemy, pozostaje z nimi w relacji i wchodzi (poprzez swoją aktywność) w różnorakie interakcje, tworząc tym samym szerszy system "jednostka - środowisko". Jak ujmuje się tę relację? W filozofii, a w ślad za tym również w psychologii występują trzy podstawowe stanowiska w tej kwestii (W. F. Overton, H. W. Reese, 1973, s. 13Ď). Według pierwszego człowiek jest redukowalny do swojego środowiska. Zachowanie człowieka i jego rozwój są wyznaczane przez środowisko, które jest czynnikiem aktywnym. Człowiek podlega oddziaływaniu środowiska, które go powołuje i kształtuje. Człowiek jest tu ujmowany jako istota reaktywna, a jego rozwój jako funkcja oddziaływań jednostronnych środowiska. Poglądy takie, wywodzące się ze skrajnego empiryzmu filozoficznego, znajdują wyraz w takich koncepcjach psychologicznych, jak sytuacjonizm, behawiorystycznie zorientowane teorie uczenia się itp. Nawet wspomniana wyżej formuła K. Lewina, B =f (P, E), bywa interpretowana w ten sposób, że osobę (P) ujmuje się jako odbicie wcześniejszych oddziaływań środowiska, redukując ją tym samym do jego (środowiska) funkcji. Drugie, skrajnie przeciwstawne pierwszemu, stanowisko głosi, że środowisko jest redukowalne do osoby (jednostki, człowieka, podmiotu). Stanowisko takie wyrasta z filozofii idealistycznej (z nurtu platońskiego) i wyraża się w przekonaniu, że środowisko jest konstrukcją tworzoną przez człowieka konstruktem ludzkiego umysłu. Rzeczy i zdarzenia w środowisku są konstruktami ludzkiego umysłu lub - w łagodniejszej postaci - funkcjonują tak, jak je spostrzegamy. Wreszcie trzecie stanowisko w tej istotnej kwestii, reprezentowane przez psychologię ekologiczną, polega na ujmowaniu relacji osoba - środowisko jako stosunku zachodzącego między dwoma wzajemnie od siebie zależnymi systemami. Jednostka (człowiek) i środowisko oddziałują na siebie nawzajem i wywierają na siebie wzajemnie wpływ kształtujący. Oznacza to systemowe i dynamiczne ujmowanie zarówno człowieka i środowiska, jak też relacji między nimi. Człowiek rozwija się asymilując w trakcie własnej aktywności oddziaływania systemu (i subsystemów) środowiska i - poprzez zmiany aktywności (akomodację) - wywołuje zmiany w sobie samym. Dokonuje się to w zgodzie nie tylko z kierunkiem oddziaływań środowiska, ale i z wcześniej ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijającej się osoby. Wywołuje to z kolei zmiany w relacji jednostki ze środowiskiem i w systemie, jaki ona razem z nim tworzy. W ten sposób powstają nowe warunki do pojawienia się kolejnego cyklu zmian rozwojowych (M. Tyszkowa, 1988, 1990 a). Powróćmy jednak do tego, jak ekologia psychologiczna rozwoju człowieka pojmuje rozwój. W podejściu ekologicznym przyjmuje się kilka założeń odnoszących się do tego, co nazywa się rozwojem. Przyjmuje się więc, że: 1Ď) rozwój jednostki (osoby) dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, jaki osoba tworzy ze swoim środowiskiem 2Ď) związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wzajemnej interakcji - realizują się poprzez aktywność jednostki i oddziaływania środowiska; 3Ď) rozwój osoby przejawia się w: (a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, (b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nim wchodzi, (c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność ukierunkowaną na środowisko i "zmierzającą do jego utrzymania, zmiany lub przekształcenia na poziomie podobnej lub większej złożoności formalnej i treściowej" (Bronfenbrenner, 1979, s. 27Ď); 4Ď) aby zmianę zachowania się jednostki można było uznać za zmianę rozwojową, powinna ona spełniać dwa podstawowe warunki: (a) wykazywać trwałość (|transfer |w |czasie) i (b) przejawiać się nie tylko w danym kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (|transfersytuacyjny lub środowiskowy); 5Ď) zmiany rozwojowe mają charakter interakcyjny i mogą się dokonywać w całym cyklu życia indywidualnego; 6Ď) zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system "jednostka - środowisko". Stwarza to możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i kontrolę środowiska. A zatem współczesne ekologiczne ujmowanie rozwoju jest nader odległe od naiwnego przekonania, że rozwój psychiki jest funkcją oddziaływań środowiska. Stanowisko przyjmowane i artykułowane przez przedstawicieli współczesnej psychologii ekologicznej rozwoju człowieka można by określić jako relacyjne i konstruktywistyczne. Zakłada ono bowiem systemowy charakter badanych zjawisk, podstawową rolę w rozwoju przypisuje relacji w układzie jednostka - środowisko, a zarazem twierdzi, że rozwój ma charakter twórczych przekształceń dokonujących się w systemie osoba - środowisko i w tym podsystemie, jakim jest psychika (zachowanie) człowieka. Jednakże u przedstawicieli psychologii ekologicznej nie znajdujemy odpowiedzi na pytanie, jak dokonują się zmiany rozwojowe, na jakich zasadach zmiany te zachodzą. Odnosi się to szczególnie do procesów zmian rozwojowych, jakie dokonują się w samym systemie psychicznym jednostki. Tymczasem to właśnie pytanie stanowi kluczowy problem w psychologii rozwojowej i odpowiedź na nie stanowić powinna jądro teorii psychologiczno-rozwojowych. Prowadząc przez wiele lat badania nad rozwojem jednostki w kontekście środowiska rodzinnego, M. Tyszkowa podjęła próbę stworzenia własnego stanowiska w tej kwestii. Próba ta stanowi uzupełnienie teorii psychologicznej ekologii rozwoju; jest to również próba syntezy stanowiska psychologii ekologicznej i podejścia poznawczego w psychologii rozwojowej. 5.4. Aktywność w środowisku, doświadczenie i rozwój: o nowy paradygmat badań psychologiczno-rozwojowych (7Ď) W przedstawionym powyżej podejściu ekologicznym w psychologii rozwojowej, przy całym jego nowatorstwie, zbyt mało uwagi zwraca się na drugi człon formuły Kurta Lewina, tzn. na osobę, jej właściwości i aktywność własną. Wskutek tego, mimo deklarowanego odcinania się od tradycyjnego enwironmentalizmu (z języka ang. od |environment, środowisko) główny wysiłek badaczy tego nurtu skupia się na analizie środowiska lub - rzadziej - systemu "człowiek - środowisko". Tymczasem geneza i zmiany rozwojowe psychiki są uwarunkowane właśnie funkcjonowaniem całego tego systemu, a nie tylko aktywnym oddziaływaniem jego części. Nie jest przy tym jasne (a problem ten jest rzadko podejmowany), jakie zasady kierują zmianami rozwojowymi w systemie psychicznym jednostki (osoby) rozwijającej się w kontekście środowiska. Powszechnie przyjmuje się tylko, iż rozwój odbywa się w tym kontekście (|development-|in-|context). Jeśli jednak oba subsystemy szerszego systemu "osoba - środowisko" traktujemy w kategoriach teorii systemów, to pytania o zasady rozwoju osoby (jej systemu psychicznego) nie można i nie wolno pomijać. Odpowiedź na to pytanie jest ważna także z punktu widzenia praktycznej użyteczności wiedzy psychologicznej. Jak bowiem, pomijając ten problem teoretyczny, odpowiedzieć można na pytanie, czy rozwój dziecka w danym środowisku rodzinnym bądź zakładowym przebiega poprawnie albo czy dana rodzina stanowi właściwe środowisko rozwoju dziecka czy też nie, tym bardziej - jak oddziaływać na przebieg procesów rozwojowych, optymalizować go itp. Niedostatki podejścia ekologicznego ujawniły się też wyraźnie w prowadzonych przez nas (8Ď), przez minione kilkanaście lat, badaniach nad rozwojem jednostki w kontekście rodziny, a więc mikrosystemu w systemie ekologicznym. W badaniach tych przyjęliśmy następujące tezy wyjściowe (założenia) wyprowadzone z ekologii psychologicznej i z psychologii piagetowskiej: 1Ď) założyliśmy, że rozwój dokonuje się w kontekście jednostka - środowisko, a więc zmiany rozwojowe psychiki osób badanych powstają w ich relacji ze środowiskiem, w tym przypadku ze środowiskiem rodzinnym; 2Ď) zmiany rozwojowe są pochodnymi aktywności jednostki w jej środowisku. Zarazem jednak przyjęliśmy założenie nowe, wychodzące poza ujęcia dotychczasowe, a mianowicie: 3Ď) zmienną pośredniczącą w procesie powstawania zmian rozwojowych w systemie psychicznym osoby jest jej doświadczenie wynoszone z własnej aktywności w środowisku (Tyszkowa, 1988, 1990 a i b). Powstawanie zmian w psychice pod wpływem aktywnej relacji jednostki ze środowiskiem jest możliwe, gdyż system psychiczny - podobnie jak organizm człowieka - charakteryzuje adaptabilność i ekosensytywność (N. Wolański, 1982, s. 69Ď). Jest to cecha gatunkowa, ale podobnie jak i pozostałe cechy tego rodzaju, zróżnicowana indywidualnie. Skutki tego zróżnicowania można obserwować w zachowaniu ludzi i jego zmianach w kontekście środowiska na każdym kroku. Nadal to jednak nie tłumaczy, jak zmiany w psychice powstają i w jaki sposób mogą one prowadzić do przekształceń systemowych układu psychicznego jednostki. Jean Piaget wyjaśnił przekonująco genezę tego, co psychiczne, z tego, co biologiczne. Nas jednak interesują zmiany i przekształcenia już istniejącego systemu psychicznego. Mechanizm tych zmian tłumaczy J. Piaget odwołując się do koncepcji równoważenia między asymilacją i akomodacją (adaptacji) oraz przekształceń w schematach aktywności. O ile asymilację (a mówiąc inaczej jej skutki) możemy utożsamić z tym, co wyżej nazwano doświadczeniem, o tyle nadal nie jest jasne, czy wszelkie doświadczenie zostaje włączone (wbudowane) w system psychiczny jednostki, czy też tylko niektóre (i jakie?) doświadczenia odgrywają rolę budulca w tworzeniu tego systemu i pod jakimi warunkami to następuje. Zdaniem M. Tyszkowej (1988Ď) doświadczenie, aby mogło zostać włączone (wbudowane) w system psychiczny jednostki, musi zostać odpowiednio opracowane w aspekcie poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym. Włączone w struktury psychiki doświadczenie wywołuje zmiany w strukturach psychicznych (ich akomodację), a to z kolei prowadzi do przekształceń w subsystemach psychiki, a następnie do zmian w całym systemie psychicznym i do powstania nowego rodzaju interakcji jednostki z jej środowiskiem ekologicznym. Zmiany rozwojowe psychiki w kontekście środowiska powstają więc dzięki włączaniu do systemu psychicznego nowych doświadczeń wynoszonych z relacji (aktywnych), w jakie jednostka wchodzi z tym środowiskiem. Zarazem zmiany w tym systemie prowadzą do przekształceń w systemie szerszym, to znaczy w systemie "jednostka - środowisko". To zaś stwarza nowe relacje w tym systemie, inicjując nowe doświadczenia i nowy cykl zmian o charakterze rozwojowym. Ważnym ogniwem w procesie zmian w systemie psychicznym człowieka jest opracowywanie (a zapewne i przetwarzanie) doświadczeń wynoszonych z aktywności w środowisku. Jak to przebiega? Opracowywanie doświadczeń dokonuje się bez wątpienia w systemie psychicznym jednostki. Można przypuszczać, że w kształtującym się systemie psychicznym człowieka powstają i podejmują działanie struktury wewnętrzne, spełniające następnie taką właśnie rolę. Struktury te stanowią, jak można sądzić, rodzaj wzorców lub matryc, do których się przyrównuje, a przez to rozpoznaje i ocenia, wciąż napływające doświadczenia nowe. Obok pewnych struktur wrodzonych istotną rolę w genezie takich matryc czy wzorców odgrywają z pewnością wczesne doświadczenia życiowe. Koncepcja takich struktur wewnętrznych opracowujących doświadczenia przewija się w pracach autorów reprezentujących różne orientacje teoretyczne. Bowlby (1969, 1973Ď) mówi o matrycach i modelach wewnętrznych aktywności, które odgrywają istotną rolę w genezie własnego Ja jednostki. Odwołuje się on do tego pojęcia rozpatrując genezę własnego Ja dziecka w kontekście jego relacji z rodzicami (opiekunami) we wczesnym dzieciństwie. Jego zdaniem wzory interakcji z rodzicami stają się matrycą, z której dziecko konstruuje modele wewnętrzne siebie samego i innych w obrębie stosunku przywiązania. Tak więc np. doświadczenia kontaktów z surowym i nieczułym opiekunem przeniesione w sferę wewnątrzpsychiczną dają początek modelowi wewnętrznemu samego siebie jako istoty mało wartościowej, a innych ludzi jako podobnych do opiekuna z doświadczeń wczesnodziecięcych. Zdaniem Bowlby'ego takie przełożenie wzorów wymiany interpersonalnej na modele wewnętrzne rozpoczyna się w ostatnim kwartale pierwszego roku życia, to znaczy wtedy, gdy niemowlę osiągnęło poziom rozwoju pozwalający na uchwycenie stałości przedmiotu (Szuman, 1985Ď; Piaget, 1966Ď). Modele wewnętrzne mają więc charakter aktywnej reprezentacji rzeczywistości doświadczanej przez dziecko. Powstają one z wczesnych doświadczeń i - jak można sądzić - stanowią uwewnętrznioną formę reprezentacji enaktywnej (J. S. Bruner, 1978Ď). P. N. Johnson-Laird (1977Ď) zakłada, że modele wewnętrzne są konstruowane, uruchamiane i sprawdzane w pamięci aktywnej spośród elementów (reprezentacji, ludzi, czynności i przedmiotów) i relacji (przestrzennych, czasowych, przyczynowo-skutkowych) zgromadzonych w pamięci trwałej. Odnosi się to także do stanów afektywnych i celów działania. Doświadczenia nowe, jak te pochodzące z bieżącej aktywności podmiotu w środowisku, trafiają również do pamięci aktywnej, gdzie - jak można sądzić - dokonuje się ich wstępna elaboracja. Inną kategorią, do której można by się tu odwołać, jest kategoria schematów zdarzeń - skryptów lub raczej scenariuszy (gdyż chodzi tu o reprezentacje zdarzeń w określonej ich sekwencji w czasie), jako zorganizowanych sekwencyjnie struktur, ukierunkowanych pewnymi motywami, celami czy emocjami. Doświadczenie podlegałoby więc obróbce w systemie psychicznym jednostki, a ściślej mówiąc - w systemie modeli wewnętrznych (reprezentacji aktywnych, skryptów, scenariuszy) w różnych aspektach i na różnych poziomach (Schank, Abelson, 1977Ď). Tak opracowane mogłoby dopiero podlegać włączaniu w struktury psychiczne jednostki lub (rzadziej) być przechowywane w formie nieustrukturowanej. W koncepcjach z zakresu funkcjonowania pamięci znajdujemy również wyjaśnienie mechanizmu procesów restrukturyzacji doświadczenia. W zrewidowanej koncepcji skryptów Schank (1982 a, b) przedstawia nowy pomysł, dotyczący organizacji pamięci trwałej. Uważa on mianowicie, że informacje przechowywane w pamięci trwałej a wyprowadzane ze wspomnień autobiograficznych lub epizodycznych podlegają w pewnych sytuacjach ponownemu i wielokrotnemu przetwarzaniu - rozczłonkowywaniu, klasyfikowaniu i łączeniu w różnorodne kategorie schematów, z których każda odtwarza pewien aspekt przestrzenno-czasowo-afektywnej struktury motywacyjnej doświadczenia. Tylko niektóre z tych schematów (reprezentacji), odpowiednio skoordynowane (jak np. skrypty), tworzą bardziej trwałe struktury; pozostałe mają charakter przejściowy. Przybliżenia w rozumieniu tych procesów można również poszukiwać w koncepcji pamięci epizodycznej (biograficznej) i semantycznej E. Tulvinga (1972, 1983Ď). Zakłada on istnienie hierarchicznych układów schematów wewnętrznych. Część tych schematów pozostaje w bliskim sąsiedztwie doświadczeń bezpośrednich, inne - różne w różnym stopniu - zbliżają się do bieguna tworzonego przez schematy o wysokim poziomie ogólności i abstrakcji. Te układy hierarchiczne są ciągle tworzone na nowo i rekonstruowane bądź doskonalone w rezultacie dopływu doświadczeń nowych (Nelson, 1986Ď). Stwarza to podstawę do rekombinacji i rekonstrukcji doświadczeń (i ich struktur); dawniejszych i tworzenia się nowych modeli wewnętrznych w systemie psychicznym jednostki. Tak więc w nowych koncepcjach psychologii pamięci próbujemy poszukiwać (i znajdować) materiał informacyjny, który pozwoliłby przybliżyć zrozumienie tego, co z informacjami (doświadczeniami) pochodzącymi z aktywności człowieka w środowisku dzieje się w jego systemie psychicznym i w jaki sposób służą one rozwojowi. Procesy opracowywania i przetwarzania informacji (doświadczeń) oraz ich włączania (bezpośrednio lub z odłożeniem w czasie) w struktury systemu psychicznego jednostki stanowiłyby o istocie życia wewnątrzpsychicznego i - co nas tu interesuje przede wszystkim - rozwoju psychiki jednostki ludzkiej. W ten sposób przedstawiona tu próba poznawczej interpretacji podejścia ekologicznego w psychologii rozwojowej już nie tylko rozbudowuje to podejście, włączając doń zmienną pośredniczącą "doświadczenie", ale - zdajemy sobie z tego sprawę - prowadzi do sformułowania nowego, bardziej adekwatnego paradygmatu teoretycznego w badaniach nad zmianami rozwojowymi psychiki człowieka w jego aktywnej relacji z pojmowanym ekologicznie środowiskiem. Paradygmat taki zastosowano w zrealizowanych przez nas badaniach zespołowych nad zmianami rozwojowymi jednostki w kontekście rodziny (Tyszkowa, 1990bĎ). W badaniach tych wychodziliśmy z założenia podstawowego, głoszącego, że funkcjonowanie jednostki w rodzinie prowadzi do zmian rozwojowych psychiki tej jednostki, co wyraża wielokrotnie stwierdzaną w badaniach psychologicznych prawidłowość. Jednakże - i to był następny krok w naszym rozumowaniu - to nie rodzina bezpośrednio wywiera określony wpływ na rozwój jednostki, ale rzeczywistym czynnikiem inicjującym te zmiany jest aktywność własna osoby rozwijającej się w systemie rodzinnym. Aktywność ta właśnie jest źródłem doświadczeń stanowiących materiał rozwoju, który po opracowaniu i transformacji w systemie psychicznym - zostaje włączony (wbudowany) w tworzące się lub rekonstruujące struktury tego systemu. Zmiany rozwojowe, początkowo w subukładach systemu psychicznego, a następnie - w wyniku przekształceń intersystemowych - prowadzą do jakościowych zmian rozwojowych całego systemu psychicznego danej jednostki. Z kolei zaś zmiany takie znajdują odbicie w funkcjonowaniu rozwijającej się jednostki w rodzinie, inicjując przekształcenia rozwojowe w tym mikrosystemie ekologicznym. Oznacza to rozwojową zmianę w układzie "jednostka - środowisko", która zamykając jedną pętlę zmian rozwojowych w tym układzie, stanowi zarazem punkt wyjścia zmiany kolejnej. (Schemat tak artykułowanego paradygmatu teoretycznego przedstawiony jest w rozdziale 7, ryc. 3Ď). Jak łatwo zauważyć, przyjmowany przez nas paradygmat teoretyczny znacznie komplikuje model badań nad rozwojem jednostki w kontekście środowiska, w tym przypadku rodzinnego. Wynika to zarówno z ujmowania relacji ze środowiskiem (rodziną) w kategoriach aktywności podmiotu, jak i z uwzględniania w rozpatrywaniu zmian rozwojowych w kontekście środowiska (rodziny) |zmiennej |pośredniczącej, jaką jest doświadczenie wynoszone z tej aktywności. Rozwój jest w tym ujęciu traktowany jako ciąg zmian w systemie psychicznym jednostki, polegających na włączaniu do struktur jej systemu psychicznego odpowiednio opracowanych doświadczeń zdobytych w następstwie własnej aktywności jednostki w środowisku. Tak pojmowany rozwój byłby procesem, który odbywa się według modelu spiralnego. Traktowany zaś jako proces przekształceń nie tylko w systemie psychicznym jednostki, ale w szerszym systemie "osoba - środowisko" miałby strukturę pętlową. ========================= Przypisy: 1. Na szczególną uwagę zasługują znane longitudinalne badania L. M. Termana, które objęły 1000 osób o wysokiej inteligencji, począwszy od ich lat dziecięcych ("Genetic Studies of Genius", 1925Ď). Dokonano w nich szczegółowej analizy środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, uwzględniając takie zmienne, jak zawód rodziców, ich wykształcenie, zarobki, strukturę rodziny, warunki mieszkaniowe, majątek kulturowy itp. 2. Pierwsze badania tego typu zostały przeprowadzone przez Towarzystwo Pedagogiczne w Berlinie w 1870 r. 3. Interakcjonizm wyłonił się w latach siedemdziesiątych z rozmaitych nurtów teoretycznych - od behawioryzmu do personalizmu, wiążąc problemy osobowości człowieka z zagadnieniami psychologii społecznej. 4. Mamy na myśli wzorce pozytywne, odgrywające istotną rolę w procesie modelowania społecznie pożądanych zachowań jednostki. 5. Szersze omówienie osobistych teorii rzeczywistości znajdzie czytelnik w skrypcie M. Przetacznik-Gierowskiej "Świat dziecka", 1993. 6. Psychologia ekologiczna, jak również ekologia rozwoju psychicznego, ma na celu badanie i opis struktury środowiska w jego relacji z podmiotem rozwoju. 7. Ów paradygmat został przedstawiony w nieco innej formie w rozdziale 9. 8. Dokładniejsze informacje o tych badaniach znajdują się w rozdziale 7. Rozdział 6.Ń Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostkiŃ (opracowała Maria Tyszkowa) 6.1. Kultura jako składnik i czynnik organizujący środowisko człowieka Rola kultury w rozwoju człowieka i społeczno-kulturowa geneza większości wyższych czynności psychicznych jednostki wydaje się czymś oczywistym przy obecnym stanie wiedzy i poglądów naukowych. Stanowisko takie nie było jednak formułowane w psychologii naukowej przed L. S. Wygotskim (1896-1934Ď). Przypominamy, że istotą koncepcji Wygotskiego jest historyczne i systemowe ujmowanie psychiki człowieka. Historyczne w dwojakim znaczeniu - w aspekcie filogenezy (z włączeniem antropo- i socjogenezy) i w aspekcie ontogenezy (systemowe struktury psychiki człowieka powstają i kształtują się w toku rozwoju indywidualnego). Istotą tego rozwoju jest to, że funkcje psychiczne, które są początkowo proste i naturalne, zostają upośrednione w procesie aktywności jednostki i jej kontaktów z innymi ludźmi systemem znaków wypracowanych społecznie w toku dziejów danego społeczeństwa bądź ludzkości. Upośrednienie to zmienia i przetwarza czynności jednostki zarówno co do ich treści, jak i struktury, dając początek tym specyficznym wyższym czynnościom psychicznym (i ich systemom), które charakteryzują jednostkę ludzką jako istotę przynależną do świata, społeczeństwa i kultury. Wyższe czynności człowieka, z natury swej społeczno-historyczne, zmieniają się wraz z biegiem rozwoju historycznego społeczeństwa. Istotnymi czynnikami rozwoju psychicznego są więc aktywność podmiotu, obcowanie społeczne i służące im systemy kulturowe (narzędzia i znaki), wypracowane przez społeczeństwo w toku jego historii. Społeczeństwo i kultura nie są zatem tylko środowiskiem rozwoju jednostki, ale jego istotnym czynnikiem i komponentem. Szeroki rezonans koncepcji kulturowo-historycznej w psychologii współczesnej ma podstawy w wynikach badań kulturowo-porównawczych i studiów międzykulturowych nad funkcjonowaniem i rozwojem psychicznym w ontogenezie. Powstała w Xix wieku psychologia naukowa ignorowała całkowicie i poniekąd programowo, historyczno-społeczny charakter psychiki człowieka. Psychologowie ówcześni dążąc do uczynienia z psychologii nauki na wzór nauk ścisłych zajmowali się procesami elementarnymi. Zakładano, iż poznając zjawiska i procesy psychiczne elementarne oraz rządzące nimi prawa i zasady ich łączenia się (prawa kojarzenia) będzie można zrekonstruować w sposób naukowy strukturę i genezę złożonych zjawisk psychicznych i zachowań człowieka. Takie poglądy i przekonania reprezentują psychofizyka i asocjacjonizm, odnajdujemy je także w badaniach Szkoły Würzburskiej (mimo że skupieni w niej badacze podejmowali problemy dotyczące złożonych i aktywnych form życia psychicznego) i w pracach W. Wundta, także tych, odnoszących się do psychologii społecznej (por. |Volkerpsychologie). Próby wyjaśnienia złożonych zjawisk psychicznych i zachowań człowieka przy odwoływaniu się wyłącznie do mechanizmów fizjologicznych, najczęściej instynktowych, ponawiano wielokrotnie w różnych kierunkach psychologii, żeby wspomnieć tylko koncepcję McDougala czy niektóre współczesne koncepcje etologiczne. Zdaniem A. R. Łurii (1976Ď) przyczynowe wyjaśnienie funkcjonowania i genezy wyższych procesów psychicznych człowieka, takich jak myślenie logiczne, wybiórcza uwaga, pamięć dowolna i inne czynności dowolne, nie jest możliwe na gruncie koncepcji biologistycznych. Toteż psychologia ograniczyła się do ich opisywania, a jej bezradność wyrażała się w akceptowaniu dualizmu (neokantyzm), bądź - w niektórych kierunkach - w redukcjonizmie. Przyjęcie tezy o społeczno-historycznej i kulturowej genezie i naturze psychiki człowieka ma więc ogromne znaczenie dla psychologii, umożliwiając naukowe badanie i wyjaśnianie zjawisk psychicznych, wobec których ujawniała się poprzednio jej bezradność. 6.2. Rola czynników kulturowych w rozwoju psychicznym jednostki Koncepcja kulturowo-historyczna w psychologii rozwojowej nawiązuje do wcześniejszych ujęć genezy i natury psychiki człowieka, jakie pojawiły się na gruncie psychologii i socjologii. Próby ujmowania psychiki jako produktu procesów rozwoju pojawiły się już w koncepcjach ewolucjonistycznych K. Darwina, a zwłaszcza H. Spencera w drugiej połowie Xix wieku. Traktowali oni psychikę jako funkcję przystosowawczą organizmu, podlegającą ewolucyjnym przekształceniom na równi z innymi jego funkcjami. Psychologia postaci i behawioryzm, które pojawiły się jako reakcja na kryzys metodologiczny introspekcyjnej psychologii asocjacjonistycznej, odrzucały: pierwsza - zasady asocjacjonizmu, głosząc prymat całości nad częściami, struktury nad konstytuującymi ją elementami; druga - introspekcjonizm, a wraz z nim całą problematykę świadomości człowieka, uznając, że zadaniem psychologii jest badanie zachowania. Oba te kierunki pomijały także społeczno-historyczny charakter psychiki (czy zachowania) człowieka w wyjaśnianiu ich natury i genezy, odwołując się do wewnętrznych właściwości umysłu lub do mechanizmów fizjologicznych. Z końcem Xix wieku popularne były tendencje do ujmowania rozwoju indywidualnego jako skrótowego powtarzania filogenezy (prawo biogenetyczne Haeckla) bądź jako instynktownego powtórzenia głównych etapów rozwoju historycznego ludzkości (prawo rekapitulacji kultury sformułowane przez Stanleya Halla). Prawo biogenetyczne Haeckla i prawo rekapitulacji kultury Halla ujmują podobieństwa jedynie powierzchownie i mają niewielką moc wyjaśniającą. Jakkolwiek ujęcia te stanowią ślepą uliczkę w dziejach poznawania rozwoju wyższych czynności psychicznych człowieka, dowodzą one jednak, iż psychologia dążyła już wtedy do uwzględniania związków między filogenezą, rozwojem historycznym ludzkości i rozwojem psychicznym jednostki ludzkiej. Źródło niepowodzeń tych wczesnych prób tkwi, jak można sądzić, w nie zróżnicowanym, na jednej płaszczyźnie (biologistycznej) traktowaniu ontogenezy i rozwoju społeczno-historycznego na wzór filogenezy, w czym objawia się również swoisty redukcjonizm. Na społeczną genezę procesów psychicznych człowieka zwrócili natomiast uwagę socjologowie francuscy z początków Xx wieku, tzw. Szkoła Francuska w socjologii, a zwłaszcza E. Durkheim, a także psychologowie, m.in. P. Janet. Uważali oni, że procesy psychiczne, takie jak złożone formy pamięci, pojęcia czasu i przestrzeni, liczby itp. mają swoje źródła raczej w doświadczeniu historycznym społeczeństwa, niż w immanentnych cechach ludzkiego umysłu lub ducha. Tak np. złożone formy pamięci powstają w wyniku stosowania chwytów mnemotechnicznych w przekazywaniu informacji w społecznościach pierwotnych, a pojęcia przestrzeni rodzą się z powtarzających się doświadczeń rozplanowania miejsca w obozowiskach plemion koczowniczych. Świadomość jednostkowa, zdaniem Durkheima, jest kształtowana przez treści i formę świadomości zbiorowej (por. E. Durkheim, 1960Ď; J. Szczepański, 1990Ď). Relacja między psychicznym rozwojem indywidualnym a procesami społeczno-historycznymi została więc przeniesiona w sferę stosunków między świadomością indywidualną a zbiorową. Podobne stanowisko ujawniło się także w poglądach L. L¬%¦vy-Bruhla, który głosił, że myślenie przedstawicieli ludów prymitywnych jest kształtowane przez wyobrażenia zbiorowe i ma charakter prelogiczny, jest luźno zorganizowane i magiczne (L. L¬%¦vy-Bruhl, 1992Ď), tzn. różni się jakościowo od myślenia tzw. ludzi cywilizowanych. Zwrócił on jednak po raz pierwszy uwagę na jakościowe cechy myśli prymitywnej, ujmując tym samym myślenie logiczne jako wytwór historycznego rozwoju społeczeństwa. Poglądy L¬%¦vy-Bruhla wywarły silny wpływ na znaczną część psychologów, dając nowy impuls do badań nad rozwojem psychicznym w ontogenezie. J. Piaget np., opierając się na prawie rekapitulacji kultury, przyjął założenie, że indywidualny rozwój myślenia osób wzrastających w społeczeństwach rozwiniętych przechodzi etapy podobne do tych, jakie przeszło w swych dziejach społeczeństwo. Myślenie dziecka powinno więc być podobne do myślenia ludów prymitywnych, przeto badając jego przekształcenia rozwojowe, można będzie zrekonstruować rozwój myślenia logicznego, właściwego poznaniu naukowemu (J. Piaget, 1966 a, 1977, 1981Ď; J. Piaget, B. Inhelder, 1967Ď; K. Zamiara, 1979Ď). Wygotski już w swoich wczesnych pracach krytykował zarówno stanowisko psychologii introspekcyjnej, jak i psychologii postaci czy behawioryzmu, polemizując także z koncepcjami Piageta (Wygotski, 1971, 1978Ď). Wygotski, twórca kierunku kulturowo-historycznego nawiązał natomiast do poglądów niektórych antropologów i lingwistów, którzy podkreślali związek myślenia z warunkami życia i działania ludzi oraz z językiem, jakiego używają oni do kategoryzowania faktów i uogólniania swego doświadczenia (Łuria, 1976Ď; Wygotski, 1971, 1980Ď). Wywodząc się ze środowiska lingwistów rosyjskich, Wygotski wniósł do psychologii wiedzę i poglądy, które pozwoliły przezwyciężyć niektóre, właściwe dominującym ówcześnie w psychologii prądom, tradycyjne podejścia teoretyczno-metodologiczne w odniesieniu do procesów psychicznych i ich rozwoju. Tworząc własną koncepcję nawiązał również do niektórych odkryć antropologii i socjologii, świadomie też odwoływał się do pewnych tez materializmu historycznego ( 1971, s. 134Ď). Tak więc koncepcja kulturowo-historyczna rozwoju psychicznego człowieka powstawała w opozycji do ujęć tradycyjnych teorii psychologicznych, a zarazem jako kontynuacja niektórych występujących w nauce myśli i poglądów. 6.3. Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki Punktem wyjścia dalszych rozważań jest teza, iż rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces przyswajania ludzkich cech i zdolności, które - powstając w wyniku kumulowania się doświadczenia pokoleń - są przekazywane w formie zeksterioryzowanej w wytworach kultury (A. N. Leontiew, 1962Ď; A. R. Łuria, 1976Ď; L. S. Wygotski, 1971, 1978Ď). Nośnikami tych specyficznie ludzkich cech i zdolności, jakie jednostka przyswaja w toku ontogenezy, są narzędzia i mowa oraz inne systemy symboliczne (znakowe) kultury lub też - jak można określić ogólnie - dorobek cywilizacyjny i kulturalny społeczeństwa. Tak pojmowany proces indywidualnego rozwoju człowieka odbywa się w kontekście procesów dojrzewania organizmu i w warunkach procesów społecznej interakcji i komunikowania, którym również owe systemy symboliczne służą. Jeśli więc przyjmiemy, że rozwój indywidualny człowieka w jego specyficznie ludzkich aspektach polega na przyswajaniu tych cech i zdolności, których nośnikiem jest kultura, to należy także przyjąć, iż przebieg, kierunek i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane właściwościami, charakterem i wartościami charakterystycznymi dla kultury, w jakiej jednostka ta wzrasta oraz warunkami i zasadami procesu rozwojowego, której częścią są owe procesy przyswajania kultury. Sytuacja psychologiczna dziecka wobec ludzi dorosłych i wobec świata kultury oraz warunki jej przyswajania we wczesnych stadiach ontogenezy sprawiają, iż proces ten ma charakter specyficzny i powoduje niejednolite konsekwencje tak z punktu widzenia psychicznej regulacji postępowania, jak i wewnętrznej integracji osobowości jednostki. Zdolność do tworzenia symboli i potrzeba symbolicznej transformacji doświadczenia traktowane są jako specyficzne właściwości umysłu człowieka (E. Cassirer, J. Dewey, H. Gardner, J. Piaget) i ważny obszar jego aktywności. Każda jednostka podlega wszakże, w toku procesów socjalizacji i wychowania, wdrażaniu w systemy symboliczne i uczeniu zachowań swoistych dla kultury społeczeństwa, w którym żyje. Kultura symboliczna, będąca wytworem procesów symbolizacji i ich wyrazem, stanowi ważny komponent środowiska człowieka, tworzy świat specyficznie ludzki, upośredniający kontakt jednostki ze światem otaczającym. Dla dziecka świat ten istnieje początkowo w wytworach kultury świata przedmiotów oraz w zachowaniach i właściwościach ludzi w otoczeniu społecznym. Kulturę w znaczeniu szerszym rozumieć tu będziemy jako całokształt zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz zachowań i wytworów działalności symbolicznej, nastawionych na interpretację świata i przeżywania wartości. Kultura symboliczna, czyli kultura w znaczeniu węższym, oznacza całokształt wytworów i zachowań opartych na systemach symbolicznych i odpowiadających im konwencjach regulujących aktywność ludzi. Spełnia ona funkcję kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczenia ludzi żyjących w kręgu danej kultury. Jedną z ważnych kategorii takiego uogólnionego doświadczenia są przekonania i wyobrażenia o tym, co jest istotnie ważne dla życia, aktywności i rozwoju jednostki i zbiorowości. Możemy też przyjąć za J. Kmitą, iż kultura symboliczna to "ogół charakterystycznych dla niej porządków wartości oraz zespół aktualizowanych przez nie systemów reguł kulturowych" (J. Kmita, 1975, s. 36 i 86-87Ď). W toku socjalizacji i wychowania dzieci i młodzież, czyli wstępujące generacje danego społeczeństwa, przyswajają systemy symboliczne wraz z konwencjami regulującymi zasady kodowania (dekodowania) odpowiadających im znaczeń i sensów oraz właściwe dla danej kultury hierarchie wartości i, po części, same te wartości. Wartość w znaczeniu psychologicznym stanowi 1Ď) to, co jest ważne dla istnienia aktywności i rozwoju człowieka w różnych okresach jego życia, oraz 2Ď) wyobrażenia i przekonania jednostki o tym, co jest ważne, godne pożądania i¬8¦lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i rozwoju. Wartości pozostają w istotnej relacji do potrzeb biologicznych, społeczno-kulturowych, psychicznych człowieka, związanych z jego życiem, aktywnością i rozwojem w środowisku ludzi oraz ze stanem i sposobem uświadamiania i zaspokajania tych potrzeb w danych warunkach społeczno-kulturowych. W tym kontekście wyróżnia się niekiedy wartości odnoszące się do różnych kategorii potrzeb wynikających z życia (wartości egzystencjalne - np. zdrowie, długowieczność, styl czy poziom życia), aktywności (podmiotowość, autonomia jednostki, partycypacja społeczna itp.) i rozwoju (ekspansja osobowości, poczucie własnej wartości, samodoskonalenia). Z drugiej zaś strony, biorąc pod uwagę genezę i sposób istnienia wartości, mówi się o wartościach psychicznych (uznawanych i będących obiektem przekonań ludzi) i kulturowych (zakodowanych w kulturze symbolicznej). Jednakże przejście między tymi kategoriami wartości jest płynne. Przekonania jednostki o tym, co ma wartość - poza stanami związanymi bezpośrednio z egzystencją biologiczną, a i to nie w pełni i nie w każdych okolicznościach - są bowiem w większości pochodzenia kulturowego. Wyobrażenia o tym, co ma wartość i przekonań dotyczących wartości jednostka nabywa żyjąc w środowisku społecznym, w świecie kultury symbolicznej społeczeństwa, do którego przynależy. Wiele potrzeb człowieka, w tym przede wszystkim tzw. potrzeb wyższych, ma pochodzenie społeczno-kulturowe. Kulturowo wyznaczone są także sposoby zaspokajania potrzeb, również biologicznych. Potrzeby człowieka, w tym potrzeby poznawcze i rozwojowe, mają przy tym charakter indywidualny, ale są wspólne ludziom. Przejście podobnego treningu kulturowego i zbliżony moment indywidualnego rozwoju dodatkowo upodobniają repertuar i charakter potrzeb jednostek. Warunkiem spełnienia pewnych zadań rozwojowych danego okresu ontogenezy jest także przejście przez pewien typ doświadczeń i zdobycie narzędzi ich opracowania i symbolizacji. Te doświadczenia są podobne u ludzi w określonym wieku, zwłaszcza gdy żyją oni w tym samym okresie historycznym (stąd zróżnicowanie międzypokoleniowe) i kręgu kulturowym. Kultura dostarcza przede wszystkim narzędzi symbolicznego opracowania doświadczeń człowieka, ważnych dla jego rozwoju, w tym również kategorii wartości. Przekonania o wartościach i wyobrażenia stanów rzeczy mających wartość są podstawą procesów wartościowania, w których stany rzeczy spostrzegane są porównywane do wyobrażanych i odczuwanych jako wartościowe, a stanowiących punkt odniesienia ocen wartościujących. Z ocenami wartościującymi wiąże się ewaluacja emocjonalna, czyli przeżycia uczuciowe dodatnie (o znaku "plus") lub ujemne (o znaku "minus") związane z przedmiotem oceniania. Wyróżniane niekiedy kategorie wartości pozytywnych i negatywnych moglibyśmy więc odnosić bądź do relacji między przedmiotami lub stanami rzeczy a potrzebami człowieka, bądź też do wyników ewaluacji emocjonalnej procesów wartościowania. Wartości jako wyobrażenia i przekonania ludzi o tym, co dla nich istotne i ważne, przez ich związek z procesami uczuciowymi o określonym znaku ("+" lub "-") oraz z centralnymi strukturami poznawczymi osobowości ("Ja", "Świat", samoocena) stają się źródłem i obiektem nowych, osobowościowych potrzeb jednostki. Dzięki temu też, zwłaszcza gdy zostają uporządkowane w mniej lub bardziej spójny system, stanowią ważny czynnik wewnętrznej integracji osobowości i regulacji postępowania jednostki. Kultura symboliczna danego społeczeństwa czy pewnych jego segmentów (np. określonej warstwy społecznej lub - co ostatnio nabrało szczególnego znaczenia - generacji) dostarcza także wzorów porządkowania wartości, a więc tworzenia ich systemów. Ponadto w każdej kulturze symbolicznej mogą być reprezentowane różne hierarchie wartości, a jednostka może przyswajać różne ich elementy, tworząc sobie indywidualne, mniej lub bardziej spójne układy przekonań, wartości i preferencji. Pochodzenie kulturowe zawiera także szereg wyobrażeń na temat biegu życia ludzkiego i norm regulujących zachowanie się jednostki w różnych okresach rozwoju, a także wartości przypisywane różnym okresom rozwojowym. Współcześnie np. szczególnie wysoko wartościuje się okres młodości, a i dzieciństwo uzyskuje coraz wyższy status w systemie wartości kulturowych. Powoduje to wiele implikacji nie tylko społeczno-kulturowych i edukacyjnych, ale także indywidualno-rozwojowych. Przenikając do świadomości dzieci i młodzieży osłabia mianowicie siłę dążeń do osiągnięcia statusu człowieka dorosłego, a wobec nieuchronności wchodzenia w wiek dorosłości budzi lęk i postawy obronne. Szczególne znaczenie z punktu widzenia rozpatrywanej problematyki mają wartości tego, co jest ważne dla rozwoju jednostki. Rozwój możemy tu rozumieć jako komplikowanie się i wzbogacanie stosunków jednostki ze światem - używając terminologii Kurta Lewina - rozszerzanie się przestrzeni jej życia (K. Lewin, 1931, 1935Ď). Charakter i dynamika tych relacji wypełniają się w toku zmian rozwojowych danej fazy, a ich przekształcenia oznaczają przechodzenie do fazy następnej. Podstawą rozwoju psychicznego jednostki jest doświadczenie indywidualne, a jego istotą - opracowywanie i strukturacja tego doświadczenia. Dokonuje się to przy wykorzystaniu symbolizacji zarówno w procesie kodowania i przekształcania (transformacji) doświadczenia, jak i ekspresji oraz aktywnych zmian relacji ze światem własnej aktywności jednostki. W rozwoju dziecka istotną rolę odgrywają więc zarówno procesy przyswajania systemów symbolicznych i uczenia się kultury, jak i czynnego przekształcania doświadczenia we własnej działalności zabawowej i artystyczno-technicznej, noszących znamiona twórczości. Przyswajanie kultury symbolicznej społeczeństwa, wraz z niesionymi przez nią wartościami i regułami interpretacji świata, rozpoczyna się bardzo wcześnie. Początkowo proces ten stanowi integralną część socjalizacji w środowisku rodziny. Następnie włączają się oddziaływania grup rówieśniczych i obowiązujące w ich aktywności konwencje subkultury dziecięcej i młodzieżowej oraz normy grupowe. Ten nurt uczestnictwa w grupach rówieśniczych jest niezmiernie istotny dla rozwoju, gdyż dostarcza doświadczeń prowadzących do zrozumienia konwencjonalnego charakteru norm społecznych i ich przestrzegania we własnym działaniu i zachowaniu (J. Piaget, 1967Ď), co z kolei prowadzi do autonomii nie tylko norm moralnych, ale i innych, regulujących stosunki między ludźmi. Aktywność w grupach rówieśniczych stanowi przeto źródło doświadczeń ważnych dla rozwoju i swoisty nurt socjalizacji jednostki. Oddziaływanie tych grup nie zawsze jest zgodne z głównym nurtem socjalizacji pojmowanej jako proces uczenia się kultury społeczeństwa (S. Nowak, 1973Ď). Występuje zwłaszcza wówczas, gdy segment kultury młodej generacji (subkultury dziecięcej, a zwłaszcza młodzieżowej) wyraźnie odróżnia się od ogólnej kultury społeczeństwa. W przypadkach skrajnych socjalizacja do subkultury środowiska rówieśniczego może utrudniać przystosowanie psychiczne i społeczne, zwłaszcza przy niedostatkach procesów socjalizacji do kultury ogólnospołecznej. Wdrażanie młodych generacji w kulturę ogólnospołeczną odbywa się w sposób systematyczny w działalności edukacyjno-kulturowej realizowanej przez instytucje wychowawcze, zwłaszcza przedszkola i szkoły kolejnych szczebli i różnego typu. Dla celów tej działalności dokonuje się też odpowiedniego wyboru i preparacji tych fragmentów czy wątków kultury społeczeństwa (i to zarówno techniczno-użytkowej, jak i symbolicznej), które są uznane za szczególnie istotne z punktu widzenia przystosowania młodzieży do uczestnictwa w życiu i rozwoju danego społeczeństwa. Jaki jest w tym kontekście status sztuki dla dzieci i młodzieży? Adresowana do dziecięcego odbiorcy, jest ona niewątpliwą formą komunikacji kulturowej. Musi więc - i to zarówno w warstwie treściowej jak i formalnej - nawiązać do doświadczeń dzieciństwa i liczyć się z możliwościami recepcyjnymi dziecka. Nie może jednak ograniczać się do horyzontu zakreślającego krąg aktualnych doświadczeń dziecka i jego "świat" lub przestrzeń życiową. Wartości estetyczne, w tym także wartościowe dzieła sztuki, zaspokajają potrzeby poznawcze i rozwojowe okresu dzieciństwa i dorastania. To, co jest treścią komunikowaną w utworach artystycznych dla dzieci - poza warstwą ludyczną - powinno więc być istotnie ważne z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, tzn. sprzyjać poszerzaniu "świata", wzbogacaniu, przekształcaniu i strukturyzacji jego doświadczenia. Na tym też - obok przekazywania uogólnionych symbolicznie doświadczeń pokoleń poprzednich - opiera się wartość edukacyjna sztuki dla dzieci i młodzieży oraz jej głęboko pojmowana rola wychowująca. Niezależnie od tego sztuka dla dzieci ma dla swoich odbiorców wiele innych wartości, zbieżnych z tymi bądź niezależnych od tych, jakie zawiera i postuluje ogólnospołeczna kultura symboliczna. W okresie dzieciństwa i dorastania jednostka jest poddana treningowi kulturowemu właściwemu dla społeczeństwa, w którym żyje. Jest to i ważne, i potrzebne w rozwoju indywidualnym człowieka. Sztuka dla dzieci w większym stopniu niż sztuka |tout |court uwzględnia specyficzne doświadczenia, wrażliwość i potrzeby rozwojowe dziecka, zawiera też na ogół więcej elementów ludyzmu i dzięki temu niesie wartości nowe, uzupełniające te zakodowane w ogólnospołecznej kulturze symbolicznej. Swoisty charakter komunikacji w relacji "dorosły-dziecko" i uwzględnienie właściwości dziecięcego "świata" sprawia, że w sztuce dla dzieci mogą się rodzić wartości nowe, wzbogacające także sztukę |tout |court i świat przeżyć ludzi dorosłych. Główny nurt socjalizacji i rozwoju jednostki toczy się jednak w kontakcie z kulturą ogólnospołeczną. Proces rozwoju psychicznego jednostki, od wieku niemowlęcego poczynając, dokonuje się w znacznym stopniu dzięki opanowywaniu posługiwania się narzędziami i mową, a także innymi systemami znaków i symboli kulturowych. Implikuje to dwa specyficzne, choć nawzajem się przenikające tory nabywania doświadczenia i rozwoju jednostki. W przedmiotach, jakie zapełniają świat dziecka, zostały uzewnętrznione cechy i zdolności oraz schematy czynności ludzi, którzy przedmioty te stworzyli. Opanowywanie posługiwania się narzędziami odbywa się najpierw przez eksplorowanie ich samych, a następnie - w toku ich używania - jako instrumentów własnego działania w działalności przedmiotowej dziecka. Efektem tej działalności jest powstawanie zmian w przedmiotach. Własna działalność przedmiotowa staje się więc dla dziecka źródłem wielu doświadczeń odnoszących się zarówno do owych przedmiotów (ich właściwości, wartości użytkowych itp.), jak i do samego siebie jako podmiotu działań i sprawcy obserwowanych zmian w przedmiotach realnych. Działalność przedmiotowa stanowi więc pierwszy, podstawowy niejako tor nabywania doświadczenia indywidualnego i rozwoju jednostki. Rolę owych doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności sensoryczno-motorycznej i działalności w rozwoju poznawczym jednostki podkreśla szczególnie psychologia genetyczna J. Piageta (J. Piaget, 1966 a, 1966 b, 1981Ď), zaś rolę specyficznej działalności przedmiotowej w formowaniu się całokształtu czynności psychicznych jednostki i jej osobowości opracowuje A. N. Leontiew (1975Ď). Doświadczenia zdobywane przez jednostkę w toku własnej aktywności sensoryczno-motorycznej i działalności przedmiotowej jest nie tylko źródłem wiedzy i podstawą kształtowania się adekwatnej struktury czynności podmiotu, ale także podstawą przekonań o rzeczywistości i opinii o sobie samym (w tym także poczucia własnej wartości) o znacznej sile, dużej autentyczności przeżycia i trwałości. Zarazem jednak owe przekonania o rzeczywistości (przedmiotowej i społecznej) są odnoszone do własnych czynności i działań, co staje się podstawą osiągania poziomu operacyjności czynności poznawczych. Doświadczenia wynoszone z własnej działalności przedmiotowej podlegają przy tym, począwszy od pewnego etapu rozwoju, opracowywaniu przy użyciu znaków i symboli, tj. przekodowaniu i przekazaniu do zasobów pamięci trwałej. W toku tych procesów podlegają selekcji, wewnętrznej obróbce (transformacji) i koordynacji, dzięki czemu mogą stać się obiektem interioryzacji i - w formie uogólnionej - uzyskać status operacji umysłowych (w sferze poznawczej) lub postaw czy przekonań jednostki mniej lub bardziej racjonalnych. Nadaje im to - przy dużej sile i autentyczności - giętkość i otwartość na przekształcenia pod wpływem nabywania i opracowywania doświadczeń nowych. Drugi tor rozwoju dziecka stanowią procesy przyswajania kultury symbolicznej inicjowane przez opanowywanie podstawowych systemów znakowych i symboli kulturowych (w tym głównie języka werbalnego). Oznacza to powstawanie specyficznej funkcji semiotycznej, do której mózg ludzki jest zdolny, ale która może ukształtować się w pełni tylko w warunkach oddziaływań społeczno-kulturowych na jednostkę. W sensie najogólniejszym więc czynności psychiczne człowieka mają zawsze charakter znakowy, tak że już prosty odruch warunkowy stanowi reakcję nie na bezpośredni bodziec, ale na bodziec ten jako sygnał czegoś innego, na to, co znaczące (|signans), przez jego związek z tym, co oznaczane (|signatum). W przypadku odruchów warunkowych odnosi się to jednak do powiązań jednostkowych o charakterze konkretnym, które nie tworzą systemu, jak to ma miejsce w przypadku języka czy innych systemów symbolicznych. W znaczeniu węższym zatem, tylko pewna część zachowań człowieka, jego czynności i wytworów ma charakter znakowy. Opanowywanie systemów znakowych kultury w toku rozwoju tworzy więc nową jakość czynności psychicznych, formuje i przebudowuje ich strukturę wewnętrzną, stając się zarazem podstawą wewnątrzpsychicznej, zinterioryzowanej aktywności, określanej potocznie mianem życia wewnętrznego jednostki. Posługiwanie się zarówno narzędziami, jak i znakami lub symbolami odbywa się w toku obcowania społecznego rozwijającej się jednostki z innymi ludźmi, ukształtowanymi w kręgu danej kultury i - jako jej nosiciele - przekazującymi nowym generacjom schematy działania, znaki, systemy symboliczne i ich znaczenia, a wraz z nimi schematy myślenia, mity, przekonania i wartości preferowane w danym społeczeństwa bądź tylko w pewnych jego kręgach. Rozwój jednostki odbywa się od najwcześniejszych stadiów ontogenezy w toku procesów komunikowania interpersonalnego, a procesy te odgrywają podstawową rolę zarówno w rozwoju działań i czynności poznawczych, jak i w genezie wewnętrznych regulatorów postępowania, powiązanej z przyswajaniem kultury. Żyjąc w określonym kręgu kulturowym i analizując życie i czynności psychiczne ludzi z tego kręgu oraz ich rozwój, jesteśmy skłonni sądzić, iż czynności te i ich przebieg są właściwe wszystkim ludziom, a ich kształtowanie i rozwój dokonują się według jednolitych zasad. Tymczasem nowsze badania o charakterze międzykulturowym ujawniają ich silne zdeterminowanie kulturowe. Analizując wyniki badań dochodzi się do wniosku, iż kultura (w tym także, jeśli nie głównie, kultura symboliczna) dostarcza stymulacji, modeli i narzędzi rozwoju psychicznego jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej. Zgromadzone w tych badaniach fakty wydają się więc potwierdzać podstawowe tezy koncepcji L. S. Wygotskiego (A. R. Łuria, 1976, J. S. Bruner, 1978 i in.). Badania nad czynnościami psychicznymi ludzi dorosłych żyjących w warunkach gospodarki pasterskiej i na odpowiadającym jej poziomie kultury plemiennej, jakie przeprowadził A. R. Łuria wśród Kirgizów i Uzbeków latach dwudziestych, dowodzą, iż wszystkie czynności psychiczne - od percepcji do samoświadomości - kształtują się pod wpływem oddziaływań kultury, a ściślej mówiąc, wytworzonych społecznie i zakodowanych w niej schematów ujmowania świata, opracowywania informacji, ich oceny i interpretacji oraz wartościowania i zasad regulacji postępowania (A. K. Łuria, 1976Ď). Badania Łurii ujawniły u osób badanych, żyjących w warunkach tradycyjnych, odmienne niż u ludzi z innych kręgów cywilizacji sposoby percepcji zmysłowej barw i kształtów (głównie przez pryzmat konkretnych doświadczeń z przedmiotami znanymi z potocznego doświadczenia), tj. swoistą konkretność percepcji. Procesy wnioskowania logicznego i rozumowania były u badanych całkowicie poprawne na gruncie ich konkretnego doświadczenia indywidualnego, zaś ich niezgodność z logiką formalną wynikała z niezdolności do oderwania się od danych bezpośredniego doświadczenia życiowego jednostki. Autopercepcja osób badanych cechowała się ujmowaniem własnej osoby głównie jako członka własnej zamkniętej społeczności, co w samoopisie ujawniało się w postaci określania własnego miejsca w grupie, posiadanych przedmiotów i pełnionych ról zamiast charakterystyki cech indywidualnych. Samoocena była więc także formułowana z punktu widzenia spełniania przez jednostkę oczekiwań grupy w sferze norm i wymagań pełnionej roli. Najciekawsze w badaniach A. R. Łurii były jednakże zmiany w czynnościach psychicznych i osobowości jednostek z badanych grup etnicznych powstające wówczas, gdy opanowywały one elementy kultury symbolicznej w postaci umiejętności czytania i pisania oraz pod wpływem doświadczeń płynących z działalności w wyższych formach organizacji gospodarki. Najogólniej mówiąc, zmiany te polegały na upodobnieniu się psychicznym do osób dorosłych z kręgów społecznych o kulturze wyżej rozwiniętej (A. R. Łuria, 1976Ď). Podobne zjawiska stwierdził także J. S. Bruner w badaniach nad rozwojem poznawczym dzieci plemion afrykańskich. Odmienności rozwoju procesów poznawczych dzieci są przy tym spowodowane - jego zdaniem - nie tylko właściwościami narzędzi znakowych czynności umysłowych, jakich dostarcza dana kultura, ale także wywołane przez odmienne systemy wartości - jak można by to określić - sytuację psychologiczną dziecka w świecie danego społeczeństwa. I tak np. przypisywany wszystkim dzieciom animizm i artyficjalistyczny typ egocentryzmu poznawczego nie występuje u dzieci rozwijających się w społeczeństwach nastawionych na przeżycie i preferujących wartości kolektywne ponad ekspresję indywidualizmu. Możliwość manipulowania przedmiotami i obiektywna interpretacja faktów i zdarzeń (fizycznych i społecznych) eliminuje egocentryzm jako fazę w procesie rozwoju pojęcia narzędzi, którą J. Piaget zaobserwował u dzieci zachodnioeuropejskich. Można więc powiedzieć, iż właściwy na danym etapie rozwoju społeczeństwa stan rozwoju kultury w znaczeniu szerszym i kultury symbolicznej formuje czynności psychiczne, warunkując przebieg ich rozwoju i umożliwiając osiąganie określonego stopnia ich organizacji u jednostek wchodzących w skład danej społeczności. J. S. Bruner wysuwa wręcz tezę, iż "(...) inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi przekazanych przez daną kulturę" (J. S. Bruner, 1978, s. 611Ď). Owe narzędzia przekazywane przez kulturę przenikają bardzo głęboko w sferę nie tylko myślenia, ale percepcji, nawyków, uczuć i postaw jednostki. W badaniach nad rozwojem dzieci w różnych kulturach stwierdzono istotne różnice w nawykach percepcyjnych. Stwierdzono na przykład różnice w postrzeganiu przedmiotów (realnych i na obrazkach) przez 6-letnie dzieci amerykańskie i dzieci Indian meksykańskich. Zdaniem Brunera "(...) efekty spostrzegania zależą od wnioskowania percepcyjnego: członkowie poszczególnych kultur różnią się pod względem wniosków, jakie wyciągają ze wskazówek percepcyjnych, nie zaś pod względem wskazówek, jakie są w stanie różnicować" (J. S. Bruner, 1978, s. 612-613Ď). Wrastanie w kulturę społeczną - zarówno w jej warstwę ikoniczną jak i symboliczną - sprawia, że właściwe dla niej wzorce obrazowe i znaki przenikają do wszystkich warstw psychiki jednostki. Kultura, przez przedmioty będące wytworami członków danego społeczeństwa, dostarcza jednostce od najwcześniejszych okresów jej życia wzorów zmysłowego spostrzegania przedmiotów świata realnego i koordynowania prostych czynności sensoryczno-motorycznych, które stają się podstawą rozwoju z jednej strony czynności sensorycznych, z drugiej zaś - czynności motorycznych i działań. Na podstawie prostych czynności sensorycznych kształtują się bardziej złożone struktury percepcyjne i reprezentacje wyobrażeniowe świata realnego (D. B. Hebb, 1981Ď). Te wczesne doświadczenia sensoryczne, uwarunkowane kulturowo, odgrywają zapewne rolę pierwowzorów formujących przebieg procesów percepcyjnych i ich bardziej złożone struktury. Te zaś, raz ukształtowane, stają się wewnętrznymi schematami aktywności percepcyjnej danej jednostki. Sprawia to, iż gromadzony przez jednostkę zasób doświadczeń percepcyjnych (wzrokowych, słuchowych itp.) wraz z towarzyszącymi im przeżyciami emocjonalno-wartościującymi czyni ją wrażliwą na takie a nie inne układy bodźców, właściwe dla danych konwencji kulturowych, oraz zdolną do ich rozpoznania, różnicowania i odczytywania przenoszonych przez nie znaczeń. Zawiera się w tym ukierunkowanie selektywne (w sensie zarówno selekcji pozytywnej jak i negatywnej) czynności i preferencji w sferze percepcyjnej, a na wyższym poziomie preferencji w sferze kultury artystycznej. Ukształtowane pod wpływem kultury nawyki percepcyjne zwiększając wrażliwość na pewne typy stymulacji sensorycznej (np. na pewien typ muzyki) utrudniają zarazem odbiór i przeżywanie satysfakcji w kontakcie z innymi jej rodzajami, właściwymi dla odmiennych od rodzimej i znanej konwencji kulturowej. Opanowanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do ukształtowania się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tzn. tej kategorii jej własnej aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania (transformacji) i przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenie. We wczesnych fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter uzewnętrzniony (mowa, zabawy iluzyjne) i odbywają się w kontakcie interpersonalnym. W miarę postępów rozwoju indywidualnego sfera aktywności symbolicznej rozrasta się, a zarazem interioryzuje, wypełniając przestrzeń, która - według E. Cassirera - rozciąga się między działaniem receptorów i efektorów. Uzewnętrznione czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji przekazów (informacji) przy użyciu znaków i symboli charakteryzujące aktywność wewnątrzpsychiczną, która - w zależności od bogactwa i charakteru tych procesów - osiąga różny stopień skomplikowania, jakość, ukierunkowanie i poziom oryginalności. "W tej strefie - jak pisze A. Kłoskowska - dokonują się operacje tworzenia - zgodnie z określeniem Osgooda - znaków przypisanych, które na drodze symbolicznej informacji wyprzedzają doświadczenie lub umożliwiają obcowanie z pseudodoświadczeniem mającym za przedmiot osoby, rzeczy i znaczenia wyobrażone. W tej sferze - czytamy dalej - za pomocą znaków i symboli, ludzie formułują oceny i normy oraz szukają przeżyć, które nie wiążą się ze świadomym dążeniem do osiągnięcia jakiegoś praktycznego celu, lecz są kierowane pragnieniem samego doświadczenia wartości" (A. Kłoskowska, 1981, s. 171Ď). W ten sposób sfera aktywności symbolicznej jednostki nie tylko się rozrasta, ale w znacznym stopniu usamodzielnia, a człowiek osiąga dzięki temu status określony mianem Homo symbolicus (E. Cassirer, 1971Ď; J. Kmita, 1975Ď). Jest to możliwe dzięki zgromadzeniu przez jednostkę odpowiednio wielu zakodowanych symbolicznie doświadczeń w zasobach pamięci trwałej. Owo kodowanie wszakże może się dokonać przez przyporządkowanie doświadczeniu i przeżyciom jednostki określonych, zgodnych z konwencją społeczno-kulturową znaków. To z kolei pozwala zainteresować je i włączyć w zasób doświadczenia indywidualnego, gdzie przybierają postać zakodowanych neurofizjologicznych wzorów rzeczywistości będącej przedmiotem doświadczeń jednostki. Opanowane kody symboliczne stosuje człowiek wielorako, a znaczna część jego aktywności symbolicznej polega na poszukiwaniu różnych możliwych ich zastosowań, czego najczystszym przykładem jest sztuka, której rozwijanie można uznać za stałe dążenie do sprawdzenia granic kombinacji w obrębie danego systemu symbolicznego. W znacznym stopniu odnosi się to także do zabaw dziecięcych. Różne systemy symboliczne nadają się jednak lepiej do pewnych zadań niż do innych. Stąd człowiek w świecie kultury, podobnie jak artysta, stale poszukuje nowych możliwych sposobów zastosowania systemów symbolicznych do swego potocznego doświadczenia. Systemy symboliczne pozwalają też, jak można sądzić, na uruchomienie metaprocesorów w sferze transformacji informacji, co staje się warunkiem stałej reorganizacji, lub - jak można wyrazić to dokładniej - restrukturacji doświadczenia w kategoriach systemu symbolicznego, którym posługuje się jednostka. Jest to istotny warunek rozszerzenia granic rozwoju indywidualnego człowieka. Doświadczenie jednostek i grup ludzkich ulega przetworzeniu, opracowaniu i uogólnieniu w tej specyficznej sferze aktywności człowieka i jej wytworów, jaki stanowi sztuka. Ta zaś z kolei, oddziałując na następne partycypujące w niej i współtworzące ją generacje i jednostki, przenika niezwykle głęboko w psychikę człowieka, w sferę psychicznych czynności świadomych, a także - jak twierdzą psychoanalitycy, a zwłaszcza C. G. Jung - kształtuje treści podświadomości jednostkowej i grupowej (C. G. Jung, 1979Ď). Sztuka dla dzieci, jako specyficzna postać kultury symbolicznej (w węższym znaczeniu - artystycznej) wyłaniająca się z ogólnego obszaru kultury symbolicznej danego społeczeństwa, stanowi sektor społecznej semiozy na stawiony na dialog, przekaz wartości, akulturację czy inaczej socjalizację do kultury społecznej, w tym także wdrożenie do społecznie wypracowanego systemu wartości, m.in. artystycznych i estetycznych. W tym też szerokim rozumieniu bywa ona traktowana instrumentalnie, jako środek socjalizacji kulturowej wstępujących generacji. Może mieć wszakże, i nierzadko miewa, także wartość autoteliczną, wówczas gdy wykorzystując specyfikę komunikacji kulturowej z odbiorcą dziecięcym - tworzy i aktualizuje swoiste wartości artystyczne, które nie służą socjalizacji do świata kultury dorosłych, ale wzbudzają u odbiorcy przeżycia zarówno zwrócone ku właściwościom samego dzieła, jak i dążenia do przeżycia wartości. To samo odnosi się zresztą do sztuki |tout |court, zwłaszcza gdy wysuwa ona na pierwszy plan zadania pozaartystyczne (np. patriotyczne, religijne, moralne). Sytuacja dziecka wobec świata kultury ma jednak swoją specyfikę, podobnie jak procesy socjalizacji kulturowej. Pociąga to za sobą konsekwencje zarówno pozytywne, jak i negatywne, jeśli się je ocenia z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostki. W toku opanowywania systemów symbolicznych oraz dzięki operowaniu znakami i symbolami możliwy staje się przekaz kulturowy, tzn. przekaz tych znaczeń, sensów, przeżyć, poglądów, ocen i wartości, które stanowią treść kultury symbolicznej (wg E. Cassirera są to mity i religia, język, sztuka, historia i nauka) w toku procesów socjalizacji i wychowania. Przekaz ów dokonuje się od najwcześniejszych okresów życia jednostki w kontekście interakcji społecznej i procesów wzajemnego komunikowania. Podstawową rolę odgrywają tu kontakty dziecka z osobami znaczącymi: rodzicami, wychowawcami, nauczycielami lub darzonymi uznaniem rówieśnikami. To oni w sposób naturalny prezentują dziecku przedmioty będące wytworami kultury, uczą je nazywać i posługiwać się nimi, wprowadzają dziecko w świat mitów, wierzeń i wyobrażeń o świecie, w rejony symbolicznej wizji świata - religijnej, literackiej, artystycznej, a następnie historycznej i naukowej; przekazują mu standardy i kryteria oceny zjawisk oraz przekonania o tym, co wartościowe, dobre, piękne, słowem - własne wartości i ideały. Specyfika przekazu kulturowego, w którym odbiorcą jest dziecko, polega na tym, iż dokonuje się on spontanicznie (zwłaszcza w rodzinie), w sprzyjających warunkach kontaktu psychicznego, jakie stwarza więź uczuciowa między dzieckiem i dorosłymi, wzmacniana obopólnym zadowoleniem z wzajemnej interakcji. Niemniej przeto interakcja owa ma charakter asymetryczny, z przewagą partnera dorosłego. Ten typ interakcji, mimo stopniowego usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, przeważa tak długo, aż dziecko nie osiągnie poziomu kompetencji kulturowych i dojrzałości psychicznej umożliwiającej stosunki równorzędnej wymiany psychicznej z dorosłymi. Okoliczności te stwarzają warunki szczególnej podatności na przejmowanie treści przekazów wraz z emocjonalnymi ustosunkowaniami i ocenami, jakie reprezentuje nadawca. W tym kontekście mówi się często o sugestywności dzieci, a niekiedy także o impregnacji (percepcyjnej, emocjonalnej) treściami kulturowymi. Dzięki temu u dziecka wytwarzają się nie tylko i nie tyle wyobrażeniowe czy pojęciowe reprezentacje świata, ile raczej przekonania, postawy i oceny zabarwione emocjonalnie. Odnosząc się do symbolicznych wizji świata tworzą one w psychice dziecka zręby przekonań o wartościach i podstawy procesów wartościowania - pozytywnego bądź negatywnego - zależnie od jakości i znaku przeżyć uczuciowych, jakich w powiązaniu z nimi doznało. W kształtowaniu emocjonalnych komponentów owych przeżyć u małych dzieci bardzo często wykorzystuje się emocjonalne zabarwienie sensorycznych bodźców dźwiękowych (tonacja mowy, brzmienie wyrazów mających wywołać określony nastrój uczuciowy - np. "Kopciuszek", "Baba Jaga"), a także odruchy posturalne (np. składanie rąk, klaskanie) i odpowiednio upozowaną mimikę, jaką przybiera dorosły, dążąc do tego, aby wywołać u dziecka - przez uruchomienie mechanizmu naśladownictwa - pożądane przeżycia emocjonalne, prowadzące do wzbudzenia ich komponentów obwodowych. Tak więc - przez przekazywanie postaw, a także wytwarzanie odruchów emocjonalnych i posturalnych - symbole i przenoszone przez nie znaczenia przenikają głęboko do behawioru i przybierają charakter silnie emocjonalnie nasyconych potrzeb i wartości. Ta sfera behawioru jest przy tym słabo kontrolowana za pomocą świadomej refleksji. Tego typu praktykom socjalizacyjno-edukacyjnym dziecko jest poddawane w okresie, gdy jego rozwój poznawczy znajduje się na poziomie wyobrażeń przedoperacyjnych i w okresie formowania się operacji konkretnych. Z punktu widzenia skuteczności socjalizacji jest to jak najbardziej właściwe. Dziecko jednakże nie ma subiektywnych możliwości aby ocenić przekazywane mu treści, ani też je zrozumieć (tzn. uchwycić ich konwencjonalny charakter), przyjmuje je przeto bezrefleksyjnie. Zrelatywizowanie treści owych przekazów (także przekonań czy postaw) też nie jest możliwe, gdyż dziecku brak po prostu jakiegokolwiek innego - pochodzącego czy to z doświadczenia praktycznego, czy z innego systemu symbolicznego - układu odniesienia. Wiele symboli kulturowych (jeśli nie większość) ma przy tym charakter konkretny (np. symbole religijne czy narodowe). Podobny charakter mają też mity, podania, a nawet spreparowane dla celów wychowawczych zdarzenia czy postacie historyczne, czy - mówiąc ściślej - wyobrażenia o nich. Odpowiada to właściwościom procesów poznawczych dziecka na przedoperacyjnych etapach rozwoju inteligencji, gdy przeważa poznanie figuratywne. W miarę rozwoju i usamodzielnienia się układu psychicznego dziecka, a zwłaszcza formowania się poznania operacyjnego, intensywna socjalizacja polegająca na przekazywaniu dzieciom wyobrażeń i wartości świata dorosłych z różnych sfer kultury symbolicznej zaczyna wzbudzać opór. Jego przejawem bywa otwarty sprzeciw indywidualny prowadzący do konfliktu z wychowawcami (por. sytuacje z "Ferdydurke" Gombrowicza) lub grupowy, przybierający postać profanacji przez ośmieszanie natrętnie eksponowanych wartości, w tekstach i zachowaniach typowych dla subkultury dziecięcej oraz folkloru dzieci i nastolatków. Wrastanie w świat symboli i wartości kulturowych, spełnia niewątpliwie pozytywną funkcję w rozwoju jednostki. Jest to bowiem funkcja przystosowawcza. Zbyt często jednak to przystosowanie odbywa się na poziomie akomodacji, a nie adaptacji w rozumieniu psychologii J. Piageta (J. Piaget, 1966 a i 1981Ď). Wczesne wdrażanie w świat symboli kulturowych, choć niewątpliwie celowe ze społecznego punktu widzenia, sprawia jednak, iż jednostka często nie poddaje następnie tych obszarów swojej świadomości opracowaniu intelektualnemu, pozostając w ich zakresie na poziomie irracjonalności. Może to niekiedy utrudniać w sposób znaczący integrację wewnętrzną, gdy jednostka w pewnych obszarach swojej aktywności osiąga poziom operacyjności (np. w sferze poznawania świata przyrody), podczas gdy w innych (np. w sferze przekonań, wartości i czynności poznawczych odnoszących się do zjawisk świata społeczno-kulturowego) utrzymuje się na poziomie konkretnym, jaki został ukształtowany w toku jej socjalizacji we wczesnych fazach ontogenezy. Bywa, iż staje się to źródłem nieadekwatnych oczekiwań i odpowiadających im nieprzystosowanych zachowań, a w następstwie również zaburzeń neurotycznych (F. J. Kelly i inni, 1984Ď). Słusznie też A. Kłoskowska zauważa, iż u osób o wykształceniu technicznym, podobnie - dodajmy - jak u ludzi nie przechodzących dłuższego treningu w zakresie różnych obszarów kultury symbolicznej czy różnych jej systemów, można zaobserwować "nasilenie się globalnego irracjonalizmu mimo wzmożenia racjonalnych zasad działania w sferze instrumentalnej" (A. Kłoskowska 1981, s. 494Ď). Można więc w sposób zasadny sformułować stwierdzenie, iż rozbudowująca się sfera aktywności symbolicznej, zwłaszcza gdy jest ona niedostatecznie wielostronna, a przez to nie zrelatywizowana ani w stosunku do działań, ani do innych systemów symbolicznych, nie zmniejsza obszarów irracjonalności człowieka i pociąga za sobą, obok pozytywnych, również konsekwencje negatywne w rozwoju psychicznym jednostki. W dotychczasowej literaturze zagadnienia podkreślano z reguły tylko znaczenie tych pierwszych. Tymczasem, jak sądzę, sytuacja jest w tym względzie znacznie bardziej złożona. Socjalizacja w warunkach określonej kultury, dostarczając narzędzi i stymulacji rozwoju poznawczego, emocjonalnego i rozwoju osobowości jednostki, otwiera i toruje pewne z dróg tego rozwoju, zarazem jednak ograniczając możliwość wyboru innych bądź zamykając je. Jest to szczególnie wyraźne wówczas, gdy jednostka poznaje tylko jeden system kulturowy, do którego jest socjalizowana we wczesnych fazach rozwoju indywidualnego. Niekorzystne oddziaływania wdrażania (zwłaszcza powierzchownego i wąskiego zarazem) w świat kultury symbolicznej ma miejsce wówczas, gdy jednostka z jakichś względów (a jest ich wiele) nie potrafi treści i systemów symbolicznych tej kultury spożytkować jako narzędzi i modeli konstruowania własnych czynności i przeżyć, ale biernie odtwarza w swojej psychice jej struktury. Oznacza to - mówiąc językiem psychologii piagetowskiej - zatrzymanie się rozwoju poznawczego na poziomie figuratywnym i nieobejmowanie przeżyć związanych z kulturą i procesami świadomości refleksującej. Takiemu biegowi rzeczy sprzyja konkretny charakter wielu symboli kulturowych i konkretne, a więc niepełne, ujmowanie innych przez procesy poznania figuratywnego. W związku z tym właśnie wdrażanie (zwłaszcza powierzchowne i wąskie) do określonego systemu kultury symbolicznej - obok efektów pozytywnych - może także powodować skutki negatywne w rozwoju indywidualnym człowieka, blokując pewne jego sfery (np. rozwój myślenia operacyjnego w pewnych obszarach, utrzymywanie sfer irracjonalności w wyniku sztywnego zaakceptowania pewnych wartości kulturowych, zahamowanie ekspresji osobowości itp.). Z tej dwoistości konsekwencji przyswajania kultury symbolicznej oraz wartości, których ona jest nośnikiem, trzeba sobie zdawać sprawę zarówno w organizowaniu oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, jak i w ocenie ich skutków. Odnosi się to także do tego wycinka kultury symbolicznej społeczeństwa, którym jest sztuka dla dzieci i młodzieży. Rola kultury w rozwoju psychicznym i formowaniu wzorów zachowania się ludzi jest coraz powszechniej rozumiana i doceniana we współczesnej psychologii. Dla ustalenia, czy stwierdzone prawidłowości mają walor ogólny, zaleca się wręcz powtarzanie badań w dwóch, a jeszcze lepiej, w trzech różnych kręgach kulturowych. Na gruncie antropologii kulturowej (lub jak się ją również określa w literaturze amerykańskiej: psychologicznej) kulturę rozumie się jako ogół ekwiwalentnych i komplementarnych wyuczonych znaczeń podtrzymywanych przez populację ludzką, lub jej określone segmenty, i przekazywanych z jednego pokolenia na drugie. W definicji tej zawarta jest idea, iż kultura to zbiorowa pamięć danego społeczeństwa czy - mówiąc inaczej - zapis jego zbiorowego doświadczenia. Ponieważ jednak kultura zawiera w sobie także coś innego i coś więcej niż znaczenia, definicji tej nie można uznać za w pełni satysfakcjonującą. Przywołajmy tu przeto formułowane z innych pozycji określenie kultury przez J. Kmitę (1975Ď). Zdaniem Kmity przez kulturę w znaczeniu szerszym można rozumieć całokszałt zachowań i wytworów działalności techniczno-użytkowej oraz działań i wytworów symbolicznych, nastawionych na interpretację zjawisk i przeżywanie wartości (Kmita 1975Ď). Kultura symboliczna, oparta na przyjętych w danym społeczeństwie systemach znakowych i symbolicznych oraz określonych konwencjach, spełnia funkcję kodowania wybranych i uogólnionych doświadczeń tego społeczeństwa oraz przechowywania i transmisji wartości cenionych w kręgu kulturowym, do którego społeczeństwo to przynależy. Kodowanie doświadczeń społecznych dokonuje się przy użyciu określonych znaków i symboli oraz mitów rządzących się zasadami określonych konwencji kulturowych oraz reguł ich tworzenia i przetwarzania zgodnie z akceptowanymi porządkami wartości (J. Kmita, 1975Ď). Te porządki wartości istnieją w wytworach kultury, aktualizują się zaś w działaniach, zachowaniach i przeżyciach ludzi żyjących w kręgu danej kultury. Dzieła sztuki wyrastają z doświadczeń artystów, z ich indywidualnego sposobu opracowywania i strukturowania doświadczeń, z uogólnienia własnych sposobów widzenia świata i ustosunkowania się doń. Artysta przez swoje dzieło komunikuje część swojego doświadczenia odbiorcy. Czyni to jednak używając swoistego języka danej dziedziny sztuki i środków wyrazu właściwych danej epoce. Tworzenie i odbiór dzieł sztuki, stanowiąc wspólną płaszczyznę przeżyć i doświadczeń, uruchamiają procesy komunikacji artystycznej. Jest to płaszczyzna, na której dokonuje się przekazywanie lub rzutowanie (projektowanie) czy odnajdywanie istotnej części ludzkiego doświadczenia w świecie. Uczestniczenie w procesach tej komunikacji oznacza więc partycypację w wymiarze doświadczeń, sprzyja odnajdywaniu wspólnoty z innymi ludźmi i możliwość wzbogacenia wewnętrznego. Uczestniczenie w komunikacji artystycznej jest też warunkiem przejmowania doświadczeń pokoleń. Wymaga to wszakże odpowiedniego przygotowania. Przekaz zakodowanych w kulturze symbolicznej doświadczeń, a także właściwych jej systemów symboli, konwencji i porządków wartości do kolejnych pokoleń (a więc i jednostek) odbywa się w toku procesów socjalizacji i wychowania. Wiąże się to z odtwarzaniem w przeżyciach reprezentantów kolejnych generacji przenoszonych przez kulturę treści i wartości. Treści te to przede wszystkim znaczenia przypisywane zjawiskom, zdarzeniom, stanom czy przeżyciom oraz sensy będące ich pochodną, które stają się podstawą przeżyć wartościujących. Są to także poglądy i przekonania tworzące mity - zwłaszcza gdy zostają zakodowane w formie obrazów literackich i filmowych - oraz oceny i wartości. Społeczna funkcja kultury wydaje się więc oczywista. Na czym jednak polega rola kultury, zwłaszcza symbolicznej, w rozwoju jednostki? Czy, a jeżeli tak, to jak oddziałuje ona na rozwój indywidualny człowieka? W formułowaniu odpowiedzi na te pytania trzeba dostrzegać dwie płaszczyzny, na których oddziaływanie to się dokonuje, a tym samym ujmować je dwutorowo. Pierwsza i najpowszechniej dostrzegana płaszczyzna oddziaływania kultury na życie i rozwój ludzkiej jednostki polega na tym, iż przyswajanie kultury i obcowanie z nią stanowi bogate źródło doświadczeń, a mówiąc inaczej, kultura ma moc nie tylko przekazywania, ale i generowania doświadczeń. Przeżycia doznawane w procesach odbioru sztuki rozszerzają więc zakres doświadczeń jednostki i wzbogacają ich zasób. Przyjmując, że doświadczenie stanowi materiał rozwoju psychicznego, możemy powiedzieć, że obcowanie z kulturą, w tym odbiór dzieł sztuki, wzbogaca zasób treści (budulca) używanych w procesach rozwoju indywidualnego. Druga nie mniej ważna, jeśli nie najważniejsza, płaszczyzna oddziaływania kultury na rozwój psychiczny jednostki polega na tym, iż kultura, w tym różne dziedziny sztuki, dostarcza narzędzi symbolicznych niezbędnych do opracowywania i strukturacji (restrukturacji) doświadczenia indywidualnego. Aby doświadczenie jednostki mogło zostać włączone w jej struktury psychiczne, musi zostać opracowane w aspekcie poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym (tzn. w planie wartości). Obcując ze sztuką jednostka przyswaja języki umożliwiające artykułowanie (nazywanie, rozpoznawanie) własnych przeżyć, a zarazem także wzorce ustosunkowania emocjonalnego do nich i standardy wartości, wedle których je ocenia. To właśnie sprawia, iż kontakty ze sztuką i umiejętność jej przeżywania, określone mianem kompetencji do uczestniczenia w komunikacji artystycznej, mają potencjalną moc wspomagania procesów rozwoju indywidualnego. Posiadają wartość, w najgłębszym tego słowa znaczeniu, wychowawczą i¬8¦lub psychoterapeutyczną. Biorąc te dwie płaszczyzny oddziaływania sztuki za punkt wyjścia, można wyodrębnić takie utwory artystyczne, które przede wszystkim wzbogacają i poszerzają zasób przeżyć i doświadczeń jednostki o obszary jej niedostępne w realnym życiu (np. literatura podróżnicza, utwory z gatunku |science |fiction czy - dla większości - kryminały) oraz takie, które dzięki bogactwu użytych w nich środków wspomagają procesy opracowywania i strukturowania doświadczeń. I nie ma znaczenia, czy te pierwsze nazwiemy rozrywką bądź kulturą masową lub niższą, a te drugie - dziełami kultury wyższej. W każdym razie jednak człowiek pozbawiony środków symbolicznych do opracowywania własnych doświadczeń nie może być tych doświadczeń świadomy, a nierzadko jest wobec nich zagubiony i bezradny. Kultura przenika środowisko człowieka tak, że można stwierdzić, iż żadna jednostka nie rozwija się poza kulturą. Niemniej jednak jej kontakty z dziełami kultury, a zwłaszcza sztuki, mogą być mniej lub bardziej bezpośrednie i intensywne. Przyswajanie kultury przez dzieci i młodzież odbywa się zarówno w toku socjalizacji rozumianej jako całokształt wpływów środowiska społecznego, jak i przez wychowanie będące częścią oddziaływań socjalizacyjnych o charakterze intencjonalnym i zorganizowanym. Ważnym, choć nie zawsze docenianym, komponentem wychowania jest wprowadzanie nowych generacji w świat kultury symbolicznej i kształtowanie ich kompetencji do uczestniczenia w komunikacji artystycznej w roli twórców, odbiorców bądź animatorów i pracowników placówek upowszechniania kultury. Przyswajanie kultury, w tym obcowanie z literaturą i sztuką stwarza młodemu człowiekowi okazję przeżywania - w sposób niejako zastępczy - wielu sytuacji i zdarzeń, jakich nie doznałby w świecie realnym. Przeżycia te stanowią więc źródło doświadczeń antycypujących bądź zastępczych. Młody człowiek zyskuje równocześnie wiedzę na temat różnych konwencji kulturowych i artystycznych oraz przyswaja, w sposób bardziej lub mniej świadomy, sposoby wartościowania przeżyć, czynów i zachowań, a także będące ich podstawą standardy i wartości. Przede wszystkim jednak uczenie się kultury i systematyczny kontakt z różnymi dziedzinami sztuki sprzyja opanowywaniu systemów znakowych i symbolicznych, jakimi się one posługują, języków, jakich używają, a to zmienia i przebudowuje czynności psychiczne jednostki prowadząc do powstawania specyficznej funkcji semiotycznej i jej stopniowego rozrastania się w psychice człowieka. Funkcja ta służy oprócz komunikacji także czynności opracowywania doświadczeń wynoszonych z aktywności przedmiotowej i stosunków z innymi ludźmi oraz kodowania ich i przekazywania w tak opracowanej i uogólnionej formie do zasobów pamięci trwałej. Doświadczenia, zakodowane i ocenione jako ważne, stanowią budulec struktur systemu psychicznego jednostki lub¬8¦i jego przeorganizowania się (restrukturyzacji) w procesie rozwoju indywidualnego. Opanowywanie systemów znakowych i symbolicznych prowadzi do ukształtowania się tzw. czynności symbolicznych jednostki, tj. tej kategorii jej własnej aktywności, w której przedmiotem odbioru, opracowania (transformacji) i przekazywania są znaki i przenoszone przez nie znaczenia. We wczesnych fazach rozwoju dziecka czynności te mają charakter uzewnętrzniony (mowa, zabawa symboliczna) i odbywają się w kontaktach interpersonalnych. W miarę postępów rozwoju jednostki sfera jej aktywności symbolicznej rozrasta się, a zarazem interioryzuje. Uwewnętrznione czynności symboliczne to różne formy odbioru i transformacji przy użyciu znaków i symboli właściwych dla aktywności wewnątrzpsychicznej, która - w zależności od bogactwa i charakteru tych procesów - osiąga różny sposób skomplikowania, określoną jakość i poziom oryginalności. Aktywność ta oznacza to, co potocznie nazywamy życiem wewnętrznym ludzkiej jednostki. Dzięki aktywności wewnątrzpsychicznej możliwe staje się wytwarzanie informacji wyprzedzających doświadczenie jednostki w świecie realnym oraz tzw. pseudodoświadczenie, którego przedmiotem są "osoby, rzeczy i zdarzenia wyobrażone" (A. Kłoskowska, 1981, s. 171Ď). Kodowanie doświadczeń jednostki, dające podstawy rozwoju jej aktywności intrapsychicznej, dokonuje się dzięki przyporządkowaniu im określonych znaków i symboli czerpanych z zasobów kultury symbolicznej, jaką jednostka ta przyswaja. Podstawę neuropsychologiczną tej aktywności stanowią przede wszystkim czynności bloku funkcjonalnego drugiego (kodowanie, opracowywanie i transformacja informacji i tworzenie syntez supramodalnych) oraz bloku trzeciego (planowanie, programowanie i kontrola działań) zgodnie z modelem funkcjonalnej organizacji mózgu opracowanym przez A. R. Łurię (1976Ď). Odpowiednio opracowane i zakodowane w mózgu doświadczenie może być następnie wykorzystywane w programowaniu własnych działań i zachowań jednostki. W aktach zachowania dokonuje się swoista synteza wyników całościowego ujmowania sytuacji aktualnej z punktu widzenia wyobrażonego celu i doświadczenia podmiotu. Zakodowane i przetworzone symbolicznie doświadczenie jednostki oddziałuje więc na jej postępowanie i działalność, uczestnicząc w mechanizmie wyboru celów i w organizowaniu, programowaniu i kontroli aktów działania. Przyswajana przez jednostkę kultura, dostarczając środków symbolicznych opracowywania doświadczenia oraz wzorców aktywności i przeżyć, uczestniczy w sposób znaczący w kształtowaniu i rozwoju systemu psychicznego jednostki. Opanowanie czytania i pisania wywiera, jak wykazano, ogromny wpływ przekształcający na rozwój czynności poznawczych dziecka (por. Bruner, Olson, 1977Ď). Mowa pisana - podobnie jak wcześniej mowa ustna - staje się stopniowo nie tylko narzędziem komunikacji, ale także autokomunikacji, a zarazem instrumentem czynności intelektualnych wewnątrzpsychicznych. Podobną rolę spełniają także: system liczbowy, notacja muzyczna, a także systemy znakowe właściwe innym dziedzinom kultury symbolicznej. Upowszechnienie telewizji spowodowało znaczne zmiany w kodach percepcji i funkcjonowaniu poznawczym nowych pokoleń dzieci. Zaawansowana w niektórych krajach epoka powszechnej komputeryzacji wyraźnie wpływa na funkcjonowanie poznawcze użytkowników tych nowych narzędzi wspomagających czynności umysłowe człowieka. W naszych badaniach nad rozwojem i funkcjonowaniem poznawczym 17-19-letnich uczniów szkół średnich o różnym profilu ujawniły się istotne różnice w kodach percepcji i transformacji informacji w toku rozwiązywania zadań intelektualnych, rzutujące także na efektywność czynności umysłowych. Najwidoczniej trening edukacyjny z przewagą systemu symbolicznego danej dziedziny kultury (czy nauki) odciska się na procesach intelektualnych poddawanych mu uczniów (por. Tyszkowa, 1990c). Podobnie również profil i poziom kształcenia odbija się w zróżnicowanym poziomie myślenia formalno-operacyjnego u młodzieży, co stwierdzono w badaniach psychologów amerykańskich, modyfikując tezy J. Piageta (por. Karplus i in., 1979Ď). Można się więc zgodzić z tezą wysuwaną przez Jerome'a Brunera, że "(...) inteligencja polega w znacznym stopniu na internalizacji narzędzi przekazywanych przez kulturę" (por. Bruner, 1978, s. 611Ď), a także rozciągnąć ją na inne sfery psychiki człowieka. Kultura określa tzw. kontekst rozwojowy jednostki, dostarcza stymulacji, wzorów i narzędzi rozwoju jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej. Reasumując, możemy stwierdzić, że system psychiczny człowieka kształtuje się w toku i dzięki trwającym całe życie procesom wymiany informacyjnej ze światem otaczającym. Rozwój psychiczny człowieka oznacza proces samoorganizacji jego systemu psychicznego. Rozwój ten to niezwykle złożony proces, w którym realizowanie programu genetycznego jest możliwe przez gromadzenie i opracowywanie doświadczenia indywidualnego oraz dzięki asymilowaniu ukształtowanych przez społeczeństwo systemów symbolicznych kultury, służących kodowaniu i przetwarzaniu informacji konstytuujących doświadczenie jednostki w środowisku jej życia. Owe systemy kodów stanowią zawartość kultury społeczeństwa, w którym człowiek żyje i wzrasta, a w toku socjalizacji i wychowania zostają niejako wbudowane w systemy funkcjonowania psychiki i mózgu jednostki. Kultura kształtuje też i przenika wszystkie komponenty środowiska człowieka, w interakcji z którym jego psychika kształtuje się, rozwija i funkcjonuje. Kultura kreuje zarazem środowisko nowe, środowisko znaczeń i wartości, przez które człowiek odbiera otaczający go świat. Wynika stąd, że wytworzona przez ludzi, a z kolei przyswajana przez nich kultura ma dla rozwoju psychicznego jednostki znaczenie zgoła szczególne: jest siłą współtworzącą środowisko człowieka i jego samego. Przeto kultura - w jej warstwie techniczno-użytkowej i symbolicznej - nie może być traktowana jako czynnik uboczny, a tym bardziej jako luksus czy ozdobnik w życiu społecznym jednostki. W wymiarze jednostkowym przyswajanie kultury jest warunkiem samorealizacji i rozwoju możliwości człowieka, określającym zarazem kierunek i charakter kształtowania się jego psychiki. Wychowanie i kształcenie dzieci i młodzieży, traktowane jako wycinek socjalizacji polegającej na przekazywaniu kultury społeczeństwa przedstawicielom kolejnych generacji, nabiera w tym kontekście szczególnej wagi, i to zarówno z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostek, jak i społeczeństwa jako całości. Rozdział 7.Ń Jednostka a rodzina: interakcje, stosunki, rozwójŃ (opracowała Maria Tyszkowa) 7.1. Rodzinne uwarunkowania rozwoju osobowości jednostki Rodzina może być i bywa ujmowana jako grupa społeczna (zwłaszcza w socjologii, w której rodzinę traktuje się jak tzw. małą lub pierwotną grupę społeczną - por. J. Szczepański, 1990Ď), jako środowisko społeczne i środowisko wychowawcze jednostki (zwłaszcza w psychologii rozwojowej i wychowawczej oraz w pedagogice - por. M. Żebrowska, 1957Ď; M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979Ď). Jest rodzina i jednym, i drugim. Nas rodzina interesuje jako zespół warunków środowiskowych i wychowawczych, oddziałujących na rozwój osobowości jednostki. Ujmujemy więc rodzinę z punktu widzenia rozwoju indywidualnego jej członków. Ujmując rodzinę jako zespół warunków społeczno-kulturowych (środowiskowych) jednostki, skłaniamy się do podejścia ekologicznego do zagadnień rodziny i rozwoju jednostki. Psychologia rozwojowa ekologiczna ujmuje rodzinę jako prymarny kontekst rozwojowy jednostki (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď). Rola tego kontekstu jest szczególnie ważna w rozwoju indywidualnym we wczesnym dzieciństwie, ale - jak można sądzić - odnosi się także do zmian i przekształceń rozwojowych psychiki i zachowania jednostki w późniejszych okresach ontogenezy, z okresem dorosłości włącznie. Istota wpływu kontekstu rodzinnego na rozwój jednostki sprowadza się do tego, że jednostka jest zdolna uczyć się od osób, z którymi łączy ją więź społeczno-emocjonalna. U. Bronfenbrenner rozróżnia prymarny i wtóry (sekundarny) kontekst rozwojowy jednostki. "Prymarny kontekst rozwojowy - stwierdza - to taki kontekst, w którym dziecko może obserwować i przyjmować wzory coraz bardziej złożone aktywności we współdziałaniu lub pod bezpośrednim kierownictwem osób, które posiadają wiedzę i umiejętności jeszcze przez dziecko nie opanowane i z którymi dziecko ma ukształtowane pozytywne stosunki emocjonalne" (U. Bronfenbrenner, 1979, s. 845Ď). Rodzina stanowi taki prymarny kontekst rozwojowy dziecka. Jednakże zachowuje swoją specyfikę - dzięki istnieniu pozytywnych stosunków emocjonalnych - także dla dorastających i dorosłych członków rodziny. Po przekroczeniu okresu wczesnego dzieciństwa jednostka wchodzi w szerszy, sekundarny kontekst rozwojowy; jej rozwój może się odbywać i odbywa się w znacznej mierze dzięki uczeniu się jednostki w kontaktach z ludźmi, z którymi nie łączą jej bliskie, pozytywne stosunki emocjonalne. W psychologii rozwojowej brak dotychczas badań nad rolą przywiązania w funkcjonowaniu (psychicznym i społecznym) i rozwoju ludzi dorosłych, co - jak się wydaje - ma dla tego procesu istotne znaczenie. Dowodzą tego badania nad skutkami, przeważnie negatywnymi, osamotnienia ludzi dorosłych. Brak też badań nad rozwojem w kontekście różnych form aktywności i środowisk życia jednostki. Tymczasem rozwój indywidualny, a w szczególności zmiany rozwojowe (kształtowanie się i przekształcanie) osobowości dokonują się zawsze w interakcji jednostki z jej otoczeniem. Otoczenie to dzięki owej interakcji i jej specyficznym właściwościom tworzy określony kontekst rozwojowy danej jednostki. Dopiero więc poznanie owego kontekstu rozwojowego umożliwia zrozumienie samego procesu rozwoju. Słowem, rozwój psychiczny jednostki jest procesem uwikłanym w kontekst, w jakim się odbywa. Jest to zawsze "rozwój w kontekście" - środowiska, rodziny, kultury itd. Tu interesuje nas rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki. W dotychczasowych badaniach psychologii rozwojowej poddawano analizie głównie oddziaływanie rodziny jako środowiska wychowawczego, w którym jednostka znajduje warunki dla swego rozwoju w dzieciństwie i okresie dorastania. Wiele prac poświęcono także analizie różnorodnych czynników powodujących powstawanie zaburzeń rozwoju i funkcjonowania psychicznego oraz przystosowania społecznego jednostki, głównie w okresie dzieciństwa i dorastania. W psychologii wychowawczej z kolei traktowano rodzinę jako środowisko wychowujące i główny teren socjalizacji wzrastających w niej dzieci. Wyniki dotychczasowych badań doprowadziły do zgromadzenia bogatych, ale rozproszonych i przez to trudnych do zsyntetyzowania danych, lecz także do sformułowania koncepcji teoretycznych, odwołujących się do różnych mechanizmów psychologicznych w celu wyjaśnienia wpływów różnych czynników środowiska rodzinnego na przebieg i rezultaty rozwoju wzrastających w niej jednostek. Wśród tych koncepcji na szczególną uwagę zasługują przede wszystkim 1Ď) te, które akcentują rolę zaspokajania potrzeb i powstających na tym tle więzi społeczno-emocjonalnych między matką a dzieckiem oraz między innymi członkami rodziny; należy tu przede wszystkim teoria przywiązania (por. J. Bowlby, 1973Ď; R. Zazzo, 1978Ď); 2Ď) koncepcje podkreślające rolę społecznego uczenia się (naśladownictwa, identyfikacji, modelowania), uruchamianych na szeroką skalę w rodzinie, a niezmiernie ważnych w procesach socjalizacji i rozwoju, szczególnie zaś w formowaniu się osobowości jednostki (Bandura, 1977, Bandura i Walters, 1968Ď). Wspomniana już poprzednio 3Ď) koncepcja ekologiczna rozwoju człowieka, przyjmując, że rozwój jednostki to rozwój w kontekście, także problemy szersze (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď), zmierza mianowicie do wyjaśnienia charakteru związków człowieka z jego środowiskiem, związków konstytuujących kontekst rozwojowy. W perspektywie tej koncepcji rodzina wyróżnia się jako specyficzny kontekst rozwojowy dziecka (Bronfenbrenner, 1979Ď), a także dorastającego i dorosłego człowieka. To, co wyróżnia ów rodzinny kontekst rozwoju psychicznego jednostki, to fakt, iż rodzina stanowi grupę społeczną, której członkowie powiązani są między sobą w sposób szczególnie intymny, a owe związki mają w większości przypadków pozytywny charakter emocjonalny. Aktywność rozwijana przez jednostkę w środowisku społecznym rodziny wzbudza na ogół żywy oddźwięk emocjonalny pozostałych jej członków, nabierając dzięki temu nowego znaczenia (w wymiarze ponadindywidualnym). Więzi społeczno-emocjonalne stanowią przeto bogate źródło nagród i kar społecznych. Członkowie rodziny są także dla siebie nawzajem układem odniesienia, źródłem wzorów aktywności i zachowań oraz przekazicielami wzorców i modeli postępowania. Na tych właśnie przesłankach opiera się socjalizująca funkcja rodziny i skuteczność jej oddziaływań wychowawczych. Życie rodzinne i obcowanie z bliskimi uczuciowo ludźmi stanowi także źródło i podstawę różnorodnych doświadczeń społecznych i przeżyć emocjonalnych. Dotyczy to przy tym zarówno dzieci, jak i dorosłych członków rodziny. Bliskość uczuciowa stwarza szczególnie dogodne warunki przekazu psychicznego, a więc wymiany i przejmowania doświadczeń osób bliskich. Na tym też polega rola rodziny w transmisji kultury oraz jej oddziaływania wychowawcze. Uwzględniając powyższe rozważania, w badaniach nad rodziną przyjmuje się następujące założenia ogólne: 1. Przyjmujemy, że rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces organizowania się doświadczenia indywidualnego (por. M. Tyszkowa, 1985Ď). Rodzina stanowi teren zdobywania znacznej części tego doświadczenia, i to zarówno przez dzieci i młodzież, jak i przez osoby dorosłe. Doświadczenie indywidualne stanowi podstawowy materiał rozwoju psychicznego. Doświadczenie, a zwłaszcza doświadczenie indywidualne, możemy ujmować jako efekt aktywności jednostki w środowisku, odkładający się w strukturach funkcjonalnych jej organizmu. W znaczeniu węższym można doświadczenie traktować jako utrwaloną (zapisaną bądź zakodowaną) informację. Tak właśnie proponował je ujmować A. Lewicki "Z psychologicznego punktu widzenia - stwierdza - rozpatrujemy doświadczenie jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, czyli śladów pamięciowych" (A. Lewicki, 1969, s. 40Ď). "Odkładanie się" informacji, bądź ich zespołów, w strukturach organizmu i¬8¦lub w zapisach (śladach) pamięciowych wymaga uprzedniego ich opracowania i zorganizowania. Podstawowa jednostka doświadczenia psychicznego człowieka charakteryzuje się, zdaniem J. Piageta (1967Ď) trzema aspektami: poznawczym, afektywnym i wartościującym. Tak więc i opracowanie doświadczenia winno odnosić się do tych trzech aspektów i obejmować: 1Ď) symbolizację w kategoriach pojęciowych i symbolicznych, stanowiących narzędzia kulturowe poznania, 2Ď) opracowanie emocjonalne, tj. przeżycie w postaci uczuć o określonej modalności, natężeniu i znaku (ujemnym bądź dodatnim) i 3Ď) ujęcie w kategoriach wartości przez odniesienie do systemu ewaluatywnego jednostki, ukształtowanego w warunkach życia w systemie społeczeństwa i jego kultury. Odniesienie doświadczeń indywidualnych do systemu wartości (ich opracowanie w systemie ewaluatywnym) nazywamy procesem wartościowania lub - krócej - wartościowaniem, waloryzacją bądź ewaluacją doświadczenia. Rodzina może oddziaływać na rozwój jednostki dwojako: a) przez stwarzanie warunków zdobywania doświadczeń i wyznaczanie ich charakteru i b) przez przekazywanie jednostce wzorów, narzędzi kulturowych i sposobów opracowywania doświadczeń w aspekcie poznawczym, w aspekcie emocjonalnym i w kategoriach wartości. 2. Na podstawie analizy wiedzy dotyczącej oddziaływania socjalizacyjno-wychowawczego rodziny (por. Z. Tyszka, 1991, J. Rembowski, 1986Ď) przyjmujemy, że jednostka, rozwijająca się w kontekście rodziny, przyswaja sobie wzorce interpretowania i symbolizacji doświadczenia, a także wzory uczuciowych ustosunkowań i ocen wartości, odgrywające rolę standardów w procesie wartościowania treści, okoliczności i charakteru doświadczenia indywidualnego. Uczy się także sposobu pełnienia ról społecznych oraz opanowuje - obok sposobów działania - społeczne i moralne zasady postępowania, internalizując je stopniowo. Dzięki temu rodzina oddziaływa na rozwój jednostki znów dwojako: a) przez formowanie treści, zakresu i charakteru doświadczeń poznawczych, społecznych i emocjonalnych oraz b) przez dostarczanie i przyswajanie jednostce narzędzi i sposobów opracowywania tych doświadczeń. Opracowane w aspekcie poznawczym, emocjonalnym i ewaluatywnym doświadczenia mogą wchodzić w skład tworzących się struktur funkcjonalnych jednostki, lub - w późniejszych okresach rozwoju - mogą być w te struktury wbudowywane. Niekiedy zapewne mogą także inicjować proces przekształcenia się owych struktur. Odnosi się to również do struktur poznawczych osobowości jednostki. Można więc powiedzieć, że w całym obszarze procesów kształtowania się i rozwoju osobowości działają jego rodzinne (środowiskowe i wychowawcze) uwarunkowania. Problem polega na tym, aby uwarunkowania te rozpoznać i określić zakres ich działania. 3. Procesy rozwoju i formowania się osobowości człowieka dokonują się w największym nasileniu w okresie dzieciństwa i dorastania, bynajmniej jednak nie ulegają zakończeniu w tych okresach ontogenezy. Przyjmujemy założenie, że rozwój człowieka dokonuje się w ciągu całego życia. Przez cały ciąg ontogenezy trwa też oddziaływanie rodzinnych uwarunkowań procesów tego rozwoju i jego rezultatów. W różnych fazach (okresach) rozwojowych przebieg procesów rozwojowych jest zapewne odmienny, zależnie od zróżnicowania źródeł i mechanizmów zmian rozwojowych. Z tych też względów inna jest zapewne interakcja różnych czynników (determinant i warunków) rozwoju (w tym również rozwoju osobowości) w różnych okresach rozwoju człowieka. 4. W okresie dzieciństwa i dorastania oraz w okresie dorosłości inne są zapewne źródła i mechanizmy rozwoju osobowości oraz występuje zróżnicowanie czynników i sposobów oddziaływania rodzinnych uwarunkowań procesów tego rozwoju. 5. Rodzina oddziałuje na rozwój jednostki także w sposób specyficzny - drogą świadomej działalności wychowawczej. Oddziaływanie to odnosi się do wszystkich członków rodziny, ale przede wszystkim do dzieci i młodzieży. Z tego punktu widzenia ustala się też pewien specyficzny układ ról społecznych właściwy dla wychowania jako działalności mającej na celu wywieranie wpływu na innych ludzi. Rozpatrując oddziaływanie rodziny na rozwój osobowości jednostki musimy więc uwzględnić zarówno specyfikę działalności wychowawczej, jak i grupy społecznej, w jakiej się owa działalność odbywa. Wychowanie w rodzinie, jak każda działalność wychowawcza, jest działalnością, która ma na celu wywołanie zmian w zachowaniu, zgodnych z określonym celem (czy celami) ujmowanym w ideale wychowawczym, który stanowi układ ideałów osobowych, standardów postępowania, wartości i norm. Oddziaływanie wychowawcze odbywa się również przy użyciu metod, jakie według opinii wychowujących mogą skutecznie prowadzić do realizacji celów wychowania. Ogół takich celów (ideałów) wychowawczych oraz przekonań odnoszących się do wartości i skuteczności metod oddziaływania wychowawczego określamy terminem "ideologia wychowawcza", a w przypadku rozpatrywania wychowania w rodzinie, terminem "rodzinna ideologia wychowawcza". Można zasadnie przypuszczać, że zarówno cele (ideały) wychowawcze, jak i przekonania (oraz skłonności do ich stosowania), dotyczące określonych metod oddziaływania wychowawczego, powstają i kształtują się w świadomości rodziców-wychowawców przede wszystkim w wyniku uogólniania własnych doświadczeń oraz - w mniejszym stopniu - wiedzy nabywanej drogą przekazu społecznego w jego formach pośrednich. Z pewnością także przybierają one różną formę w zależności od osobowości ludzi, którzy je reprezentują. Dlatego też sądzimy, że osobowość rodziców jest niezwykle ważnym czynnikiem oddziałującym na rozwój dziecka w rodzinie. Osobowość rodziców oddziałuje trojako: 1Ď) jako model - przez procesy naśladownictwa, identyfikacji, a więc poniekąd jako element środowiska społecznego i sytuacji psychologicznych występujących w środowisku rodzinnym; 2Ď) jako nosiciel standardów i ważny czynnik świadomie tworzonych sytuacji i oddziaływań wychowawczych, a ponadto 3Ď) jako psychologiczny kontekst owych ideałów i standardów wychowawczych. 7.2. Założenia wyjściowe badań nad rodziną W tym rozdziale opieramy się przede wszystkim na wynikach badań, których celem była analiza zależności wzajemnych między rodziną a rozwojem indywidualnym jej członków (1Ď). Założyliśmy badanie zależności dwukierunkowych i działanie przyczynowości cyrkularnej, przewidując, iż rodzina jako podstawowe środowisko życia i aktywności jednostki wywiera wpływ na rozwój indywidualny swoich członków (zarówno dzieci, jak i dorosłych), ale z kolei zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek, oddziałując na ich funkcjonowanie w rodzinie modyfikują tryb życia i sposób funkcjonowania rodziny jako całego systemu interakcji osobowych. Punktem wyjścia badań było więc systemowe ujmowanie rodziny i psychiki jednostki oraz interakcyjne i ekologiczne podejście do wzajemnych zależności między nimi (2Ď). Podejmując w badaniach empirycznych problem zależności wzajemnych między rodziną a rozwojem jednostki można podejść do niego rozmaicie. Można związek pomiędzy jednostką i jej rozwojem indywidualnym a rodziną traktować jako szczególny przypadek relacji między jednostką i jej środowiskiem. Implikuje to ujmowanie rodziny w kategoriach środowiska i - zgodnie z tradycyjnymi ujęciami - przypisywanie rodzinie, jako środowisku, dominującej i aktywnej roli w rozwoju jednostki. Można też - i takie podejście zostało przyjęte w naszych badaniach - związek między rodziną a rozwojem jednostki ujmować jako relację wzajemną, a więc przyjąć, że rodzina wywiera wpływ na rozwój jednostki, ale z kolei zmiany rozwojowe tworzących rodzinę jednostek i ich aktywność oddziałują na funkcjonowanie rodziny i prowadzą do zmian w jej funkcjonowaniu, implikując przekształcenia całokształtu stosunków międzyosobowych i funkcjonowania systemu rodzinnego. Oznacza to przypisywanie aktywnej roli obu branym pod uwagę systemom. W badaniach naszych zastosowaliśmy podejście drugie, akceptując konstruktywistyczne i ekologiczne stanowisko w kwestii rozwoju jednostki, a zarazem interakcyjne ujęcie relacji między rodziną a jednostką i jej rozwojem. Przyjęliśmy więc kilka podstawowych założeń wyjściowych, które podajemy poniżej: 1. Rodzina z jednej strony a jednostka (jej zachowanie się i psychika) z drugiej stanowią dwa względnie niezależne, ale ściśle ze sobą powiązane systemy. Są to systemy otwarte, ożywione i zdolne do rozwoju. 2. Związek między rodziną a rozwojem jednostki (psychicznym, osobowościowym, behawioralnym) ma charakter interakcyjny. 3. Zależność między rodziną, jej funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką, jej zachowaniem i zmianami rozwojowymi psychiki jest wzajemna. 4. Źródłem i podstawowym czynnikiem rozwoju psychicznego jednostki jest jej aktywność, w tym również jej aktywność w rodzinie, obejmująca różnorodne czynności o charakterze przedmiotowym, społecznym i symbolicznym (w tym komunikacyjne), i interakcje osobowe. Znaczna część tej aktywności jest regulowana przepisami i wymaganiami społecznych ról rodzinnych, jakie jednostka pełni zarówno w rodzinie prokreacji, (po zawarciu związku małżeńskiego), jak i w rodzinie pochodzenia, a także w rodzinie nuklearnej i w rodzinie rozszerzonej (wielopokoleniowej). 5. Zmienną pośredniczącą między aktywnością jednostki w środowisku (w tym przypadku w rodzinie) a dokonującymi się zmianami w jej psychice i zachowaniu jest doświadczenie, jakie wynosi ona ze swej aktywności i jakie przyswaja sobie w toku procesów komunikowania interpersonalnego. Doświadczenie stanowi materiał rozwoju i - opracowane w aspekcie kognitywnym, afektywnym i ewaluatywnym - podlega strukturacji (restrukturacji) i włączeniu w struktury psychiki jednostki. 6. Rodzina - dzięki swoim związkom z szerszymi systemami społecznymi - dostarcza jednostce i przekazuje szereg wzorców zachowania, przeżywania i wartościowania doświadczeń. Środki te służą jednostce jako symboliczne narzędzia opracowywania i strukturowania doświadczeń. 7. Rodzina stwarza też - dzięki specyficznie bliskim i intymnym interakcjom międzyjednostkowym - sprzyjające warunki do opracowywania, porządkowania i strukturowania doświadczeń wynoszonych przez jednostkę z jej aktywności w innych pozarodzinnych środowiskach. Dzieje się tak dlatego, iż w interakcji międzyosobowej można doświadczenie zeksterioryzować celem jego opracowania w procesach wzajemnego komunikowania, aby następnie łatwiej je zinterioryzować w system psychiczny jednostki. 8. Rodzina żyje w szerszym społecznym kontekście systemów mezo-, egzo- i makrospołecznych, które na nią oddziałują. Również jednostka - prócz tego, iż podlega oddziaływaniu szerszych struktur społecznych za pośrednictwem rodziny, jest także członkiem innych pozarodzinnych grup społecznych, a jej aktywność przejawia się także w innych niż rodzina środowiskach (np. przedszkole, szkoła, środowisko pracy). Zarówno więc system rodzinny, jak i psychika oraz zachowanie się jednostki pozostają pod wpływem szerszych systemów środowiska społecznego, kulturowego i przyrodniczego, wykorzystując je dla własnego rozwoju. Jak z tego wynika, rozwój psychiczny jednostki dokonuje się tylko częściowo na skutek oddziaływania rodziny, a ściślej mówiąc, aktywności danej jednostki w rodzinie. Zdając sobie z tego sprawę, nie możemy jednak wyraźnie oddzielić oddziaływania rodziny i rodzinnych form aktywności od wpływu aktywności w innych, pozarodzinnych środowiskach życia jednostki wchodzącej w skład danego systemu rodzinnego. 7.3. Paradygmat teoretyczny badań nad związkiem między rodziną, jej funkcjonowaniem i rozwojem a jednostką i jej rozwojem indywidualnym Podstawowe założenia wypracowanego przez nas paradygmatu teoretycznego zostały ujęte w postaci schematu przewidywanych zależności między głównymi grupami zmiennych. Schemat ten przedstawiono poniżej, na ryc. 7.1. Ryc.7.1. Wyjściowy schemat badanych zależności Rodzina - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki Rodzinę traktujemy jako źródło zmiennych niezależnych w badaniach, które podejmują problem zmian rozwojowych jednostki w kontekście rodziny. Doświadczenie jest ujmowane jako zmienna pośrednicząca między rodziną a zmianami rozwojowymi jednostki i vice versa, a zmiany rozwojowe jednostki jako zmienną zależną bądź (w badaniach nad wpływem zmian rozwojowych jednostki na funkcjonowanie rodziny) jako zmienną niezależną, przy czym wówczas zmiany w funkcjonowaniu rodziny stanowią zmienną zależną. Układ zależności, na jakie zwracamy w badaniach uwagę, wyznacza sposób traktowania zmiennych. Wzajemne warunkowanie się zmian w psychice i zachowaniu jednostki oraz w funkcjonowaniu rodziny ma też swoją własną dynamikę w procesie rozwojowym zarówno jednostki, jak i rodziny. Przejdziemy obecnie do zwięzłego zarysowania sposobu ujmowania poszczególnych grup zmiennych i hipotetycznych zależności między nimi zgodnie z przedstawionym wyżej schematem. 1Ď) Rodzina i jej związek z rozwojem indywidualnym tworzących ją jednostek. W badaniach naszych ujmowaliśmy rodzinę jako system interakcji osobowych (por. Minuchin, 1975, Hinde, 1988Ď) i jako środowisko aktywności jednostki oraz jej rozwoju lub - inaczej - kontekst rozwojowy. Jest to zgodne z poglądami współczesnej psychologii rodziny i ekologii psychologicznej rozwoju człowieka (por. U. Bronfenbrenner, 1979Ď). We wszystkich tych ujęciach badacze z różnych krajów zwracają uwagę na istotną rolę rodziny w rozwoju wchodzących w jej skład jednostek oraz na szczególny - wszechstronny i intymny - charakter interakcji osobowych w rodzinie, a także na trwałość stosunków międzyosobowych i długotrwałość oddziaływań rodziny w formowaniu się osobowości i zachowania się jednostek, a zwłaszcza dzieci i młodzieży. Większość ludzi żyje w kręgu rodziny zarówno w okresie dzieciństwa, jak i w okresie dorosłości. Na początku jest to rodzina pochodzenia (generacyjna), a następnie - po zawarciu związku małżeńskiego - rodzina prokreacji. Przez cały cykl życia indywidualnego jednostka jest osadzona w sieci stosunków pokrewieństwa i powinowactwa, tworzących tzw. rodzinę rozszerzoną. Sieć ta tworzy układ wielopokoleniowy, którego najważniejszymi członkami - poza rodziną (rodzinami) nuklearną (ymi) - są rodzice pokolenia średniego (rodzice i teściowe małżonków), będący dziadkami ich dzieci. W badaniach naszych zwróciliśmy więc także uwagę na stosunki rodzinne w układach międzypokoleniowych i wielopokoleniowych. Jeśli ujmujemy rodzinę jako system stosunków i interakcji, to należy określić bliżej znaczenie tych pojęć. Pojęcie stosunku międzyosobowego (relacji) możemy określić jako to, co się dzieje między jednostkami w czasie. Stosunki międzyosobowe mają charakter względnie trwały. Implikuje on - na poziomie zachowań - serię interakcji osób, które nazywa się partnerami stosunku lub interakcji. Interakcja jest mniej lub bardziej ograniczona co do czasu trwania i oznacza taki rodzaj kontaktu dwu lub więcej osób, w jakim stanowią one nawzajem (dzięki percepcji partnerów i ich wzajemnego zachowania) bodźce wpływające na zmiany w zachowaniu. W interakcji najważniejsze są więc procesy wzajemnej percepcji partnerów, procesy komunikowania interpersonalnego, wymiany społecznych nagród i kar między partnerami. Interakcje osobowe w rodzinie są szczególnie intensywne dzięki częstości kontaktów i trwałe dzięki wspólnemu zamieszkiwaniu i współżyciu członków rodziny. Żadna interakcja, choć ograniczona co do czasu trwania, nie jest jednak wyizolowana z serii wzajemnych interakcji między partnerami. Odwrotnie charakteryzuje się pewną kontynuacją w czasie - stanowi następstwo interakcji uprzednich, a zarazem zawiera w sobie antycypacje interakcji przyszłych. To właśnie decyduje o mniej lub bardziej trwałym charakterze interakcji, czyli o powstawaniu określonego stosunku międzyosobowego (Hinde, 1988Ď). Dzięki temu, że każdy stosunek międzyosobowy posiada przeszłość i rodzi antycypacje przyszłych interakcji, dany typ stosunku, jaki ukształtował się raz, może trwać także wówczas, gdy brak doświadczeń związanych z bezpośrednimi, aktualnymi interakcjami partnerów. Jego trwanie opiera się bowiem na wspomnieniach interakcji przeszłych i zrodzonych przez nie oczekiwaniach. Systemowe ujęcie rodziny zakłada, iż stanowi ona system otwarty, tzn. "(...) złożoną, zintegrowaną całość, charakteryzującą się zorganizowanymi wzorami interakcji, które przybierają raczej cyrkularną niż linearną formę" (Minuchin, 1988, s. 8Ď). Podstawowym założeniem systemowego podejścia do rodziny jest teza, iż elementy (osoby) wchodzące w skład systemu rodzinnego są wzajemnie od siebie zależne, przyczyniając się do kształtowania wzorów zachowania, i są ukierunkowane we własnym zachowaniu przez uczestniczenie w tych wzorach (Minuchin, 1988Ď; van Geert, 1990Ď). Ma to podstawowe znaczenie z punktu widzenia analizy rozwoju indywidualnego ludzi w kontekście rodziny. Przyjęcie podejścia systemowego implikuje więc konieczność zdawania sobie sprawy, iż najbardziej adekwatnym sposobem poznawania rodziny jest badanie stosunków rodzinnych w ich całokształcie i we wzajemnych uwarunkowaniach. Jest to jednak przy obecnym stanie możliwości badawczych ogromnie trudne do zrealizowania. Jeśli więc decydujemy się na analizowanie stosunków w substystemach systemu rodzinnego, np. w diadzie matka-dziecko czy ojciec-dziecko itp., to musimy sobie zdawać sprawę z tego, iż relacje te funkcjonują w rzeczywistości w szerszym układzie interakcji, w jakie wchodzi każdy z partnerów, członków tej diady. Rozpatrując rozwój jednostki w kontekście rodziny musimy z kolei uwzględnić fakt, iż interakcje, w jakie ona wchodzi w rodzinie, są zależne od stanu rozwoju, jaki partnerzy osiągnęli w danym czasie, a także założyć, iż przez układ stosunków międzyosobowych, w jakich partnerzy funkcjonują, warunkowane są ważne sfery ich aktywności zarówno w rodzinie, jak i - pośrednio - poza rodziną. System rodzinny składa się z szeregu podsystemów tworzonych przez wyodrębniające się układy stosunków międzyosobowych w diadach, triadach itp. Jeśli jeden taki układ zwraca się przeciwko drugiemu lub partnerzy danej diady (triady) zacieśniają wzajemne stosunki po to, by przeciwstawić się innemu członkowi rodziny, świadczy to o zaburzeniu prawidłowych układów w rodzinie. Nie każdy typ stosunków międzyosobowych w rodzinie stanowi układ zdrowy z punktu widzenia funkcjonowania rodziny jako środowiska rozwoju indywidualnego jej członków. Według Barnhilla (1979Ď) zdrowe systemy rodzinne cechują się pewnymi właściwościami, które ujął on w postaci ośmiu wymiarów, zestawionych ze skontrastowanych właściwości funkcjonowania grupy rodzinnej. Wymiary zdrowego funkcjonowania rodziny z jednej strony, a jej patologii z drugiej, są następujące: 1Ď) Indywidualizacja |vs wplątanie w sieć 2Ď) Wzajemność |vs izolacja, odseparowanie 3Ď) Plastyczność |vs sztywność 4Ď) Stabilność |vs dezorganizacja 5Ď) Jasna |vs niejasna, zdeformowana percepcja 6Ď) Jasna |vs niejasna lub zaburzona komunikacja 7Ď) Wzajemność (wymienność) ról |vs role niejasne lub konflikt ról 8Ď) Jasne |vs niejasne (posiadające wyłomy) granice między pokoleniami. Życie, wzrastanie i funkcjonowanie w zdrowym układzie stosunków rodzinnych z jasnym podziałem ról, wyraźnymi granicami międzypokoleniowymi, ale przy jasnej komunikacji i poczuciu wzajemnej wspólnoty, a zarazem dawaniu swobody każdej jednostce wchodzącej w skład grupy, sprzyja rozwojowi indywidualnemu członków rodziny. Wzrastanie i funkcjonowanie w rodzinie o zaburzonych, patologicznych stosunkach międzyosobowych nie sprzyja rozwojowi indywidualnemu i - w skrajnych przypadkach (np. przy silnym wplątaniu w sieć, czyli w związkach o charakterze symbiotycznym między matką a dzieckiem - prowadzi do różnorodnych zaburzeń rozwoju z ciężkimi psychozami włącznie (por. Jankowski, 1983Ď). Stosunki międzyosobowe i interakcje w rodzinie, zarówno nuklearnej, jak i rozszerzonej, są źródłem bogatych i różnorodnych doświadczeń o charakterze społecznym. W układzie rodzinnym, zwłaszcza w rodzinie rozszerzonej, dokonuje się ponadto międzypokoleniowy przekaz doświadczenia indywidualnego i społecznego, i to zarówno między rodzicami i dziećmi, jak między dziadkami i wnukami. Rodzinę możemy także rozpatrywać jako środowisko aktywności jednostki. Prócz interakcji aktywność ta obejmuje różnorodne czynności na rzecz rodziny. Znaczna część tych czynności regulowana jest przepisami społecznych ról rodzinnych. Zakładamy więc, iż pełnione przez daną jednostkę role rodzinne i związane z nimi interakcje, a także pozycje zajmowane w rodzinie, kształtują jej aktywność będącą źródłem określonego typu doświadczeń stanowiących materiał rozwoju indywidualnego (M. Tyszkowa, 1988Ď). W badaniach nad rozwojem jednostki w kontekście rodziny musimy zatem oddziaływanie rodziny na rozwój indywidualny analizować przez pryzmat: a) pełnionych przez jednostkę ról rodzinnych, b) pozycji, jaką dana jednostka zajmuje w układzie rodzinnym, c) wykonywanych przez nią czynności i działań oraz nabywanych kompetencji, d) stosunków i interakcji, w jakie ona w rodzinie wchodzi. Zgodnie ze stanowiskiem psychologii rozwojowej przyjmujemy, iż rozwój psychiczny ludzkiej jednostki dokonuje się przez całe życie (por. Baltes, Reese, Lippsitt, 1980Ď; Tyszkowa, 1986, 1988Ď). Jeśli tak, to rozpatrując rozwój jednostki w kontekście rodziny, musimy wziąć pod uwagę nie tylko rozwój indywidualny dzieci i dorosłych w rodzinie, ale również zmiany rozwojowe tworzących rodzinę osób dorosłych w różnym wieku. Dotychczas rodzinę ujmowano na ogół w sposób - rzec można - pajdocentryczny. Znajduje to wyraz m.in. w znanym podziale okresów cyklu życiowego rodziny nuklearnej na okresy preparentalny, parentalny i postparentalny. Jeśli rozpatrujemy rodzinę jako kontekst rozwojowy jednostek w różnym wieku, to musimy odejść od takiego pajdocentrycznego stanowiska. Takie tendencje obserwujemy w naukach społecznych w ostatnim dziecięcioleciu. W naszym traktowaniu rodziny nawiązujemy więc do koncepcji D. L. Feathermana (1983, s. 38Ď) głoszącej, że rodzina stanowi "... konstelację biegu życia jednostek pozostających w pewnym, wzajemnie zależnym stosunku i w kontekście zmieniających się okoliczności historycznych". Jeśli tak, to rodzina może być traktowana zarówno jako kontekst rozwoju dzieci, jak rodziców i innych członków rodziny, którzy znajdują się w różnych fazach swojego indywidualnego cyklu życiowego. Oczywiście każdy z członków rodziny zależnie od fazy życia, w jakiej się znajduje, oraz od swoich właściwości indywidualnych pełni odmienne role rodzinne, a zarazem wchodzi w innego rodzaju interakcje i stosunki międzyosobowe i zajmuje inną pozycję w układzie stosunków interpersonalnych. Rola społeczna oznacza układ względnie stałych i spójnych zachowań oraz postaw społecznie określonych i oczekiwanych przez daną grupę społeczną od osoby zajmującej daną pozycję społeczną. Z każdą z ról związane są też określone obowiązki i przywileje. Każda ma też określony zakres wyznaczonych przepisami zachowań "będących elementem roli, podobnie jak to ma miejsce w przypadku norm" (Mika, 1972, s. 238Ď). W ciągu swego życia indywidualnego jednostka może pełnić w rodzinie różne role. Sprawą ważną jest poziom akceptacji tych ról, jakie jednostka podejmuje, a także sposób wchodzenia w społeczne role rodzinne. Jak twierdzą Newcomb i współautorzy (1965, s. 418Ď), akceptowane bywają te pozycje i role społeczne, które zawierają w sobie element nagrody, dając - obok obowiązków - określone przywileje. Sposób pełnienia społecznych ról rodzinnych wymaga zmian w miarę rozwoju rodziny (np. związanego z postępami w rozwoju dzieci). Nieumiejętność i nieakceptowanie nowych form pełnienia roli rodzinnej (np. rodzicielskiej) może stać się przyczyną patologizacji stosunków międzyosobowych w rodzinie i, w ślad za tym, psychicznego funkcjonowania jej członków, a w pierwszej kolejności wywołuje konflikty w stosunkach międzyosobowych. Tak może być wtedy, gdy np. rodzice nie przyjmują do wiadomości zmian rozwojowych i nowych potrzeb społecznych i psychicznych dzieci w wieku dorastania. Dorastające dzieci, dążące do coraz szerszej autonomii indywidualnej, wchodzą wówczas w konflikty z rodzicami. Nie zawsze prowadzi to jednak do pozytywnych przekształceń układu stosunków rodzinnych i zmian w sposobie pełnienia ról rodzicielskich. Ważny jest też sposób podejmowania nowych ról społecznych w rodzinie i¬8¦lub stopień ich akceptowania. Ma to znaczenie zarówno dla akceptowania wymagań nowej roli, jak i dla uczenia się wymaganych przez tę rolę zachowań i postaw. Odnosi się to np. do ról małżeńskich i rodzicielskich oraz do ról; dziadka¬8¦babci, w które wchodzi się na ogół nie z własnego wyboru. Pełnienie społecznych ról rodzinnych wiąże się z określonymi formami aktywności jednostki. Są to zarówno czynności przedmiotowe, które jednostka wykonuje spełniając różne funkcje rodziny (Tyszka, 1974Ď), jak i społeczna oraz symboliczne, wchodzące w skład interakcji osobowych. Jeśli więc odwołamy się do przedstawionego schematu prezentującego badane zależności, to możemy wysunąć tezę, że rodzina, a |respective pełnienie społecznych ról rodzinnych i uczestniczenie w określonym układzie stosunków i interakcji osobowych, implikując określoną aktywność jednostki, staje się źródłem doświadczenia. Doświadczenie to - po jego opracowaniu w aparacie psychicznym jednostki - zostaje włączone w subsystem(y) psychiczny(e), inicjując jego przekształcenia i prowadząc stopniowo do zmian rozwojowych całego systemu psychiki jednostki. 7.4. Rozwój psychiczny jednostki w rodzinie Rozwój psychiczny i społeczny jednostki bywa określany jako rozwój indywidualny. Jego istotę stanowi ciąg zmian rozwojowych psychiki oraz procesów kształtowania się osobowości jako systemu regulacji stosunków ze światem otaczającym i integracji wewnętrznej czynności psychicznych. Rozwój systemu psychicznego umożliwia doskonalenie procesów regulacji stosunków jednostki z otoczeniem, a dokonuje się dzięki procesom dojrzewania organizmu i organizowania się doświadczeń z własnej działalności podmiotu oraz procesom przyswajania kultury (socjalizacji i enkulturacji). W miarę uczenia się współżycia z innymi ludźmi i przyswajania sobie społecznie akceptowanych norm postępowania oraz aktywnego ich stosowania we własnym postępowaniu jednostka przekształca się w osobę ludzką (por. Piaget, 1977 bĎ). W naszych badaniach założyliśmy, iż rodzina odgrywa istotną rolę w tym procesie jako podstawowe ogniwo socjalizacji jednostki. Zarazem jednak, w przypadku niekorzystnych, patologicznych układów stosunków międzyosobowych, może procesy rozwoju psychicznego i społecznego zakłócać, nie dopuszczając do ukształtowania się jednostki w osobę ludzką. Psychika człowieka stanowi układ ewoluujący w toku procesów rozwoju indywidualnego, układ podlegający zmianom i przekształceniom o charakterze strukturalnym. Psychika człowieka jest przy tym układem specyficznym, jej charakter jest relacyjny - powstaje i rozwija się w toku ontogenezy dzięki wymianie informacyjnej między organizmem a światem otaczającym. Świat otaczający istoty ludzkiej to przede wszystkim świat społeczeństwa i jego kultury. Ważną część tego świata stanowi rodzina, w którą jednostka wchodzi w momencie narodzin, a właściwie jeszcze wcześniej. Można więc w sposób zasadny założyć, iż rodzina wywiera znaczący wpływ na rozwój psychiczny jednostki i procesy jej kształtowania się jako osoby. System psychiki ludzkiej jest złożony. Można w nim wydzielić szereg subukładów, takich jak m.in.: a) układ zapewniający orientację w otoczeniu, czyli układ poznawczy; b) układ komunikacji z otoczeniem, którego częścią podstawową jest mowa i inne systemy symbolicznych czynności jednostki; c) układ ewaluatywny dokonujący oceny wartości poznawanych rzeczy, zjawisk i informacji z otoczenia; d) układ centralny integracji wewnętrznej i regulacji stosunków ze światem otaczającym, zwany osobowością. Cały ten złożony system psychiki jednostki ewoluuje w ciągu całego cyklu życia indywidualnego. Istotą rozwoju jest więc zmiana. W toku rozwoju psychiki dokonują się zmiany różnorakie. Najważniejsze z nich to: 1Ď) zmiany ilościowe o różnym charakterze, 2Ď) zmiany jakościowe, strukturalne prowadzące do kształtowania się nowych struktur psychicznych lub przekształcania struktur wcześniej ukształtowanych, 3Ď) reorganizacja wewnętrzna całego systemu psychicznego jednostki. Punktem wyjścia zmian rozwojowych są relacje jednostki z otoczeniem, a materiałem rozwoju - zgodnie z naszą koncepcją (Tyszkowa, 1988Ď) - doświadczenie. Jeśli tak, to rozwój jednostki można określić jako trwający całe życie proces tworzenia się i organizowania oraz reorganizowania układu psychicznego (psychiki) jednostki. Ważną część tego procesu stanowi strukturowanie i restrukturowanie doświadczenia, jakie jednostka zdobywa w toku własnej aktywności w środowisku, w tym także w rodzinie. Wszelkie procesy, w tym również procesy zmian, dokonują się w czasie. W procesach rozwoju psychicznego czas może być ujmowany różnie: 1Ď) jako czas trwania procesu (zjawiska), które badamy; 2Ď) w postaci zmiennej wieku życia osób badanych; 3Ď) jako oś porządkowa kolejności osób badanych bądź wyników pomiarów; 4Ď) jako czas zdarzeń historycznych, wśród których przebiega życie jednostki i odbywa się jej rozwój. Kontekst społeczny i historyczny życia człowieka ma istotne znaczenie dla jego. rozwoju, gdyż określa i różnicuje zakres i zasób doświadczenia indywidualnego i jego jakość. Doświadczenie to jest zróżnicowane nie tylko indywidualnie, ale także między przedstawicielami różnych pokoleń, w tym różnych pokoleń rodziny. Zróżnicowane historycznie warunki życia poszczególnych pokoleń oddziałują również na rozwijane przez nie formy aktywności życiowej, różnicując zakres i rodzaj czynności kulturowych i sposoby ich wykonywania, a także potrzeby i sposoby ich zaspokajania. To także ma znaczenie w kształtowaniu doświadczenia życiowego przedstawicieli różnych pokoleń. Dopiero niedawno w psychologii rozwoju człowieka zwrócono uwagę na rolę czasu historycznego. Uczynił to K. Schaie (1965, 1984Ď) w stworzonym przez siebie ogólnym modelu rozwojowym. Nie próbuje on jednak wyjaśnić, dlaczego czas historyczny ma znaczenie dla przebiegu rozwoju psychicznego jednostki. Jego dążeniem było bowiem nie tyle wykryć przyczynę zróżnicowań w przebiegu rozwoju indywidualnego ludzi żyjących w różnym czasie historycznym, ile określić ogólne prawidłowości rozwoju psychicznego w ontogenezie, czyli uchwycić tzw. czystą zmianę ontogenetyczną. Moim zdaniem, ważność czasu historycznego dla rozwoju psychicznego jednostki wynika z faktu, iż czas ten określa ważny obszar doświadczeń życiowych ludzi związanych z trybem życia i wydarzeniami historycznymi wyznaczającymi podobieństwo przeżyć i losów jednostek z tego samego pokolenia i odmienność - przedstawicieli różnych pokoleń. Bieg życia człowieka i jego rozwój psychiczny odbywa się w kontekście określonych zdarzeń, jakie się wokół niego dzieją i¬8¦lub w których on uczestniczy. Biografia psychologiczna ludzkiej jednostki jest więc zależna od okresu dziejów społeczeństwa, na jaki przypada. W życiu i rozwoju indywidualnym człowieka występują zdarzenia trojakiego typu: 1Ď) Tak zwane normatywne zdarzenia życiowe, tj. zdarzenia, jakie istnieją w przebiegu życia większości ludzi (np. narodziny, pójście do szkoły, zdarzenia związane z dojrzewaniem biologicznym, zawarcie małżeństwa, przyjście na świat dzieci itp.). 2Ď) Nienormatywne lub pozanormatywne zdarzenia życiowe, tzn. takie zdarzenia, które mogą, ale nie muszą zdarzyć się w życiu danego człowieka (np. choroba, wypadek, wygrana na loterii, nieoczekiwanie zyskowna inwestycja itp.). 3Ď) Zdarzenia lub wydarzenia o charakterze społeczno-historycznym, które oddziałują na bieg życia danej jednostki (np. wojna, rewolucja, kryzys gospodarczy itp.). Wszystkie te zdarzenia przeżywane przez jednostkę pozostawiają po sobie mniej lub bardziej trwałe ślady zwane doświadczeniami. W toku cyklu życia indywidualnego człowiek podejmuje też i wypełnia pewne zadanie życiowe oddziałujące na jego rozwój indywidualny. Twórcą koncepcji zadań rozwojowych (życiowych) jest Havighurst (1981Ď). "Zadanie rozwojowe - stwierdza Havighurst (1981, s. 2Ď) - jest zadaniem, które pojawia się w pewnym okresie życia jednostki i którego wypełnienie z powodzeniem prowadzi do szczęścia oraz do sukcesu w zadaniach późniejszych, podczas gdy niepowodzenie przynosi brak szczęścia, dezaprobatę społeczną i trudności w dalszych zadaniach". Koncepcja zadań rozwojowych opiera się na założeniach epigenezy. Jednakże zadania rozwojowe mogą - zdaniem Havighursta - wiązać się z dojrzewaniem fizycznym, z presją oddziaływań kultury społeczeństwa, a wreszcie także z dążeniami, aspiracjami i wartościami rozwijającej się osobowości jednostki. Znaczna część zadań rozwojowych (życiowych) jednostki związana jest z rodziną (np. znalezienie partnera życiowego i nawiązanie intymnych stosunków międzyosobowych w okresie wczesnej dorosłości czy wydanie na świat potomstwa i zapewnienie mu opieki itp.). Z rodziną związanych jest także wiele tzw. ważnych zdarzeń życiowych. Ważne zdarzenia życiowe stanowią, zdaniem Goulda (1972Ď), punkty węzłowe życia i rozwoju jednostki. Należą do nich takie zdarzenia w życiu człowieka, jak pierwsze kroki czy słowa we wczesnym dzieciństwie, pójście do przedszkola czy do szkoły, narodziny brata lub siostry, pierwsza miłość, zawarcie małżeństwa, rodzicielstwo, podjęcie pracy zawodowej i główne etapy kariery zawodowej, opuszczenie domu rodzicielskiego przez dzieci, rozwód itp. Jak widać wiele z tych zdarzeń dotyczy przeżyć w rodzinie pochodzenia i zdarzeń związanych z rodziną prokreacji. Ważne zdarzenia życiowe stanowią bogate źródło doświadczeń życiowych jednostki bądź otwierają one możliwości rozwoju własnej aktywności i pośrednio - nowych doświadczeń czy też doświadczeń szczególnie silnych i rozległych, które prowadzą do restrukturyzacji subsystemów psychiki opartych na strukturach doświadczeń uprzednich. Rodzina stanowi ważne źródło doświadczeń życiowych jednostki. Dotyczy to zarówno aktywności wiążącej się z pełnieniem społecznych ról rodzinnych, jak i interakcji osobowych, w jakie się w rodzinie wchodzi. Na znaczenie doświadczeń wynoszonych z życia rodziny dla rozwoju indywidualne o ludzi zwrócili uwagę psychoanalitycy, tacy jak Freud i Adler, a także Jung. Przekonania te podzielają współczesne kierunki psychologii rozwoju osobowości opierające się na koncepcjach psychoanalitycznych, do jakich można zaliczyć koncepcję E. Eriksona (por. Erikson, 1959, 1968, 1980Ď). Zdaniem E. Eriksona, najistotniejszą funkcją osobowości i jej rozwoju jest synteza doświadczenia, a wypracowany w toku życia styl syntezy doświadczenia decyduje o istocie i charakterze osobowości indywidualnej. Teza ta czyni koncepcję Eriksona szczególnie bliską naszemu odejściu do zagadnień rozwoju - w obu koncepcjach znaczącą rolę w tym procesie przypisuje się doświadczeniu i sposobom jego strukturowania bądź syntez. W tym miejscu interesuje nas doświadczenie wynoszone z życia rodzinnego. W rozwoju jednostki odgrywa jednak istotną rolę także doświadczenie wynoszone z innych, pozarodzinnych ośrodków aktywności, zarówno w dzieciństwie i w okresie dorastania, jak w okresie dorosłości i różnych jej fazach. W badaniach naszych podejmujemy więc problemy rozwoju w kontekście doświadczeń rodzinnych nie tylko dzieci i młodzieży, ale i osób dorosłych w różnym wieku. `nv 7.5. Doświadczenie i jego rola w procesach rozwoju psychicznego jednostki Pojęcie doświadczenia jest ważnym elementem wyjaśniania zmian w psychice i zachowaniu się oraz sposobie przeżywania świata przez daną jednostkę. W dotychczasowych teoriach psychologicznych nie spotykamy jednak wyraźnego wyartykułowania jego roli w rozwoju psychicznym człowieka. Zawarte jest ono jednak |implicite zarówno w teoriach uczenia się (także społecznego), jak w psychoanalizie i koncepcjach do niej nawiązujących. W psychologii rozwojowej znajduje to odzwierciedlenie w postaci koncepcji dotyczących roli wczesnych doświadczeń w rozwoju psychicznym dziecka. Zakłada się w nich, iż doświadczenia we wczesnych latach rozwoju formują struktury psychiczne o dużej trwałości, których nie potrafią zmienić doświadczenia późniejszych faz życia (por. Uzgiris, Wiezmann 1977Ď). Nowsze badania wykazują jednak, iż doświadczenia późniejszych faz życia mogą zmienić i przekształcić struktury psychiczne ukształtowane we wczesnym dzieciństwie (por. Kagan, 1978Ď). W naszych badaniach przyjęliśmy tezę, iż doświadczenia gromadzone w toku całego życia stanowią materiał rozwoju indywidualnego i mogą oddziaływać na przekształcenia struktur psychicznych powstałych na podstawie doświadczeń uprzednich, a nawet - na co wskazują badania nad bilansem życiowym ludzi starych (por. Susułowska, 1989Ď) - zmienić sposób postrzegania samych tych doświadczeń. Czym jednak jest doświadczenie? Doświadczenie wiąże się z przeżytymi przez człowieka zdarzeniami i sytuacjami oraz z jego własnymi czynnościami i zachowaniami w tych sytuacjach. Doświadczenie pośredniczy w procesach uczenia się człowieka. Jest ono tym, co jednostka wynosi z przeżywanych zdarzeń, sytuacji i własnych działań, śladem, jaki pozostawiają one zarówno w mózgu, jak i w innych układach organizmu i psychiki. W najogólniejszym sensie tego słowa doświadczenie stanowi informację w postaci śladu pamięciowego lub innych form zapisu w organizmie człowieka. Według A. Lewickiego (1972, s. 40Ď) "z psychologicznego punktu widzenia doświadczenie rozpatrujemy jako zespół informacji "wpisanych" w mózgu, czyli śladów pamięciowych". Naszym zdaniem, owe ślady pamięciowe konstytuujące doświadczenie jednostki odnoszą się przede wszystkim do własnej szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka uczestniczyła, ale także w jej świecie wewnętrznym. Te ostatnie nazywamy także przeżyciami. Pojęcie doświadczenia można także wiązać z kategorią obrazów umysłowych (|images |mentales) w znaczeniu, jakie kategorii tej nadaje psychologia piagetowska (por. Piaget, Inhelder, 1967Ď). Obrazy umysłowe, odgrywające podstawową rolę w tzw. poznaniu figuratywnym, stanowią rodzaj uwewnętrznionego naśladownictwa, tj. odtwarzania w przeżyciu wykonywanych dawniej działań, czynności i doznawanych przeżyć na podstawie ich kopii pamięciowych. W doświadczeniu człowieka ważne są zarówno owe kopie pamięciowe, jak i operacje na nich wykonywane w formie czynności zinterioryzowanych, doprowadzających doświadczenie do postaci coraz bardziej uogólnionej. Z punktu widzenia rozwoju psychicznego jednostki ważne jest zarówno doświadczenie rozumiane jako ślad (reprezentacja, obraz) przechowywany w pamięci, jak i jako wniosek wyprowadzany zeń na podstawie poznawczego, uczuciowego i ewaluatywnego opracowania treści owych śladów czy reprezentacji. Rola doświadczenia w uczeniu się i rozwoju indywidualnym jest szczególnie ważna i silna w tych okresach życia, gdy dany rodzaj doświadczeń stanowi nowość, a schematy własnych czynności podmiotu znajdują się w początkowych stadiach ich formowania się. Występuje to zarówno we wczesnym dzieciństwie, jak i we wszystkich fazach życia, gdy pojawiają się nowe formy aktywności, nowe potrzeby, zadania i role życiowe itp. Pojęcie doświadczenia odnosi się zarówno do reprezentacji czynności motorycznych i sensorycznych, jak do przeżyć uczuciowych z przeszłości i czynności umysłowych podmiotu. Wszystkie one zostawiają ślad - w układach funkcjonalnych organizmu, w mózgu, w pamięci. Drobne zmiany powstające w tych układach w rezultacie własnej aktywności i stosunków ze światem kumulują się i wywołują przekształcenia w wewnątrzpsychicznych schematach czynności, w subsystemach psychiki, a stopniowo także dają początek przekształceniom, które L. S. Wygotski nazywa intersystemowymi (Wygotski 1971Ď). Na całokształt doświadczenia człowieka składają się: 1Ď) doświadczenia gatunkowe przekazywane drogą dziedziczenia w postaci gotowych struktur połączeń nerwowych i schematów czynności wrodzonych; 2Ď) doświadczenie indywidualne, tj. ta część doświadczenia jednostki, którą wynosi ona z własnej aktywności w środowisku i przeżyć doznawanych w jej toku; 3Ď) doświadczenie społeczne, a ściślej mówiąc, pewna część doświadczenia społecznego, jaką jednostka przejmuje aktywnie w toku procesów obcowania z innymi ludźmi i komunikowania się z nimi oraz w procesach przyswajania kultury, a więc w toku socjalizacji i wychowania. W rodzinie, która stanowi ciąg pokoleń, jednostka zdobywa wszystkie wymienione rodzaje doświadczenia. Dziecko dziedziczy bowiem po swoich przodkach cechy i struktury organizmu, a zarazem - w toku codziennego życia i współżycia z bliskimi ludźmi - zdobywa ważną część doświadczenia indywidualnego i przejmuje od nich część doświadczenia społecznego i kultury, której są oni reprezentantami i uczestnikami. Zdobywane w rodzinie doświadczenie indywidualne obejmuje szeroki zakres zdarzeń, działań, sytuacji i przeżyć, ale dotyczy przede wszystkim interakcji i stosunków międzyosobowych oraz przeżyć z nimi związanych. Ma to niezmiernie istotne znaczenie w procesach kształtowania się osobowości i kształtuje wzory własnych zachowań interpersonalnych jednostki. Ważną rolę w tych procesach odgrywa także międzypokoleniowy przekaz doświadczenia, w tym m.in. tradycji rodzinnej, narodowej itp. W międzypokoleniowym przekazywaniu doświadczenia uczestniczą nie tylko rodzice, ale również inni dorośli (i ogólnie starsi) członkowie rodziny nuklearnej i rozszerzonej, w tym przede wszystkim dziadkowie. Treścią przekazu są zarówno doświadczenia indywidualne członków rodziny, jak i przyswojona przez nich część doświadczenia społecznego. Przekazywanie doświadczeń odbywa się przy tym dwukierunkowo - od starszych ku dzieciom i odwrotnie. Wiąże się z tym ważna, rozwijająca funkcja wychowywania dzieci i kontaktów z młodym pokoleniem dla ludzi dorosłych i starszych. Doświadczenie mające znaczenie dla rozwoju - zarówno to wynikające z własnych działań, jak i to przejmowane drogą przekazu - jest zdobywane aktywnie, podmiotowo. Przyswojone i psychologicznie czynne może być tylko to, co stało się treścią aktywności i własnych przeżyć jednostki. Wtłaczane w psychikę jednostki przez innych, bez jej aktywnego odbioru, jest albo odrzucane i nie funkcjonuje w roli materiału rozwoju indywidualnego, albo też zakłóca procesy tego rozwoju. Można więc powiedzieć, że w każdym przypadku doświadczenie jest pochodną aktywności. Z aktywnością większość współczesnych teorii psychologicznych wiąże procesy zmian rozwojowych. Sądzimy, iż ogniwem pośredniczącym tego związku jest doświadczenie. Tezę tę można wyrazić w postaci schematu obrazującego zależności między aktywnością, doświadczeniem i zmianami rozwojowymi (rozwojem) jednostki. Przedstawia to schemat na rycinie 7.2. Ryc. 7.2. Schemat zależności między aktywnością własną i zmianami rozwojowymi jednostki Aktywność własna podmiotu - Doświadczenie - Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki Zarówno role społeczno-rodzinne, jak interakcje i stosunki międzyosobowe w rodzinie wiążą się i są realizowane poprzez aktywność różnego rodzaju. W skład ról wchodzą określone przepisami zachowania i działania, interakcje realizowane są przez procesy komunikowania się i czynności wykonywane wspólnie. Rodzina może więc być traktowana jako obszar aktywności jednostki, aktywności, która owocuje różnorodnymi doświadczeniami. Doświadczenia te stanowią bogaty materiał procesów rozwojowych jednostki. Aby jednak rozwój ten następował, doświadczenie musi zostać przedtem opracowane w aparacie psychicznym jednostki. Opracowanie doświadczenia obejmuje wszystkie jego aspekty, tj. aspekt poznawczy, afektywny i ewaluatywny. Jego jakość, a dzięki temu również stopień wykorzystania w rozwoju, zależy od właściwości wrodzonych oraz od wcześniej, w ontogenezie, ukształtowanych cech psychiki danego człowieka i zasobu przyswojonych przezeń narzędzi symbolicznych aktywności wewnątrzpsychicznej, tj. znaków i symboli różnych dziedzin kultury. Znaczna część tych procesów, w tym zarówno dziedziczenie cech biologicznych, jak i przekazywanie kultury, dokonuje się między pokoleniami w rodzinie. Z jednej strony stanowi to o ciągłości rodu i tradycji rodzinnych, z drugiej zaś warunkuje w znacznym stopniu wewnętrznie czynniki rozwoju indywidualnego członków rodziny. Wyjściowy model zależności między rodziną, jej funkcjonowaniem a rozwojem indywidualnym jej członków można rozbudować i uszczegółowić. Taką propozycję przedstawia schemat na rycinie 7.3. Ryc. 7.3. Kolejny segment zmian rozwojowych jednostki i rodziny Zewnętrzne czynniki i struktury (systemy) +Zewnętrzne czynniki i systemy (m.in. mezo- i makrospołeczne) Rodzina: - obszar aktywności: pełnienie ról, działania i czynności - stosunki i interakcje osobowe - procesy wzajemnego komunikowania, wymiana psychiczna i przekazy, nadawanie i odbiór +Doświadczenie: - ślady pamięciowe, obrazy mentalne, inne reprezentacje zdarzeń sytuacji i przeżyć minionych - zmiany w schematach czynności, zachowań i przeżywania +Zmiany rozwojowe (rozwój) jednostki: (A) Zmiany w subsystemach psychiki - nawykach - postawach - wartościach i procesach wartościowania - wzorach interakcji - w procesach komunikowania się z innymi - formowanie się nowych subsystemów psychiki (np. życia wewnętrznego) (B) Zmiany intersystemowe i przekształcenia systemu psychicznego (przejścia do nowego stadium rozwoju psychicznego) Zmiany sposobu funkcjonowania rodziny i¬8¦lub przejście do nowego okresu jej cyklu życiowego Za najważniejsze zmienne w bloku |rodzina uznajemy, jak z tego wynika, własną aktywność podmiotu, związaną z pełnieniem ról społeczno-rodzinnych i ze sferą interakcji osobowych oraz stosunki interpersonalne między członkami rodziny. W bloku |zmiany |rozwojowe |jednostki za najważniejsze uważamy zmiany i przekształcenia czynności psychicznych, postaw, wartości i zachowań (w tym zachowań w kontaktach z innymi ludźmi, tj. interakcjach osobowych) oraz procesy kształtowania się osobowości. Między tymi dwiema podstawowymi zmiennymi działa - zgodnie z naszym modelem teoretycznym - zmienna pośrednicząca, jaką jest doświadczenie jednostki, obejmujące elementy wszystkich wymienionych wyżej rodzajów doświadczenia człowieka. Zakładamy, że upośrednione doświadczeniem oddziaływanie rodziny prowadzi stopniowo do zmian w psychice i osobowości jednostki. Z kolei zmiany te wywołują transformację jej aktywności, w tym także w postaci jej interakcji z innymi osobami w rodzinie. To zaś - w konsekwencji - prowadzi do zmian w funkcjonowaniu i charakterze całej grupy rodzinnej. Model teoretyczny przedstawiony powyżej wywodzi się z paradygmatu rodzina - doświadczenie - rozwój jednostki. Nie zakłada on przy tym pełnej i jednostronnej determinacji rozwoju jednostki przez środowisko rodzinne i doświadczenie, jakiemu w nim podlega jednostka. Jednostka pozostaje bowiem aktywnym podmiotem także w swoich relacjach pozarodzinnych, a wynoszone z nich doświadczenia może w różnym stopniu wykorzystać dla własnego rozwoju indywidualnego. Dostrzegając bliskie związki i szerokie uwarunkowania rozwoju indywidualnego przez rodzinę, opracowany przez nas model teoretyczny pozwala traktować rozwój indywidualny nadal jako proces zależny przede wszystkim od czynników tkwiących wewnątrz układu ewoluującego, jakim jest psychika jednostki. Z drugiej strony również rodzina, traktowana jako system, rozwija się według własnych praw i zmierza do podtrzymania swej tożsamości, która zasadza się na kontynuacji ustalonego typu relacji. Staje się to podłożem nieuchronnych konfliktów, które jednak służą rozwojowi zarówno rodziny, jak i jednostki. Z przeprowadzonych badań polskich psychologów (M. Tyszkowa, red. 1990Ď) wynikają następujące wnioski dotyczące stosunków wewnątrzrodzinnych i poszczególnych kategorii relacji międzyosobowych w rodzinie: 1. Stosunki między rodzicami a dziećmi były w badanych rodzinach na ogół bliskie, ale zarazem powierzchowne, a stosunek rodziców do dzieci nie jest nacechowany wnikaniem w ich potrzeby rozwojowe. Odnosi się to zarówno do dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, jak i młodzieży w wieku dorastania (D. Danielewicz, |ibid. I. Obuchowska, |ibid. H. Sęk, |ibid.). 2. Szczególne i specyficzne są stosunki między samotnymi matkami a ich dziećmi w wieku przedszkolnym. Rozwój dzieci w tych rodzinach zależy w dominującej mierze od postaw i dojrzałości psychicznej matek (M. Porębska, |ibid.). 3. Wyniki przeprowadzonych badań różnych autorów wskazują na centralną pozycję matki w rodzinie. Wokół niej skupia się życie rodziny, ona też głównie zajmuje się sprawami wychowania dzieci i prowadzeniem domu. Ten matrycentryczny model funkcjonowania rodziny przenosi się też na stosunki międzypokoleniowe, co ujawnia się w większym zagęszczeniu relacji między wnukami a dziadkami ze strony matki niż ze strony ojca; ujawnia się też w funkcjonowaniu młodych rodzin, zwłaszcza po urodzeniu się drugiego dziecka (M. Tyszkowa, |ibid. M. Matuszewska, |ibid.). 4. Stosunki między małżonkami w młodych rodzinach mają charakter partnerski, jednakże z zachowaniem specyfiki i komplementarności ról kobiecych i męskich. Przyjście na świat pierwszego, a zwłaszcza drugiego dziecka cementuje związek, ale zarazem zdaje się wyzwalać interakcje i zachowania zgodne z tradycyjnymi modelami społecznych ról rodzinnych (M. Matuszewska, |ibid.). 5. Bliskie i na ogół pozytywne i trwałe stosunki łączą dzieci i młodzież z dziadkami. Dziadkowie, nawet nie mieszkający razem z dorosłymi dziećmi, uczestniczą intensywnie w życiu ich rodzin, przede wszystkim wypełniając znaczną część zadań związanych z opieką nad dziećmi do wieku szkolnego włącznie. W dość znacznym procencie przypadków jest to liczba całkowita. W tej sytuacji w badaniu wpływu rodziny na rozwój i wychowywanie dzieci należałoby niekiedy brać pod uwagę nie tyle ich stosunki z rodzicami, co raczej z dziadkami (M. Tyszkowa, |ibid.). 6. Ważnym komponentem treści stosunków międzyosobowych w rodzinie, zwłaszcza w układach międzypokoleniowych, jest przekaz doświadczeń, wartości, przekonań, wierzeń i norm postępowania oraz tradycji rodzinnej i narodowej. Ów proces transmisji zachodzi zarówno w stosunkach między rodzicami i dziećmi w różnych warstwach społeczeństwa, jak w stosunkach między dziadkami i wnukami (E. Breitkopf i in., |ibid.). Treść i charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie zarówno w diadach, jak i w układach szerszych zależy od kilku warunków. Do takich najważniejszych uwarunkowań, w świetle wyników omawianych badań, należy działanie wymienionych poniżej grup czynników: 1. Poziom dojrzałości psychicznej i społecznej partnerów oraz stan i jakość wypełnienia przez nich ważnych zadań rozwojowych (życiowych) w planie indywidualnym. Wskazuje na to analiza stosunków między matkami a dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnym wieku szkolnym oraz między rodzicami a dziećmi w wieku dorastania. Biorąc pod uwagę, iż relacja między rodzicami i dziećmi nie jest i nie może być w pełni symetryczna, trzeba przyjąć, iż poziom dojrzałości i stan zaawansowania rozwoju indywidualnego rodziców ma decydujące znaczenie dla charakteru ich interakcji z dziećmi. Tezę tę potwierdzają wyniki przeprowadzonych badań. Istotnie rodzice zaabsorbowani zadaniami aktualnej fazy własnego rozwoju lub uwikłani w nie rozwiązane problemy i zadania rozwojowe faz poprzednich kształtują mniej korzystne formy stosunków z dziećmi. (D. Danielewicz, |ibid. H. Sęk, |ibid.). 2. Cenione przez partnerów wartości i ich potrzeby. Na przykład potrzeba autonomii u dorastających dzieci zmienia charakter ich stosunków z rodzicami, a zderzenie aspiracji dzieci ze standardami rodzicielskimi nierzadko prowadzi do konfliktów w relacjach między nimi. 3. Własności indywidualne partnerów stosunków rodzinnych (w tym również dzieci). Na przykład wysoki poziom zdolności umysłowych dziecka modyfikuje charakter jego relacji z rodzicami, a z kolei postawy lękowe matek, wywołując specyficzne ich stosunki i interakcje z dziećmi, prowadzą do kształtowania się postaw lękowych u potomstwa (B. Harwas-Napierała, |ibid.). 4. W przypadku stosunków między dziadkami i wnukami warunkami istotnie określającymi ich charakter są: a) linia pokrewieństwa, b) stosunki między dziadkami i rodzicami (a więc między starszym i średnim pokoleniem rodziny rozszerzonej) oraz c) wiek dziadków i wiek wnuków. Zwłaszcza jednak stosunki między rodzicami i dziadkami, decydując o częstości kontaktów, wpływają na charakter stosunków dzieci i młodzieży z dziadkami. 5. Społeczne wzorce i normy modelujące zachowanie się ludzi w interakcjach osobowych, także w rodzinie. 6. Płeć partnerów interakcji. Przejawia się to w odmienności relacji matka-córka, matka-syn, ojciec-córka, ojciec-syn i |per |analogiam w przypadku dziadków i wnuków. Ponadto wyniki badań potwierdzają, że mimo obserwowanych zmian w tym zakresie, mężczyźni są na ogół słabiej zaangażowani w sieć interakcji osobowych w rodzinie, a zwłaszcza w interakcje z dziećmi, niż kobiety. Jest rzeczą charakterystyczną, że mężczyźni w wieku średnim, przeżywający kryzys środka życia, ponownie zwracają się ku interakcjom rodzinnym, jednakże rzadko potrafią nawiązać nić porozumienia z dorastającymi dziećmi (por. H. Sęk, |ibid.). 7. Przynależność klasowo-warstwowa rodziny określa w znacznej mierze zarówno charakter stosunków międzyosobowych w rodzinie, zwłaszcza stosunków między rodzicami a dziećmi, a także, w szczególności, treść i styl przekazów rodzicielskich (E. Breitkopf i in., |ibid.). 8. Warunki społeczno-ekonomiczne życia rodzin. Warunki te, specyficzne w naszym kraju w ciągu ostatniego dziesięciolecia (kryzys społeczno-polityczny i gospodarczy) sprawiają, iż ludzie - z jednej strony - skupiają się na wartościach rodzinnych, które nabierają dla nich nowego znaczenia jako odskocznia od frustracji na innych polach aktywności. Z drugiej strony zaś - zajęci zdobywaniem środków do życia i poddawani różnorakim stresom, nie mają energii i spokoju ani też nawyków i umiejętności właściwego nawiązywania i pielęgnowania wartościowych stosunków międzyosobowych w rodzinie. Troska o dzieci, póki są małe, sprowadza się więc do zapewnienia im warunków materialnych i opieki (często sprawowanej przez dziadków), a gdy dorastają - do prób trzymania ich jak najdłużej w zależności i podporządkowania sobie w istotnych sprawach życiowych. 7.6. Stosunki międzyosobowe, społeczne role rodzinne i pozycje zajmowane w rodzinie a rozwój jednostki Wyniki badań empirycznych potwierdzają wpływ rodziny - a ściślej mówiąc, stosunków międzyosobowych, jakie w niej panują, ról, jakie jednostka w niej pełni i pozycji, jakie zajmuje - na rozwój indywidualny w dzieciństwie, w okresie dorastania, a także dorosłości. Do wyjaśnienia pozostają zasady, zgodnie z którymi wpływ ten się dokonuje oraz to, czy i na ile jest on trwały. Podstawowe wnioski w tej kwestii, jakie wynikają z aktualnych badań autorów polskich (praca zbiorowa M. Tyszkowa, red., 1990Ď), przedyskutowano poniżej. 1. W badaniach stwierdzono, iż układ stosunków i interakcji matki z dzieckiem ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym (A. Brzezińska, M. Burtowy, 1985Ď). Potwierdza to ustalenia wielu wcześniejszych badań różnych autorów, którzy bardzo często zajmowali się wpływem stosunków w tej diadzie na rozwój dziecka (por. Clarke i Clarke, 1977, Bronfenbrenner, 1979 i in.). Gdy stosunki te można scharakteryzować jako bliskie i promujące rozwój dziecka, dzieci te wcześniej osiągają poziom rozwoju określany mianem gotowości do nauki szkolnej, a więc wyższy poziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego niż ich rówieśnicy, których stosunki z matkami charakteryzują się zespołem interakcji hamujących rozwój. Wynik ten z pozoru wydaje się oczywisty. Ukazuje on jednak, że a) rozwój dziecka bynajmniej nie jest całkowicie samorzutny, także we wczesnym dzieciństwie, i b) że znaczenie podstawowe dla rozwoju dzieci uczęszczających do przedszkola nadal mają ich stosunki z rodzicami (w tym przypadku z matkami). Znajduje tu potwierdzenie teza o dominującym znaczeniu rodziny w rozwoju dziecka. Jeśli wiemy, że rodzina to środowisko życia i aktywności, a uczenie się odgrywa ważną rolę w procesach rozwoju, to rodzinę możemy uznać, w świetle wyników tych badań, za środowisko szczególnie sprzyjające uczeniu się dzieci w pierwszych latach życia. Jest tak dlatego, że małe dzieci (do 2-3 lat) potrafą się uczyć (także w działaniu na przedmiotach) tylko w bezpośrednich kontaktach z ludźmi, z którymi nawiązały wcześniej pozytywne stosunki społeczno-emocjonalne. Taki układ stosunków U. Bronfenbrenner nazywa prymarnym kontekstem rozwojowym, odróżniając go od kontekstów sekundarnych, w których, aby uczyć się od innych, dziecko (starsze dziecko, młodzież i dorośli) nie musi być z nimi blisko związane emocjonalnie (por. Bronfenbrenner, 1979Ď). Decydujący jest więc nie tyle udział określonych osób w interakcji, ile charakter interakcji i stosunków oraz ich wartość z punktu widzenia¨możliwości uczenia się dziecka i jego potrzeb rozwojowych. 2. Wyniki badań ujawniły również wyraźny wpływ pozycji zajmowanej w rodzinie na rozwój i kształtowanie się wielu właściwości dzieci i młodzieży. Autorzy dowodzą, że zajmowanie w rodzinie pozycji korzystnej koreluje z otwartością i ukierunkowaniem na otoczenie, angażowaniem się w zadania, tendencją do współpracy z innymi, podczas gdy u osób zajmujących pozycję uprzywilejowania przeważa ukierunkowanie na dominację, tendencja do kierowania, a osoby zajmujące pozycję podporządkowania przejawiają najczęściej ukierunkowanie na obronę, rezerwę wobec innych ludzi, małe zaangażowanie. Ukształtowanie struktury funkcjonowania jednostek pod wpływem układu stosunków rodzinnych cechuje, zdaniem M. Porębskiej (|ibid.), dość znaczna trwałość. Wyniki te potwierdzają istotne oddziaływanie rodziny, a zwłaszcza pozycji, jaką w niej zajmuje dana jednostka, na jej rozwój indywidualny. Otwarte pozostaje wszakże pytanie, jak dochodzi do zajęcia przez daną jednostkę takiej a nie innej pozycji w układzie rodzinnym, skoro odrzucamy uproszczone adlerowskie ujmowanie pozycji jako wyznaczonej przez kolejność narodzin. Istotną rolę w tym procesie mogą odgrywać takie czynniki, jak temperament, inteligencja, stan zdrowia dziecka itp. Autorzy zwracają także uwagę na różnicujące działanie płci dziecka w wyznaczaniu jego pozycji i w stopniu ulegania jego kształtującym wpływom. Ponadto pozycja zajmowana w rodzinie jest wyznaczona przez układ stosunków jednostki z innymi członkami rodziny, a więc w jej ustalaniu się istotna rola przypada zapewne tym stosunkom i czynnikom, jakie je warunkują. 3. Stosunki dorastającej młodzieży z rodzicami nadal mają istotne znaczenie dla jej rozwoju. Na ich kształt wpływa zarówno zaawansowanie rozwoju indywidualnego dzieci, jak i rodziców (por. I. Obuchowska, |ibid.). Zgodnie z danymi z literatury, zwłaszcza dawniejszej polskiej i współczesnej zachodniej, oczekiwano, że dorastający będą w swoich stosunkach z rodzicami aktywni i samodzielni, a niekiedy buntowniczy. Wyniki badań tymczasem zdają się wskazywać na znaczny stopień podporządkowania i zależności psychicznej i społecznej współczesnej młodzieży od rodziców. Powstające konflikty w tych stosunkach są przy tym nie tyle rozwiązywane, ile raczej przeczekiwane, co potwierdza tezę o tej zależności. Może to świadczyć - z jednej strony - o pozytywnych zmianach w postawach rodziców wobec dorastających dzieci, co wiąże się tyleż ze zmianami świadomości, co i obyczajowości, z drugiej jednak strony - o pewnej infantylizacji młodzieży. Ta druga możliwość jest szczególnie niepokojąca, a wiele za nią właśnie przemawia. Jeśli by tak było, to powstaje pytanie, czemu ją przypisać - stylowi wychowania, sytuacji ogólnospołecznej, zmianom w przebiegu procesów rozwoju czy - najpewniej - działaniu wszystkich tych czynników łącznie? 4. Istotny wpływ na kształtowanie się zdolności dzieci i młodzieży wywiera również styl komunikacji interpersonalnej w rodzinie, a w szczególności między rodzicami a dziećmi. Ów styl komunikacji wpływa przy tym na kształtowanie się układu stosunków międzyosobowych i układu ról społecznych w rodzinie. Można więc powiedzieć, że styl (typ) komunikacji interpersonalnej w rodzinie oddziałuje na rozwój dzieci dwutorowo: bezpośrednio, modelując funkcjonowanie poznawcze i społeczne jednostki oraz pośrednio - przez działanie kształtowanego przezeń układu stosunków i ról społecznych w rodzinie. Wyniki badań I. Borzym (|ibid.) ujawniają, iż dla kształtowania się zdolności umysłowych dzieci korzystniejsze warunki stwarza, ogólnie biorąc, styl komunikacji ukierunkowanej na osoby. Jednakże wielkość tego wpływu jest różna, zależnie od rodzaju zdolności (konwergencyjnych czy dywergencyjnych) i od układu, w którym on dominuje. 5. Postawy rodziców, zwłaszcza matek, okazały się szczególnie istotne w kształtowaniu się postaw lękowych u dzieci i młodzieży, a były również przekazywane dzieciom i młodzieży w toku ich wychowywania (por. B. Harwas-Napierała, |ibid.; E. Breitkopf i in., |ibid.). Centralna pozycja matki w rodzinie sprawia też, jak się okazuje, iż właściwości indywidualne matek, zarówno pozytywne, jak i negatywne, szczególnie łatwo mogą przenosić się na dzieci. Model funkcjonowania rodzin może więc leżeć u podłoża tych procesów rozwoju jednostki, które wiążą się z tzw. społecznym dziedziczeniem. 6. Podejmowanie i pełnienie społecznych ról rodzinnych, w tym szczególnie ról małżeńskich i rodzicielskich, odgrywa istotną rolę w rozwoju indywidualnym młodych dorosłych. W szczególności doświadczenia rodzicielstwa, zwłaszcza pierwszego, wywołują znaczne przekształcenia psychicznego i społecznego funkcjonowania młodych rodziców. Daje się to zaobserwować już w pierwszym roku życia dziecka. Zmiany rozwojowe młodych dorosłych pod wpływem rodzicielstwa obejmują zarówno sferę czynności (aktywność), autopercepcję i wyobrażenie własnej osoby, jak i - przede wszystkim - sferę wartości i stosunków wzajemnych w diadzie małżeńskiej (M. Matuszewska, ibid.). 7. Przekazy rodzinne wynoszone z rodziny pochodzenia funkcjonują w świadomości i postawach osób dorosłych. Stwierdzono zarazem, iż treść tych przekazów, zróżnicowana zależnie od klasowo-warstwowej przynależności rodzin pochodzenia, ulega transformacji pod wpływem indywidualnego doświadczenia życiowego jednostek. Przekazy rodzicielskie, zwłaszcza te dotyczące wartości moralnych, stanowią niewątpliwie istotną część oddziaływań socjalizacyjnych rodziny. Niepokojące jest więc, że w świetle wyników badań (E. Breitkopf i in., |ibid.) szczególnie niekorzystna sytuacja socjalizacyjna występowała w rodzinach robotniczych współczesnych młodych dorosłych mieszkańców wielkiego miasta. Jest to wynik niewątpliwie dający wiele do myślenia. To i wiele innych stwierdzeń, do jakich dochodzą autorzy referowanych, kompleksowych badań nad rodziną, rzuca pewne światło na związki między funkcjonowaniem rodzin i międzypokoleniowym przekazem doświadczenia i kultury a funkcjonowaniem zarówno jednostek jak i - z drugiej strony - nie tylko mikrostruktur, ale również mezo- i makrostruktur społecznych. 7.7. Wpływ rozwoju jednostki na funkcjonowanie rodziny Zależność wzajemna rozwoju jednostki i rodziny przejawia się we wpływie środowiska rodzinnego na rozwój jednostki, ale stwierdza się też w badaniach występowanie zależności odwrotnej: wpływu rozwoju jednostki na funkcjonowanie rodziny, co potwierdziło przypuszczenia i hipotezy badawcze ujęte w modelu na rycinie 7.3. Analizując stosunki i interakcje rodziców oraz dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym oraz młodzieży w wieku dorastania wykazano, że w zależności od stopnia zaawansowania w rozwoju indywidualnym, a przede wszystkim od stopnia wypełnienia zadań rozwojowych właściwych obecnym i wcześniej przebytym stadiom rozwoju (por. Erikson, 1980, Havighurst, 1981Ď) osoby posiadające rodziny wykazują tendencje do tworzenia mniej lub bardziej sprzyjających rozwojowi dzieci stosunków interpersonalnych w swojej rodzinie. Wskazują na to wyniki badań D. Danielewicz, |ibid; H. Sęk (|ibid.). W cyklu życia rodziny zwykle okres dorastania dzieci zbiega się z wchodzeniem rodziców w wiek średni i właściwe dla niego problemy. Z badań H. Sęk wynika, że rodzice przeżywający tzw. kryzys środka życia nie umieją znaleźć porozumienia z dorastającymi dziećmi i nie są zdolni do udzielania im skutecznego wsparcia. Wynik ten wskazuje, że niektóre fazy rozwoju indywidualnego, jak m.in. adolescencja czy wiek średni mogą utrudniać funkcjonowanie jednostek w społecznych rolach rodzinnych i komplikować stosunki interpersonalne w rodzinie. Dotychczas zwykle zwracano uwagę na przejściowe zakłócenia tych stosunków spowodowane procesami dojrzewania dzieci. Wyniki aktualnych badań wskazują, że okresy takie mogą występować także w rozwoju indywidualnych dorosłych, wywołując analogiczne konsekwencje w życiu rodzinnym. Zbieżność okresu adolescencyjnego dzieci i kryzysu środka życia u rodziców stwarza szczególnie złożony splot psychologicznych warunków funkcjonowania rodziny. Jednocześnie z badań H. Sęk wynika, że przeżycia właściwe dla tzw. kryzysu środka życia nie są bynajmniej zjawiskiem powszechnym w populacji polskiej. Autorka stwierdziła symptomy tego kryzysu u połowy osób badanych w wieku średnim. Stawia to szereg pytań, z których najważniejsze jest pytanie o powszechność prawidłowości procesów zmian rozwojowych w okresie dorosłości. Uzyskane wyniki badań zdają się świadczyć, iż procesy rozwoju indywidualnego w dorosłości są w znacznym stopniu warunkowane czynnikami społeczno-kulturowymi środowiska życia danej jednostki. Przypuszczenie to jest zresztą zgodne z tezą Junga (por. Jung, 1962, 1979Ď). Podsumowując, można stwierdzić, że rodzina oddziałuje na rozwój jednostki dwojako - przez stwarzanie warunków do kształtowania się aktywności (nawyków i umiejętności) i postaw, ale także przez przekazywanie wzorów interakcji osobowych. Trwałość tego oddziaływania wiąże się z jednej strony z oddziaływaniem przyswojonych przez jednostkę właściwości na stosunki międzyosobowe w rodzinie, z drugiej - z przenoszeniem umiejętności, nawyków, postaw i wzorów interakcji na pozarodzinne środowiska aktywności. ========================= Przypisy: 1. Problem "Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych" podjął prof. dr Z. Tyszka, przedstawiając syntezę ogólnopolskich badań w pracy zbiorowej pod jego redakcją (Poznań, 1991Ď). 2. W poszczególnych tematach podejmowano problemy dotyczące bądź wpływu rodziny na rozwój jednostki, bądź interesowano się oddziaływaniem stanu rozwoju psychicznego i związanych z tym potrzeb i właściwości rozwojowych na funkcjonowanie jednostek w różnym wieku w rodzinnych rolach i interakcjach, a pośrednio - oddziaływaniem zmian rozwojowych jednostki na funkcjonowanie i rozwój rodziny. Rozdział 8.Ď Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostkiĎ (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska) 8.1. Aktywność jako podstawa i skutek zmian rozwojowych psychiki w różnych fazach życia Aktywność jest ważnym wyznacznikiem rozwoju psychicznego człowieka. Jest ona charakterystycznym stanem i podstawową cechą każdego żywego organizmu, która sprawia, że ów organizm reguluje czynnie swoje stosunki ze światem zewnętrznym. Rozwój regulacji stosunków człowieka z jego środowiskiem polega na zmianach przystosowawczych zachodzących w organizmie i w psychice jednostki, jak i na wywołaniu przez podmiot zmian w otoczeniu. Tak rozumiana aktywność ludzka jest nie tylko stanem, lecz również procesem i wyraża się w postaci konkretnych czynności i działań podejmowanych przez człowieka od wczesnego dzieciństwa. Działania i czynności są zatem przejawem aktywności. Aktywność jednostki ma tę szczególną cechę, że będąc wyznacznikiem jej rozwoju psychicznego, podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z wiekiem. Progresywny charakter aktywności człowieka polega na tym, że w ciągu życia poszerzają się dziedziny jego działalności i usprawniają rozmaite wykonywane przez niego czynności. W związku z pojawieniem się nowych potrzeb i dążeń w coraz bardziej złożonym środowisku człowiek zmienia repertuar swoich czynności i działań, kształtuje takie ich formy i rodzaje, które zapewniają mu optymalną regulację stosunków ze światem zewnętrznym (1Ď). Elementarnymi jednostkami aktywności ujmowanej jako proces są czynności. Działanie jest swoistym ciągiem czynności oddziałujących na przedmioty, a ujmując rzecz szerzej, polegających na przekształcaniu rzeczywistości. Złożone zespoły czynności i działań nazywamy działalnością. Czynności i działania w ontogenezie nie od razu mają charakter w pełni zorganizowany i ukierunkowany. Podlegają one doskonaleniu i rozwojowi zarówno pod względem strukturalnym, jak i funkcjonalnym. Dynamika rozwoju czynności jest największa w okresie dzieciństwa i młodości, aktywność człowieka cechuje bowiem wówczas duża plastyczność i szybkie tempo zmian. Inne kierunki zmian rozwojowych w zakresie czynności, na które chcemy zwrócić uwagę - nie wyczerpując całości złożonego zagadnienia - to po pierwsze, wzrost udziału świadomości w przebiegu rozmaitych czynności dziecka i przeciwstawny tej tendencji proces automatyzacji czynności, po drugie zaś - socjalizacja i indywidualizacja czynności ludzkich. Przez wzrost świadomości w wykonywaniu rozmaitych czynności w ontogenezie rozumiemy włączanie się w aktywność jednostki, w miarę jej rozwoju, zarówno świadomości |ekstrospektywnej, tj. coraz wyraźniejszą reprezentację wewnętrzną i coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości odzwierciedlanie przedmiotów działania, jak i świadomości introspektywnej, dotyczącej uprzytomniania sobie kolejnych operacji składających się na daną czynność. Zdaniem Stefana Szumana, "już w pierwszych latach życia dziecko uczy się działać coraz bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Świadoma i rozumna działalność dziecka wytwarza się stopniowo w toku doświadczenia, dzięki niemu też doskonali się i czyni postępy" (1955, s. 51-52Ď). Przeciwstawny kierunek rozwoju czynności to ich |automatyzacja. Początkowo wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych sprawia dziecku trudności. Musi ono uważnie je wykonywać, aby uzyskać pożądany efekt. Stopniowo czynności te automatyzują się i nie wymagają już pełnej kontroli świadomości. Zapewnia to szybsze tempo ich przebiegu, ekonomię czasu i wysiłku, prowadzi do usprawnienia działania. W okresie starości sytuacja ta może się odwrócić wskutek wyczerpania biologicznych zasobów organizmu (Pascual-Leone, 1983Ď). Przez |socjalizację czynności rozumiemy przechodzenie w toku rozwoju od czynności indywidualnych do zespołowych. To zjawisko jest widoczne na przykładzie zabawy. Wraz z wiekiem zmieniają się proporcje zabaw samotnych i wspólnych oraz zespołowych, podczas których dzieci układają razem plan działania i dzielą między siebie określone role. |Indywidualizacja czynności polega z kolei na tym, iż czynności wykonywane przez jednostkę zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone na drodze społecznej. Wraz z wiekiem w coraz większym stopniu odbijają się w czynnościach indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej możliwości i zdolności, jej całe doświadczenie. 8.2. Charakterystyka struktury czynności Rozwój struktury czynności w ontogenezie polega na: 1Ď) wyodrębnianiu się określonej czynności spośród innych oraz z całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji, 2Ď) doskonaleniu się wewnętrznej organizacji czynności, czyli ustalaniu związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno-czasowym uszeregowaniu jej poszczególnych faz itp. We wczesnych stadiach ontogenezy nie wykształcone są jeszcze specyficzne schematy czynnościowe, dostosowane do cech przedmiotów będących obiektem działania. Poszczególne czynności i ich rodzaje nie są zatem wyraźnie wyodrębnione spośród innych czynności. Stanowi to przejaw |synkretyzmu w sferze aktywności. Możliwości samodzielnego regulowania przez małe dziecko stosunków z otoczeniem są bardzo ograniczone wskutek słabego wyodrębnienia i niezróżnicowania czynności. Nie zaspokaja ono samo swoich potrzeb, czynią to dorośli, sprawujący nad nim opiekę. Wraz z wiekiem dziecko dysponuje coraz większym repertuarem czynności wyspecjalizowanych, dobrze opanowanych i wyćwiczonych. Trzeba bowiem nadmienić, że poziom strukturalny czynności zależy w dużej mierze od częstości ich uprawiania. Większość czynności człowieka kształtuje się i doskonali w trakcie ich wykonywania. Nawet bardzo proste czynności wrodzone, oparte na odruchach bezwarunkowych (np. czynność ssania) doskonalą się dzięki ćwiczeniu. Dopóki dana czynność nie jest wyćwiczona jako czynność odrębna i swoista, zlewa się ona z poprzednio wyuczoną i dojrzałą czynnością. Wyodrębnianie się jednych czynności spośród innych jest zależne od poziomu ich wewnętrznej organizacji. Poziom ten w początkowych stadiach rozwoju jest niski. Za przykład czynności słabo zorganizowanych i ustrukturowanych mogą posłużyć czynności chaotyczne i czynności stereotypowe. Szczególnym typem |czynności |chaotycznych jest poszukiwanie na oślep, czyli osiąganie wyników metodą prób i błędów. W wielu rodzajach czynności ludzkich, opartych na fizjologicznym mechanizmie odruchów warunkowych, a nie wrodzonych automatyzmach odruchowych (instynktach), można wyodrębnić tę fazę genetyczną. Czynności chaotyczne w późniejszych okresach rozwoju występują już znacznie rzadziej i nie stanowią typowego sposobu postępowania. Pojawiają się wówczas, gdy zadanie jest nowe i trudne i nie można go rozwiązać za pomocą czynności dobrze opanowanych i utrwalonych. Czynności małego dziecka są właśnie dlatego tak często czynnościami chaotycznymi, że nie posiada ono jeszcze odpowiedniego zasobu schematów funkcjonalnych, wyćwiczonych w działaniu. Zbyt szybki dopływ bodźców z otoczenia lub nadmierna ich ilość powodują u dziecka wzrost czynności chaotycznych. Pociąga to za sobą rozmaite niekorzystne skutki, jak przeciążenie, stan podniecenia, niepokoju itp. Czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają wprawdzie spoistej struktury, reprezentują jednak zachowania celowe, gdyż dziecko zmierza za ich pomocą do określonego wyniku. Jeśli na przykład dziecko usiłuje otworzyć pudełko, może wykonać wiele ruchów nieskutecznych i niedostosowanych do budowy przedmiotu, ale nie są to ruchy nie mające nic wspólnego z celem jego czynności. Dziecko nie rzuca więc pudełkiem o ziemię ani go nie zgniata, lecz obmacuje powierzchnię pudełka, szuka otworka lub szpary - choć nie zawsze we właściwym miejscu - czy uderza nim o powierzchnię stołu. Są to czynności eksploracyjne, badawcze. U małych dzieci można obserwować też inny typ czynności słabo ustrukturowanych. Są to czynności |stereotypowe, polegające na wykonywaniu tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa. Ruchy te dziecko kieruje na własne ciało lub na obiekty zewnętrzne. O niskim poziomie organizacji czynności stereotypowych decyduje monotonia ich przebiegu, czas trwania - nieproporcjonalnie długi w stosunku do osiągniętego wyniku. Wynik takich czynności jest w ogóle niewyraźny, chodzi tu jakby o czynność samą dla siebie, której celem jest co najwyżej ćwiczenie określonego ruchu. Czynności stereotypowe zdrowych niemowląt są czymś w rodzaju zabawy funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych. Podobny charakter mają czynności lokomocyjne małych dzieci, które lubią biegać, wchodzić na fotel i schodzić z niego, a nieco później skakać, turlać się i przewracać, po to tylko, aby być czynne ruchowo. Bardziej złożone formy przybierają te czynności, gdy stają się składnikiem takich działań, jak uprawianie gimnastyki, sportów, gier i zabaw ruchowych itp. Składają się z ruchów zautomatyzowanych, wykonywanych jako czynności celowe. Niekiedy ich struktura jest bardzo precyzyjna i dobrze zorganizowana, a cały przebieg działania pozostaje pod kontrolą świadomości. O ile czynności stereotypowe są u dzieci wychowywanych w środowisku rodzinnym naturalnym przejawem aktywności, gdyż są konsekwencją zaspokajania potrzeby ruchu i ćwiczenia prostych funkcji, o tyle u dzieci przebywających w środowisku zakładowym, np. w domach małego dziecka, mogą one przybierać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów czynności. Dzieci wykonują wówczas tzw. ruchy wahadłowe: skłony tułowiem, określane potocznie "kiwaniem się", albo też potrząsają głową, przebierają palcami, uderzają rytmicznie dłonią lub jakimś przedmiotem o powierzchnię łóżeczka czy stołu itp. Utrwalone czynności stereotypowe tego rodzaju świadczą o deformacjach w rozwoju psychicznym i są konsekwencją braku więzi społecznej z najbliższym otoczeniem oraz wyjałowienia środowiska, które dostarczałoby dziecku odpowiednich stymulacji. Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem. Rozwój ten polega m.in.: na zastępowaniu czynności chaotycznych i stereotypowych czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym, co oznacza, że poszczególne ogniwa czynności, jej składniki strukturalne są ze sobą powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych luk i zachowane jest logiczne następstwo czynności. Czynności o tej samej strukturze, np. cyklicznej, liniowej czy rozgałęzionej (T. Tomaszewski, 1975Ď) mogą być podejmowane w rozmaitych okresach rozwojowych, zależnie od materiału i tworzywa, jakim posługuje się dziecko przy ich wykonywaniu. Na przykład dzieci w wieku 6-11 lat są zdolne do wykonywania czynności odwracalnych na przedmiotach konkretnych, natomiast formalne operacje umysłowe kształtują się dopiero w okresie adolescencji. Struktura czynności jednostki rozwija się zatem w następujących kierunkach: Struktura niedojrzała: - wyłącznie prosta - niepełna, luki, przerwy - mało skuteczna funkcjonalnie - nieekonomiczna, ogniwa zbędne, słabe ukierunkowanie - nieciągła, słabe związki logiczne między elementami Struktura dojrzała: - prosta i złożona z powiązanych elementów - pełna, zakończona - efektywna, prowadząca do pożądanego wyniku - ekonomiczna, elementy konieczne ze względu na cel czynności - zwarta, spójna logicznie Z faktu, iż w toku rozwoju następują progresywne zmiany w zakresie struktury czynności, nie wynika, że wcześniejsze formy aktywności są z reguły nieefektywne i niedoskonałe. Jak stwierdza Maria Tyszkowa (1977, s. 233Ď) w poszczególnych okresach ontogenezy jednostka osiąga stan względnej równowagi w stosunkach ze światem otaczającym. Znajduje to odzwierciedlenie w formach aktywności właściwych danemu wiekowi. Zarazem jednak poziom rozwoju aktywności w danym okresie stanowi punkt wyjścia dalszych zmian rozwojowych. Podstawowe tendencje rozwojowe obejmują, zdaniem Tyszkowej: 1. Podporządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych i nie ukierunkowanych form. 2. Różnicowanie się aktywności i pojawianie się nowych jej rodzajów. 3. Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a więc czynności i działań. 4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych: motywacji, samooceny, celów i ideałów życiowych itp. Czynności i działania składają się na szersze dziedziny działalności jednostki. W dalszym ciągu przedstawimy wybrane rodzaje działalności: zabawę, twórczość artystyczną oraz działalność poznawczą i formy uczenia się oraz pracy w rozmaitych stadiach rozwoju. 8.3. Dawne i współczesne poglądy na zabawę Zabawa jest tym rodzajem aktywności człowieka, który w rozmaitych formach przewija się przez całe jego życie. W okresie dzieciństwa jest to główny rodzaj działalności jednostki przed rozpoczęciem przez nią systematycznej nauki w szkole i nawet jeśli w zabawie odnaleźć można pewne elementy uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata i otaczającej je rzeczywistości. Na temat zabawy w ogóle, a zabaw dzieci w szczególności, napisano wiele tomów, jednakże na pytanie, czym w istocie jest zabawa, bardzo trudno uzyskać jednoznaczną odpowiedź. Wynika to z wielu przyczyn. Przede wszystkim zabawa jest zjawiskiem bardzo złożonym, tak w swej strukturze i przebiegu, jak i wtedy, gdy usiłuje się wyjaśnić jej genezę, cele i funkcje w rozwoju indywidualnym i społecznym. Można nawet rzec, że ustawicznie zmienia się, również w kolejnych stadiach wieku dziecięcego, wskutek czego trudno wyróżnić cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich jej rodzajów. Niełatwo też niekiedy oddzielić zabawowe czynności dziecka od takich, które zabawą nie są, zwłaszcza że z psychologicznego punktu widzenia ważne wydają się nie tylko zewnętrzne, lecz i wewnętrzne intencje i motywy działania, dla obserwatora często ukryte i jedynie domniemane. W końcu poglądy różnych badaczy na zabawę zależą w znacznym stopniu od przyjętego przez nich stanowiska teoretycznego. W tej sytuacji nie dziwi wielość sposobów definiowania zabawy, jej opisu i wyjaśniania. 8.3.1. Klasyczne teorie zabawy Zabawa, jako zjawisko nie tylko psychologiczne, ale i biologiczne (bawią się wszak małe zwierzęta) oraz społeczno-kulturowe, interesowała przedstawicieli wielu nauk. Pierwsze teorie zabawy, powstałe w Xix wieku, kiedy psychologia dopiero zaczęła się wyodrębniać jako samodzielna dyscyplina naukowa, nie były udziałem psychologów. Nie będę przedstawiać ich bliżej, przypomnę tylko cztery najważniejsze ówczesne sposoby wyjaśniania zjawiska zabawy. Są to teorie następujące: - |Teoria |nadmiaru |energii pochodząca od Fryderyka Schillera, rozwinięta następnie przez angielskiego socjologa Herberta Spencera, głosi, że zwierzęta wyższe, a przede wszystkim ludzie, zaspokajają instynktownie elementarne potrzeby życiowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w zabawach; zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt. - |Teoria |rekreacji i |relaksacji, znana też pod nazwą teorii wytchnienia, pomysłu niemieckiego filozofa Moritza Lazarusa, została rozbudowana z początkiem Xx wieku przez innego filozofa, G. T. W. Patricka. W myśl tej teorii zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy. - |Teoria |ćwiczenia |przygotowawczego Karla Groosa, niemieckiego psychologa i pedagoga, łączy elementy biologii i psychologii. Zdaniem jej autora, przedstawiciele różnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa swoiste działania instynktownie, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie w okresie dorosłości. - |Teoria |rekapitulacji, zwana też teorią atawizmu, G. Stanleya Halla, nawiązuje do idei Darwina i do prawa biologicznego Haeckla. W zabawach dzieci pojawiają się zatem kolejno czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju. Te klasyczne teorie zabawy wywarły wpływ na nowsze jej koncepcje opracowywane w Xx wieku przez specjalistów z różnych dziedzin. Interesować nas tu będą przede wszystkim koncepcje psychologiczne. Z perspektywy czasowej można wyróżnić wśród nich wcześniejsze - powstałe w pierwszej połowie stulecia, oraz późniejsze - rozwijane w ostatnich dekadach. 8.3.2. Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze i kulturalno-społeczne We wcześniejszym okresie zaznaczyła się w poglądach na zabawę dominacja kilku szkół psychologicznych, jakkolwiek nie zabawa, lecz inne problemy były głównym przedmiotem zainteresowania twórców i kontynuatorów tych szkół i kierunków. K. H. Rubin (1980Ď) uważa, że wspólnym mianownikiem niemal wszystkich koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o pokrewnych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie o tym, że po pierwsze, zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (|wish |fufillment), po drugie zaś, że dzieci bawią się przede wszystkim po to, by wyrazić same siebie w świecie fantazji i zmyślenia czy udawania. Takie przeświadczenie podzielają reprezentanci całkowicie odmiennych kierunków psychologicznych, jak psychoanalitycy: Zygmunt Freud i Erik Erikson, czy też zwolennicy teorii poznawczych, jak Jean Piaget, oraz społeczno-kulturowych teorii rozwoju, jak L. S. Wygotski. W pierwszej kolejności przedstawimy stanowisko psychoanalityków, począwszy od Freuda. Nie stworzył on wprawdzie nigdy systematycznej teorii zabawy, lecz wypowiadał się wielokrotnie na temat jej roli, zbliżonej - jego zdaniem - do roli marzeń sennych. Początkowo Freud uważał, że zabawa służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności (|Lustprinzip) przeciwstawnej do zasady rzeczywistości (|Realitätprinzip). "Przeciwieństwem zabawy nie jest to, co poważne, lecz to co realne" - napisał autor w roku 1908. Zabawa pozwala dziecku spełniać własne życzenia, między innymi dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na konsekwencje, jakie przyniosłyby mu impulsywne zachowania w sytuacjach realnych. W zabawie dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli. W miarę rozwoju |ego symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nie akceptowane, staje się niemożliwa, zabawę zastępują więc żarty i dowcip oraz twórczość artystyczna. Powtarzanie czynności zabawowych (np. karanie lalek czy misiów) nabiera swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści się z tego, co było dla niego przykre. Tę katartyczną funkcję zabawy podkreślał Freud w pracy |Jenseits |des |Lustprinzips (1920Ď), przekład polski "Poza zasadą przyjemności", 1994, a jego następcy dokonali analizy najczęściej podejmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew (Peller, 1954Ď). Przejawy tych afektów w zabawie są rozmaite - zależnie od stadium rozwoju psychoseksualnego, w jakim znajduje się dziecko (Peller, 1955Ď). Freudowski apel ćwiczenia i nabywania umiejętności (|mastery) w pokonywaniu trudnych sytuacji podkreślał Erik Erikson (1963, 1977Ď). Zabawa dopomaga dziecku, jego zdaniem, w integracji biologicznych i społecznych potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju. Najważniejszą funkcję spełnia jednak zabawa w fazie trzeciej, nazywanej przez autora "wiekiem zabawy". Staje się wówczas areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i obawy, pragnienia i nadzieje - w postaci udramatyzowanych sytuacji modelowych. Umożliwia to powtarzanie własnych doświadczeń życiowych, ponowne ich przeżywanie w udoskonalonej formie oraz antycypowanie ich w przyszłość. Psychoanalitycy chętnie stosowali zabawę w celach terapeutycznych. Jedną z takich technik opracowała Anna Freud (1974Ď; A. Freud i S. Dann, 1951Ď), a inni badacze, jak na przykład Melania Klein (Klein i J. Riveria, 1964Ď), rozwinęli różne strategie postępowania terapeutycznego z dziećmi. Wspólnym ich elementem jest obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy to ujawnia ono swoje trudności, psychoanalityk zaś stara się wykryć ich sens i istotę, a następnie naprowadza dyskretnie małego pacjenta na sposoby odreagowania problemów. Przyjmuje się przy tym założenie, że dzięki stopniowemu uświadomieniu sobie przez dziecko własnych stanów psychicznych jego napięcia wewnętrzne tracą ostrość i siłę, można je też ukierunkować na właściwe tory. Jean Piaget wyłożył dobitnie swoje poglądy na zabawę w książce "La formation du symbole chez l'enfant" (1945Ď), której podtytuł: "Imitation, jeu et re!!ve. Image et repr¬%¦sentation" wskazuje na intencję autora, aby zabawę, podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne, uważać za zjawiska pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Właściwe zabawy symboliczne rozwijają się w wieku od 3 do 6 i 7 lat. Poprzedzają je inne sposoby bawienia się, a potem następują jeszcze inne zabawy, typowe dla wieku szkolnego. Tak więc, jak powiada Piaget, istnieją "trzy wielkie typy struktur, które charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfkację: ćwiczenie, symbol i reguła" (1945, s. 116-117Ď). Zabawa i ćwiczenie (|jeu |d'exercises) jest przejawem asymilacji - jednego z podstawowych procesów polegających na wcielaniu (włączaniu) rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji w istniejące struktury poznawcze. W okresie niemowlęcym różne rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na zasadzie odruchowych reakcji okrężnych pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności. Ponieważ w takich zabawach dominuje asymilacja nad akomodacją, czyli nad zastosowaniem schematów czynnościowych do obiektów zewnętrznych, zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności, najpierw prostych, a potem złożonych, przy czym układy takich działań stają się coraz bardziej celowe. Na przykład dziecko wprawia w ruch grzechotkę, zawieszoną nad jego łóżeczkiem w ten sposób, że potrząsa rytmicznie całym ciałem; po pewnym czasie potrafi pociągać za sznurek, żeby osiągnąć pożądane wyniki, wreszcie eksperymentuje, kombinując różne wyuczone schematy czynnościowe, i umie usuwać przeszkody, aby zdobyć jakiś przedmiot. Zabawa służy w wielu przypadkach nie tyle do uczenia się danej czynności, ile do utrwalania sprawności już nabytej (|consolidation). W zabawie symbolicznej pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna. Dziecko zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający (|signifiant), na przykład pudełko, krzesło zastępuje jakąś inną rzecz, stanowiącą element oznaczany (|signife), na przykład samochód; przesuwając te przedmioty dziecko wyobraża sobie, że jeździ autem lub wozi towary. Można wyróżnić trzy fazy takiej zabawy. W pierwszej fazie, pośredniej między zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy symboliczne, czyli "reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich kontekstem i przy braku zwykłego celu" (cyt. wg Okoń, 1987, s. 94Ď), na przykład dziecko leżąc w łóżeczku udaje, że śpi. Potem stosuje schematy naśladowcze odroczone, rytualizując te ruchy i gesty, które symbolizują spanie lub zasypianie; używa ich w różnych sytuacjach, na przykład usypia lalkę kołysząc wózeczkiem lub huśtając ją w ramionach itp. W drugiej fazie, przypadającej na okres od około czwartego do siódmego roku życia, zabawy symboliczne wydatnie się rozwijają. Coraz bardziej uporządkowana staje się ich struktura zarówno wskutek odgrywania sekwencji zdarzeń, jak też dzięki towarzyszącym czynnościom ruchowym - zachowaniom werbalnym. Wraz z wiekiem dzieci przywiązują coraz większe znaczenie do możliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje się również symbolika kolektywna, gdyż podczas zabaw grupowych następuje różnicowanie i podział ról. W fazie trzeciej w wieku od 7-8 do 17 lat, rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy. Zabawy z regułami (|les |jeux |des re??gles) pojawiają się już począwszy od czwartego roku życia, rozkwitają w pełni w okresie operacji konkretnych przypadającym na młodszy wiek szkolny (w naszej terminologii okres późnego dzieciństwa), a następnie w różnych odmianach trwają przez całe życie, będąc wówczas wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej. Reguły zabawy mogą mieć charakter spontaniczny, gdy powstają na zasadzie umowy w grupie dzieci, albo też są to reguły przekazane przez wcześniejsze pokolenia. Pierwsze są doraźne, drugie - bardziej stałe. I w tym przypadku zabawy są przejawem procesów asymilacji, nie skierowanej już jednak na własne czynności, lecz na wzajemne wymagania członków grupy społecznej. L. S. Wygotski przedstawił w najpełniejszy sposób swoje poglądy na zabawę w jednym tylko wykładzie, wygłoszonym w 1933 r., którego stenogram został opublikowany dopiero w 1966 r. Poglądy te są jednak rozproszone także w innych dziełach Wygotskiego, a jego wkład w teorię rozwoju psychicznego w skali światowej jest tak ważny, że nie można ich w tym miejscu pominąć. Z poprzednio przedstawionymi teoriami łączy Wygotskiego poszukiwanie genezy zabaw w sferze potrzeb rozwojowych dzieci. Zabawa pojawia się wówczas, gdy dążenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone. Stanowi realizację jego życzeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym. Nie chodzi jednak tylko o bezzwłoczne urzeczywistnianie jakiegoś życzenia - zwłaszcza w okresie przedszkolnym - lecz o spełnianie się w zabawie szerszych i bardziej ogólnych czy uogólnionych pragnień i tendencji emocjonalnych. Należy podkreślić ponadto dwa ważne problemy w koncepcji zabawy Wygotskiego. Otóż pierwszy wiąże się z rozumieniem przez autora roli narzędzia i znaku w rozwoju. Wyższe procesy psychiczne powstają, gdy jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki, umożliwiające regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest rozwiązywanie problemów. Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak mowa, z tą jednak różnicą, że mowa staje się sama w sobie narzędziem do kontrolowania i organizowania sposobów użycia przedmiotu jako narzędzia. Zabawa pełni pośredniczącą funkcję znaków. Gdy dziecko zaczyna używać języka, pojmuje ono słowo-nazwę raczej jako cechę przedmiotu niż znak, który ów obiekt oznacza; ujmuje więc wcześniej zewnętrzną strukturę czy "powłokę" słowa niż wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego odniesieniem. Rzeczy są zatem traktowane przez małe dziecko jako "przedmioty działania", a dopiero później stają się "przedmiotami myśli", a praktyczne czynności - operacjami umysłowymi. Ten "ruch na polu znaczeń" odbywa się właśnie podczas zabawy, gdy dziecko zaczyna używać przedmiotów zastępczych (np. kijka za konika) oraz czynności zastępczych (np. skacze z kijkiem, co ma imitować jazdę na koniu). Takie substytucje umożliwiają oddzielenie znaczenia związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w pamięci od bezpośredniego doświadczenia. Stanowi to krytyczny zwrot w kierunku rozumienia przez dziecko, że słowo jako takie posiada znaczenie i można je oderwać od określonego zachowania się. Drugi problem odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym. Można go krótko zawrzeć w dwóch stwierdzeniach: - Małe dziecko uczy się według "własnego programu", a gdy dominującą formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od uczenia się spontanicznego do reaktywnego, "według programu nauczyciela" (Wygotski, 1971Ď). "(...) zabawa stwarza strefę najbliższego rozwoju dziecka. W zabawie dziecko znajduje się zawsze wyżej własnego średniego wzrostu, wyżej od swego codziennego zachowania; jest ono w zabawie jakby o głowę wyższe od samego siebie" (Wygotski, 1966, s. 74, cyt. wg Okoń, 1987, s. 109Ď). Wiele powyższych tez sprawdził Wygotski w badaniach empirycznych sam albo uczynili to jego następcy. Podkreślić jednak należy, że poglądy Wygotskiego budziły również sprzeciw niektórych psychologów i pedagogów w Związku Radzieckim, którzy podkreślali przede wszystkim fakt, że zabawa wywodzi się z pracy ludzkiej. Ta teza przybierała różną postać, począwszy od wcześniejszych poglądów Pawła Błońskiego (1960Ď), który częściowo hołdował jeszcze prawu biogenetycznemu Haeckla, że ontogeneza jest "skrótem" filogenezy, i uważał, iż w zabawach naśladowczych (w kucharza, cieślę, ogrodnika itp.) dziecko odtwarza fragmenty z etapów życia ludzkości - aż do współczesnego stanowiska D. B. Elkonina (1984Ď). Zdaniem tego autora, prototypem zabaw są wprawdzie zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko wykonuje je w swoisty sposób, opanowując najpierw działania na przedmiotach "na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których nosicielami są dorośli" (1984, s. 186Ď). Stanowisko to jest w Polsce dobrze znane i popularne, choć przeciwstawiali mu się niektórzy uczeni. Wspomnę tu przede wszystkim Stefana Szumana, uwydatniającego własną, twórczą aktywność dziecka w zabawie. 8.3.3. Nowe poglądy na zabawy dzieci Przejdźmy teraz do teorii najnowszych, wykrystalizowanych w drugiej połowie Xx wieku, a zwłaszcza w ostatnich dziesięcioleciach. Wyróżnimy kilka nurtów czy linii rozwoju, związanych z koncepcjami bahawioralnymi, antropologicznymi i poznawczymi. Zwolennicy behawiorystycznych teorii uczenia się, opartych między innymi na pojęciu redukcji podstawowych popędów, takich jak głód czy pragnienie, nie potrafili wyjaśnić reakcji pojawiających się już u zwierząt w trakcie badań laboratoryjnych, a polegających na eksplorowaniu otoczenia w sytuacji, gdy popędy te były już zaspokojone. Wprowadzono wówczas rozróżnienie między motywacją zewnętrzną, wzmacnianą za pomocą nagród i kar, oraz motywacją wewnętrzną. D. E. Berlyne (1960, 1963Ď) skonstruował model pobudzenia, w którym zbyt wysoki i zbyt niski poziom stymulacji są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej jednostki poziomu pobudzenia. Gdy stymulacja spada poniżej poziomu optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą nowych bodźców: eksploruje swoje otoczenie. Zabawę można by utożsamić właśnie z rozmaitymi rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kończy się ona po osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia. Eksperymenty Berlyne'a i innych badaczy potwierdziły, że do istotnych czynników sprzyjających przedłużeniu aktywności badawczej, w tym także zabawy, należą takie cechy bodźców, jak ich złożoność (kompleksowość), niezgodność (np. inne niż zwykle położenie czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów) oraz zaskoczenie (np. nagła zmiana barwy czy kształtu przedmiotu). M. J. Ellis zaproponował odmienny sposób wyjaśniania zjawiska zabawy w ramach tego samego modelu. Tak więc o ile, zdaniem Berlyne'a, zabawa zmniejsza, tj. redukuje pobudzenie powstałe wskutek wzrostu stymulacji, o tyle, jak twierdzi Ellis, zabawa dostarcza właśnie stymulacji, której brak powoduje zbyt niski stopień pobudzenia. Corinne Hutt (1979Ď) próbuje rozwiązać ten dylemat, mówiąc o wahaniach (fluktuacji) potencjału pobudzenia w czasie. Zabawa sprzyja, jej zdaniem, utrzymywaniu pobudzenia na umiarkowanym poziomie (|moderate |level), to znaczy ani nie redukuje nadmiernej stymulacji, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia. Inni badacze wyrażają jeszcze inną opinię. Uważają na przykład, że zabawa służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie odczuwa ono presji potrzeb biologicznych (np. jest syte i wyspane) lub presji wymagań społecznych (np. matka nie wzywa dziecka do wykonywania innych czynności). Podczas zabawy dzieje się coś nowego, zachodzi jakieś nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się ono w granicach optymalnych, może wywoływać poczucie niepewności, które zostaje rychło zredukowane przez aktywność ludyczną. Ten mechanizm wznoszenia¬8¦opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie niepewności wyjaśnia między innymi, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień po dniu te same zabawy, a dorośli (np. malarze, pisarze) chętnie uprawiają twórczość artystyczną. Przedstawiciele współczesnych poglądów na zabawę reprezentujący nurt poznawczy w psychologii zwracają uwagę zarówno na różnice jak i podobieństwa zachodzące między eksplorowaniem świata i zabawą. Zdaniem Briana Sutton-Smitha (1972, 1978Ď) i Jerome Brunera (1975Ď), zabawa spełnia przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację już nie tylko świata, lecz także własnych zachowań i pomysłów, kombinowania ich podczas zabaw w "bezpiecznych warunkach. Wypracowane w zabawie strategie i prototypy postępowania mogą być potem stosowane w działaniu "na serio". Traktowanie w zabawie przedmiotów i osób "na niby" (|as |if) daje dziecku nieograniczoną wprost swobodę poruszania się w ustalonym umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie bodźców, odwracanie ról itp. Sprzyja to nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu konfliktów. Przegrana czy wygrana w zabawie nie powoduje bowiem takich konsekwencji jak w życiu. Koncepcję Sutton-Smitha można nazwać dialektyczną. "W szczególności - powiada autor - w strukturze zabaw występują przeciwieństwa między porządkiem a nieporządkiem, zbliżaniem a unikaniem, sukcesem a niepowodzeniem" (1978, s. 43Ď). W zabawach te przeciwieństwa się łączą, następuje jakby ich pogodzenie, synteza. Bruner wysuwa na pierwszy plan rolę zabawy w wytwarzaniu giętkich i plastycznych oraz innowacyjnych sposobów zachowania się (Bruner, Jolly, Sylva, 1976Ď). Dziecko może bowiem skoncentrować się w zabawie na tym, co robi i jak robi, a więc na zachowaniu samym w sobie, nie zaś na jego celu, skutkach i konsekwencjach. Trzeba jednak nadmienić, że nie wszyscy badacze podzielają takie stanowisko. Aktywność ludyczna jest często celowa, a dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając jakiś wcześniej zaplanowany wytwór, jak to bywa przy zabawach konstrukcyjnych - indywidualnych lub zespołowych. Jednakże, jak ukazał na licznych przykładach Stefan Szuman (1955Ď), stosunkowo proste zabawy manipulacyjne umożliwiają nawet małemu dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu i podmiotu, warunków, celu oraz skutków. W ramach teorii działania wyjaśnia się również sekwencje czynności eksploracyjnych i zabawowych, ukazując, jak łączą się one z tendencją do wyrażania przez dziecko własnych doznań i komunikowania ich osobom dorosłym za pomocą mimiki i wokalizacji. Metakomunikacyjne cechy zabawy uwydatniają badacze zainteresowani tym zagadnieniem w aspekcie porównań między gatunkami i kulturami. Uważają, że w momencie przystępowania do zabawy pojawia się metakomunikacyjne stwierdzenie czy założenie, to jest zabawa, które tworzy specyficzny kontekst służący do interpretowania tekstu, czyli treści zabawy. Taki układ metakomunikacyjny uwalnia uczestników zabawy od poczucia, że znajdują się w codziennej rzeczywistości, od surowego i monotonnego, dwuwymiarowego świata konieczności, przenosząc ich do trójwymiarowego świata możliwości (Miller, 1968Ď). Otwiera to perspektywę do badania istotnego problemu związków między fantazją, zabawą a rozwojem poznawczym. Można bowiem przyjąć, że w dzieciństwie - w odpowiednich warunkach - kształtują się zdolności i umiejętności, oparte właśnie na wyobraźni i aktywności ludycznej, które pozwolą następnie człowiekowi poznać świat symboli kulturowych. Na funkcje poznawcze zabawy, a w szczególności na jej polisymbolizm, czyli używanie różnych kategorii symboli: ruchowych, przedmiotowych (np. rekwizytów w zabawach tematycznych) i werbalnych, zwraca uwagę M. Tyszkowa (1988Ď). Ujmuje ona zjawisko zabawy jako jeden z przejawów indywidualnego rozwoju psychicznego; rozwój ten polega w istocie rzeczy na procesie strukturacji i restrukturacji doświadczenia. "Zabawa - zdaniem autorki - stanowi właśnie tę formę działalności dziecka, dzięki której może ono, odtwarzając i przetwarzając treść swych doświadczeń w świecie realnym, przeżywać je na nowo i opracowywać celem włączenia w organizujące się struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej" (1988 a, s. 48Ď). Zabawę, zwłaszcza tematyczną, traktuje Tyszkowa ponadto jako swoistą formę autokomunikacji. Dziecko, wykonując określone czynności ruchowe i słowne, "przepowiada", czyli komunikuje sobie samemu informacje w granicach przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji. Autokomunikacja jest nie tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie), lecz także stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść własnych doświadczeń, pochodzących z interakcji z innymi ludźmi. 8.4. Ogólna charakterystyka zabawy Podsumowując przedstawione powyżej poglądy na zabawę, można wyodrębnić następujące jej charakterystyczne cechy: - Zabawa jest rodzajem zachowania się motywowanego wewnętrznie, co odróżnia ją od zależnych od popędów zachowań konsumacyjnych lub powiązanych z nimi zachowań instrumentalnych, a także od zachowań realizujących cele zewnętrzne, na przykład pod naciskiem społecznym. Podłożem wzbudzania wewnętrznej motywacji do bawienia się może być bądź to rozbieżność między napływającymi ze świata informacjami a zdolnością organizmu do ich przetwarzania, skłaniającą jednostkę, aby powrócić do stanu równowagi, bądź też redukcja napięcia nerwowego (pobudzenia), jakie daje opanowanie przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności. - Przewaga w zabawie dzieci procesów asymilacji nad procesami akomodacji, co sugerował Piaget (1962Ď), implikuje zwracanie uwagi bawiącego się dziecka raczej na środki i sposoby działania niż na osiągnięcie określonego celu. Cel ten jest zresztą równoznaczny z intencją samego dziecka, a nie narzucony z zewnątrz, co sprawia, że zabawa jest czynnością spontaniczną. Dziecko może na przykład porzucić pierwotny pomysł wybudowania domu z klocków, gdy ich kształt i sposób zestawiania podsuną mu możliwość skonstruowania fortecy z wieżyczkami. Powszechność dominacji środków nad celami nie dotyczy jednak wszystkich zabaw dziecięcych. Większe znaczenie w zakresie tej cechy ma prawdopodobnie możliwość odróżniania zabawy od zachowań nastawionych wyłącznie na dojście do celu jak najkrótszą drogą i w jak najbardziej ekonomiczny sposób oraz od czynności nie ukierunkowanych w ogóle na żaden cel. Trzeci aspekt to różnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych (badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko bada, "jaki on jest i co robi (jak działa)", podczas zabawy zaś pyta: "co ja mogę z nim zrobić", a ponieważ decyzja zależy w gruncie rzeczy od samego dziecka, odpowiedź brzmi: "To, co zechcę". Tak więc w zabawie bodziec odgrywa drugorzędną rolę w stosunku do organizmu. Eksploracja obiektu poprzedza jednak niekiedy zabawę nim, chyba że dziecko nadaje od razu przedmiotowi szczególne, umowne znaczenie, nie mieszczące się w konwencji jego społecznych zastosowań. - Wiąże się to z następną kwestią, jaką jest różnica między zabawą a zachowaniem instrumentalnym. Zachowania te nie tylko różnią odrębne motywy, lecz także odrębne płaszczyzny działania: "naprawdę i na niby". Jest sporne, czy status "udawania" przynależy każdej zabawie i czy przyjęcie go nie ograniczałoby nadmiernie zakresu jej pojęcia, na przykład wyłącznie do zabaw z elementami fikcji. Z tego względu bardziej użyteczna wydaje się proponowana przez Wincentego Okonia (1987Ď) formuła |wtórnej |rzeczywistości, w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną. - Równie sporna jest sprawa reguł zabawy. Zabawa oczywiście nie kieruje się regułami narzuconymi z zewnątrz, analogicznymi na przykład do reguł zachowania się dziecka przy jedzeniu. Wieloma składnikami zabaw, takimi jak uzgadnianie ról i podtrzymywanie w działaniu właściwego dla nich kontekstu, kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się dostosowują, modyfikując je w razie potrzeby. - W końcu czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia się, bezczynności lub marzeń na jawie. Te ostatnie mogą jednak stanowić swoiste dla wyobraźni dziecięcej fantazjowanie, a więc rodzaj "grania" obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z rzeczywistością wtórną", typową dla świata zabawy. Można stwierdzić, że wiele współczesnych koncepcji i interpretacji zabawy, na przykład podejście behawiorystyczne czy poznawcze, nie wystarcza jednak do tego, aby odsłonić jej prawdziwą naturę, mimo pewnych walorów tych stanowisk, takich choćby jak tendencje do znalezienia kryteriów różnicujących czynności ludyczne od innych rodzajów zachowania się, które wypływają z odmiennych przesłanek, źródeł i motywów. Najbardziej obiecujące w chwili obecnej wydaje się podejście funkcjonalne, traktujące zabawę jako aktywność twórczą dziecka, powiązaną z rzeczywistością społeczną i kulturową, w której ono żyje, a zarazem kształtującą nową wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej pierwszej. Moje stanowisko, że zabawa jest przejawem własnej aktywności dziecka jako wyznacznika jego rozwoju, a zarazem podstawową formą jego działalności aż do czasu podjęcia nauki szkolnej, jest zgodne z poglądami Stefana Szumana, wyrażanymi w dziełach z różnych okresów jego twórczości, począwszy od lat dwudziestych naszego stulecia. Jest ono również zgodne ze stanowiskiem Wincentego Okonia, który charakteryzuje zabawę właśnie w aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z rzeczywistością i możliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej, nowej rzeczywistości. Ogólna definicja zabawy sformułowana przez Okonia zawiera ponadto inne ważne cechy zabawy. Autor powiada więc: "W (...) globalnym znaczeniu zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przyjemności, a opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość. Choć działaniem tym rządzą reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ma ono charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i przekształcania rzeczywistości" (Okoń, 1987, s. 44Ď). Zabawa, w myśl tej definicji, mającej wprawdzie charakter ogólny, lecz dostosowanej również do świata dziecka, posiada następujące istotne cechy: - Podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku. Nie oznacza to jednak, aby w trakcie zabawy dziecko nie mogło doznawać także innych uczuć i wzruszeń, na przykład smutku, zatroskania, żalu czy irytacji. - Przeżywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej "na niby" dzięki wyobraźni, która przenosi je w świat fikcji zabawowej. - Świat ten jest zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Jego podłożem jest rzeczywistość, w której dziecko żyje, otoczenie społeczne, doświadczenie nabyte w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, zaobserwowane stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych przez nie czynnościach i zawodach, obyczajach i obrzędach oraz innych składnikach środowiska dostępnych poznaniu dziecka. - Te i wiele innych jeszcze elementów rzeczywistości przekształca dziecko w zabawach w sposób twórczy. Konstruuje z nich właśnie ową wtórną rzeczywistość, nie będącą w żadnym wypadku kopią realnej, lecz stanowiącą jej przetworzenie bardziej lub mniej od pierwowzoru odległe, a nigdy z nim nie utożsamiane, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany (np. budowanie według wzoru). - Każdą zabawą, nawet najprostszą, jak zabawa w "a kuku", rządzą reguły, a dziecko stosuje się do nich najpierw mimowoli, potem zaś coraz bardziej świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby swój sens (Bruner, Sherwood, 1976Ď). W zespołowych zabawach dzieci nieco starszych reguły takie bywają na ogół ściśle przestrzegane, a jednocześnie mogą ulegać pewnym zmianom, gdy ma to na celu wzbogacenie zabawy albo - na odwrót - uproszczenie jej schematu. 8.4.1. Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci Najwcześniej pojawiają się w ontogenezie zabawy funkcjonalne i manipulacyjne. Można podać w wątpliwość, czy czynności ruchowe i manipulacyjne niemowląt, skierowane początkowo na własne ciało (np. wydymanie warg i prychanie śliną czy przebieranie paluszkami), a potem na przedmioty (potrząsanie uchwyconym przedmiotem, obmacywanie go, lizanie, przekładanie z ręki do ręki), mają charakter zabawy czy tylko ćwiczenia odruchów opartego na reakcjach okrężnych. Sprawę tę próbował rozstrzygnąć Piaget (1966 a, b), nadając takim czynnościom złożoną nazwę |zabawy-|ćwiczenia (jeux d'exercise), i charakteryzując je w kategoriach aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elementów do schematu czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla przyjemności: Charlotta Bühler (1933Ď) nazywa takie czynności, jak: podrygiwanie całym ciałem czy poruszanie kończynami, pełzanie i raczkowanie, podskakiwanie, gaworzenie, chwytanie i rzucanie, toczenie piłki lub obręczy, nakręcanie bąków, jazda na koniu na biegunach itp., |zabawami |funkcjonalnymi, które dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają po ukończeniu przez dziecko 3 lat. Inaczej pojmuje zabawy funkcjonalne Okoń (1987Ď), traktując je jako te działania na przedmiotach, w których dziecko uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe. Można jednak nadawać terminowi "zabawa funkcjonalna" znaczenie przede wszystkim ćwiczenia funkcji sensoryczno-motorycznych, zakładając, że motywacja takich czynności jest nieświadoma, zgodnie z poglądami Wygotskiego na zabawę dziecka (Wygotski, 1978Ď). Zabawy funkcjonalne łączą się często z |zabawami |manipulacyjnymi, które polegają, ogólnie rzecz biorąc, na oddziaływaniu dziecka na przedmioty i zabawki. W pierwszym roku życia zabawy te przybierają formę manipulowania prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie stwarza dany przedmiot: niemowlę obmacuje i naciska przedmiot, wymachuje, postukuje lub pociera nim o podłoże, potrząsa czy zbliża go do ust. Obchodzi się w podobny sposób z różnymi przedmiotami. Z początkiem drugiego roku życia pojawiają się manipulacje specyficzne: próby otwierania i zamykania pudełek, wkładanie mniejszych przedmiotów do większych, mieszanie łyżeczką w kubku itp. Takie działanie zakłada koordynację kilku schematów czynnościowych oraz różnicowanie czynności pokrewnych po to, by je dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji. W wieku od roku do trzech lat rozwijają się coraz bardziej złożone zabawy funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzężone, np. wsypywanie drobnych przedmiotów do różnych pojemników, przewożenie ich z miejsca na miejsce w wózkach i samochodach i wysypywanie, ciągnięcie za sobą zabawek na sznurku lub popychanie ich przed sobą na drążku. Dziecko zaspokaja podczas takich zabaw potrzebę ruchu i opanowania bardziej precyzyjnych czynności motorycznych, a także potrzebę eksploracji otoczenia. Oprócz zabawek lubi się bawić różnymi przedmiotami codziennego użytku: kluczami, garnkami i pokrywkami itp. czy też takimi obiektami naturalnymi, jak kasztany, liście, patyczki, żołędzie. Okresem największego rozkwitu zabaw |tematycznych jest średnie dzieciństwo, to jest wiek od 3 do 6-7 lat. Zaczątki tych zabaw można jednak obserwować już u małego dziecka, a nawet w wieku niemowlęcym, kiedy dziecko zaczyna wykonywać takie proste i nawykowe czynności, jak: jedzenie, picie czy spanie "w próżni", poruszając dalej ustami po wyjęciu butelki czy zaciskając powieki i utrzymując pozycję ciała, jakby nadal spało (Piaget, 1962Ď). Ta dekontekstualizacja zachowania, czyli oderwanie go od kontekstu sytuacyjnego występuje mniej więcej od 18. miesiąca życia coraz częściej także w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się proste zabawy naśladowcze i odtwórcze, polegające nie tyle na imitowaniu czynności dorosłych w sposób bezpośredni i natychmiastowy, ile na naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi. Gdy bowiem dziecko "usypia" lalkę, kołysząc ją w ramionach lub wożąc w wózku, jego działanie zawiera, oprócz stereotypowych ruchów, naśladujących zachowanie matki lub opiekunki, również składniki fikcji. Symboliczne schematy naśladowcze - jakby je nazwał Piaget - zostały w tej zabawie zastosowane bardziej lub mniej świadomie do działania na przedmiocie, który reprezentuje istotę żywą i jest traktowany przez dziecko analogicznie jak ono samo przez matkę, gdy je usypia. Można się spierać o to, czy i w jakiej mierze dziecko podejmuje w takiej zabawie rolę. Prawdopodobnie naśladowanie czynności jest dla niego w tym wieku ważniejsze niż wyobrażanie sobie, że jest matką, fryzjerem, czy konduktorem. Ten etap nazywa więc trafnie F. J. Fradkina (1950Ď) "rolą w działaniu". Rychło wzbogaca się repertuar imitowanych czynności, co prowadzi do urozmaicenia i wzbogacenia przebiegu zabawy: na przykład dziecko rozbiera lalkę, przykrywa ją kołderką, nuci kołysankę itp. Sekwencje tego rodzaju czynności wykonuje dziecko zgodnie z uprzednim planem, a nie byle jak i chaotycznie. Preferuje jednak zabawki realistyczne, nie zaś przedmioty zastępcze. Po etapie koncentracji na działaniu dziecko w wieku przedszkolnym podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne: indywidualne lub w towarzystwie rówieśników lub dorosłych. Zabawy te bywają rozmaicie w literaturze nazywane i określane: jako |twórcze - gdy podkreśla się inwencję dzieci biorących w nich udział, ich umiejętność przekształcania świata realnego; jako |fikcyjne, |iluzyjne lub |udawane - gdy uwydatnia się umowność działania "na niby", jako |inscenizacyjne czy |dramatyczne - gdy uwzględnia się ich przebieg, konstruowanie jakiejś akcji i fabuły oraz posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze; jako |zabawy |w |rolę - gdy akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub fantastycznych; jako |symboliczne - gdy ukazuje się ich oderwanie od rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli przedmiotowych i słownych. Wymienione terminy odzwierciedlają zatem rozmaite aspekty zabawy tematycznej, ale żaden z nich nie ujmuje wszystkich jej istotnych cech i nie wyczerpuje całokształtu tak złożonego zjawiska. Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na: 1Ď) rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko; 2Ď) coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji i jej kolejnych epizodów; 3Ď) wydłużeniu czasu trwania zabawy (niekiedy dzieci kontynuują zabawę następnego dnia lub nawet przez kilka dni); 4Ď) przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej, co wiąże się m.in. z podziałem ról wśród uczestników i planowaniem "scenariusza" zabawy; 5Ď) wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy; 6Ď) coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym. |Zabawy |konstrukcyjne wywodzą się z zabaw manipulacyjnych. Gdy małe dziecko buduje wieżę z klocków lub układa z nich "pociąg", by je natychmiast zburzyć, trudno rozstrzygnąć, czy większą przyjemność sprawia mu budowanie czy też burzenie, a więc czynność w zasadzie destrukcyjna. Jednak stopniowo coraz bardziej cieszy się ono swoim "dziełem", choć wytwór powstaje jeszcze w sposób przypadkowy, a nie według z góry podjętego zamiaru skonstruowania określonej budowli. Zakres zabaw konstrukcyjnych niełatwo jest ustalić. W szerokim znaczeniu obejmują one wszystkie te zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezależnie od tego: 1Ď) czy dziecko używa tylko własnych rąk (domek z klocków, ludziki z plasteliny), czy też posługuje się narzędziami (babka z piasku: wiaderko i łopatka; rysunek: ołówek, kredki, farby i pędzelek); czy dziecko konstruuje coś z wyobraźni, czy też według wzoru i modelu. W tym ujęciu, które zaproponowała Charlotta Bühler (1933Ď), do zabaw konstrukcyjnych należą zatem takie działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia jakiegokolwiek "dzieła", nawet całkiem ulotnego i nietrwałego, np. budowanie z piasku, klocków czy innego materiału, rysowanie i wycinanie, przyszywanie guzików, układanie mozaiki lub obrazków, spajanie łańcuchów z papieru - ale też: puszczanie baniek mydlanych, rzucanie cieni na ścianę, śpiewanie piosenek i opowiadanie historyjek. Z zabaw konstrukcyjnych pojmowanych w węższym znaczeniu wyłącza się zazwyczaj czynności wywodzące się również z manipulowania, lecz mające raczej charakter majsterkowania, przy którym dziecko posługuje się rozmaitymi narzędziami i przyborami, np. igłą, nożyczkami (Szuman, 1947, 1955Ď). Warto podkreślić, że u podłoża majsterkowania, przybierającego bardziej rozwinięte formy dopiero u dzieci w wieku szkolnym, tkwią także czynności i zabawy destrukcyjne, podczas których dziecko rozbiera jakiś przedmiot lub zabawkę na części, chcąc poznać jej konstrukcję i dowiedzieć się: "co jest w środku" lub, jak to działa" (Okoń, 1987Ď). Oczywiście do majsterkowania nie zaliczymy budowania przez małe dziecko babek z piasku za pomocą wiaderka i łopatki; zabawy w piaskownicy należą raczej do wczesnych zabaw konstrukcyjnych. Za odrębne czynności uważa się też te zabawy, w których przejawiają się elementy twórczości artystycznej: plastycznej, muzycznej czy werbalnej. Omówimy je więc oddzielnie, chociaż ich ludyczny charakter nie ulega wątpliwości. Typową, jakkolwiek nie jedyną zabawą konstrukcyjną jest budowanie z klocków. Na jej przykładzie ukażemy zatem etapy rozwoju tej grupy zabaw. Zaczątki budowania to szeregowanie przez dzieci w wieku około 18. miesięcy klocków w układzie pionowym lub poziomym. Budowle dwuwymiarowe pojawiają się począwszy od 3. roku życia, a po ukończeniu 5 lat dzieci dążą do zamykania przestrzeni w strukturach trójwymiarowych. A zatem od budowania rozmaitych ścian, schodków lub płotów starsze dzieci przechodzą do ustawiania domów, fabryk, fortec, samochodów itp. Budowle wraz z wiekiem są coraz bardziej złożone i konstruowane przy użyciu różnorodnego materiału. Dzieci wykorzystują oprócz klocków sześciennych także klocki w kształcie walców, stożków, graniastosłupów, łuków. Chętnie bawią się klockami, które można spajać, typu "lego". Używają też materiału "naturalnego", jaki mają pod ręką: patyczków, deseczek, kamieni, kasztanów, a także konstruują kunsztowne budowle z piasku i wody. W sposób chaotyczny budują tylko dzieci najmłodsze, które nie przystępują do zabawy z określonym i wyobrażonym planem. Pomysły dzieci 3-4 letnich są jeszcze chwiejne i ogólnikowe, ulegają często zmianie zależnie od przypadkowych okoliczności. Dzieci starsze wyobrażają sobie już dość dokładnie to, co mają zamiar zbudować, dobierając odpowiednie elementy architektoniczne i zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w zespole, uzgadniając wspólnie ich plan i realizując go czasami przez kilka dni. W zabawy konstrukcyjne wplatają się również elementy zabaw tematycznych, na przykład dzieci budują zamek, przed którym bawią się potem w turniej rycerski, konstruują tramwaj lub samochód, służący następnie do przewozu pasażerów itp. Podsumowując, od zainteresowania w pierwszym etapie zabaw konstrukcyjnych samą czynnością budowania dzieci przechodzą do zainteresowania przede wszystkim wynikiem tej czynności, jej wytworem, co skłania je do doboru odpowiednich środków i sposobów realizacji zadania, do działania planowego i celowego. Dwa ostatnie wyodrębnione przez nas rodzaje czynności ludycznych: zabawy i gry zespołowe oraz dydaktyczne można również analizować w aspekcie rozwojowym. Aktywność własna dziecka jest jednak w takich grach i zabawach często inspirowana przez dorosłych, zwłaszcza w żłobku i przedszkolu, a pomysł i schemat działania również pochodzi z zewnątrz, chociaż dzieci bawiące się w grupie mogą modyfikować reguły i sposoby postępowania. Zabawa jako główna forma aktywności i działalności dziecka aż do czasu, gdy zacznie ono korzystać z nauki szkolnej, odgrywa niejako z natury rzeczy niezwykle ważną rolę w jego rozwoju psychicznym. Jej liczne i różnorodne funkcje rozwojowe wiążą się ściśle z wartościami wychowawczymi w szerokim sensie tego słowa, a więc obejmującym również kształcące i nauczające jej składniki. Można skojarzyć tak rozumiane walory wychowawcze zabawy z rozwojem procesów instrumentalnych (percepcji, wyobraźni, myślenia) i procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw). Co więcej, można odnosić owe pedagogiczne funkcje do kształtowania się w zabawie osobowości dziecka, gdyż - jak podkreśla Wincenty Okoń - zabawa jest manifestacją całej osobowości dziecka 2-6-letniego, wchodzącego w złożone kontakty ze swym otoczeniem rzeczowym i ludzkim", a jednocześnie takie formy działalności wyodrębnione u ludzi dorosłych, jak uczenie się, praca i aktywność społeczna, nie występują u dzieci w postaci "czystej", lecz przejawiają się właśnie w ich zabawach (Okoń, 1987, s. 169Ď). Będąc manifestacją osobowości dziecka, zabawa zarazem przyczynia się do jej rozwoju, tak w aspekcie powstawania tożsamości osobowej i ujawniania różnic indywidualnych między dziećmi, jak też w aspekcie stopniowego wytwarzania się i koordynowania struktur osobowości pojmowanej jako centralny system regulacji zachowania jednostki. Gdy rozpatruje się kształtowanie osobowości dziecka w kategoriach regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski, 1967, 1975, 1976Ď) warto podkreślić, że zabawa począwszy od najwcześniejszych lat życia stwarza okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych w odniesieniu do rozmaitych dziedzin otaczającej rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą tzw. sieć operacyjną, będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania na różnych polach (m.in. wykonywania zadań). Oczywiście sieć operacyjna powstaje stopniowo i trudno oczekiwać od dziecka wstępującego do szkoły zwartego systemu wiedzy o świecie i umiejętności wykonawczych. Istotne jest jednak ukształtowanie zalążków i podstaw takiego systemu choćby w postaci nie uporządkowanych i nie w pełni skoordynowanych jego składników. Właśnie podczas różnego rodzaju zabaw - zaczynając od prostych zabaw funkcjonalnych i manipulacyjnych - dziecko zdobywa elementarne wiadomości o strukturze i cechach użytkowych rozmaitych przedmiotów, ćwiczy w działaniu sposoby posługiwania się nimi, poznaje możliwości zastosowania przyborów i narzędzi, nabywa umiejętności włączania różnorodnych obiektów do celowego i planowego działania. Zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne małego dziecka można też traktować jako specyficzną formę aktywności kształtującej jego umysł (Szuman, 1955Ď). Dziecko bawiąc się uświadamia sobie bowiem coraz jaśniej, jakie sposoby działania prowadzą do celu i pozwalają na osiągnięcie określonego skutku czy wyniku, uczy się je przewidywać i kierować swoimi czynnościami tak, aby skutecznie oddziaływać na przedmioty i operować nimi zgodnie z ich budową i funkcją. Bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne nieco starszych dzieci uczą je z kolei projektowania i planowania oraz rozwijają wyobraźnię przestrzenną. Jeśli dziecko konstruuje jakąś budowlę według wyobrażonego wzoru i projektu, to: 1Ď) umieszcza go w wyobraźni w określonej przestrzeni dwu- lub trójwymiarowej 2Ď) dokonuje analizy i syntezy materiału, jakim dysponuje, oraz swojego wytworu w różnych etapach jego powstawania; 3Ď) ocenia swoje "dzieło", porównując je z wyimaginowanym modelem. Zabawy konstrukcyjne kształcą również zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne. Sieć operacyjną, do której kształtowania przyczynia się zabawa, cechuje jednak w aspekcie rozwojowym nie tylko przyrost doświadczenia: wiedzy, sprawności i umiejętności, lecz także wzrastająca zdolność do tworzenia nowych produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte dzięki mimowolnemu uczeniu się w trakcie zabawy. Wszelkie czynności ludyczne - wskutek tego choćby, że nie są wykonywane pod przymusem i na polecenie, lecz cechuje je spontaniczność i swoboda w realizowaniu własnych chęci i dążeń, pomysłów i planów - sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych. Dziecka nie trzeba skłaniać i mobilizować do działania, podejmuje ono samorzutnie zabawę, szukając wciąż nowych terenów ekspansji własnej aktywności. Nawet jeśli jego zabawa wydaje się niekiedy obserwatorowi monotonna i schematyczna (np. powtarzające się wątki zabawy w dom czy w sklep), dziecko może tworzyć w wyobraźni coraz to inne sceny modyfikujące sens umownych i symbolicznych czynności. Do zagadnienia twórczych aspektów zabawy powrócimy jeszcze. W każdym razie, w omawianym kontekście kształtowania osobowości dziecka dzięki zabawie trzeba podkreślić z całym naciskiem ogromne możliwości rozwijania zdolności twórczych przez czynności ludyczne, i to w rozmaitych dziedzinach aktywności dziecka. Oprócz stwarzania okazji do rozwoju schematów poznawczych (wykonawczych i twórczych), będących w okresie dzieciństwa zalążkiem późniejszej sieci operacyjnej, zabawa umożliwia dziecku kształtowanie innych jeszcze wymiarów czy - jakby je nazwał Janusz Reykowski - instancji regulacyjnych osobowości, takich jak: sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i struktury |Ja. Co zyskuje dziecko dzięki zabawie dla pierwotnej i wstępnej organizacji swoich emocji i uczuć, nastawień i ocen oraz poczucia tożsamości? Niezmiernie ważnym składnikiem czy właściwością zabawy z punktu widzenia rozwoju mechanizmów popędowo-emocjonalnych osobowości jest fakt, że bawienie się. sprawia dziecku przyjemność. Uczucie przyjemności wiąże się z zaspokojeniem potrzeby aktywności, czy to będzie przyjemność wypływająca ze swobodnego poruszania się lub działania i oddziaływania na przedmioty w zabawach ruchowych, funkcjonalnych i manipulacyjnych, czy też radość przekształcania rzeczywistości w zabawach tematycznych albo przyjemność osiągnięcia, gdy celem zabawy jest wytwór. Traktując tę kwestię szerzej, można powiedzieć, że zabawa umożliwia dziecku zaspokojenie wielu potrzeb tak podstawowych, organicznych, jak i wtórnych, psychologicznych, np. potrzeb społecznych w trakcie wspólnego i zespołowego działania, potrzeby osiągnięć, gdy uda mu się doprowadzić do końca swoje "dzieło" lub urzeczywistnić ciekawy pomysł zabawy tematycznej, w której odgrywa jakąś znaczącą rolę. Jednak dzięki zabawie dziecko zaspokaja przede wszystkim swoje potrzeby emocjonalne. Stanowi ona bowiem zarówno źródło przeżyć uczuciowych, jak i pole do ekspresji uczuć. Dziecko jest silnie zaangażowane w czynności ludyczne; doznaje podczas zabawy rozmaitych emocji, niekiedy dość silnych, co więcej: samo stara się często, aby takie emocje wzbudzać, komplikując na przykład przebieg zabawy lub jej akcję, piętrząc trudności, niebezpieczeństwa czy przeszkody, jakie muszą w wyimaginowanym świecie pokonać uczestnicy "podróży na księżyc" czy "poszukiwacze skarbów" (Brzezińska, 1984, 1987Ď). Nawet jeśli pomysł takiej zabawy wywodzi się ze słuchowiska, bajki czy filmu, dzieci przetwarzając go we własny sposób przeżywają napięcie i różne emocje - tak pozytywne, jak i negatywne. Owo wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagrożenia i odzyskaniem poczucia bezpieczeństwa przez kontrolę nad sytuacją (zawsze przecież można doprowadzić bieg zdarzeń do szczęśliwego rozwiązania) odgrywa rolę jakby mechanizmu obronnego, pozwalającego dziecku na przywracanie stanu równowagi, w czym tkwi nieoceniona wartość wychowawcza zabawy dla kształtowania uczuć. Z drugiej strony zabawa, a zwłaszcza twórcza zabawa w role, umożliwia dziecku ekspresję jego autentycznych emocji i uczuć: żalu, gniewu, wstydu i poczucia winy, przygnębienia i smutku, jak też radosnego podniecenia i rozweselenia, zadowolenia i dumy, troski o innych, litości czy współczucia. Przenoszenie tych i wielu innych uczuć na postacie fikcyjne, symbolizowane przez lalki i zabawki przedstawiające zwierzęta, a także wyrażanie ich w toku pełnienia określonych ról, może skutecznie rozładować napięcie emocjonalne dziecka, którego nie potrafiłoby ono zniwelować w sytuacjach realnych. Tak więc kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staje się zarazem jej funkcją wychowawczą, najlepszym tego dowodem jest szerokie wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów psychoterapeutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych. Jakie jest znaczenie zabawy dla kształtowania się dwóch pozostałych wymiarów osobowości: struktury Ja i Sieci Wartości? Pierwszy wiąże się z osiąganiem przez dziecko poczucia tożsamości oraz jej rozbudowywaniem wskutek poszerzania "przestrzeni psychologicznej" w relacjach z różnymi składnikami środowiska. Nie ulega wątpliwości, że wyodrębnienie siebie z otoczenia będące podstawą tożsamości osobowej stanowi długotrwały i złożony proces, na który oddziałują rozmaite czynniki zewnętrzne i wewnętrzne; wśród nich aktywność własna dziecka posiada jednak szczególne znaczenie. Czynności i zabawy własnym ciałem, a następnie manipulowanie przedmiotami i pokonywanie dystansu dzielącego od nich dziecko, najpierw na czworakach, a później w pozycji pionowej; odkrycie, że za lustrem nie kryje się rówieśnik, lecz że widzi ono swoje odbicie - to wszystko ułatwia dziecku przeżycie poczucia tożsamości, oczywiście w bardzo elementarnej jeszcze formie. Poczucie to rozwija się wydatnie w toku zabaw udawanych, wówczas gdy dziecko rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywistość i podejmuje rozmaite role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, że odgrywając je pozostaje nadal sobą. W różnorodnych zabawach dziecko zyskuje również znacznie większą możliwość ekspansji własnego |Ja niż w jakiejkolwiek innej działalności uprawianej we wczesnym i średnim dzieciństwie. Dzieje się tak dlatego, że po pierwsze - zabawa jest aktywnością spontaniczną, nie skrępowaną i nie ograniczoną licznymi poleceniami i zakazami, po drugie - z tego powodu, że dziecko wykracza w niej właśnie poza obszar tego, co może i potrafi zdziałać w świecie realnym, w codziennych sytuacjach życiowych. Poszerzenie przestrzeni psychologicznej staje się więc w zabawach jakby bardziej ekspansywne, przybiera na sile, a także zmienia swoją jakość. Już dawno zauważono, na przykład, że kontakty społeczne, jakie dzieci nawiązują i podtrzymują, odgrywając rozmaite role, przebiegają na wyższym poziomie rozwojowym, jeśli chodzi o proces socjalizacji, niż współdziałanie dzieci w sytuacjach niezabawowych (Elkonin, 1984Ď). Jest to zrozumiałe: dziecko nie może jeszcze działać w wielu obszarach rzeczywistości, ale potrafi je sobie wyobrażać i podpatrując zachowania dorosłych w swoisty sposób przekształca je w sytuacjach wyimaginowanych w zabawie. Ale przecież wzory te nie zawsze są korzystne i godne naśladowania, skąd więc bierze się z reguły pozytywny obraz stosunków międzyludzkich w takich zabawach? Jak się wydaje wpływają na to dwa czynniki: potrzeba bezpieczeństwa i empatii oraz inny wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza dziecku literatura dziecięca: opowiadania i baśnie, w których dobro zwycięża nad złem, a także widowiska teatralne, filmowe i telewizyjne, przepojone przykładami właściwych relacji społecznych, skontrastowanych z niewłaściwymi zachowaniami, za które bohaterowie ponoszą karę. Wkraczamy już tym samym w dziedzinę następnego wymiaru osobowości, którego podstawy kształtują się w zabawie, a mianowicie w sferę wartości. I znów trudno w okresie dzieciństwa mówić o zarysowanej choćby Sieci Wartości w sensie hierarchicznego układu, można jednak ukazać, jaką rolę odgrywa zabawa w tworzeniu się jej zaczątków. Wartościowanie zachowań własnych i cudzych dokonuje się bardzo wcześnie; świadczy o tym pojawianie się w mowie dziecka, już pod koniec drugiego roku życia, pierwszych epitetów ogólnie oceniających: od dziecinnych wyrażeń be i cacy do takich przeciwstawnych przymiotników pełniących funkcje ewaluatywne, jak: dobry-niedobry, ładny-brzydki, grzeczny-niegrzeczny oraz odpowiadających im przysłówków (Przetacznikowa, 1959, 1968Ď; Przetacznik-Gierowska, 1994 a). Oprócz sytuacji nieustannego oceniania przez dorosłych postępowania dziecka także i zabawy rozwijają nawyki wartościowania czynności i ich wytworów. Szczególnych okazji dostarczają ku temu zabawy konstrukcyjne, wówczas gdy dziecko zmierza już świadomie do wytworzenia jakiegoś produktu i gdy zależy mu na uznaniu dorosłych lub rówieśników. Także w zabawach tematycznych istnieje wiele momentów, które sprzyjają tworzeniu norm i wartości, wprawdzie jeszcze nie autonomicznych lecz przejętych z zewnątrz, ale służących dziecku do zrozumienia pewnego zbioru zasad i reguł, jakimi ludzie kierują się w życiu i jakimi ono samo powinno kierować się we własnym postępowaniu. Podczas zabaw tematycznych dziecko uczy się również dostosowywać do norm i reguł zachowania typowego dla podjętej roli. Ich przestrzeganie jest nieodzownie związane z twórczą zabawą zespołową, warunkuje ono bowiem sensowne konstruowanie akcji i jej ciekawy przebieg. Tak więc zabawa dzieci w grupie nie tylko stwarza elementy Sieci Wartości, lecz także rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu i zdyscyplinowaniu jej uczestników (Elkonin 1984Ď). Walory rozwojowe i pedagogiczne zabaw są zatem wręcz nieograniczone. Należy wspomnieć na koniec o możliwościach wykorzystania wymienionych funkcji rozwojowych i wychowawczych zabawy w praktyce pedagogicznej. Dla nauczycielek w przedszkolu, a także dla' rodziców obserwujących dziecko podczas zabawy, jego zachowanie jest niezastąpionym źródłem informacji o świecie dziecka i jego przeżyciach. Z tego punktu widzenia rzec można, że zabawa ma ogromną wartość diagnostyczną, będąc sygnałem zarówno stopnia orientacji dziecka w świecie, jak i manifestacją jego uczuć. Role podejmowane przez dziecko w zabawie, sposób ich odgrywania oraz stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyraźnie jego stany psychiczne. Diagnostyczne funkcje zabaw dowolnych wykorzystuje się często w poradnictwie psychologicznym i pedagogicznym. Organizuje się w poradniach świetlice, w których dzieci mogą się swobodnie bawić - same lub w grupie, ujawniając w czasie działania ewentualne trudności rozwojowe i wychowawcze. Działalność poradni nie ogranicza się wszakże do postawienia diagnozy czy udzielenia wskazówek rodzicom i opiekunom dziecka. Organizuje się również specjalne zajęcia korekcyjno-pedagogiczne oraz psychoterapię zabawową, na przykład w stosunku do dzieci nieśmiałych, przystosowujących się z trudem do trybu życia w przedszkolu, albo też wobec dzieci agresywnych, skłonnych do zaczepek i bójek z rówieśnikami. Istnieją rozmaite formy i odmiany psychoterapii zabawowej połączonej z oddziaływaniami korekcyjnymi czy wyrównawczymi - jeśli dziecko odbiega w swoim zachowaniu od rówieśników. Warto podkreślić, że w pracy psychologa i pedagoga z dzieckiem wymagającym szczególnej opieki dążymy nie tylko do zmiany zachowania, lecz przede wszystkim do zmiany wewnętrznego życia dziecka, tak aby z własnej woli i chęci przystosowało się lepiej do otoczenia. Sytuacje zabawy są korzystne dla realizacji tego celu, gdyż dziecko czuje się wówczas swobodne i z łatwością ujawnia swoje postawy i konflikty, wiedząc, że nie narazi go to na żadne przykre konsekwencje, nagany i kary. W wyniku terapii zabawowej dziecko z jednej strony zrzuca z siebie ciężar napięć i stresów (por. np. niedyrektywna terapia zabawowa w ujęciu Axline, patrz: Bokus, 1979Ď), z drugiej zaś strony, odpowiednio i dyskretnie kierowane, dostrzega nowe możliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi ludźmi swych radości i smutków. 8.5. Twórczość dziecka W części poświęconej zabawie dziecka podkreślaliśmy wielokrotnie twórczy charakter tej formy jego aktywności, ukazując, jak bardzo dominuje ona nad innymi formami i przejawami spontanicznego działania aż do okresu szkolnego. Obecnie przedstawimy inne, często graniczące z zabawą, rodzaje działalności twórczej w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa, rozważając również związane z nimi problemy wychowawcze. Na początku jednak warto sprecyzować pojęcie twórczości, a w szczególności pojęcie twórczości dziecka, które - być może - różni się pod względem treści i zakresu od bardziej ogólnych jej definicji. Wyznaczy ono zasady i granice oddziaływań pedagogicznych przyczyniających się do stymulowania twórczości dziecięcej. Rozważania nad twórczością, które w wielu naukach humanistycznych mają już swoją historię, nie doprowadziły do przyjęcia jednolitej i powszechnie uzgodnionej definicji twórczości. W rozmaitych koncepcjach teoretycznych, związanych najsilniej z psychologią, wysuwa się na plan pierwszy różne aspekty i cechy twórczości, proponując takie czy inne kryteria odróżniające twórczość od tego, co twórczością nie jest. Twórczość rozpatruje się od strony bądź to procesu twórczego, bądź jego wyniku w postaci wytworu, dzieła; bada się także właściwości osób tworzących owe dzieła oraz warunki, w jakich one powstają (Strzałecki, 1969Ď). Twórczość można też określić w kategoriach różnic indywidualnych w zakresie specjalnych zdolności jednostki, co mieściłoby się częściowo, ale nie pokrywało całkowicie z kategorią "właściwości osób tworzących dzieła". Tego rodzaju dość obszerną definicję roboczą twórczości proponuje przyjąć Elisabeth Hurlock (1985Ď) jako podstawę analizy problemów rozwoju twórczości dziecka. Przytoczymy ją w całości: "Twórczość jest to zdolność do wszelkiego rodzaju kompozycji, wytworów lub pomysłów, które są w zasadzie nowe lub nowatorskie i nie były uprzednio znane osobie wytwarzającej. Może to być aktywność wyobraźni lub myślowa synteza, których produkt nie jest tylko podsumowaniem. Może ona obejmować tworzenie nowych modeli i łączenie informacji pochodzących z poprzednich doświadczeń oraz przeniesienie dawnych relacji do nowych sytuacji i wprowadzanie do nich nowych zmiennych. Musi być celowa lub ukierunkowana na cel, a nie może to być jałowe fantazjowanie - chociaż nie musi mieć bezpośredniego praktycznego zastosowania albo też być doskonałym lub skończonym wytworem. Może także przybierać formę wytworu artystycznego, literackiego lub naukowego albo mieć charakter proceduralny bądź metodologiczny" (Hurlock, 1985, s. 74-75Ď). Wydaje się, że w proponowanej definicji opisowej mieszczą się pewne cechy, które - zdaniem autorki - można przypisać uzdolnionemu twórczo dziecku. Hurlock uważa bowiem, że poziom twórczości dzieci jest zróżnicowany, podobnie jak odmienny u różnych dzieci jest poziom inteligencji czy innych zdolności. Otóż w moim przekonaniu takie twierdzenie jest słuszne, lecz tylko do pewnych granic, ponieważ własna aktywność dziecka, począwszy od najwcześniejszych okresów życia, ma w znacznej mierze charakter twórczy, i to nie tylko u dzieci "wyjątkowych", szczególnie pod jakimś względem utalentowanych, lecz po prostu u większości całkiem normalnych dzieci, jeśli tylko rozwijają się w środowisku, które nie hamuje wyraźnie ich wrodzonej skłonności do aktywnego eksplorowania i przekształcania świata. Tak więc cechę twórczości powinno analizować się nie tylko, a na pewno nie przede wszystkim, w kategoriach indywidualnych różnic i zdolności, lecz w aspekcie rozwoju aktywności twórczej i czynników, które taką aktywność stymulują bądź ją hamują. Aktywność własna dziecka przejawia się w różnorodnych jego czynnościach i działaniach i, rzecz jasna, nie wszystkie z nich mają charakter |sensu |stricto twórczy. Jednak nawet proste czynności chwytne, manipulacyjne czy lokomocyjne, u których podłoża leży dojrzewanie funkcji filogenetycznych, służą dziecku do eksploracji nowego i nie znanego mu świata. Nabywanie doświadczenia w dzieciństwie dokonuje się zatem przede wszystkim przez odkrywanie, nawet jeśli dorośli pośredniczą w tym procesie i w jakimś stopniu kierują jego przebiegiem. Jean Piaget, stawiając pytanie: "czy poznanie jest kopiowaniem rzeczywistości, czy też odwrotnie, stanowi przyswajanie rzeczywistości dzięki strukturze przeobrażania?", daje na nie odpowiedź jednoznaczną, zawartą w podstawowych składnikach jego teorii rozwoju inteligencji, podkreślającej biologiczny sens aktywnego przekształcania wewnętrznych struktur poznawczych (Piaget, 1966 a). Jest to więc raczej pytanie retoryczne, jakkolwiek Piaget nigdy nie negował znaczenia naśladownictwa, nie przypisując mu jednak charakteru zjawiska automatycznego, mimowolnego, wrodzonego. Funkcją naśladownictwa - tak bezpośredniego (w obecności modelu), jak i odroczonego (po pewnym czasie, na podłożu wyobrażeń), będącego jakby przedłużeniem procesów akomodacji - jest dostosowanie wytworzonych już przez dziecko schematów czynnościowych do środowiska oraz do modeli, jakie dziecko w nim napotyka. Ponadto, co trafnie zauważyli Robert Gloton i Claude Clero: "proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzinę, w jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobistej (mniej lub bardziej uświadomionej, mniej lub bardziej intencjonalnej) elementów rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez wprowadzenie oryginalnych układów" (Gloton, Clero, 1985, s. 62Ď). Aktywność twórcza w okresie dzieciństwa posiada zatem swoje specyficzne funkcje rozwojowe, polegające na przekształcaniu i strukturowaniu procesów i czynności psychicznych w indywidualną ich organizację oraz - co w szczególności podkreślają przedstawiciele koncepcji dialektycznych - na jednoczesnym oddziaływaniu na obiekty działania, co prowadzi do dokonywania w nich zmian i przeistaczania ich (Szuman, 1955Ď). Czy istnieje jednak jakieś podobieństwo między twórczością dziecka a twórczością pojmowaną w bardziej ogólnym znaczeniu tego pojęcia? Otóż jeśli przyjmiemy, że "istota procesu twórczego polega głównie na reorganizacji poprzedniego doświadczenia i stwarzaniu w oparciu o jego elementy nowych kombinacji i nowych zestawień" (Pietrasiński, 1969, s. 125Ď), czy też, że proces twórczy polega na kombinacji i syntezie elementów rzeczywistości w nową całość, co dokonuje się często w sposób oryginalny i nieoczekiwany, dostrzeżemy wiele analogii między twórczością ludzi dorosłych a aktywnością twórczą dziecka. Analogie te staną się jeszcze bardziej wyraźne, gdy weźmiemy pod uwagę dynamiczny aspekt procesu twórczego, ujmowany jako "obecność czynności poszukiwania doprowadzających do zetknięcia z nowością lub wytwarzających ową nowość" (Tokarz, 1985Ď) lub też jako "poszukiwanie różnorodności i różnorodność poszukiwań" (Kocowski, 1982Ď). Sposobem eksploracji świata, w którym niemal wszystko jest nowością, staje się już w wieku niemowlęcym czynne eksperymentowanie, a wkrótce potem antycypacja sposobu dochodzenia do zamierzonego wyniku w postaci inwencji (Piaget, 1966 b). Wraz z rozwojem funkcji symbolicznej i ze wzrastającą interioryzacją czynności zewnętrznych (działań na przedmiotach) w czynności i operacje umysłowe zwiększa się zdolność reorganizacji i restrukturacji już zdobytych doświadczeń. Jednocześnie postępuje równolegle proces eksterioryzacji i ekspresji przeżyć i doznań, przybierający niekiedy postać swoiście dziecięcych i oryginalnych wytworów. Są to zarówno wytwory bardziej trwałe, np. rysunki, malowanki, ulepianki, jak i wytwory ulotne, np. budowle z piasku czy z klocków, lub też produkt w ogóle ukryty, to jest działanie, przynoszące jedynie skutek wewnętrzny, psychologiczny (aktywność autokreatywna). Z powyższych uwag można wyprowadzić kilka wniosków pedagogicznych, dotyczących stymulowania aktywności twórczej dziecka. Używamy celowo terminu "stymulacja", a nie kształcenie czy kształtowanie, gdyż oddziaływanie wychowawcze można by wówczas rozumieć jako ingerencję w działalność dziecka. Tymczasem ingerowanie w czynności swobodne i podejmowane z własnej inicjatywy dzieci stanowi raczej hamulec dla ich aktywności twórczej - tak w rodzinie, jak w żłobku i przedszkolu. Autorytatywny styl wychowania dziecka w domu rodzinnym czy w instytucji, ograniczanie możliwości urzeczywistniania jego dążeń i pragnień oraz uzewnętrzniania uczuć nie sprzyjają rozwojowi ani postawy twórczej, ani twórczej ekspresji. Skłonności dziecka do wyrażania siebie i wewnętrznego świata swoich przeżyć są naturalne, nie potrzeba zatem żadnych specjalnych strategii, aby je zachęcać do twór ekspresji i aktywności. Jedyny warunek konieczny i wystarczający to pedagogiczny, od którego zależy, czy ekspresja będzie skuteczna, czy dziecko całkowicie utraci upodobanie do niej" (Gloton, Clero, 1985, s. 104Ď). Na czym polega ów styl stymulujący twórczość, generowaną spontanicznie przez samo dziecko? Otóż jego istotą wydaje się, oprócz poszanowania praw dziecka do odkrywania świata i wyrażania siebie, także stwarzanie mu warunków do eksperymentowania i twórczego działania. Rodzice, opiekunki i nauczycielki pełnią rolę pośredników i przewodników dziecka po nieznanym świecie rzeczy i osób, jaki ono penetruje. Dziecko z ufnością zwraca się do nich, oczekując potrzebnych mu informacji, materiałów i narzędzi. Nie może ono działać w pustce: w sterylnej sali żłobka z wypolerowaną posadzką, pozbawionej sprzętów i zabawek motywujących jego aktywność. Trudno mu też eksplorować samotnie otoczenie w zatłoczonym i ciasnym mieszkaniu bez pomocy matki, usuwającej z drogi przeszkody i niebezpieczeństwa, a podsuwającej te przedmioty codziennego użytku, które budzą jego zaciekawienie nie zagrażając jego zdrowiu. Czasem trzeba dziecku pokazać sposób posługiwania się bardziej skomplikowanym narzędziem czy mechanizmem, nie hamując jednak jego własnych prób poszukiwania, lecz włączając się w działanie dziecka jako aktywny współuczestnik, zainteresowany tym, co ono robi w danym momencie. Intuicja podsuwa często rodzicom granice interwencji i współdziałania w czynnościach dziecka najbardziej pożądane dla rozwoju jego spontanicznej działalności. Przekraczanie tych granic, wskutek nadmiernych obaw o bezpieczeństwo dziecka albo z fałszywego poczucia obowiązku dyrygowania jego zachowaniem w każdej sytuacji, zniechęci je do twórczego działania. Stymulacja swobodnej i twórczej aktywności małych dzieci jest nieodzowna w każdym środowisku wychowawczym, jednakże jej znaczenie w środowisku instytucjonalnym - w żłobkach i domach małego dziecka, a następnie w przedszkolach, jest ogromne, a zbyt często nie doceniane przez wychowawców. Ważna w tym przypadku jest inicjatywa ze strony dorosłych: opiekunek i nauczycielek, gdyż nie każde dziecko potrafi się zdobyć, zwłaszcza gdy jest nieśmiałe czy wstydliwe, na nawiązanie kontaktu i prośbę o współdziałanie. Tak więc w wychowaniu instytucjonalnym zarysowuje się kilka obszarów czy płaszczyzn, na których można rozpatrywać wyzwalanie u dzieci ich twórczych możliwości: 1Ď) warunki materialne sprzyjające jego aktywności; 2Ď) atmosfera emocjonalna stwarzająca poczucie bezpieczeństwa i swobody działania; 3Ď) współdziałanie opiekunki i nauczycielki z dzieckiem, zapewniające zrozumienie dla jego potrzeb i pomoc w ich zaspokojeniu w toku interakcji; 4Ď) bezpośrednie stymulowanie i inspirowanie działań twórczych szczególnie u dzieci nieśmiałych, lękliwych, przejawiających zahamowania spontanicznej aktywności, gdy przebywają w grupie. Duże znaczenie, szczególnie w wychowaniu przedszkolnym, posiada umiejętność stwarzania przez nauczycielkę tzw. otwartych sytuacji i otwartych zadań. Podkreśla to A. Brzezińska (1992Ď), konkretyzując na przykładach zasady cechujące styl pedagogiczny stymulujący twórczość dziecka. A oto kilka z nich: - Dzieci przychodzące rano do przedszkola podejmują spontanicznie różne czynności, według własnych pomysłów i projektów. Nauczycielka występuje w roli obserwatorki ewentualnie współuczestniczki; w razie potrzeby służy pomocą w uporządkowaniu kolejności zaprojektowanych przez dzieci zajęć i włącza je do swego planu wychowawczego. - Nauczycielka nie określa lub tylko bardzo ogólnie wskazuje spodziewany efekt czynności podjętej indywidualnie lub zbiorowo, np. sporządzenia dekoracji do przedstawienia. Wspólnie z dziećmi ustala warunki, starając się, aby propozycje były wysuwane przez dzieci i aby one same realizowały swoje pomysły. - Nauczycielka na życzenie dziecka udziela pomocy "wycofującej się", tj. nie modyfikuje sposobu działania dziecka, lecz jedynie mobilizuje je i zachęca do dalszych prób. - Nauczycielka nie ocenia dziecka w kategoriach "dobre-złe" oraz przez porównywanie jego osiągnięć czy umiejętności z wynikami rówieśników. Ocenia, a raczej analizuje konkretne zachowania i wytwory dzieci, ujawniając postawę pełnej akceptacji dziecka jako osoby, jego indywidualnych cech. Taka bezwarunkowa akceptacja jest konieczna do tego, aby uwzględniając możliwości każdego dziecka, stworzyć mu warunki doznawania sukcesu i przyjemności z udanego i skutecznego działania. 8.5.1. Twórczość plastyczna Między zabawą dziecka a jego twórczością artystyczną oraz odbiorem przez nie sztuki nie ma ostrych granic. Dziecko rysuje i maluje, lepi z plasteliny, układa rymowanki i wierszyki, śpiewa wymyślone przez siebie piosenki i wykonuje taneczne ruchy do muzyki w sposób spontaniczny, dla przyjemności, jaką mu to sprawia, zachowując się analogicznie jak podczas innych zabaw. Podobnie dla przyjemności domaga się, aby mu pokazywano książki z obrazkami, słucha opowiadań i bajek, ogląda filmy i przedstawienia teatralne dla dzieci, jest zapalonym słuchaczem i widzem audycji radiowych i telewizyjnych. Toteż niektórzy autorzy skłonni są zaliczać wymienione czynności po prostu do zabaw dziecięcych. Na przykład Charlotta Bühler zaliczała do zabaw konstrukcyjnych te formy aktywności twórczej, które doprowadziły do powstawania określonych wytworów, te zaś, których istotnym elementem było słuchanie czy oglądanie czegoś, nazywała zabawami receptywnymi (Bühler, 1933Ď). "Dziecko nie jest jednak - jak podkreśla Wincenty Okoń - jedynie biernym odbiorcą zjawisk estetycznych; czynna i bierna postawa wobec rozmaitych dziedzin sztuki są wzajemnie powiązanie, a recepcia utworów nie polega na ich kontemplacji, lecz wywołuje żywe reakcje emocjonalne dziecka i prowokuje je często do przetwarzania treści bajki czy filmu w działaniu, np. w fikcyjnej zabawie dramatycznej" (Okoń, 1987Ď). Istnieje jeszcze jeden powód, aby wyodrębniać twórczość artystyczną dziecka, oczywiście zdając sobie sprawę z tego, że graniczy ona, a nawet niejednokrotnie pokrywa się z działalnością ludyczną. Otóż w wyniku czynności dziecka wykorzystującego rozmaity materiał i narzędzia powstają niejednokrotnie wytwory o niezaprzeczalnej wartości estetycznej. Dotyczy to różnych dziedzin twórczości dziecięcej, ale zwłaszcza wytworów plastycznych. Przy ich sporządzaniu dziecko posługuje się najwcześniej mu dostępnym środkiem ekspresji - "językiem graficznym", a u ich podłoża znajdują się obrazowe reprezentacje elementów rzeczywistości znanych mu z doświadczenia lub wyimaginowanych. Rysunki, ulepianki czy wycinanki dzieci nie stanowią nigdy wiernej kopii przedmiotów czy osób, lecz odzwierciedlają "wewnętrzny model" ich świata, to co dziecko wie o przedstawianym wycinku rzeczywistości i jak go sobie wyobraża. Percepcja świata w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa jest subiektywna i nie uporządkowana. Dziecko wybiera zatem te obiekty lub ich części, które są dla niego ważne i przetwarza je w swoisty sposób zależnie od rodzaju materiału, jakim dysponuje, oraz własnych możliwości motorycznych i technicznych. Rysunkom i innym wytworom plastycznym dziecka poświęcano od dawna wiele uwagi, a literatura psychologiczna i pedagogiczna w tej dziedzinie jest ogromna (2Ď). Obok wspólnego niemal wszystkim badaczom przeświadczenia o dużym znaczeniu tej formy aktywności twórczej dla rozwoju psychicznego dziecka istnieje jednak wiele rozbieżności w poglądach na to, czy prawidłowe jest nazywanie tych wytworów "sztuką dziecka", a także na dobór środków stymulowania tej formy działalności. Zanim przejdziemy do analizy obu tych kwestii, należy przypomnieć w skrócie etapy rozwoju aktywności plastycznej na przykładzie rysunków dzieci. Najmłodsze dzieci, mniej więcej do 1,5 roku życia, nie kojarzą jeszcze ołówka czy kredki z papierem. Gdy się im uda przypadkowo, postukując zaostrzonym końcem ołówka, pozostawić na papierze jakiś ślad, pobudza je to do kreślenia krótkich, urywanych linii; ołówek trzymają przy tym "w garści" i wykonują zamaszyste ruchy całym przedramieniem. Linie faliste, zygzaki czy pętle mogą również powstać w wyniku takiej zabawy manipulacyjnej. Gdy dziecko zacznie zwracać uwagę na owe ślady i "eksperymentować", aby je uzyskać, wkracza w stadium bazgrot albo gryzmolenia, które trwa do około połowy 4. roku życia. Rozwój bazgrania jest uwarunkowany wykształceniem sprawności manualnych: drobnych ruchów rąk i palców oraz prawidłowym trzymaniem ołówka. Po fazie bazgrot linearnych (linie proste i ukośne zygzaki, a potem spirale związane z obrotowymi ruchami ręki) następuje faza bazgrot figuralnych (kształty zamknięte: spiczaste, jajowate i koliste, a późnie prostokątne). Pod koniec 3. roku życia dziecko nadaje już swoim wytworom znaczenie, kojarząc to, co narysowało, z realnymi kształtami przedmiotów i nadając nazwę całości swego "dzieła", jakkolwiek faktyczny związek z rzeczywistym obiektem może być bardzo odległy. Niekiedy istnieje pewne globalne podobieństwo kształtu z nadaną mu nazwą; można też przypuszczać, że dziecko przystępuje do rysowania z pewnym pomysłem i koncepcją jego wykonania. Od połowy 5. roku życia do końca 6. lub dłużej trwa stadium uproszczonego i prymitywnego schematu (Szuman, 1969, 1990Ď). Jego tworzywem graficznym są właśnie elementy figuralne w połączeniu z określonym zamysłem tematycznym. Charakterystyczną cechą tego okresu jest to, że przedmiot i postacie narysowane lub namalowane przez dziecko mają formę uproszczoną i zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub też nadmiernie zaokrąglone. Podobizna przedmiotu lub postaci ludzi i zwierząt konstruowana jest z wieloboków, kółek i kresek, na ogół bez uwzględnienia proporcji i stosunków między częściami całości, co sprawia, że intencja reprezentatywna dziecka nie zawsze jest czytelna i przejrzysta. Owa "monumentalność" i archaiczność formy nadaje jednak równocześnie takim rysunkom cechę oryginalności i świeżości oraz swoisty wdzięk. Gdy dołączymy do tego bogatą i zaskakującą kolorystykę, śmiałość konturu, ciekawą kompozycję tematu, trudno nie uznać wielu wytworów rysunkowych dzieci, a także licznych ulepianek czy wycinanek, za artystycznie wartościowe i piękne. Niektóre dzieci pod koniec wieku przedszkolnego osiągają już stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu. Formy graficzne stają się wówczas bardziej giętkie i płynne. Od wytworów analitycznych, tj. zestawiania całości z kilku fragmentów i szczegółów, dziecko przechodzi do ujęcia bardzie syntetycznego, sylwetkowego, chociaż nadal nie przestrzega proporcji i na pierwszy plan wysuwa to, co z jego punktu widzenia jest ważne i istotne. Wzrasta również tendencja do przedstawiania całych scen czy zdarzeń, a nie tylko pojedynczych postaci i rzeczy. Powyższa charakterystyka stadiów rozwoju twórczości plastycznej dzieci skłania do przyjęcia stanowiska, że wiele ich wytworów zasługuje na miano "sztuki dziecka". Oczywiście indywidualne uzdolnienia plastyczne dzieci są zróżnicowane i nie wszystkie ich wytwory, zwłaszcza w stadiach początkowych, mają walory artystyczne. Niejednokrotnie zachodzi rozbieżność między zapałem dziecka do rysowania czy malowania a jego możliwościami i umiejętnościami. Można też uznać za uzasadniony pogląd Elisabeth Hurlock (1960Ď), że rysowanie jest dla dziecka raczej środkiem ekspresji niż "sposobem piękna" gdyż nie dąży ono świadomie do wytworzenia dzieła sztuki, nawet jeśli w efekcie jego czynności takie dzieło powstaje. Trudno się jednak zgodzić ze stwierdzeniem tej samej autorki, że wczesne wytwory rysunkowe są zazwyczaj kopiami obrazków ze specjalnych książek dla dzieci, a zatem mają charakter wyłącznie odtwórczy (Hurlock 1985Ď). Zdarza się wprawdzie także kopiowanie czy kolorowanie gotowych obrazków, ale czynią to raczej dzieci nieco starsze, które również ćwiczą z inicjatywy dorosłych odwzorowywanie różnych szlaczków, kształtów czy linii przypominających elementy liter w celu przygotowania się do nauki pisania. Nie ma to wiele wspólnego z ich dowolnymi rysunkami i innymi wytworami plastycznymi, które w żadnym razie nie są wiernymi kopiami spostrzeganego modelu. Poglądy na sposoby stymulowania plastycznej twórczości dziecka również nie są jednolite. Tak np. psycholodzy i pedagodzy radzieccy nie rozpatrują wytworów dziecka od strony jego ekspresji twórczej, lecz widzą w nich przede wszystkim dokument psychologiczny, świadczący o wynikach pracy przedszkola w dziedzinie wychowania estetycznego. Za pomocą takich zajęć kierowanych, jak rysowanie, lepienie czy wycinanie, można - ich zdaniem - kształtować poczucia estetyczne i wrażliwość na sztukę. Drogą do realizacji tych celów jest - oprócz zapoznawania dzieci z dziełami sztuki, głównie sztuki ludowej, bliskiej psychice dziecka - przede wszystkim działalność odtwórcza: rysowanie z natury, rysunki na określony temat, wytwory dekoracyjne. Umiejętność odtwarzania przedmiotów i postaci w rysunku jest rezultatem pracy z zespołem dzieci. Podczas zajęć artystyczno-technicznych na określony temat dzieciom daje się okazję do kształcenia wyobraźni odtwórczej i twórczej oraz rozwijania wielu funkcji poznawczych: uwagi, pamięci czy myślenia konkretno-obrazowego (Sorokina, 1963Ď). Odmienne są tradycje polskiej psychologii dziecka i wychowania estetycznego. Podstawową ideą jest docenianie własnej aktywności plastycznej dziecka i jego skłonności twórczych. Tę ideę wyrażał w wielu swoich pracach Stefan Szuman (1946, 1969Ď), przeciwstawiając się tendencjom do nadmiernego kierowania czynnościami dziecka. Droga rozwoju twórczości plastycznej dziecka jest, jego zdaniem, samorodna i naturalna. Odczuwa ono spontaniczną potrzebę ekspresji graficznej, a poziom jego ogólnego rozwoju psychicznego wyznacza, co i w jaki sposób dziecko przedstawia za pomocą kresek, plam barwnych czy innego tworzywa. Nie oznacza to, że dzieciom nie trzeba nadawać żadnego kierunku, gdy coś rysują, malują, lepią czy wycinają. Opieka nad twórczością dziecka oraz stymulowanie działań twórczych - to organizowanie dziecku odpowiednich warunków materialnych i przestrzenno-czasowych, a nie narzucanie mu pomysłów i tematów oraz sposobów ich realizacji. Zachęta, umiejętnie dozowana pochwała wytworu i wzbogacanie świata przeżyć dziecka przyczyniają się do zwiększenia jego motywacji w dziedzinie twórczości plastycznej. Najważniejszymi składnikami programu wychowania estetycznego w przedszkolu, a także w domu rodzinnym, powinno być szczególnie "pielęgnowanie" zdolności twórczych dzieci utalentowanych oraz pomoc w ukształtowaniu prostych form ekspresji plastycznej u dzieci, które takich zdolności nie posiadają. Zasady te odnoszą się również do innych rodzajów twórczości artystycznej dziecka, np. do ekspresji muzycznej czy ruchowo-tanecznej (3Ď). Twórczą aktywność językową dzieci przedstawimy oddzielnie, gdyż nasuwa ona szereg specjalnych problemów pedagogicznych i psychologicznych, bardzo złożonych tak od strony poznawczej, jak i praktycznej. 8.5.2. Twórcza aktywność językowa Na wstępie można postawić dwa pytania: 1Ď) Czy i w jakiej mierze język i mowa dziecka uczestniczą w aktywności twórczej i przyczyniają się do jej rozwoju w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa? 2Ď) Czy i w jakiej mierze dziecko w tych okresach rozwojowych przejawia swoje możliwości twórcze w dziedzinie języka? W pierwszym przypadku ujmujemy zatem język jako instrument, narzędzie czy środek dla innych rodzajów jego działalności twórczej. W drugim przypadku natomiast rozważamy, czy owo narzędzie nie jest samo w sobie polem twórczej aktywności dziecka, a zarazem obiektem jego twórczych poczynań. Oczywiście pozostaje jeszcze kwestia udziału języka i mowy w poznawaniu świata przez dziecko i w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami, a także liczne, nasuwające się w związku z tym problemy rozwijania mowy dziecka w toku działalności wychowawczej w domu, żłobku i przedszkolu. Te zagadnienia będą omówione w oddzielnej części, poświęconej aktywności poznawczej dziecka; w tym miejscu podejmiemy próbę udzielania odpowiedzi na dwa pierwsze pytania. Instrumentalna funkcja języka przejawia się w różnych rodzajach aktywności twórczej dziecka, a przede wszystkim w jego zabawach. Już we wczesnych zabawach manipulacyjnych, gdy dziecko działa na przedmioty eksplorując je zarazem, a także w prostych zabawach konstrukcyjnych (np. budowanie z klocków), wypowiedzi towarzyszące wykonywanym czynnościom ułatwiają dziecku wyodrębnianie istotnych elementów działania, a więc zdawanie sobie sprawy z podmiotu i przedmiotu działania, jego celu, środków, sposobów, planu i skutków (Szuman 1955Ď). Szczególnie ważną rolę odgrywa mowa w zabawach tematycznych - tak samotnych, jak i zespołowych. Można się w pełni zgodzić z W. J. Dynerem (1971Ď), gdy stwierdza, że mowa towarzysząca bezustannie zabawie tematycznej jest jej podstawowym tworzywem, a tekst wypowiadany przez dzieci ma w takiej zabawie doniosłe znaczenie. Sceny ruchowe i pantomimiczne stanowią jedynie krótkie fragmenty zabaw, będących jakby "małymi przedstawieniami". Mowa pełni zresztą w zabawie tematycznej wiele funkcji, a dziecko posługuje się nieraz równocześnie kilkoma językami. Pierwsza funkcja - to zapowiadanie tematu zabawy w mowie zewnętrznej lub tylko wewnętrznej (częściej głośno). Druga wiąże się z rozwijaniem i trwaniem zabawy w czasie: akcja staje się coraz bardziej dynamiczna i rozbudowana o nowe wątki, w miarę jak rozwija się i wzbogaca tekst mówiony. inna jeszcze funkcja mowy - to tworzenie wewnętrznej struktury zabawy, organizowanie akcji, współpracy między partnerami, wzajemne uzgadnianie działań. Następną funkcją mowy jest zastępowanie akcji rzeczywistej lub kreowanie akcji fikcyjnej. Tekst pełni funkcję zastępczą wskutek tego, że nadaje fikcyjne istnienie rzeczom, których naprawdę nie ma, oraz obdarza osoby i przedmioty cechami, które mogą wprawdzie odpowiadać spostrzeżonym realnym ich właściwościom, ale mogą równie dobrze być przekształcone, wyolbrzymione lub pomniejszone. Dzieci są twórcami owych tekstów, co daje im złudzenie faktycznego udziału w życiu dorosłych. Ostatnia wreszcie funkcja mowy w zabawie tematycznej to funkcja ekspresywna, dzięki której dziecko wyraża swoje uczucia oraz kształtuje nowe emocje przypisywane osobom, których role odtwarza, wczuwając się jakby w ich stany psychiczne (np. zatroskana o chore dziecko matka, zły czarownik, dobra wróżka odczyniająca jego uroki itp.). Wydaje się, że język odgrywa niemałą rolę w innych rodzajach zabaw, a także w toku twórczych czynności plastycznych, kiedy to przed rozpoczęciem pracy albo dopiero w trakcie działania (u dzieci młodszych) wyłania się pomysł, któremu dziecko nadaje postać graficzną, a jednocześnie słowną. W odpowiedzi na drugie postawione na wstępie pytanie o możliwości twórcze dziecka w obrębie samego języka wysuwamy tezę, że przyswajanie języka, a następnie używanie go przez dziecko ma w licznych sytuacjach charakter procesu twórczego. Przyswajanie przez dziecko złożonego systemu językowego w sposób niezwykle szybki, wręcz raptowny i nagły, i to we wczesnym okresie życia, pozostaje nadal zjawiskiem zagadkowym. Nie wyjaśniono go dotąd w pełni mimo ogromnej liczby badań empirycznych i rozmaitych teoretycznych koncepcji, jakie powstały zwłaszcza w ostatnich trzydziestu latach, od wyłonienia się nowej dyscypliny - psycholingwistyki rozwojowej. Jakiekolwiek teorie przyswajania języka nie byłyby preferowane - czy będą one oparte na modelu wrodzonej kompetencji, zwanej modelem natychmiastowej gotowości (|instantaneous |model), związanym ściśle z gramatyką transformacyjno-generatywną Noama Chomskiego, czy też oparte na modelu interakcyjnym (teorie: pragmatyczna, poznawcza, semantyczna i percepcyjna), czy wreszcie na próbach połączenia obu tych podejść - musimy przyznać, że dziecko już w najwcześniejszych stadiach rozwoju mowy tworzy własne konstrukcje werbalne, transformując dane na wejściu (|input |language), to jest zasłyszane od dorosłych wypowiedzi. Nieprzypadkowo nazwano wczesne etapy posługiwania się językiem, kiedy dziecko wytwarza wyrazy dźwiękonaśladowcze i inne własne słowa, skracając i przetwarzając słowa z leksykonu dorosłych na modłę swoich możliwości artykulacyjnych mową autonomiczną, która w niewielkim tylko stopniu przypomina język najbliższego otoczenia. Ze słyszanych wypowiedzi dziecko wybiera to, co potrafi na danym etapie rozwoju uchwycić i z czego potrafi ukształtować komunikat według ogólnych, a potem coraz bardziej specyficznych reguł. Nawet jeśli uznamy, że mowa dorosłych skierowana do dziecka odznacza się swoistymi cechami ułatwiającymi jej odbiór (krótkie, proste pod względem semantycznym i gramatycznym zdania, poprawne gramatycznie, powtarzanie, podejmowanie i rozszerzanie tego, co wypowiedziało dziecko), to i tak nie ulega wątpliwości, że wkłada ono wiele twórczego wysiłku w swoje pierwsze konstrukcje słowne, już na etapie holofrazy, a potem gramatyki osiowej (|pivot |grammar) - jeżeli w ogóle takie stadium można u każdego dziecka wyodrębnić - z prostych zlepków dwuwyrazowych, odzwierciedlających jednak podstawowe relacje semantyczne (Smoczyńska, 1975Ď; Szuman, 1968Ď; Przetacznikowa, 1975Ď). Czynna postawa dziecka wobec języka wynika m.in. z motywacji społecznej. Przebywając stale pod opieką dorosłych małe dziecko może mieć poczucie bezradności, gdy pragnie przekazać im własne życzenia czy wyrazić jakieś uczucia, dopóki nie opanuje najważniejszego środka komunikowania się z otoczeniem, którym jest język. Dorośli, a zwłaszcza rodzice, nie szczędzą dziecku zachęty i za pomocą różnych środków, lecz głównie przez dyskurs, stymulują werbalny sposób nawiązywania i podtrzymywania kontaktów. Twórcza postawa wobec języka wiąże się również - i to w znacznie wcześniejszym okresie życia dziecka niż do niedawna sądzono - ze zrozumieniem, być może intuicyjnym (trudno bowiem oczekiwać od małego dziecka w pełni intencjonalnej refleksji), że język jest czymś specyficznym. Stąd wypływa zainteresowanie dziecka rozmaitymi aspektami i warstwami języka, traktowanie go jako szczególnego przedmiotu poznania. Psycholingwiści, badający od kilku lat to zjawisko, nazwali je - może niezbyt adekwatnie do jego właściwej natury - świadomością metajęzykową (Sinclair, Jarvella, Levelt, 1978Ď). Trudno badać je eksperymentalnie we wczesnych fazach rozwoju psychicznego w ontogenezie, lecz w materiałach longitudinalnych, pochodzących z różnych źródeł, m.in. w polskich dziennikach mowy (4Ď) można znaleźć wiele przykładów owej |la |prise |conscience (termin Piageta) w stosunku do języka. Problem ten analizował Bogusław Kwarciak (1983, 1987Ď). Świadomość metajęzykowa stanowi, jego zdaniem, pewien rodzaj zasady kierującej procesem przyswajania mowy. Jej rozwój przebiega spiralnie, tzn. dziecko jakby wielokrotnie poznaje język od najniższego do najwyższego jego poziomu, za każdym razem coraz głębiej wnikając w jego strukturę, co stwarza mu nowe możliwości zastosowania języka. Od różnicowania elementarnych cech języka na etapie dziecinnej mowy autonomicznej dziecko przechodzi w drugim cyklu do odróżniania cech standardowych w zakresie poszczególnych warstw języka. W następnym zaś cyklu odbiera i wytwarza ze zrozumieniem indywidualne cechy owych warstw językowych, w tym również cechy grupowe, np. odmienność dialektów lub socjolektów. Już we wcześniejszych pracach nad rozwojem mowy zwracano uwagę na niezwykłe "poczucie" czy też zdolności językowe małego dziecka - Czukowski nazwał nawet dziecko "genialnym lingwistą". Owo poczucie językowe można do pewnego stopnia utożsamiać ze świadomością metajęzykową, warunkującą twórcze używanie języka. Świadomość metajęzykowa ma z kolei związek z tzw. umiejętnościami metapoznawczymi (|metacognitive |skills, Clark, 1978Ď), które umożliwiają dziecku m.in. kontrolowanie (|monitoring) własnych i cudzych wypowiedzi, sprawdzanie ich rezultatów, samodzielne wypróbowywanie środków językowych (np. słowotwórczych, fleksyjnych, stylistycznych) czy zabawy słowami. Dzięki wspomnianym mechanizmom dziecko przyswaja sobie język ojczysty w sposób twórczy, a nie tylko przez naśladownictwo; jakkolwiek zależnie od wieku różne są przejawy twórczości dziecka na tym polu i rozmaity stopień refleksji nad zjawiskami językowymi. Zabawa językiem i refleksja nad nim - jego budową i sposobami użycia - nie przeczą sobie nawzajem. U ich podłoża tkwią zarówno tendencje do eksploracji tworzywa dźwiękowego, jakie służy dziecku do porozumiewania się z otoczeniem, wywierania nacisku na innych ludzi, wyrażania życzeń, pragnień i uczuć oraz przekazywania i odbierania informacji o świecie, jak i tendencje do bawienia się słowami. Aktywność twórcza dziecka na polu języka powstaje zatem nie tylko na podstawie intuicyjnej wiedzy o regułach języka i refleksji typu "jak powiedzieć?" (co nie ma nic wspólnego ze znajomością konwencji normatywnej gramatyki, które do pewnego wieku są mu całkowicie obce), lecz także wynika z postawy ludycznej, z chęci używania języka do zabawy (Brzezińska i in., 1995Ď). Małe dzieci tworzą już nowe zestawy dźwięków, powtarzają i modyfikują dźwięki zasłyszane, starają się utworzyć właściwe słowo, wymyślają różne warianty zdań, dążąc do wypracowania "najlepszego" układu (konstrukcji). Starsze dzieci spontanicznie rymują słowa, układają wierszyki, kalambury, śpiewanki, wymyślają zagadki, bajki i opowiadania. W tym miejscu ograniczymy się do krótkiej charakterystyki dwóch przejawów twórczej aktywności dzieci, a mianowicie tworzenia przez nie nowych słów, tak zwanych neologizmów, oraz wymyślania opowiadań. Neologizmami od dawna interesowali się językoznawcy, widząc w nich przede wszystkim przejaw podstawowej, praktycznej orientacji dziecka w budowie słowotwórczej języka oraz w związkach etymologicznych między słowami. Nowe słowa, które dzieci tworzą analogicznie do znanych im wyrazów, odczuwając ich podobieństwo semantyczne i formalne, pojawiają się w stosunkowo dużej liczbie do lat pięciu, po czym tendencja do samorzutnego ich tworzenia stopniowo się zmniejsza, co nie oznacza, aby malała zdolność dziecka w tej dziedzinie. Dowodzą tego m.in. badania Marii Chmury-Klekotowej (1967, 1968Ď), która wykazała, że w sytuacjach eksperymentalnych, kiedy dzieci miały wymyślać nowe nazwy, czyniły to z wiekiem coraz sprawniej. Na przykład na pytanie - połączone z demonstracją czynności wykonywanej przez lalkę - "Jak można nazwać lalkę, która umie fruwać?" najwięcej dzieci zaproponowało wyraz fruwaczka, ale zarejestrowano i inne neologizmy: |fruwka, |fruwaczek, |fruwalska, |fruwalka, |fruwak, |fruwajka, |fruwaniec, |fruwala, |fruwaczydło, |fruwalnica i |fruwaka. Jeśli chodzi o spontaniczne neologizmy dzieci, spełniają one kilka funkcji. Eve Clark (1983Ď) zwraca uwagę na fakt, że żaden język nie zawiera wszystkich słów dla wszystkich możliwych pojęć, które chciałoby się wyrazić. Dlatego trzon słownika jest stale odnawiany, gdy przyjęcie nowego znaczenia wymaga stworzenia nowego słowa. Te innowacje leksykalne służą zatem wypełnianiu luk, mających charakter stały lub doraźny, dla potrzeb sytuacyjnych. Chociaż główna motywacja tworzenia neologizmów, tak u dzieci jak i u dorosłych, to wypełnianie luk, dzieci posiadające jeszcze ograniczony zasób słownictwa wymyślają je o wiele częściej, a ich innowacje leksykalne są silnie zależne od kontekstu, np. wyraz złożony |garden-|man (ogrodnik) może oznaczać zarówno człowieka podlewającego kwiaty przed własnym domem, jak i zawodowego ogrodnika zajmującego się pielęgnowaniem parku publicznego. Dzieci wykazują ogromną pomysłowość w tworzeniu neologizmów, czynią to jednak zgodnie z pewnymi zasadami, stosowanymi intuicyjnie, jak: |zasada |produktywności (preferowanie produktywnych wzorów tworzenia słów w danym języku), |zasada |regularyzacji (używanie regularnych form paradygmatów językowych), |zasada |przezroczystości sematycznej (szukanie wzorców wyrażających jasno znaczenie) (Clark, 1983Ď). Opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym (Bokus, 1991Ď) są bądź to twórczą modyfikacją zasłyszanych bajek lub historyjek, bądź też wytworami narracyjnymi noszącymi znamiona nowości i oryginalności. Dzieci produkują je spontanicznie lub też można je do tego skłonić za pomocą różnych środków dydaktycznych, np. pokazać obrazek realistyczny lub fantastyczny, serię obrazków, przedstawiających jakieś zdarzenie (uporządkowanych - lub nie - według epizodów albo zawierających lukę). Można też dzieciom przedstawić kilka przedmiotów-rekwizytów, spośród których wybiorą jednego lub więcej bohaterów swojego opowiadania, albo opowiedzieć początek jakiejś historyjki, którą mają dokończyć. Spośród bodźców wywoławczych stosowanych w badaniach nad mową narracyjną, przeprowadzonych w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej Uniwersytetu Jagiellońskiego (Kielar, 1987Ď; Przetacznik-Gierowska, 1987, 1994Ď), najbardziej zachęcały dzieci do produkowania opowiadań obrazki wieloznaczne i fantastyczne, a także przedmioty, które dzieci mogły zamieniać w fikcyjne postacie. Stymulujące były też instrukcje podkreślające, że dziecko ma ułożyć własną bajkę, taką jakiej nigdy nie słyszało przedtem. Nie wnikając w szczegóły, podamy dla ilustracji, że zastosowanie wieloznacznych obrazków skłoniło 25% dzieci do wymyślenia utworów całkiem nowych i oryginalnych, 60% dzieci modyfikowało znane bajki, przekształcając wątki lub wprowadzając dodatkowych bohaterów, zmieniając zakończenie itp. Pozostałe 15% dzieci odtwarzało w całości lub we fragmentach znane im bajki lub wierszyki. Oczywiście nie każdy obrazek pobudzał dziecko w równym stopniu do tworzenia tekstów narracyjnych. Spośród 278 kompozycji uzyskanych od 40 dzieci w wieku 4-6 lat tylko 36% miało charakter w pełni dynamiczny (bajka lub rzadziej - opowiadanie realistyczne, m.in. oparte na własnych przeżyciach), ponad połowa (58%) były to rozwinięte wypowiedzi z elementami opisu i narracji. Takie kompozycje cechowały jednak również oryginalne pomysły, nowe i świeże skojarzenia, ekspresja uczuciowa. Wśród 120 opowiadań zasłyszanych od 50 dzieci 6-letnich w sytuacji, gdy sugerowano im wybór bohaterów spośród przedmiotów (były tam muszla, korale, ozdobna buteleczka, dziwny stworek, dzbanuszek i inne), 30% stanowiły typowe bajki magiczne, odpowiadające strukturze sugerowanej przez Proppa. W pozostałych bajkach dzieci łączyły elementy fantastyczne i realistyczne. W bajkach magicznych dzieci nie uwzględniały wprawdzie wszystkich aktantów i aktorów oraz ich funkcji (działań), ale wiele z nich było obecnych w wymyślonej akcji. Warto podkreślić, że dzieci w swoich bajkach i opowiadaniach używają wielu indywidualnych środków językowych, stylistycznych i kompozycyjnych, które nadają ich utworom specyficzną wartość estetyczną. Stosując więc zasady rytmu, symetrii i kontrastu, podkreślają znaczenie jakiejś cechy przedmiotu lub działania bohatera przez powtarzanie słów i fraz, czyli tzw. paralelizm składniowy. (Myśleli trzy noce, myśleli trzy doby. Musiała piękna dziewica sprzątać, sprzątać i sprzątać). Ponadto dzieci tworzą własne wyrażenia (neologizmy) lub złożenia słów, nadając im nowe znaczenie. (Co to jest? Chyba miodowód. Popłynę do niego. Potem świetliki przyleciały i mówią: przecież to my były w nocy, my prześwietlały). Dzieci używają takich językowych środków ekspresji spontanicznie, choć niewątpliwie znajdują wzory w literaturze i opowiadaniach dorosłych. Wzorce te, które omówimy w następnym rozdziale, dziecko jednak przekształca, tworząc nową jakość, posiadającą nieraz wartości artystyczne. Z twórczością w dziedzinie języka jest bowiem podobnie jak z twórczością plastyczną dziecka. Może ono produkować wytwory odpowiadające kryteriom "dzieła sztuki" czy "artyzmu", lecz nie do tego celu zmierza, a przynajmniej rzadko stawia przed sobą takie zadania. Twórcza aktywność językowa jest po prostu dla dziecka radością działania, zabawą, przyjemnością wypływającą z odkrywania i przetwarzania wciąż nowych dziedzin rzeczywistości, z możliwości realizacji samego siebie i ekspresji swoich stanów i własnych przeżyć. ========================= Przypisy: 1. Aktywności własnej dziecka przypisuje duże znaczenie Stefan Szuman, uważając ją za niezmiernie ważny czynnik rozwoju psychicznego (Szuman, 1955, 1959Ď). Podkreśla on rolę działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, a przede wszystkim rolę zabawy, która w wieku przedszkolnym jest jednym z najważniejszych sposobów uprawiania i przejawiania przez dziecko aktywności w świecie zewnętrznym. Szerzej o aktywności por. M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża "Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego" (1992Ď), M. Tyszkowa "Aktywność i działalność dzieci i młodzieży" (1977Ď). 2. Oprócz klasycznych prac Stefana Szumana (1969, 1990Ď) na temat sztuki dziecka warto przestudiować prace Marii Parnowskiej-Kwiatkowskiej "Badania twórczości plastycznej dzieci 3-4 letnich na zajęciach zespołowych w przedszkolu" (1960 a) oraz "Buzgrota i rysunek dziecka" (1960 b). Rozwój rysunków w ontogenezie przedstawia też Stanisław Popek w książkach "Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży" (1978Ď) oraz "Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży" (1985Ď). 3. Rozwój zdolności muzycznych i problemy wychowania muzycznego dzieci są przedmiotem badań wielu psychologów i pedagogów. Szersze informacje można znaleźć w pracach: M. Przychodzińska-Kaciczak "Dziecko i muzyka" (1974Ď), K. Lewandowska "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym" (1978Ď); E. Lipska "Aktualny program i badania w zakresie wychowania muzycznego w polskich przedszkolach" (1976Ď). 4. Tak zwane dzienniki mowy były gromadzone z inicjatywy prof. Stefana Szumana w latach 1955-1961 w formie systematycznych, codziennych próbek zachowań werbalnych kilkorga dzieci w rozmaitych sytuacjach i w kontekście wypowiedzi osób dorosłych skierowanych do dziecka. Drugą serię tych dzienników zebrano w latach 1972-1975 pod kierunkiem M. Przetacznik-Gierowskiej. Rozdział 9.Ń Wybrane koncepcjeŃ i teorie rozwoju psychicznego człowiekaŃ (opracowały Maria Tyszkowa i Maria Przetacznik-Gierowska) 9.1. Podstawowe kierunki teoretyczne w wyjaśnianiu rozwoju psychicznego (1Ď) Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia ma na celu "opis, wyjaśnianie i modyfikację (optymalizowanie) procesów rozwojowych w ciągu życia człowieka od poczęcia do śmierci" (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980, s. 66Ď). Objęcie zainteresowaniami badawczymi całego ciągu życia jednostki w jego aspekcie rozwojowym wymaga przyjęcia założenia, że rozwój psychiczny człowieka nie kończy się wraz z osiągnięciem dojrzałości biologicznej, ale trwa nadal. Możliwe jest też oddziaływanie modyfikujące przebieg tego rozwoju (ze strony rozwijającej się jednostki, jak i jej otoczenia społecznego) w kierunku jego optymalizowania we wszystkich fazach cyklu życiowego człowieka. Psychologia rozwoju człowieka w ciągu życia stanowi pewną całościowo zorientowaną psychologię rozwojową ontogenetyczną w odróżnieniu od filogenetycznej i historycznej (por. rozdz. 2.). Natomiast tradycyjna psychologia rozwojowa ogranicza się do badania zmian zachodzących w tzw. stadiach wstępujących ontogenezy, jakimi są okres dzieciństwa i dorastanie, a więc do pewnego jej wycinka. Przez kilkadziesiąt lat, od chwili wyodrębnienia się z psychologii ogólnej, psychologia rozwojowa wiązała rozwój psychiczny jednostki z procesami wzrastania i biologicznego dojrzewania organizmu. Stanowisko takie wynikało z przyjęcia funkcjonalnej koncepcji psychiki i koncepcji rozwoju psychicznego jako wzrostu (tj. rozwoju ilościowego) cząstkowych funkcji psychicznych i psychiki jako ogólnej funkcji przystosowawczej organizmu. Oznaczało to przyjmowanie przez psychologię koncepcji funkcjonalizmu biologicznego i ewolucjonizmu filozoficznego H. Spencera. Takie biologistyczne stanowisko teoretyczne prowadzi do określonych konsekwencji. Jeśli bowiem rozwój psychiczny stanowi fragment procesów wzrastania i kształtowania się funkcji organizmu, to - podobnie jak formowanie się innych funkcji - kończy się wraz z osiągnięciem jego dojrzałości. Dojrzałość stanowi pewne optimum funkcjonowania, które stabilizuje się na pewien czas, po czym następuje spadek sprawności, przejawy rozstroju i rozpadu funkcji psychicznych, czyli procesy inwolucji psychiki, stanowiące niejako odwrotność procesów jej ewolucji. Takie ujmowanie zmian psychicznych w cyklu życiowym jednostki sprawiło, że początki badań nad psychologicznymi aspektami starzenia się i starości były podejmowane na gruncie psychologii klinicznej bądź też do niej zaliczane. Przyjmując, że rozwój oznacza postęp (ujmowany przy tym z reguły linearnie) psychologia rozwojowa, przynajmniej w swoim głównym nurcie, nie zajmowała się badaniem zmian, jakie w psychice człowieka dokonują się po osiągnięciu dorosłości. Inną przyczyną pomijania w badaniach psychologiczno-rozwojowych zmian w psychice człowieka po osiągnięciu dorosłości było też występujące w tej dyscyplinie (podobnie jak w naukach psychologicznych w ogóle) dążenie do uprawiania psychologii metodami eksperymentalnymi na wzór nauk ścisłych. Dominująca, zwłaszcza na Zachodzie, orientacja behawiorystyczna powiązana z metodologią pozytywistyczną powodowała lekceważenie tzw. miękkich metod badawczych, a z kolei metody eksperymentalne czy testowe nie były najbardziej odpowiednie do badania zmian psychicznych zachodzących w ciągu życia jednostki. Zmiany rozwojowe w psychice człowieka dorosłego dokonują się bowiem w kontekście jego życia i działalności i przeważnie nie udaje się ich wykryć w laboratoryjnych lub testowych badaniach funkcji i sprawności. Ciąg tych zmian charakteryzują też znaczne różnice indywidualne, toteż dla wykrycia prawidłowości ogólnych konieczne jest badanie licznych prób osób badanych. Tymczasem ludzie dorośli niechętnie poddają się badaniom naukowym, jeżeli nie stanowi to dla nich konieczności w związku z potrzebami pracy, życia czy rozwoju indywidualnego. Próby badania i analizowania psychicznych zmian rozwojowych człowieka dorosłego i koncepcje rozwoju w ciągu życia pojawiały się dawniej niejako poza oficjalnym nurtem psychologii rozwojowej (2Ď). W Polsce w okresie międzywojennym ukazały się artykuły informacyjne na temat nowej, jak to wówczas określano, dziedziny wiedzy, a tuż po wojnie Józef Pieter opublikował artykuły poruszające te zagadnienia oraz książkę zawierającą zarys nowej dziedziny wiedzy, nazwanej biografią ogólną. Projekt nowej nauki o biegu życia ludzkiego przedstawiony został w ujęciu wielodyscyplinarnym z przewagą problematyki psychologicznej. Autor, który wcześniej określał tę gałąź wiedzy jako "naukę potrzebną, lecz nie istniejącą", nie nazwał jej psychologią rozwojową, gdyż wydawała mu się zapewne zbyt odległa od tego, czym zajmowała się tradycyjna psychologia rozwojowa, pojmowana jako nauka o rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży. Pieter wskazywał przy tym, iż badanie rozwoju człowieka w pełnym cyklu jego życia wymaga wykorzystywania wiedzy z zakresu różnych nauk, a także podejść badawczych, które wykraczają poza podejścia i metody właściwe psychologii. Rzecz charakterystyczna, iż na te cechy psychologii rozwoju człowieka w ujęciu |life-|span wskazują również, jako na jej właściwości wyróżniające, współcześni reprezentanci tej orientacji w psychologii rozwojowej (Baltes i in., 1980, s. 77 i 78Ď). Wzmożone zainteresowanie badaczy rozwojem człowieka w całym cyklu życiowym wiązało się z wydłużeniem średniej długości życia oraz ujawnieniem się specyficznych problemów i potrzeb ludzi dorosłych w różnych okresach ich rozwoju. R. L. Gould (1972, 1978Ď) zwrócił uwagę, że dorosłość zajmuje najdłuższy okres życia człowieka i obfituje w tzw. zdarzenia krytyczne, czyli zdarzenia mające szczególnie istotne znaczenie dla dalszej aktywności i losów jednostki (por. rozdz. 4, pkt. 6Ď). Zmiany rozwojowe tego okresu życia są głębokie i charakteryzują się aktywnością i systemowością większą niż zmiany rozwojowe występujące w dzieciństwie. Tezę tę można uznać za słuszną, zważywszy, że w okresie dzieciństwa i dorastania kształtuje się dopiero system psychiczny jednostki i zmiany rozwojowe wówczas zachodzące polegają na tworzeniu się tego systemu. Zmiany rozwojowe w okresie dorosłości polegają natomiast na przekształceniach tego systemu psychicznego i¬8¦lub jego postępującej rozbudowie. Zmiany te przebiegają oprócz tego przy większym udziale świadomości jednostki. Jest to związane z zadaniami rozwojowymi właściwymi poszczególnym okresom życia człowieka, wyższym stopniem ich uświadamiania sobie i kształtującym się myśleniem biograficznym jednostki (Havighurst, 1972Ď; Pietrasiński, 1988Ď). Badania z zakresu psychologii rozwoju w ciągu życia objęły w pierwszej kolejności okresy skrajne, a więc okres młodzieńczy i stadium wczesnej dorosłości z jednej strony, a stadium starzenia się i starości - z drugiej. Stopniowo podejmowano studia nad środkową fazą dorosłości czyli wiekiem średnim, tak iż obecnie można uznać, że wszystkie okresy cyklu życiowego są w mniejszym lub większym stopniu przedmiotem badań psychologiczno-rozwojowych. Powstały również i rozwijają się koncepcje teoretyczne wyjaśniające zasady i dynamikę zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia. Kompleksowy charakter zmian rozwojowych rozpatrywanych w perspektywie całego cyklu życiowego jednostki oraz wielostronność uwarunkowań biegu życia ludzkiego sprawiają, że w psychologii rozwoju człowieka muszą być stosowane nowe podejścia badawcze i paradygmaty teoretyczne. W ostatnich latach dominują paradygmaty kontekstualistyczno-dialektyczne (Datan, Reese, 1977Ď; Labouvie-Vief, 1978Ď; Riegel, 1976Ď) i systemowe (Overton, 1975, 1976Ď; Urban, 1978Ď; Labouvie-Vief, 1982Ď). Powstały też koncepcje wskazujące na związek między rozwojem jednostki w ciągu życia a procesami przemian kulturowo-historycznych społeczeństwa. Poglądy te, których podwaliny stworzył kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej (Wygotski, 1971, 1978Ď; Leontiew, 1962, 1975Ď; Łuria, 1976Ď), znajdują szerokie uzasadnienie w wynikach badań antropologii kulturowej, etnologii, psychologicznych badań międzykulturowych i innych nauk o człowieku, społeczeństwie i kulturze. Wpływ czynników społeczno-kulturowo-historycznych na zmiany rozwojowe w ontogenezie podaje model badań nad rozwojem opracowany przez K. W. Schaie'a (1965Ď). Tak zwany Ogólny Model Rozwojowy Schaie'a zakłada, że zróżnicowanie międzypokoleniowe biegu życia, a tym samym - dodajmy - doświadczeń jednostki, nakłada się na zmiany psychiczne będące funkcją wieku życia, tworząc łącznie obraz zmian rozwojowych jednostek danej kohorty wiekowej. Dopiero kontrola i rozdzielenie tych dwóch rodzajów zmian psychiki w ontogenezie pozwala dotrzeć do ogólnych prawidłowości rozwojowych zmian psychiki w ontogenezie i ująć tzw. czystą zmianę ontogenetyczną. Schaie zaproponował też wynikający z tych założeń model teoretyczny i metodologię badań nad rozwojem, znaną pod nazwą analizy sekwencyjnej (Schaie, Baltes, 1975Ď). W ujmowaniu zmian rozwojowych psychiki w ciągu życia można wyróżnić trzy charakterystyczne modele teoretyczne (Gergen, 1977Ď). Są to: 1Ď) |model |stabilności (the stability model), zgodnie z którym właściwości zachowania się człowieka dorosłego są stałe. Stanowisko takie jest charakterystyczne dla ujęć tradycyjnych i występuje m.in. w teorii cech na gruncie psychologii osobowości; 2Ď) |model |zmian |uporządkowanych w czasie (|ordered-|change |model), zgodnie z którym rozwój oznacza ciąg zmian zachodzących według określonej kolejności, przy czym, zmiany te i ich następstwo są właściwe dla gatunku ludzkiego w toku całej jego historii. Stanowisko takie, ujmujące rozwój jako stałą sekwencję zmian psychiki, reprezentują znane teorie rozwoju psychicznego - teoria Freuda, Piageta, Ericksona: 3Ď) |model |¬(¦aleatoryczny" (aleatory model) określany także jako dialektyczny, zgodnie z którym rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia jest wypadkową interakcji zdarzeń życiowych związanych z wiekiem jednostki, z rozwojem historycznym i innymi pozanormatywnymi zdarzeniami, jakie może przeżyć dany człowiek. Rozwój indywidulany w ujęciu tego modelu byłby, jak można sądzić, wynikiem przypadkowych w znacznej mierze zdarzeń drogi życiowej jednostki. W szerszej perspektywie przypadkowość ta może jednak ujawnić prawidłowości wyznaczone przez bieg wydarzeń skali społecznej (historię) w interakcji z realizowaniem się indywidualnego planu genetycznego jednostki w toku jej mniej lub bardziej przypadkowych losów. Model ten wskazuje przy tym na znaczne zróżnicowanie indywidualne, szeroki zakres przypadkowości i możliwą autonomię jednostki w jej rozwoju. Z punktu widzenia ogólnych paradygmatów teoretycznych można wśród istniejących prób ujmowania rozwoju człowieka w ciągu życia wyróżnić w psychologii kilka grup, zależnie od ich proweniencji teoretycznej i w związku z dominującymi kierunkami myśli naukowej. Do najważniejszych - z uwagi na to, że odegrały istotną rolę inspirującą i integrującą badania - należą: 1. Koncepcje psychoanalityczne rozwoju operujące w paradygmacie psychodynamicznym (np. koncepcja indywiduacji C. G. Junga, koncepcja E. Eriksona). 2. Koncepcje behawiorystyczne oparte na modelu teoretycznym organizmu reaktywnego i zmianach w zachowaniu wskutek uczenia się. 3. Koncepcje kognitywne rozwoju obracające się w kręgu paradygmatu strukturalistycznego (np. piagetowskie i postpiagetowskie koncepcje rozwoju człowieka, poznawcze koncepcje rozwoju osobowości). 4. Koncepcje kulturowo-historyczne (lub antropologiczno-kulturowe) nawiązujące bądź do dorobku kierunku kulturowo-historycznego w psychologii rozwojowej (prace L. S. Wygotskiego, jego uczniów i kontynuatorów) bądź też zakotwiczone w filozofii antropologii kulturowej. 5. Koncepcje dialektyczne ujmujące rozwój człowieka jako wypadkową interakcji wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz przekształcanie się owej interakcji w miarę organizowania się i względnego usamodzielniania systemu psychicznego jednostki (por. np. L. I. Bożowicz, 1968, 1970. A. R. Łuria, 1966Ď). 6. Koncepcje typowe dla psychologii humanistycznej, dla której rozwój jest przede wszystkim procesem samorealizacji. 7. Próby ujęć kompleksowych, eklektyczne, ale przez to w jakiś sposób nowe, jako przedsięwzięcia zmierzające do scalenia wyników badań i ujęcia łącznie biologicznych, społecznych i psychologicznych aspektów życia ludzkiego i zmian rozwojowych zachodzących w psychice jednostki. Poniżej przedstawimy kilka wybranych koncepcji szczegółowych dotyczących rozwoju człowieka w ciągu życia, dobierając je tak, aby reprezentowały w jakimś stopniu wyróżnione uprzednio paradygmaty teoretyczne. 9.2. Teorie psychoanalityczne i modele rozwoju człowieka (3Ď) [PG] Twórcą kierunku psychoanalitycznego w psychologii jest Zygmunt Freud (1865-1939Ď). W jego dziełach można znaleźć liczne odniesienia do problemów rozwoju psychoseksualnego człowieka, począwszy od wczesnego dzieciństwa. Freud w swoich pracach nie zajmował się problemami rozwoju indywidualnego sensu stricto, lecz przesunięcie przez niego akcentów na popędy (zwłaszcza popęd seksualny) i potrzeby kierujące psychiką człowieka dały podstawy wielu nowym koncepcjom człowieka i jego rozwoju, zwanym najogólniej teoriami lub koncepcjami psychodynamicznymi - odbiegającymi zresztą od klasycznego pierwowzoru psychoanalizy: jako modelu teoretycznego oraz jego metody badania pacjenta i rozwiązywania jego problemów. W tym miejscu warto podkreślić, że Freud zwrócił uwagę na znaczenie okresu wczesnego dzieciństwa, przesuwając jakby granicę ujawniania się |libido oraz kształtowania trzech warstw osobowości: |Id, |Ego, |Superego na pierwsze lata życia, gdy tymczasem jego poprzednicy twierdzili, iż dopiero w wieku dojrzewania budzi się popęd seksualny i powstają tendencje do jego zaspokojenia. W tabeli 9.1 przedstawiono schemat rozwoju psychoseksualnego według Freuda. Tabela 9.1. Psychoanalityczny model rozwojowy Freuda (wg H. M. Trautner, 1991Ď) 1. Stadium rozwoju psychoseksualnego (sfera erogenna) 2. Sposoby zaspokajania popędu 3. Odniesienie do obiektu 4. Organizacja osobowości 5. Mechanizmy obronne 6. Zadania rozwojowe; Sytuacje prototypowe 1. I. Faza oralna (sfera ust) a) Faza wczesna 0 - 0Ď;6 2. Ssanie, cmokanie; szukanie sutka 3. Pierś matki jako pierwszy obiekt miłości 4. Pojawia się |Id pierwotny narcyzm pełna ufność bierność 5. Fiksacja 6. Sytuacja karmienia (odżywiania); Odłączanie od piersi: Gotowość do frustracji 1. b) Faza późna 0Ď;6 - 1Ď;0 2. Gryzienie agresywne szukanie sutka 3. Ambiwalencja wobec matki 4. Brak ufności przy frustracji cierpienie 5. Introjekcja; Projekcja 6. Konflikt: dobre¬8¦uspokajające lub złe¬8¦frustrujące źródło pokarmu Rozwój zależności uczuciowej 1. Ii. Faza analna (anus) a) Faza wczesna 1Ď;0 - 1Ď;6 2. Wydalanie kał jako prezent 3. Kał jako coś cennego 4. Zaczątek |Ego. Początki nakazów i zakazów 5. Wyparcie 6. Narządy wydzielania używane jako forma posłuszeństwa lub protestu; rozwój niezależności 1. b) Faza późna 1Ď;6 - 3Ď;0 2. Zwracanie (często z odcieniem sadystycznym) 3. Ambiwalencja 4. Zwiastun |Superego początki poznania rzeczywistości 5. Wyparcie 6. Postawa wobec obiektów wartości: czystość, porządek, oszczędność, hamowanie spontaniczności |vs zmartwienie, wyparcie, wstyd 1. Iii. Faza falliczna (genitalia) 3Ď;0 - 6Ď;0 2. Dotykanie, oglądanie: pokazywanie; Zabawy seksualne 3. Kompleks Edypa pierwsza heteroerotyka; Identyfikacja z rywalem 4. Rozwój |Superego; Pełny rozwój |Ego; Rozwiązanie kompleksu Edypa 5. Identyfikacja; Początki wypierania sublimacji, odreagowywanie, przemieszczenia, izolowanie 6. Sytuacja Edypalna; Pierwsze zestawienie cząstkowych popędów; Podjęcie roli płciowej: lęk przed kastracją: zazdrość o penisa: ciekawość seksualna, teoria seksualności 1. Iv. Faza latencji (brak nowej sfery erogennej) 6Ď;0 - 11Ď;0Ď) 2. Wszystkie wcześniejsze rodzaje zaspokajania popędów; ale wzrost zainteresowań seksualnych: żądza wiedzy umysłowej 3. Poszerzanie kontaktów społecznych (np. z rówieśnikami) Sublimacja stosunku do rodziców (czułość) 4. Konsolidacja |Ego i |Superego; Uspokojenie wzajemnych stosunków między |Id, |Ego, |Superego i światem zewnętrznym 5. Brak nowych mechanizmów obronnych, ale szczególnie znaczące: sublimacja i odreagowanie; Wypieranie wczesnodziecięcych przeżyć popędowych 6. Brak samodzielnych żądań rozwojowych; Wskutek uspokojenia popędów wytwarzają się możliwości podjęcia rzeczowych zainteresowań 1. V. Faza genitalna (genitalia) a) Przedpokwitanie 11Ď;0-14Ď;0 2. Powtarzanie wczesnodziecięcych sposobów zaspokajania popędu (też oralnych) 3. Powtórne władanie obiektem miłości z wczesnego dzieciństwa 4. Zakłócona równowaga między różnymi warstwami osobowości 5. Intelektualizacja; Racjonalizacja; Asceza 6. Powtórne przeżywanie sytuacji Edypalnej 1. b) Pokwitanie 14Ď;0 - 20Ď;0 2. Dojrzały sposób zaspokajania popędu (heteroseksualny obiekt miłości; związki genitalne) 3. Pozarodzicielskie obiekty miłości; oziębienie czułości wobec członków rodziny 4. Reorganizacja swoich instancji osobowości (Integracja) 6. Kształtowanie zjawisk zewnętrznych Widzimy, jak wcześnie - zdaniem Freuda - niemowlę, a potem małe dziecko wykorzystuje swoje możliwości motoryczne i sensoryczne do zaspokojenia popędu seksualnego i jak zmieniają się wraz z wiekiem obiekty odniesienia oraz organizacji osobowości. Tabela 9.1 ukazuje też prototypowe sytuacje, w których realizują się kolejne zadania rozwojowe. [MT] Koncepcja indywiduacji Carla G. Junga została sformułowana w latach trzydziestych, ale rozwinięta oraz opublikowna w pełniejszej formie w latach sześćdziesiątych (por. C.G. Jung, 1962, 1976, 1979Ď). Zainteresowanie nią wzrosło w psychologii polskiej po opublikowaniu przekładów wybranych prac Junga (1993Ď). Jung zakłada, że celem życia i rozwoju człowieka jest stać się ludzkim (|human), a więc osiągnąć podstawowe wartości humanistyczne. Aby cel ten osiągnąć jednostka musi dojść do równowagi ze światem i integracji wewnętrznej (czy harmonii) podstawowych obszarów swojej |psyche. Owa rola integrująca przypada jaźni indywidualnej. Proces rozwoju psychicznego jednostki oznacza więc ciąg zmian prowadzących do wewnętrznej integracji tych struktur psychiki, które ukształtowały się w filogenezie bądź w rozwoju historycznym, oraz tych, które rozwinęły się we wczesnych stadiach ontogenezy. Organizowanie się takiej spójnej, zintegrowanej całości, niepowtarzalnej wskutek odrębności jej struktur i wyodrębniającej się z reszty świata, nazywa Jung procesem indywiduacji. Proces taki rozpoczyna się na dobre w wieku około 40 lat (wcześniej trwa proces budowania podstawowych struktur osobowości, a jednostka pochłonięta jest aktywnością na rzecz rodziny i społeczeństwa) i wymaga wypracowania sobie indywidualnego wzorca życia i rozwoju oraz samoakceptacji i poczucia odpowiedzialności za własne życie (a więc podmiotowości i postawy autokreacyjnej). Indywiduacja to ów indywidualny wzorzec życia, jego wypełnianie we własnym rozwoju jednostki. Indywiduacja wymaga: 1. Osiągnięcia pewnej swobody w relacjach między świadomą i podświadomą, instynktowną sferą życia. 2. Opanowania kultury (socjalizacji jednostki) w stopniu umożliwiającym samodzielne poruszanie się w świecie jej symboli i ich odpowiedników we własnej psychice. 3. Osiągnięcia określonego miejsca w świecie i postawy wobec świata i siebie. 4. Zdolności do autorefleksji i pełniejszej samoświadomości własnych możliwości i ograniczeń - osią rozwoju jest |Self, tj. |Ja świadome. 5. Uwolnienia się (względnego) spod przemożnej presji popędów oraz możliwość stosunkowo świadomego i dowolnego wyboru doświaczeń związanych z ich zaspokajaniem. Indywiduacja wymaga przeto pewnego wysiłku jednostki i jest formą rozwoju, która umożliwia wypełnienie indywidualnego wzorca życia ludzkiego i rozwiązywania problemów drugiej połowy życia. Odbywa się ona etapami. Każdy z takich etapów polega na wewnętrznym uregulowaniu stosunków w psychice człowieka na pewnych nowych warunkach ("dogadania się z samym sobą"). Wiąże się to z rozterkami i cierpieniami. Możliwy jest też kryzysowy charakter przejść (progów) procesu indywiduacji, kiedy jednostce bywa potrzebna pomoc ze strony innych. Decydujący jest jednak jej własny wysiłek. Podane tu w skrócie główne idee koncepcji rozwoju jako procesu indywiduacji ukazują, że Jung ujmuje rozwój człowieka dorosłego jako proces czy ciąg niepowtarzalnych zmian jednostki, który wyklucza naśladowanie w tym innych ludzi, możliwość modelowania czy urabiania jednostki. Zakłada przy tym silny wpływ kultury na psychikę człowieka i jego rozwój. Warunkiem tego rozwoju jest jednak własny wysiłek jednostki jako podmiotu tego procesu, z naciskiem na odpowiedzialność człowieka za własne życie i rozwój. Jeśli jednostka z tego rezygnuje, popada w zależność od nieświadomości zbiorowej, tracąc szanse własnego indywidualnego rozwoju. Zawarte w koncepcji Junga idee podmiotowego charakteru rozwoju, jego uzależnień kulturowych i odpowiedzialności jednostki za własny rozwój - mimo całej odmienności założeń wyjściowych i terminologii - wykazują zbieżność zarówno z tezami kierunku kulturowo-historycznego w psychologii rozwojowej (por. L. S. Wygotski 1971, 1978Ď), jak i z tymi przewartościowaniami podejścia do życia, jakie propaguje marksistowska antropologia kulturowa (Schaff, 1968Ď). Echa koncepcji Junga można odnaleźć w wielu, nie tylko w psychoanalitycznych, koncepcjach rozwoju, formułowanych w psychologii współczesnej. Erik Erikson należy do tych twórców, którzy wyrośli z psychoanalizy freudowskiej. Rozwinął on własny nurt teoretyczny rozwoju psychicznego, pojmowanego jako rozwój psychoseksualny (1953, 1963, 1968Ď). Rozwój jednostki jest, zdaniem Eriksona, wyznaczony przez biologiczne czynniki popędowe oraz czynniki społeczne, a mówiąc ściślej: interakcje społeczne, w jakie jednostka wchodzi. Tak pojmowany rozwój dokonuje się przez całe życie, gdyż zmieniają się zarówno warunki biologiczne jednostki, jak rodzaj i charakter jej interakcji z innymi ludźmi. Najważniejszy aspekt procesu rozwojowego to, według tej koncepcji, rozwój |ego i jego zdolność do przezwyciężania serii kryzysów lub potencjalnych kryzysów, przez które człowiek przechodzi w toku całego życia. Każdy okres rozwoju ma bowiem swój charakterystyczny typ konfliktu wewnętrznego i kryzys, który wiąże się z istotnymi aspektami relacji społecznych jednostki. Człowiek rodzi się z pewną siłą Ego, która stopniowo wzrasta oraz nabiera nowych jakości i wartości. Te jakości wzrastają gwałtownie w okresach kryzysowych rozwoju. Podstawą teorii rozwoju według Eriksona jest zasada epigenezy, zgodnie z którą wszystko, co wzrasta, ma swój plan podstawowy, z którego wyrastają poszczególne części. Każda z nich ma swój okres wzrastania w czasie, dopóki nie ukształtuje się ich ogólna forma funkcjonująca jako jedna postać (Erikson, 1968, s. 92Ď). Erikson dzieli cały cykl życiowy człowieka na osiem okresów rozwojowych. Dla każdego z nich charakterystyczny jest pewien swoisty dylemat i konflikt mogący - przy niesprzyjającym biegu wydarzeń - spowodować kryzys rozwojowy. [PG] W pracy "Tożsamość a cykl życiowy" (|Identity |and |the |life |cycle, 1959, 1980Ď) Erikson podkreśla, że jednostka realizuje w kolejnych okresach rozwojowych zadania psychospołeczne, dlatego m.in. jego teoria może być nazwana teorią rozwoju psychospołecznego (Thomas, 1979Ď). Przezwyciężenie konfliktu czy kryzysu emocjonalnego w danym okresie prowadzi do osiągnięcia nowej "siły witalnej", umożliwiającej podjęcie nowych zadań i wymagań. Tak więc przezwyciężenie konfliktu |okresu |pierwszego (pierwszy rok życia) doprowadza małe dziecko do wiary w siebie oraz w możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb i uporanie się z trudnościami. Religia albo, szerzej rzecz ujmując, wiara dorosłych rzutuje na rozwój dziecka. W |okresie |drugim (wiek dziecka: 2-3 lata) przy niedostatecznej lub nadmiernej pomocy osób dorosłych ogarnia dziecko wstyd i zwątpienie. Powinno ono bowiem osiągnąć samokontrolę bez utraty zaufania do siebie. Do tego celu konieczna jest równowaga między swobodą a opieką oraz dobrze ugruntowany społeczny system praw, zasad i regulacji. W następnym, |trzecim |okresie (w wieku 3-6 lat) dziecko podejmuje próby odpowiedzi na pytania "czym jest" i "czym chce być". Wypróbowuje rozmaite role społeczne w zabawach tematycznych. Poczucie winy kształtuje się w sytuacjach "złapania na gorącym uczynku" przez innych i wpojone jest w zasadzie przez dorosłych. Aby rozwiązać swoje konflikty dziecko musi nauczyć się powściągliwości (ogólnego hamowania), zachowując jednak inicjatywę w działaniu. W |okresie |czwartym (7-12 lat) dziecko przechodzi od "jestem tym, co mi dano" 1Ď) poprzez "jestem tym, czym chcę być" 2Ď) oraz "jestem tym, czym wyobrażam sobie, że chcę być" 3Ď) do stwierdzenia: "jestem tym, czego się nauczyłem" 4Ď). Jest to zatem okres uczenia się używania narzędzi materialnych i umysłowych społeczeństwa. Jeśli te sprawności nie zostają nabyte w dostatecznej mierze, dziecko może pogrążyć się w poczucie niższości wobec innych ludzi. [MT] W dorosłość jednostka wchodzi po okresie adolescencji (|okres |piąty od 12 do ok. 18 lat), która doprowadza do wstępnej świadomości integracji wewnętrznej przez: a) określenie własnej tożsamości (seksualnej, społecznej, zawodowej) jednostki, w planie teraźniejszości i przyszłości; b) wybór ról społecznych; c) scalenie i reewaluację doświadczeń z poprzednich okresów życia; d) określenie własnej pozycji w stosunku do młodszych, równieśników i starszych. [PG] Okres adolescencji to poszukiwanie sensu życia. Towarzyszy mu poczucie, że się siebie znalazło lub zagubiło. Mogą też pojawiać się konflikty między moralnością dziecięcą a zasadami etycznymi świata dorosłych. Prowadzi to niekiedy do ucieczki w subkulturę. [MT] Okres wczesnej dorosłości (|okres |szósty od około 20. r.ż.) stawia przed jednostką nowe zadania życiowe i nowe problemy. Należą do nich: 1Ď) konieczność ustalenia dróg samorealizacji w układzie warunków społecznych, w jakich jednostka żyje; 2Ď) wybór partnera życiowego, a tym samym stworzenia sobie warunków zapewniających zaspokojenie potrzeb intymności, partnerstwa seksualnego i możliwości prokreacji; 3Ď) integracja doświadczeń z różnych obszarów aktywności życiowej. Ogólnym zadaniem rozwojowym wczesnej dorosłości jest osiągnięcie tożsamości osobowej w różnorodności ról i rodzajów doświadczenia życiowego. Niezbędny jest do tego pewien poziom samopoznania warunkujący autoidentyfikację w bliskim współżyciu z innymi. Okres wczesnej dorosłości trwa około 15 lat. W tym czasie w psychice i osobowości jednostki dokonują się zapewne istotne zmiany, które prowadzą do przejścia w wiek średni (|okres |siódmy). Wkraczając w wiek średni (co dokonuje się stopniowo) jednostka podejmuje nowe zadania i problemy rozwojowe. Musi ona przede wszystkimi określić na nowo własną pozycję wśród żyjących równocześnie generacji w rodzinie i szerszej społeczności. Usytuowanie ludzi w wieku średnim - a zwłaszcza w jego początkowej fazie - w tym układzie jest właśnie pośrednie. Mają oni wokół siebie znacznie młodszych ludzi dorosłych, dorastających i dzieci oraz starszych dorosłych i pokolenie własnych rodziców lub dziadków. Usytuowanie to i osiągnięty już etap rozwoju rodzi potrzebę dawania i tworzenia także w aspekcie stosunków z innymi ludźmi. Wiąże się to z potrzebą przedłużenia siebie w innych. W realizacji tego zadania dorośli w średnim wieku są zależni od własnych dzieci, od pokolenia młodzieży. Ich samorealizacja polega na tym, aby byli potrzebni i dla innych ważni. Charakterystyczną potrzebą i cechą tego okresu rozwojowego jest więc generatywność (|generativity) oznaczająca twórcze nastawienie wobec życia i zadań życiowych. U większości ludzi odnosi się to po prostu do biegu ich życia, do własnych dzieci i funkcji rodzicielskich. Rodzicielstwo jest zresztą modelem i podstawą owych postaw. Twórczość w innych dziedzinach jest pochodną postawy rodzicielskiej, ale nigdy - zdaniem Eriksona - nie może zastąpić rodzicielstwa w rozwoju człowieka. Stagnacja, przeciwnie, wyraża się w egocentrycznym skupieniu się na sobie, niepodejmowaniu zadań i problemów życiowych dorosłości, blokuje więc rozwój. W tym kontekście jawi się szkodliwość akceptowania mitu wiecznej młodości i windowania jej na szczyt w wartościowaniu okresów życia człowieka, tkwi w tym bowiem niebezpieczeństwo nieakceptowania własnej biografii i zatrzymania się w rozwoju. W wieku starszym (|okres |ósmy) podstawowym zadaniem jednostki staje się osiągnięcie integracji wewnętrznej. Integracja ta oznacza pełny rozwój osobowości, jej wewnętrzne zjednoczenie, harmonię - będące warunkami pogodnego nastroju, dobrych stosunków z otoczeniem, pozytywnej oceny życia już przeżytego (choć zależność jest tu również odwrotna - M. T.) i akceptacja końca własnej egzystencji indywidualnej. Alternatywą integracji wewnętrznej jest odczucie braku sensu i wartości własnego życia zbliżającego się ku końcowi, czego następstwem - wobec niemożności powtórzenia żadnej z jego chwil - jest rozpacz. Koncepcje psychoanalityczne zakładają więc, że człowiek może rozwijać się przez całe życie, jeżeli potrafi aktywnie przezwyciężać kryzysy (czy przełomowe momenty) swego rozwoju. Wokół zagadnienia tych kryzysów, a zwłaszcza niektórych z nich - np. kryzysu wieku średniego (|the |midlife |crisis) - narosła w ostatnich latach obszerna literatura, a także rozwinęły się różne formy pomocy i interwencji, co jest szczególnie praktykowane w Stanach Zjednoczonych. Większość ludzi radzi sobie jednak sama z tym i innymi kryzysami rozwojowymi. Te przełomowe okresy charakteryzuje spiętrzenie zadań i trudności wymagających zwiększonego wysiłku i samoświadomości rozwijającej się jednostki. 9.3. Behawiorystyczne teorie rozwoju (4Ď) Historyczne korzenie teorii behawiorystycznych tkwią w empiryzmie i pozytywistycznych ideach Locke'a, Hume'a i innych filozofów epoki racjonalizmu (por. rozdz. 1. pkt 2Ď). Behawioryzm amerykański zwrócił się jednak przeciw wyrosłym również na gruncie empiryzmu i racjonalizmu pojęciom i zasadom mentalistycznym w psychologii klasycznej takim jak skojarzenia przestrzenno-czasowe, przedstawienia, myśli itp. Na ich miejsce zaproponowano badanie zachowania, sprowadzonego do obserwowalnych bodźców i reakcji zwierząt i ludzi. Punktem wyjścia były pojęcia odruchów bezwarunkowych i warunkowych, które weszły w skład badań Johna B. Watsona (1914Ď) i odegrały znaczną rolę w pierwszej połowie Xx wieku w konstruowaniu teorii uczenia się przez E. L. Thorndike'a, E. R. Guthriego, C. L. Hulla, E. C. Tolmana, B. F. Skinnera i innych. Z wyjątkiem pierwszych badań z lat dwudziestych prowadzonych przez Johna Watsona i jego współpracowniczki nad dziedziczeniem i uczeniem się emocji przez małe dzieci (Watson, Rayner, 1920Ď; Jones, 1924Ď; Watson. 1926. 1928Ď) behawioryści przez wiele lat interesowali się raczej fizjologicznymi mechanizmami uczenia się, śledząc je głównie na zwierzętach. W zakresie psychologii rozwojowej poprzestali na opisie zachowania jednostek w różnym wieku i określania obserwowalnych i dających się wymierzyć reakcji - motorycznych, werbalnych, fizjologicznych - na bodźce płynące z otoczenia. Zdaniem S. White'a (1970Ď) żadna z klasycznych teorii uczenia się nie uwzględniała jednak w dostatecznej mierze zmian zachowania w rozwoju jednostki, ani nie próbowała tych zmian wyjaśniać na gruncie związków między bodźcami i reakcjami (teorie S-R) (5Ď). Zwrot nastąpił dopiero wówczas, gdy w latach czterdziestych i pięćdziesiątych neobehawioryści N. E. Miller i J. Dollard (1941Ď), O. H. Mowrer (1950Ď) i R. R. Sears (1951Ď), a potem A. Bandura (1962Ď), wykorzystując inne kierunki psychologii (np. pewne tezy psychoanalizy), stworzyli m.in. teorie społecznego uczenia się. W tym miejscu zostaną omówione: 1. Konsekwencje wynikające dla psychologii rozwojowej z klasycznych teorii uczenia się, powstałych głównie w obrębie behawioryzmu ortodoksyjnego (6Ď): 2. Pewne tezy koncepcji społecznego uczenia się na przykładzie prac R. R. Searsa (1941, 1957Ď); 3. Eksperymentalne badania rozwojowe S. W. Bijou i D. M. Baera (1963, 1972Ď). Oba rodzaje warunkowania w ramach różnych teorii uczenia się: warunkowanie |klasyczne (uczenie się nowych bodźców) i |instrumentalne (uczenie się reakcji przez spowodowanie działania bodźca pożądanego oraz unikanie bodźca niepożądanego) były przedmiotem licznych badań eksperymentalnych prowadzonych przede wszystkim na zwierzętach, lecz także na ludziach. Nie brakowało też badań porównawczych, szukających podobieństw i różnic między rozwojem młodych szympansów a rozwojem dzieci, z którymi były chowane. Dla poznania przebiegu rozwoju człowieka istotne są obserwowane i dające się wymierzyć przez behawiorystów zmiany w zachowaniu, inaczej mówiąc częstość, intensywność, czas trwania lub topografia zachowań jednostek w różnym wieku. Zmiany w zachowaniu traktuje się w specyficznym ich związku z sytuacją i otoczeniem. Dzięki generalizacji i transferowi wytwarzają się pewne względnie stałe cechy osobowości (Trautner, 1991Ď). Duży wpływ na badania nad rolą wzmocnień pozytywnych i negatywnych (kar i nagród) miała rozbudowana przez B. F. Skinnera (1953Ď) koncepcja warunkowania instrumentalnego, tj. sprawczego. W Polsce poświęcił jej wiele uwagi Ziemowit Włodarski i jego współpracownicy (1974, 1989Ď), a także Stanisław Mika (1969Ď), który badał skuteczność kary w procesie wychowania dzieci i młodzieży, podkreślając jej zależność od akceptacji przez wychowanka normy, jaką przekroczył, oraz od pozytywnego stosunku dziecka do osoby wymierzającej karę. Zdaniem Krystyny Skarżyńskiej (1974Ď), istotne jest wykrycie skuteczności całego układu nagród i kar, a więc takich czynników, jak: kolejność ich występowania, częstość, nasilenie, wzajemne proporcje, jakość stosunków interpersonalnych między wychowawcą a wychowankiem itp. Powyższe badania i poglądy znajdują się już w kręgu koncepcji neobehawiorystycznych, dla których typowe jest wprowadzenie członu pośredniczącego między bodźcem a reakcją (S-O-R) oraz zwrócenie uwagi na społeczny charakter uczenia się. Nie będziemy tu omawiać wielości różnych proponowanych rozwiązań, podkreślając jedynie, że niektóre z nich przekładały pojęcia jakby zaczerpnięte z psychoanalizy na język teorii zachowania (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, 1939Ď), inne zmierzały w kierunku behawiorystycznych wyjaśnień zachowania werbalnego oraz innych zachowań, wykorzystując elementy teorii poznawczych (Berlyne, 1969Ď; Osgood; 1957Ď). Na szczególną uwagę zasługują badania R. R. Searsa z lat pięćdziesiątych, którego poglądy wywodziły się wprawdzie z tradycji Hulla, lecz pozostawały również pod wpływem przekonań psychoanalityków, że wzajemne relacje między rodzicami i dziećmi wywierają znaczny wpływ na zachowania dzieci począwszy od wczesnego dzieciństwa. Sears wraz ze swoimi współpracownikami badał sposoby opieki nad dziećmi do lat sześciu i ich wychowania w rodzinie (Sears, Maccoby, Levin, 1957Ď), których wyniki potwierdziły duże zróżnicowanie przebiegu procesu socjalizacji małego dziecka oraz rozwoju jego osobowości zależnie od rodzaju interakcji w obrębie rodziny, a przede wszystkim w zależności od sposobów postępowania matki z dzieckiem. Rolę wzmocnień w procesie wychowania dziecka podjęli m.in. Sidney W. Bijou i Donald M. Baer (1960, 1961, 1965, 1978Ď). Opierali się oni przede wszystkim na teorii Skinnera. Ich celem była analiza funkcjonalna zachowania, która miała służyć prognozie i kontroli zachowań jednostki. Badacze wyróżnili tu trzy elementy: 1Ď) zachowanie dziecka (reakcje), 2Ď) otoczenie, w jakim dziecko wzrasta (bodźce) oraz 3Ď) interakcja (związki S-R). Zależnie od rodzaju interakcji można wyróżnić podniety wyzwalające zachowanie, wzmacniające je oraz wskazujące na konsekwencję zachowania. Z funkcjonalnego punktu widzenia podniety mogą mieć charakter fizyczny (przedmioty, rzeczy), chemiczny (oddziałujące bezpośrednio lub z pewnej odległości na jednostkę), organistyczny (tkwiące w strukturach biologicznych, funkcjach fizjologicznych i stymulacje) i społeczny (warunki stymulacyjne wypływające ze źródeł społecznych i interakcji jednostki z innymi osobami). Zależnie od różnych warunków, w jakich działają podniety, zmienia się sekwencja S-R, tj. układ zdarzeń (|setting |events), powodujący nasycenie lub deprywację w zakresie danego rodzaju bodźców. Jednostka w toku swego rozwoju jest źródłem reakcji na podniety, a celem badań rozwojowych jest ustalenie czasu (wieku życia, w którym występują wzmocnienia pierwotne i warunków, w jakich można zaobserwować zmiany funkcjonalne podniet pierwotnie obojętnych (neutralnych) na te, które powodują wyzwolenie danego zachowania, jego wzmocnienie lub odróżnienie. Uniwersalne stadia rozwojowe to stadium podstawowe, składające się z wieku niemowlęcego (|foundational |stage), kiedy przeważa zachowanie reaktywne (Kantor, 1933Ď) oraz wczesnego dzieciństwa (|basic |stage), kiedy interakcje dziecka z otoczeniem wyzwalają się z ograniczeń natury biologicznej, następuje przyswajanie mowy i wytwarzają się indywidualne interakcje społeczne, prowadzące się do kształtowania się postaw osobowości. Trzecie stadium (|societal |stage) obejmuje pozostałe okresy życia począwszy od wieku szkolnego. Bijou i Baer opracowali także wiele technik eksperymentalnych, służących do dokładnego pomiaru różnych aspektów zachowania (np. zabaw konstrukcyjnych, które są obserwowane przez dłuższy okres w ściśle określonych warunkach). W Polsce wiele badań eksperymentalnych nad uczeniem się i nabywaniem doświadczenia indywidualnego, korzystających m.in. z teorii behawiorystycznych, prowadził Ziemowit Włodarski. Wyniki tych badań zostały przedstawione w dwutomowym dziele "Psychologia uczenia się" (1989Ď). 9.4. Teorie poznawcze rozwoju [MT] Koncepcje kognitywne rozwoju psychicznego te rezentują te ujęcia, zgodnie z którymi rozwój poznawczy stanowi oś samoorganizacji psychiki jednostki i jej strukturalizacji w rozbudowany hierarchicznie układ intersystemowy. Rozwój ten nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości, ale trwa przez całe życie, prowadząc do przekształceń strukturalnych w obszarze różnych funkcji i w złożonych układach międzyfunkcjonalnych. Człowiek dorosły włącza często własne doświadczenia życiowe w procesy osobistej percepcji świata i w czynności myślenia tak, iż staje się ono jakościowo odmienne od myślenia dzieci, młodzieży i młodych dorosłych. Z wiekiem myślenie ludzi dorosłych staje się kontekstualne, dialektyczne i metaforyczne. Rozwój poznawczy jednostki zależy jednak od treningu edukacyjnego i zawodowego, a inteligencja operacyjna związana jest przede wszystkim z treściami należącymi do tych właśnie obszarów doświadczenia (Elkind, 1976Ď). Rozwój poznawczy implikuje też kształtowanie podstawowych struktur osobowości, następuje więc ekspansja i wzbogacanie |Ja w toku życia oraz - w ślad za tym - hierarchizacja czynności i funkcji wokół struktur osiowych: |Ja i |Świat. Przykładem ukazującym w sposób syntetyczny organizowanie się struktur systemowych poznania w struktury intersystemowe psychiki jednostki w toku rozwoju w okresie dorosłości może być model rozwoju |Autonomicznego |Ja, opracowany przez Giselle Labouvie-Vief (1981, 1982Ď). Zgodnie z tym modelem (7Ď) rozwój polega na wzbogacaniu psychiki jednostki, ale też na jej integrowaniu się wokół struktur osiowych, w miarę kumulowania się doświadczenia życiowego jednostki. Do koncepcji poznawczych można zaliczyć zarówno psychologię Jeana Piageta, jak i psychologię neopiagetowską (J. Pascual-Leone (8Ď), A. de Ribaupierre. R. Case i inni) i różne koncepcje postpiagetowskie (H. Aebli, H. Gardner. G. Labouvie-Vief i inni). [PG] Jean Piaget (1896-1980Ď) jest jedna z najwybitniejszych postaci wśród psychologów Xx wieku. Stworzył on oryginalną teorię rozwoju umysłowego, umieszczając ją w ramach tzw. epistemologii genetycznej, tj. rozwojowej teorii poznania. Jego prace, znane początkowo tylko w kręgach psychologii europejskiej, wywarły następnie wpływ na całą światową psychologię rozwojową, a w szczególności na jej nurt kognitywny. Piaget ujmuje rozwój jako ciąg jakościowych zmian w strukturach poznawczych i czynnościach umysłowych jednostki. Ciągły a zarazem stadialny charakter rozwoju inteligencji nie stanowią sprzeczności. Każde stadium stanowi bowiem odrębną całościową strukturę i organizację składająca się ze struktur cząstkowych. Kolejność stadiów jest przy tym stała, choć długość ich trwania może zmieniać się w zależności od cech indywidualnych i warunków kulturowych. W każdym razie dane stadium można podzielić na fazę przygotowawczą oraz fazę utrwalania się nowej organizacji poznawczej, zaś struktury poprzednie zostają włączone i zintegrowane w nową całość. Ciągłość rozwoju mimo pojawiania się wciąż nowych jakości wyjaśnia Piaget m.in. zjawiskiem przesunięcia (dźcalage). Gdy na tym samym poziomie rozwoju dana struktura poznawcza kształtuje się w różnym czasie zależnie od treści - występuje przesunięcie poziome (np. w okresie operacji konkretnych najpierw wytwarza się pojęcie stałości masy, potem pojęcie zachowania ciężaru, a w końcu pojęcie objętości. Przesunięcie pionowe polega zaś na tym, że wprawdzie dana struktura poznawcza dotycząca analogicznych treści występuje w różnych okresach rozwojowych, lecz wraz z wiekiem jednostki zmieniają się realizujące rodzaje aktywności i operacji (np. ujmowanie stosunków przestrzennych przez małe dziecko za pomocą czynności motorycznych: poruszania się i przemieszczania obiektów, gdy tymczasem w dalszych stadiach rozwoju pojawiają się wyobrażenia i pojęcia przestrzenne). Inteligencja jest, zdaniem Piageta, formą aktywności przystosowawczej, która przybiera odmienne formy w kolejnych okresach jej rozwoju. Najważniejszym czynnikiem rozwojowym jest równoważenie struktur poznawczych (por. rozdz. 4, pkt 1Ď), ponieważ jednostka zmierza stale do samoregulacji swoich stosunków z otoczeniem. Piaget, będący z wykształcenia biologiem, stosuje zaczerpnięte z tej dyscypliny pojęcia 1Ď) organizacji i 2Ď) adaptacji. Pierwsze pojęcie wynika z faktu, iż poszczególne struktury są części zorganizowanej całości funkcjonalnej i same w taką całość się organizują. Na pojęcie drugie - adaptacji - składają się zaś dwa wzajemnie dopełniające się procesy: asymilacji i akomodacji. Asymilacja to dopasowywanie elementów otoczenia do własnej struktury podmiotu, natomiast akomodacja - przeciwnie - polega na przekształcaniu własnej struktury tak, by dopasować do wymagań otoczenia. Ogólnie rzecz ujmując, dziecko w procesie asymilacji przyswaja nowe informacje o świecie zewnętrznym i włącza je do schematów czynnościowych, jakimi w danym okresie rozwoju dysponuje. Jeśli zewnętrzne warunki lub sytuacja uniemożliwiają asymilowanie bodźców do istniejącej organizacji schematów, następuje proces akomodacji, tj. dostosowania się do nowych okoliczności zewnętrznych przez zmianę aktywności podmiotu. Dziecko przekształca swoje zachowanie zgodnie z obiektywnymi własnościami przedmiotów i nowymi warunkami działania. W rozwoju inteligencji Piaget wyróżnił cztery okresy, które przedstawione zostaną szczegółowo w Ii tomie podręcznika. Są to okresy: 1Ď) inteligencji sensoryczno-motorycznej (0 - 2Ď;0Ď); 2Ď) inteligencji przedoperacyjnej (2Ď;0 - 6Ď;0Ď); 3Ď) operacji konkretnych (6Ď;0 - 11Ď;0Ď); 4Ď) operacji formalnych (12Ď;0 - 15Ď;0Ď). Psycholodzy postpiagetowscy, np. H. L. Commons i F. A. Richards (1984Ď), próbowali rozszerzyć podział Piageta na dalsze okresy życia jednostki. Problem ten jest jednak dość zawiły, gdyż liczne badania eksperymentalne wykazały, że wielu ludzi dorosłych nie osiąga stadium operacji formalnych. [MT] Umysłowy rozwój jednostki stanowi klucz do zrozumienia ogólnego rozwoju psychicznego. Poznawcza reprezentacja świata jest bowiem mechanizmem wyjaśniającym związki między człowiekiem a jego otoczeniem. Reprezentację tę determinują: 1Ď) treść poznania (np. obiekty, osoby, zdarzenia), 2Ď) kanał odbierający informacje (wzrokowy, słuchowy, dotykowy) oraz 3Ď) rodzaj reprezentacji (np. działaniowa, czyli enaktywna; obrazowa, czyli ikoniczna, i znakowa, czyli symboliczna) (Bruner, 1978Ď). [MT] Koncepcje postpiagetowskie przypisują dużą rolę procesom i operacjom symbolicznym różnego typu w rozwoju psychicznym jednostki, a pośrednio także czynnikom społeczno-kulturowym. W tym też miejscu zbiegają się z kierunkiem kulturowo-historycznym w psychologii rozwojowej, który przedstawiono poniżej. 9.5. Kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej [MT] W tworzeniu nowoczesnego ujmowania związków między kulturą a rozwojem psychicznym człowieka szczególne zasługi położyli badacze reprezentujący kierunek kulturowo-historyczny w psychologii rozwojowej. Kierunek ten, zapoczątkowany pracami Lwa S. Wygotskiego w latach 1924-1934, wysunął koncepcje i zrealizował badania, które przeobraziły pod wieloma względami psychologię rozwoju człowieka i stworzyły podstawy nowego ujmowania i głębszego rozumienia rozwoju psychicznego jednostki i jego związków z kulturą. Idee prezentowane przez przedstawicieli tego kierunku rozpowszechniły się szeroko w świecie (podstawowe dzieła Wygotskiego i jego uczniów przełożono na wiele języków) i ciągle wnoszą nowe impulsy oraz inspirują badania i rozwój teorii psychologiczno-rozwojowych. Szczególna wartość i atrakcyjność koncepcji tego kierunku teoretycznego wynika stąd. że otwierają one szerokie możliwości badania i wyjaśniania rozwoju psychicznego człowieka w jego interakcji ze społeczeństwem, historia i kultura. Biorąc pod uwagę wymienione cechy kierunku kulturowo-historycznego oraz wartość heurystyczna i eksplikacyjną prezentowanych w nim koncepcji w analizie związków między kulturą a rozwojem psychicznym człowieka, dokonamy poniżej rekonstrukcji podstawowych tez i poglądów L. S. Wygotskiego i jego uczniów. Spróbujemy też wskazać perspektyw, jakie one otwierają dla ujmowania roli kultury w rozwoju psychicznym ludzkiej jednostki. Podstawowe zagadnienia podejmowane przez L. S. Wygotskiego oraz jego współpracowników i uczniów sprowadzają się do pytań, na czym polega rozwój psychiczny człowieka w ontogenezie i jaka jest jego specyfika oraz w jaki sposób dzięki działaniu określonych czynników i mechanizmów rozwój ten się dokonuje. Wygotski odrzucił tezę, że psychika człowieka nie różni się jakościowo od psychiki zwierząt w swojej strukturze, zasadach funkcjonowania i rozwoju. Przyjął, iż w psychice człowieka (i w jej rozwoju) można wyróżnić procesy czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie, których rozwój w toku ontogenezy związany jest z procesami dojrzewania biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucję i wyższe funkcje psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w ontogenezie dzięki przyswajaniu kultu. "W rozwoju dziecka - pisze Wygotski (1971, s. 50-51Ď) - reprezentowane są nie powtórzone) oba rodzaje funkcji psychicznych, które w izolowanej postaci znajdujemy w filogenezie: biologiczny i historyczny, lub inaczej naturalny i kulturowy rozwój zachowania się". W ontogenezie wszakże są one "stopione w jeden jednolity proces". Dokonuje się to w toku własnej aktywności dziecka i jej rozwoju, świadcząc "że cała teoria rekapitulacji biologicznej jest bezpodstawna" (tamże, s. 55Ď). Rozwój wyższych funkcji psychicznych w ontogenezie, który stanowić powinien podstawowy obszar zainteresowań badawczych psychologii rozwojowej, obejmuje: 1Ď) procesy opanowywania "zewnętrznych środków kulturowych rozwoju myślenia - języka, pisania, rachunku, rysunku" oraz 2Ď) rozwój samych owych funkcji psychicznych, tj. percepcji semantycznej, myślenia logicznego, pamięci słowno-logicznej, czynności dowolnych różnego typu itp. Wszystkie te Funkcje kształtują się w procesie rozwoju historycznego, a ich poziom i cechy uwarunkowane są rodzajem i poziomem gospodarki, działalności (pracy i jej podziału), życia społecznego, form komunikowania się itp., czyli czynnikami natury społeczno-kulturowo-historycznej. Badania przeprowadzone z inicjatywy Wygotskiego przez A. R. Łurię i innych psychologów w Kirgizji i Kazachstanie w latach dwudziestych, których wyniki opublikował Łuria (1976Ď), wskazują, iż chodzi tu o kulturę rozumianą szeroko i obemujących - obok ekonomiki - to, co Jerzy Kmita (1975Ď) nazywa kulturą techniczno-użytkową i kulturą symboliczną. Tak pojmowana kultura oddziałuje wszechstronnie na procesy rozwoju psychicznego. "Kultura - czytamy w Wygotskiego (1971, s. 49Ď) - tworzy szczególne formy zachowania się, zmienia przebieg funkcji psychicznych, nadbudowuje nowe piętra w rozwijającym się systemie zachowania człowieka". Czynności psychiczne człowieka, nazywane przez Wygotskiego wyższymi funkcjami psychicznymi, mają charakter struktur systemowych, a w miarę postępów w rozwoju jednostki kształtują się również struktury intersystemowe (por. Wygotski, 1971Ď; Bożowicz, 1978Ď). Kształtowanie się powiązań i struktur intersystemowych jest zaś współcześnie traktowane jako podstawowy tor zmian dla rozwoju psychicznego człowieka w okresie dorosłości (Labouvie-Vief, 1981Ď). Wraz z powstaniem wyższych funkcji psychicznych uruchomione zostają nowe źródła rozwoju. Rolę tę spełniają owe, wspomniane wyżej, kulturowe środki rozwoju, które jednostka opanowuje. Tak więc specyfika rozwoju psychicznego człowieka wywodzi się stąd, iż dokonuje się on stałym współdziałaniu z ludzkim światem społecznym i kulturowym, ukształtowanym przez proces historyczny i przenoszącym dorobek pokoleń poprzednich, który - w dostępnej części - jest przedmiotem przyswajania przez jednostkę w toku ontogenezy. Ujęcie takie jest diametralnie różne od tego, jakie zawiera się w prawie rekapitulacji kultury, mimo że również uwzględnia związek między procesami zmian psychicznych w ontogenezie a tymi, jakie dokonały się w toku dziejów ludzkiego społeczeństwa. Wskazuje się tu bowiem nie na powtarzanie (instynktowne i zabawowe) świadomych, poważnych form walki o byt w minionych epokach historycznych, ale na aktywne przyswajanie tych osiągnięć rozwoju historycznego ludzkości, które stanowią treść i sposób życia społeczeństwa na tym etapie jego rozwoju, na którym wrasta weń dana jednostka. Procesy przyswajania mają przy tym charakter aktywny i tworzą nowe formy zachowania oraz radykalnie przekształcają procesy psychiczne jednostki. Mają więc charakter twórczy. Ponadto - co mocno podkreślają zarówno Wygotski jak i Leontiew (1962Ď) - rozwój wyższych funkcji psychicznych, w tym i zdolności, nie powoduje zmiany typu biologicznego u człowieka, co jest regułą w ewolucyjnym rozwoju organizmów i ich funkcji (9Ď). Rozwój ontogenetyczny i procesy przyswajania kulturowych środków rozwoju psychicznego wymagają oczywiście sprawnie funkcjonującego układu nerwowego o prawidłowej sekwencji dojrzewania, dzięki któremu możliwe jest opanowywanie w odpowiednim wieku mowy, pisma, czynności wykonywanych przy użyciu narzędzi i znaków. Normalny rozwój właściwych człowiekowi narządów i funkcji warunkuje splatanie się dwóch torów rozwoju - naturalnego i kulturowego. Owo splatanie się tych dwu linii rozwoju sprawia, zdaniem Wygotskiego, że również kształtowanie się wyższych funkcji psychicznych wydaje się efektem procesów dojrzewania biologicznego. Tymczasem obserwowana równoległość zmian zachodzi dzięki temu, że przyporządkowanie każdego stadium lub formy rozwoju do określonego momentu w procesie dojrzewania organizmu powstawało przez stulecia i tysiąclecia i doprowadzi to do takiego zrastania się obu procesów, że psychologia dziecka przestała je różnicować" (1971, s. 59Ď). Jak już wspomniano, kulturowe środki rozwoju to swoiste, wypracowane w toku historii społeczeństwa sposoby działania przy użyciu narzędzi i znaków. Rozwój psychiczny człowieka według koncepcji kulturowo-historycznej ma charakter upośredniony poprzez owe kulturowe środki pomocnicze; polega on ponadto na powstawaniu wewnętrznych procesów psychicznych z działalności pierwotnie zewnętrznej, interpersonalnej (czy interpsychicznej) przez jej interioryzację, dzięki której stają się one wewnętrzne, interpsychiczne. Upośrednienie dokonuje się przez narzędzia i znaki, których włączenie w proces działań człowieka zmienia strukturę jego czynności psychicznych. Interioryzacja działań w toku własnej aktywności i obcowania z innymi ludźmi stanowi główną zasadę rozwoju psychicznego. "Podstawowym mechanizmem rozwoju psychiki człowieka - stwierdza Leontiew (1962, s. 90Ď) - jest mechanizm przyswajania sobie społecznych, historycznie ukształtowanych rodzajów i form działalności oraz przeobrażania procesów zachodzących zewnętrznie w wewnętrzne procesy psychiczne". Owe "procesy zachodzące zewnętrznie" mają charakter społeczny, interpersonalny. Wygotski wyjaśnia to tak: "dziecko w procesie rozwoju zaczyna stosować do samego siebie te same formy zachowania, które początkowo inni stosowali wobec niego" (1971, s. 128Ď). Dotyczy to przede wszystkim znaków, które zawsze początkowo są środkami więzi społecznej i służą interpersonalnemu komunikowaniu się. Interioryzacja może jednak działać dzięki zmianom strukturalnym, wywołanym przez włączenie w strukturę czynności psychicznych tego nowego elementu, jakim jest znak. Czynności psychiczne człowieka są co prawda upośrednione trojako - społecznie, przez narzędzia i przez znaki. Rola szczególna przypada jednak znakom, one bowiem służą nawiązywaniu konktaktów społecznych i współorganizują je. Stanowią też istotny komponent opanowywania posługiwania się narzędziami we własnym działaniu jednostki, jak i procesu planowania i realizowania działań. Własna działalność symboliczna człowieka, a przede wszystkim mowa, przenikając wszystkie inne formy działalności przekształca je i tworzy podstawe do pojawiania się nowych form zachowania. Umożliwia głębsze, abstrakcyjne poznawanie rzeczywistości, a także kodowanie (i przekodowywanie) informacji oraz ich przekaz interpersonalny. Ma to - jak można wnioskować - skutki trojakiego typu: 1Ď) umożliwia gromadzenie i przekazywanie doświadczenia w procesach społecznego komunikowania i nadawania im postaci zeksterioryzowanej; 2Ď) przekształca czynności psychiczne jednostki prowadząc do powstania ich postaci upośrednionych; 3Ď) wprowadza nowe formy uporządkowania i hierarchizacji czynności wewnątrz psychiki jednostki, nadając jej charakter systemowy i hierarchiczny. Opanowywanie owych "upośredniających" form działalności w ontogenezie rozpoczyna się wcześnie - początki posługiwania się narzędziami i mowa tkwią w wieku niemowlęcym. Używanie narzędzi we własnych działaniach dziecka kształtuje jego czynności, modelując je na wzór tych, jakie są zakodowane w budowie narzędzia. Wykonanie czynności przy użyciu narzędzia wymaga bowiem opanowania tych operacji i umiejętności, jakie wbudowali w jego strukturę ludzie, którzy je wytworzyli. Dzięki temu jednostka, opanowując posługiwanie się narzędziami we własnych działaniach, przyswaja te cechy i zdolności poprzednich pokoleń ludzi, którzy jako twórcy narzędzi przenieśli własną wiedzę, umiejętności, cechy i doświadczenia na swoje wytwory. Tak więc międzypokoleniowy przekaz nie tylko doświadczenia i wiedzy, ale także specyficznie ludzkich, kulturowych form czynności i funkcji psychicznych dokonuje się nie drogą dziedziczenia biologicznego, ale przez narzędzia i znaki, a więc w zeksterioryzowanej, kulturowej postaci. Przyjmowanie i odtwarzanie (czy tworzenie) w psychice jednostki tych osiągniętych w rozwoju społeczno-historycznym form czynności i funkcji psychicznych możliwe jest tylko przez własną aktywność dziecka wobec przedmiotów i dzięki przyswajaniu języka. Opanowywanie posługiwania się narzędziami i systemem znaków werbalnych odbywa się (i może się dokonać) w kontakcie interpersonalnym dziecka z osobami dorosłymi z jego otoczenia. Rozwój psychiczny dziecka ma więc - także w wymiarze jednostkowym - charakter społeczny, kulturowy i historyczny. Czynności symboliczne i czynności wykonywane przy użyciu narzędzi "tworzą złożoną jedność psychologiczną, w której działalność symboliczna jest ukierunkowana na organizację operacji praktycznych", a kształtowanie się tej jedności "(...) jest produktem głęboko sięgającego procesu rozwoju, w którym indywidualna historia podmiotu jest ściśle związana z jego historią społeczną" (Wygotski, 1978, ss. 39 i 40Ď). [PG] Wspomniano już o szerokim międzynarodowym zasięgu prac Wygotskiego, którego dzieła były tłumaczone na wiele języków. Przytoczymy tu przykład powstania koncepcji J. V. Wertscha (1991Ď) na podstawie społeczno-kulturowo-historycznej teorii Wygotskiego. W swojej pracy Wertsch przedstawia przede wszystkim mechanizmy kulturowej mediacji, posługując się specyficzną aparaturą pojęciową opartą na teorii Wygotskiego. Centralne pojęcia to działanie (|action) i działanie upośrednione (|mediaty |action). Wychodzi on bowiem z założenia, że człowiek jest istotą wchodzącą w interakcje ze swoim środowiskiem, a zarazem tworzącą owo środowisko w toku działania. W działaniu tym uczestniczą zwykle środki upośredniające (|mediational |means), tj. język i narzędzia. Działanie jest podmiotowe, a inicjuje je "głos", czyli "mówiąca osobowość, mówiąca świadomość" (Bachtin, 1983Ď). Dla zrozumienia funkcjonowania umysłu ludzkiego (|mind) należy wnikać zarówno w proces komunikowania się ludzi, jak też w reprezentacje rzeczywistości w kolejnych etapach rozwoju jednostki. Pojęcia "głosu" używa autor w liczbie mnogiej (|voices) podkreślając przez to wiele możliwych sposobów reprezentowania świata w umyśle jednostki. Umysł ten (zastępujący pojęcie poznania) wykracza poza granice osoby człowieka. Jest zjawiskiem nie tylko indywidualnym, ale i społecznym, podobnie jak twierdził Wygotski. Elementy społeczno-kulturowe są integralną częścią procesów psychicznych, a różnic międzykulturowych nie sprowadza autor, tak jak to czynił Wysotski, do różnic w rozwoju historycznym społeczeństw. Warto podkreślić, że istota rozważań Wertscha jest analiza relacji zachodzącej między rzeczywistością, systemami znakowymi i reprezentacją umysłową. Nie można jej sprowadzić do relacji składowych, m.in. dlatego, że umysł ludzki operuje znaczeniami, które kształtują się w warunkach społeczno-kulturowo-historycznych. Wywołuje to zjawisko wielogłosowości polegające na tym, że jednostka wypowiadając się bierze pod uwagę cechy języków społecznych (np. formy dyskursu w obrębie języka etnicznego, typowe dla danej warstwy społecznej w określonym czasie). Znaczenia, jakimi operuje się w umyśle, są również wielogłosowe: używamy znaczeń gotowych, zapożyczonych od innych osób, typowych dla warunków, w jakich żyjemy. Na koniec należy wspomnieć o pojęciu uprzywilejowania (|privileging), przez które Wertsch rozumie wybór przez jednostkę określonych środków w sposób mniej lub bardziej świadomy. Koncepcja Wertscha jest zatem twórczym rozwinięciem koncepcji Wygotskiego, Bachtina i Meada, podkreślającym znaczenie semiotycznej mediacji w rozwoju jednostki (10Ď). 9.6. Dialektyczne koncepcje rozwoju [MT] Koncepcje dialektyczne rozwoju odnoszą się zarówno do zmian zachodzących w dzieciństwie (Leontiew, 1962Ď; Lublinskaja, 1971Ď; Żebrowska, 1986Ď), jak i w okresie dorosłości (Riegel, 1975, 1976Ď). W dialektycznej psychologii rozwoju dzieci i młodzieży podkreśla się, iż rozwój psychiki jest ciągiem zmian ilościowych i jakościowych dokonujących się pod wpływem czterech grup czynników rozwoju i ich wzajemnej interakcji. Czynniki te to własna aktywność podmiotu i wychowanie (działające jako wyznaczniki rozwoju) oraz wrodzone zadatki organiczne i środowisko (pełniące rolę warunków procesu rozwojowego) (Por. rozdz. 4, pkt 1Ď). W cyklu życiowym wyodrebniają się okresy (fazy lub stadia), a przejście od jednego okresu do drugiego jest związane z przebudową całej struktury wewnętrznej psychiki jednostki. Chodzi tu więc o zmiany jakościowe w różnych sferach psychiki i wzajemnych stosunków między nimi. Klaus Riegel, który rozwinął dialektyczną koncepcję rozwoju człowieka w Stanach Zjednoczonych, również zwrócił uwagę na wielorakie uwarunkowania procesu rozwojowego (lub jego kontekst), pisząc (1975, 1976Ď), iż zmiany rozwojowe "postępują wzdłuż czterech wymiarów: wewnątrzbiologicznego, indywidualno-psychologicznego, kulturalno-społecznego i zewnątrzfizycznego. Te cztery wymiary konstytuują części powiązanego wewnętrznie systemu stosunków" (1975, s. 51Ď). Jest to, jak widać ujęcie bardzo zbliżone do koncepcji czynników rozwoju psychicznego w psychologii polskiej. Rozwój dokonuje się poprzez sprzeczności (Leontiew, 1962Ď; Riegel, 1975, 1976Ď). Jego celem nie jest stan równowagi postępujące pewnymi ciągami przebiegają w sposób zsynchronizowany. Kiedy jednak owo zsynchronizowanie zostaje zakłócone, występuje kryzys w rozwoju (Riegel, 1975Ď; Bożowicz 1978Ď). Nie są to jednak bynajmniej objawy patologii psychicznej. Kryzysy rozwojowe oznaczają bowiem jedynie konfrontację sprzeczności, prowadzącą do nowych zmian rozwojowych zarówno w jednostce jak w społeczeństwie. Konflikt (sprzeczność) wewnętrzny jest więc źródłem rozwoju, a sprzeczne wydarzenia w życiu psychicznym prowadzą do nowej koordynacji, nowych wzorów stosunków i znaczeń (sensów). Ciągi zmian rozwojowych zostają więc dzięki temu na nowo zsynchronizowane (por. rozdz. 4 pkt. 6Ď). W okresie starzenia się i starości zmiany w wymiarze indywidualno-biologicznym rzadko są zsynchronizowane ze zmianami w wymiarze indywidualno-psychologicznym. Ich resynchronizacja oznacza rozwój przez sprzeczność i kryzys. Podobnie jest w stosunkach z innymi ludźmi, jakich wiele występuje w życiu człowieka dorosłego. Jest w nich także szereg ambiwalencji i sprzeczności wymagających przezwyciężenia (np. w małżeństwie, między rodzicami i dziećmi), podobnie jak w stosunkach między jednostką a grupą. Rozwój oznacza więc pojawianie się wciąż nowych rodzajów zmian w podstawowych dziedzinach życia. 9.7. Kompleksowe modele i koncepcje rozwoju W literaturze dotyczącej rozwoju jednostki, a szczególnie rozwoju człowieka dorosłego, często spotyka się prace, które wychodzą poza ramy znanych koncepcji teoretycznych w psychologii rozwojowej. Szczególnie często psycholodzy amerykańscy - nie troszcząc się o przestrzeganie rygorów czystości teoretycznej - przedstawiają wyniki swoich studiów empirycznych odwołując się do różnych teorii w wyjaśnianiu faktów. Studia takie mają często charakter analiz biograficznych (11Ď). Przykładem kompleksowego ujęcia rozwoju człowieka dorosłego może być koncepcja D. J. Levinsona, przedstawiona w książce "The seasons of a man's life" (Levinson i in., 1978Ď). Levinson proponuje rozpatrywać bieg życia ludzkiego w jego aspektach biologicznych, społecznych i psychologicznych łącznie, gdyż splatają się one w genezie zmian rozwojowych. Bieg życia człowieka dorosłego, mimo iż wysoce zindywidualizowany, ma też cechy uniwersalne - jest podobny w różnych kulturach, przy zróżnicowaniu wzorców życia mężczyzn i kobiet. W strumieniu zdarzeń życiowych i zmian rozwojowych dają się wyróżnić określone stadia, a o specyfice zmian i stadiów rozwoju decyduje charakter egzystencji ludzkiej i - co należy podkreślić - rodzaj aktywności, jaką jednostka uprawia. Levinson wyróżnia kilka okresów w rozwoju człowieka dorosłego, wyodrębniając je na podstawie takich kryteriów, jak: zadania, problemy do rozwiązania, trudności i dylematy, fazy i środki wypełniania zadań. Każdy z okresów oddziela od następnego faza przejściowa, w której jednostkę charakteryzują cechy właściwe dla obu sąsiadujących ze sobą okresów. Scharakteryzujmy pokrótce okresy rozwoju człowieka dorosłego według D. J. Levinsona. Wczesna dorosłość to okres szczytowy sprawności fizycznej, a zarazem okres życia dramatyczny, bo jednostka musi podjąć i zrealizować wiele różnorodnych zadań życiowych, dokonuje wyborów decydujących o dalszym biegu życia (miejsca w społeczeństwie określonego pracą, partnera życiowego itp.). Wielość ról społecznych pełnionych równocześnie powoduje przeciążenia i konflikty. Ma to miejsce zwłaszcza we wstępnej i środkowej fazie wczesnej dorosłości, gdy człowiek uczy się, jak być dorosłym. Pod koniec tego okresu jednostka osiąga pełnię dorosłości, a zarazem nową pozycję w ciągu pokoleń (pojawia się nowe pokolenie młodych dorosłych, a jednocześnie liczne jest nadal żyjące pokolenie poprzednie, pokolenie rodziców). Jest to więc pozycja coraz bardziej pośrednia. Pozycja ta utrwala się i nasila w następnym okresie, jakim jest wiek średni (40-45 do 60-65 lat). Człowiek nadal jest w pełni sił, ale zaznacza się już pewien, nieraz nieznaczny, spadek wigoru życiowego i drobne zmiany w wyglądzie zewnętrznym (początki siwizny, łysienie, zmiany sylwetki itp.). Jednostka wyzwala się dzięki temu spod przemożnej presji instynktów, co daje poczucie wolności, a zarazem - wraz z pozytywami płynącymi ze zgromadzonego doświadczenia - umożliwia osiągnięcie dojrzałości, mądrości życiowej, cechującej się rozsądkiem, umiarem, umiejętnym korzystaniem z doświadczenia życiowego, szerokością perspektyw w ujmowaniu różnych spraw. Wiek średni jest okresem produktywności społecznej w wielu dziedzinach, a w działalności jednostki zaznacza się tendencja do integracji i syntezy. Podstawowe znaczenie dla zrozumienia przemian psychicznych jednostki w wieku średnim ma uświadamianie sobie |własnej śmiertelności i faktu, iż kres |własnej egzystencji (a zwłaszcza jej okresu aktywnego i produktywnego) będzie się nieuchronnie przybliżać. Przeżycie to jest źródłem kryzysu wieku średniego. Zmusza do reewaluacji okresu dzieciństwa i wczesnej młodości. Zbliżająca się perspektywa starzenia się czyni człowieka bardziej empatycznym zarówno wobec młodszych, jak i wobec starszych. Doświadczenie życiowe pozwala jednostce na przejawianie większej odporności na sytuacje frustrujące, ale aktualna sytuacja psychologiczna rodzi niecierpliwość i zwątpienie ("nie zdążę") oraz odczucie zamykania się wielu uprzednio otwartych możliwości. Późna dorosłość (po osiągnięciu 60 lat życia) odznacza się spadkiem sił życiowych, zmianami fizycznymi, spadkiem sprawności funkcji biologicznych. Jest to zarazem wiek wycofywania się z aktywności zawodowej, co stwarza możliwość podjęcia form działalności sytuujących się poza pracą i zabawą. Wskutek zmian fizycznych i nowej pozycji społecznej (pozycji seniora) jednostka staje wobec konieczności wypracowania nowej równowagi w stosunkach ze światem i równowagi (integracji wewnętrznej). Jeśli człowiek żyje długo - a zdarza się to coraz częściej w krajach wysoko rozwiniętych - to w wieku około 80 lat przeżywa nowy przełom znamionujący się poczuciem wyzwolenia z różnorakich zależności zewnętrznych, ale zarazem odczuwa samotność (brak rówieśników). Jest to okres, który - gdy siły fizyczne dopisują - może nadal być twórczy, a postawie twórczej sprzyja owa niezależność psychiczna, jaką jednostka wówczas osiąga. Wszystkie okresy życia człowieka, podobnie jak pory roku, są równie potrzebne w całym cyklu życiowym jednostki i dopiero cały ich ciąg tworzy pełnię. 9.8. Nowsze koncepcje i modele rozwoju indywidualnego w ciągu życia w psychologii polskiej [PG] W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, zajmowano się przede wszystkim psychologią rozwojową dzieci i młodzieży. Wymienimy tu na przykład takich autorów prac badawczych i opracowań podręcznikowych, jak: Stefan Szuman, Stefan Baley, Maria Żebrowska, Maria Przetacznikowa, Andrzej Jurski, Maria Porębska i inni. Początkowo niewielu autorów traktowało okresy życia po adolescencji jako obszar penetracji badawczej. Wspomnieliśmy już o propozycji Józefa Pietera (1946Ď) podjęcia problematyki drogi życiowej człowieka w ramach nowej dziedziny wiedzy, tzw. biografii ogólnej. Problemami psychologii człowieka dorosłego zajmował się również Włodzimierz Szewczuk (1962Ď), głównie w kontekście możliwości uczenia się i nauczania permanentnego (12Ď). Począwszy od lat siedemdziesiątych obecnego stulecia znacznie wzrosło zainteresowanie rozwojem człowieka w ciągu całego jego życia. W tym rozdziale przedstawimy cztery koncepcje psychologów polskich, które dotyczą okresu dorosłości, a mianowicie: szerzej - koncepcję Marii Tyszkowej (1988Ď), oraz w formie skróconej - propozycje Marii Porębskiej (1988Ď), Adama Niemczyńskiego (1988Ď) i Zbigniewa Pietrasińskiego (1990Ď). [MT] Istotą propozycji teoretycznej Marii Tyszkowej (13Ď) jest teza, że rozwój psychiczny jednostki polega na gromadzeniu i opracowywaniu doświadczenia, które podlega - wskutek działania potrzeb związanych z aktywnością w otaczającym świecie - procesom strukturacji i restrukturacji w toku całego cyklu życiowego. Doświadczenie jest zatem materiałem rozwoju, a rozwój ciągiem zmian wynikających z organizowania się struktur tego doświadczenia (strukturacji) i ich przekształcania (restrukturacji) zarówno w wyniku włączania doświadczeń nowych, jak i dostosowywania aktywności do potrzeb równoważenia (regulowania) stosunków (wymiany) ze światem otaczającym. Stanowisko takie ma charakter konstruktywistyczny w tym sensie, że zakłada, iż rozwój psychiczny jednostki jest procesem konstruowania się organizowania) jej struktur psychicznych w wyniku gromadzenia i odkładania się oraz strukturowania doświadczeń wynoszonych z własnej aktywności. Pozwala to rozpatrywać rozwój psychiczny w ontogenezie jako funkcję własnej aktywności podmiotu w jego stosunkach stałej wymiany ze środowiskiem, a zarazem jako funkcję indywidualnych (co nie znaczy wrodzonych) możliwości kumulowania spójnością i organizowania się tych doświadczeń w struktury psychiczne, cechujące się spójnością i zdolnością do rozwoju. Wśród współczesnych psychologicznych teorii rozwoju możemy wyróżnić takie, które opierają się na modelu organizmu aktywnego (należą do nich teorie strukturalistyczne i dialektyczne) i takie, które opierają się na modelu organizmu reaktywnego (przede wszystkim behawiorystyczne koncepcje rozwoju). Ujęcia teoretyczne w ramach tych dwóch modeli różnią się w sposób zasadniczy. "Z punktu widzenia modelu organizmu aktywnego - piszą W. Overton i H. W. Reese (1973Ď) - struktury i funkcje zmieniają się w toku rozwoju; według modelu organizmu reaktywnego tym, co się zmienia jest zachowanie" (por. pkt 3Ď). Reasumując, przyjmujemy założenia mieszczące się w ramach modelu organizmu aktywnego. Zakładamy, że człowiek rodzi się jako istota aktywna, a aktywność jest cecha immanentną istot żywych, sposobem ich istnienia. Człowiek może żyć i rozwijać się wyłącznie dzięki procesom stałej wymiany (na poziomie biochemicznym i psychologicznym) ze swoim otoczeniem. Stosunki i procesy wymiany z otaczającym światem realizują się w toku i poprzez aktywność jednostki i wymagają stałej regulacji. Psychika człowieka stanowi układ funkcjonalny realizujący podstawowe dla istoty żywej zadanie sterowania zachowaniem jako forma aktywności regulującej jej stosunki z otaczającym światem. Stosunki jednostki ze światem zmieniają się, rozszerzają i wzbogacają w miarę jak jej aktywność różnicuje się, organizuje i przekształca. Dynamiczny charakter stosunków w układzie jednostka-świat i zmiany dokonujące się w obu tych subukładach sprawiają, że procesy ich równoważenia muszą mieć charakter aktywny i dynamiczny (homeoreza). Adaptacja do zmiennego środowiska implikuje przeto zmiany i przekształcenia układu regulacji stosunków organizmu (jednostki) z otaczającym światem. Chodzi w tym przypadku nie tylko o zmiany sytuacyjne, ale o zmiany i przekształcenia rozwojowe. Regulujący je układ psychiczny jednostki musi się rozwijać, aby móc sprostać wymaganiom równoważenia jej stosunków ze światem i sterować jej zachowaniem. Zachowanie się zaś ma charakter wymiany funkcjonalnej ze światem i zakłada aspekt afektywny i poznawczy (Piaget, 1967Ď). Różnicując się i przekształcając jakościowo, m.in. przez opanowanie posługiwania się narzędziami i systemami znakowymi (Wygotski, 1971, 1978Ď; Łuria, 1976Ď), aktywność jednostki przybiera postać działań i działalności o różnej strukturze, ukierunkowanych na różne dziedziny (obszary) i cele (np. działalność przedmiotowa i społeczna). Aktywność człowieka w świecie - jego czynności, działania, działalność, zachowanie - jest źródłem różnorodnych doświadczeń związanych z przedmiotami i stosunkami w tym świecie, z własnymi czynnościami i działaniami z przeżyciami doznawanymi w toku aktywności. Doświadczenie to zmienia i kształtuje psychiczny system regulacji, ale też - zwrotnie - oddziałuje na aktywność w różnych jej formach. Pojęcie |doświadczenia, jedno z pojęć podstawowych w przedstawionej koncepcji, funkcjonuje w psychologii i w języku potocznym w kilku co najmniej znaczeniach. Oznacza ono: 1. Aktualne przeżywanie jakiegoś zdarzenia lub zdarzeń czy sytuacji, kontaktów z otoczeniem, własnych działań itp. (w tym przypadku odpowiedniejsze byłoby stosowanie terminu "doświadczanie" lub "doznawanie"). 2. Zdarzenia, sytuacje, kontakty z otoczeniem czy działania własne podmiotu, które - jak się zakłada - pozostawiają ślad. 3. Ślad przeżytych zdarzeń, sytuacji, kontaktów, działań czy przeżyć w pamięci. 4. Skutek, zwłaszcza trwały, przeżytych zdarzeń, sytuacji i interakcji w psychice, zachowaniu i działaniach jednostki (tak jak w wyrażeniach "uczenie się przez doświadczenie", "człowiek doświadczony", "doświadczenie życiowe"). 5. Wiedzę, zwłaszcza praktyczną, wyniesioną z własnych uprzednich działań, zachowań, sytuacji czy przeżyć (jak w wyrażeniach "doświadczony pracownik", "doświadczony polityk", "doświadczona matka", "doświadczenie zawodowe". 6. Specyficzne znaczenie nadawała pojęciu |doświadczenia psychologia introspekcyjna, ujmując je jako ogół zjawisk psychicznych w danym momencie, traktowanych tak, jak są one odbierane bezpośrednio przez osobę doznającą. Dwa podane znaczenia pojęcia "doświadczenie" - czwarte i piąte, wiążą je z uczeniem się. W psychologii uczenia się na ogół nie pomija się roli doświadczenia w zmianach zachowania, choć niekiedy doświadczenie bywa utożsamiane z efektami uczenia się. Rozumiane jest ono wówczas jako rezultat kontaktu z otoczeniem w postaci owych zmian (Włodarski, 1983Ď). Doświadczenie wiąże się z pamięcią, a ściślej mówiąc z zapamiętywaniem i przechowywaniem śladów zdarzeń w kontaktach jednostki z otoczeniem oraz zdarzeń w jej życiu wewnętrznym. Śladów tych nie można jednak utożsamiać z treścią doświadczenia, stanowi ono raczej psychiczne reprezentacje zdarzeń. Treścią śladów pamięciowych konstytuujących doświadczenie jednostki byłyby raczej zachowania, działania i przeżycia oraz zdarzenia i procesy psychiczne jak też fizyczne czy fizjologiczne, wykonywane i doznawane w danej sytuacji, niż same owe sytuacje czy zdarzenia zewnętrzne. Pojęcie doświadczenia odnosiłoby się wtedy przede wszystkim do śladów własnej, szeroko rozumianej aktywności podmiotu, aktywności przebiegającej w kontekście zdarzeń w świecie zewnętrznym, w których jednostka uczestniczyła, oraz zdarzeń w jej świecie wewnętrznym. Tak pojmowanego doświadczenia nie należałoby prze tym łączyć jedynie ze śladami pamięciowymi, czymkolwiek one są. Przydatna w ujmowaniu go mogłaby natomiast okazać kategoria obrazów umysłowych w sensie piagetowskim (Piaget, Inhelder, 1967Ď). Pozwala to dostrzec ścisły związek doświadczenia z aktywnością - zewnętrzną i wewnętrzną - podmiotu, w której może ono podlegać przekształcaniu. Obrazy umysłowe stanowią bowiem materiał operacji myślowych z jednej strony, a obrazowy funkcji symbolicznych i wyobraźni - z drugiej. Zakodowane w ośrodkowym układzie nerwowym w postaci obrazów doświadczenia mogłyby więc stanowić repertuar reprezentacji zdarzeń, które jednostka może wielorako przetwarzać i wykorzystywać w swojej aktywności w różnych okresach życia. Rolę doświadczenia w uczeniu się można sprowadzić do mniej lub bardziej drobnych zmian funkcjonalnych w różnych układach zaangażowanych w aktywność organizmu i jej reprezentacje w układzie nerwowym. Zmiany te składają się na przekształcenia o charakterze systemowym, ujawniające się następnie w zmianie zachowania się jednostki. Zmienną pośredniczącą stanowią zmiany psychice, jako systemie wewnętrznej regulacji zachowania. Doświadczenie rozumiane jako ślad (reprezentacja, efekt) uprzednie aktywności człowieka przejawiałoby się głównie w modyfikowaniu przebiegu i rezultatów działań, zachowań i przeżyć jednostki, w przekształceniach jej schematów czynnościowych i wzorów aktywności wewnątrzpsychicznej. Z tych względów zasadne by było również traktowanie doświadczenia jako |sui |generis zasobu wiedzy praktycznej lub proceduralnej. Doświadczenie może mieć charakter zarówno świadomy jak i nieuświadamiany. Ujawnia się to w sposobach i mechanizmach, za pośrednictwem których doświadczenie wpływa na zachowanie. Gdy dysponujemy doświadczeniem praktycznym w jakiejś dziedzinie, wiedza o sposobach działania nie musi być werbalizowana: o tym, jak to zrobić. "wiedzą" nasze ręce (nerwy, mięśnie, stawy), nasze palce, nasze ciało. Uczymy się ich też raczej drogą naśladownictwa i ćwiczenia, niż dzięki wypełnieniu instrukcji podanej słownie. Doświadczenie emocjonalne ujawnia się w tym, że w sytuacjach od jakimś względem przypominających te, w których doznaliśmy określonych przeżyć emocjonalnych, reagujemy uczuciami podobnymi, zanim zdołamy sobie to uświadomić. Na tej zasadzie powstają urazy emocjonalne, dochodzi do kształtowania się postaw, a ściślej mówiąc - ich komponentów emocjonalnych. Człowiek uczy się też rozpoznawać dany stan emocjonalny, który przez to staje się sygnałem wywoławczym zachowań adaptacyjnych. Na całokształt doświadczeń człowieka składają się: 1Ď) doświadczenie gatunkowe przekazywane w postaci struktur i gotowych połączeń nerwowych oraz schematów czynności wrodzonych; 2Ď) doświadczenie indywidualne w rozumieniu węższym, tj. ta jego część którą jednostka wynosi z własnych działań, przeżyć, zdarzeń, kontaktów i sytuacji, w jakich uczestniczymy; 3Ď) doświadczenie społeczne przejmowane drogą komunikacji interpersonalnej w toku obcowania społecznego i przyswajania kultury (Leontiew, 1962Ď; Włodarski, 1973Ď). Doświadczenie indywidualne można ujmować także w sensie szerszym, gdyż każda jednostka zdobywa je w toku swego życia, a jego treść i uformowanie są niepowtarzalne. Generująca doświadczenie aktywność jednostki w środowisku ma na celu konstruktywną adaptację implikującą rozwój (Piaget, 1967, 1981Ď). Aktywność trwa przez całe życie człowieka, zmieniają się jedynie jej formy, intensywność i struktura wewnętrzna. Całe życie gromadzi się też i organizuje doświadczenie indywidualne, wzbogacając aktywność jednostki i stwarzając podstawy przekształceń rozwojowych psychiki. Poszukując korzystnych warunków funkcjonowania i rozwoju, jednostka poszukuje też nowych doświadczeń, co wyraża się w zmianach jej stosunków z otoczeniem, organizowaniu sobie warunków odpowiedniej stymulacji, w podejmowaniu nowych działań, celów i zadań. Dla osiągnięcia postępów w rozwoju (zwłaszcza przy przechodzeniu od jednego stadium do drugiego) konieczne są doświadczenia wykraczające poza te, które są typowe dla danego stadium. Prawidłowość ta zaznacza się już we wczesnym dzieciństwie (Użgiris, 1977Ď), jest opisywana w literaturze dotyczącej wieku dorastania, a odnosi się także do przejścia od młodzieńczości do dorosłości (Levinson i in., 1978Ď; Gilligan, Murphy, 1978Ď) i do dalszych okresów rozwoju psychiczngego jednostki. Doświadczenie indywidualne, niepowtarzalne w swoich szczegółach, w formie i dynamice zawiera wiele treści i cech wspólnych ludziom przynależnym do grupy o zbliżonym wieku (kohorty), żyjących w kontekście określonych zdarzeń i w podobnych warunkach kulturowo-historycznych. Warunki te, podobne dla pokolenia, różnicują doświadczenie indywidualne ludzi żyjących w różnych epokach historycznych i członków społeczeństw znajdujących się na różnych stopniach rozwoju. Aspekty uniwersalne doświadczenia indywidualnego ludzi wiążą się z powszechnością podstawowych okresów cyklu życiowego człowieka (dzieciństwo i dorastanie, dorosłość. okres starzenia się i starość), głównych zadań rozwojowych, charakterystycznych dla tych okresów, a także z podstawowymi problemami egzystencjalnymi i dylematami towarzyszącymi życiu ludzi. Wyjaśnianiu możliwości wpływu doświadczenia na zachowanie służą propozycje różnicowania kategorii doświadczenia. Dwie główne kategorie to doświadczenie-zapis i doświadczenie-wniosek. W pierwszym przypadku informacje konstytuujące doświadczenie są uporządkowane na osi czasu biograficznego (zapis pamięciowy przebiegu życia jednostki). W drugim przypadku doświadczenie powstaje na materiale zapisu pamięciowego w rezultacie operacji umysłowych. Doświadczenie-zapis podlega rekonstrukacji z punktu widzenia aktualnej sytuacji i odwrotnie - aktualna sytuacja jest spostrzegana i interpretowana w kategoriach uprzedniego doświadczenia. Oddziaływanie doświadczenia i aktualnej sytuacji jednostki jest wzajemne. Tak więc kontrowersja na tle opozycji: doświadczenie jako zapis przeszłości a cele i nastawienia podmiotu ku przyszłości, może być rozwiązana jedynie w ramach teoretycznego modelu organizmu aktywnego. Aktywna samoorganizacja doświadczenia stanowi jego strukturowanie (strukturację). Ponieważ jednak doświadczenie stale jest zdobywane na nowo w efekcie aktywności podmiotu, doświadczenia wcześniejsze, już w jakiś sposób ustrukturowane, podlegają reorganizacji czy restrukturacji w rezultacie asymilowania doświadczeń nowych. W ten sposób rozwój indywidualny jest związany z procesami strukturacji i restrukturacji doświadczenia, które dokonują się wciąż w nowej formie w kolejnych okresach rozwoju w ciągu życia. Uświadamianie sobie własnych przeżyć i przeszłych doświadczeń, tworząc ich reprezentację w świadomości, poddaje je zarazem reorganizacji i restrukturacji kategorialnej. Być może dlatego nastolatki muszą tyle czasu poświęcać rozmowom z rówieśnikami, a ludzie starzy dzielić się swoimi doświadczeniami z innymi ludźmi, że tylko ta forma komunikacji interpersonalnej umożliwia im strukturowanie doświadczenia indywidualnego. Najprawdopodobniej jednostce nie wystarcza autokomunikacja dla głębokiej restrukturacji doświadczenia i proces ten może się dokonać tylko w postaci komunikacji interpersonalnej. Zapewne skuteczność wychowania (w aspekcie wspomagania rozwoju jednostki) i psychoterapii opiera się na działaniu podobnego mechanizmu. Doświadczenie indywidualne, warunkowane właściwościami wrodzonymi i okolicznościami życia wyznaczającymi warunki aktywności, konstytuuje biografię jednostki. Podejmując określone formy aktywności, dokonując pewnych wyborów życiowych zgodnych z własnymi standardami wartości, człowiek stwarza sobie warunki zdobywania takich a nie innych doświadczeń stanowiących istotną część jego doświadczenia życiowego. Wskazane powyżej narzędzia strukturowania doświadczenia są również w znacznej mierze zdobywane w ciągu własnej aktywności podmiotu i dzięki niej. W tym sensie, tzn. w sensie tworzenia sobie warunków zdobywania i strukturowania doświadczeń, człowiek jest twórcą własnej biografii i - w tym ważnym aspekcie - pośrednio także samego siebie. [PG] W obszernej monografii "Modele indywidualnego rozwoju człowieka" (1980Ď) oraz w krótkim szkicu "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu życia indywidualnego" (1988Ď) Adam Niemczyński podkreśla splatanie się ze sobą dwóch linii rozwojowych - biologicznej i społeczno-kulturowej. Procesy rozwoju psychicznego człowieka są od zarania jego życia procesami przekształcania się organizacji zachowania. W systematyczny sposób przedstawia autor kolejne etapy prostych, a potem coraz bardziej złożonych działań związanych z czynnościami percepcyjnymi, orientacyjnymi i wykonawczymi oraz czynnikiem dążenia do osiągnięcia wyniku. Pierwsze dwa lata życia stanowią biologiczną linię rozwoju. Wiąże się ona jednak od razu z linią społeczno-kulturową, która jest nie tylko źródłem stymulacji, lecz także środkiem kontaktów społecznych między matką a dzieckiem. Gdy wytworzą się "komunikatywne odmiany działania interakcyjnego a także działania z użyciem reprezentacji zdarzeń, organizować się mogą na swoistej dla ludzkiego zachowania podstawie" (1988, s. 225Ď). Następuje zatem proces uspołeczniania czynności dziecka za pośrednictwem zarówno osób z jego otoczenia, które podsuwają mu cele i środki, jak też własnego działania. Drugim procesem jest intelektualizacja czynności dziecka, uzależniająca je stopniowo od aktualnej sytuacji zewnętrznej. Ten okres przypada na średnie i późne dzieciństwo, kiedy to dziecko systematyzuje i porządkuje swój świat, a jego działania zaczynają pełnić funkcje kulturotwórcze, skoro dziecko coraz lepiej rozumie ich znaczenie. Proces personalizacji działań jednostki przypada na okres dorastania i wiek młodzieńczy. Następuje wtedy opracowanie "systemu młodzieńczych projektów" (1988, s. 227Ď) i wytwarzanie się własnej podmiotowości. W dwóch dalszych fazach personalizacji dokonuje się proces dopełnienia osobowościowej konstrukcji. Polega to na konieczności zintegrowania swojego życia indywidualnego z dążeniami społecznymi. Wymaga to stabilizacji i dojrzałej oceny przebiegu zdarzeń. Autor określa ten cel "eksterioryzacją osobowości do przebiegu procesu społecznego" (1988, s. 231Ď). Jednakże dopiero w późnym wieku dojrzałym (autor zlewa go jakby z wczesnym wiekiem senioralnym) dochodzi do procesu finalnej integracji osobowości, który zamyka indywidualny cykl rozwoju. Wydaje się, że ta oryginalna koncepcja, jakkolwiek przedstawiona bez pełnej podbudowy empirycznej (szerzej te zagadnienia ukazał autor w swej monografii z 1980 r.) ma wiele walorów i zasługuje na rozwinięcie. Inny charakter mają prace Zbigniewa Pietrasińskiego "Rozwój człowieka dorosłego" (1980Ď) oraz "Rozwój z perspektywy jego podmiotu" (1988Ď). Pierwsza, bardzo popularna monografia stanowi jakby syntezę tego, co dzieje się w biegu życia ludzkiego, jeśli spojrzymy na nie jako całość, nie ograniczając się do dzieciństwa i młodości. Czy rozwój stanowi linie ciągłą, wznoszącą się, a potem opadającą po przejściu pewnego |pluteau? A może w życiu czekają nas ustawiczne wzloty i upadki, postęp i regres? Tak więc przeświadczenia, że zmiany rozwojowe są wyłącznie progresywne i że dokonują się one przede wszystkim w dzieciństwie i młodości, tj. "w pierwszej tercji życia", nie mają uzasadnienia. Zadania współczesnej psychologii rozwojowej polegają na opisie, wyjaśnianiu i modyfikowaniu wewnątrzosobniczych zmian zachowania się w ciągu całego życia oraz różnic międzyosobniczych w zakresie tych zmian (Pietrasiński przyjmuje propozycje Baltesa i Reesa, 1984Ď). W szkicu "Rozwój z perspektywywy jego podmiotu" (1988Ď) przeciwstawia autor trzy orientacje w rozważaniach o rozwoju: scjentystyczną (nastawienie na podejmowanie i rozwiązywanie problemów poznawczych), instytucjonalną - z myślą o potrzebach praktycznych, np. opieki społecznej, szkolnictwie itp. oraz podmiotową - skierowaną na potrzeby rozwijającej się jednostki, najbliższą psychologii humanistycznej i klinicznej. Nie należy tej ostatniej orientacji sprowadzać jedynie do samodoskonalenia - w sensie samowychowania czy samokształcenia. "Celem orientacji podmiotowej jest - jak podkreśla autor - tworzenie systemu wiedzy autonomicznej, wzbogacającej istniejącą wiedzę na temat rozwoju psychicznego człowieka o perspektywę poznawczą i pragmatyczną: a) samego podmiotu rozwoju b) badacza, który pragnie wspierać ów podmiot w rozwiązywaniu rozwoju, przezeń problemów autokreacyjnych". (Pietrasiński, 1988, s. 89Ď). A zatem mimo swoich cech każdej z wymienionych orientacji uzupełniają się wzajemnie, gdyż wraz z wiekiem zwiększa się kompetencja jednostki także w zakresie scjentystycznym i instytucjonalnym. Umożliwia jej to integrację własnej biografii, opartą na uogólnionej refleksji teoretycznej. Inne jeszcze aspekty rozwoju człowieka podkreśla Maria Porębska. Ujmuje ona proces rozwoju "jako kształtowanie się organizacji funkcjonowania" (1988, s. 144Ď). Jego podłożem są doświadczenia we współdziałaniu w rozmaitych, zmiennych sytuacjach. Jeśli poznamy szersze związki jednostki z jej otoczeniem, w tym także możliwość deformacji układu relacji ze środowiskiem, możemy podjąć zabiegi wychowawcze i korekcyjne zmierzające do przekształcania się sposobów funkcjonowania człowieka w zespole i jego pozycji w świecie. Porębska, traktująca osobowość jako układ relacyjny "|Ja - Świat" (według koncepcji Nuttina, 1968Ď), interesuje się we własnych badaniach przede wszystkim pozycją dziecka w rodzinie, analizując rozmaite korzystne i niekorzystne układy. Można też doszukać się związków tej koncepcji teoretycznej z poglądami Tadeusza Tomaszewskiego, L. I. Bożowicz, A. N. Leontiewa i Marii Tyszkowej. ========================= Przypisy: 1. Punkt 1 w całości opracowała Maria Tyszkowa, autorka większości tekstów zamieszczonych w tym rozdziale. Współautorka dokonała ich wyboru z rękopisu pt. "Rozwój psychiczny człowieka dorosłego - koncepcje, zakresy i stadia" oraz z rozdziału wprowadzającego do książki pod redakcją M. Tyszkowej "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne", 1988, s. 5-20. 2. Do najbardziej znanych i znaczących publikacji reprezentujących taką orientację należą: H. Hollingworth "Mental growth and decline" (1929Ď); Ch. Bühler: "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933Ď); oraz S. L. Pressey, J. E. Janney, R. G. Kuhlen "Life a psychological survey" (1939Ď). Por. też rozdz. 1. tego tomu. 3. Z publikacji oraz rękopisów prof. dr hab. Marii Tyszkowej wydobyłam wszystkie fragmenty odnoszące się do teorii rozwoju. Ponieważ w naszym wspólnym projekcie tego podręcznika znajdowały się także teorie behawiorystyczne i humanistyczne, które miały być opracowane przeze mnie, dołączono je do tego rozdziału. Ponadto uzupełniłam informacje o teoriach psychoanalitycznych, poznawczych i kulturowych. Aby wyraźnie oddzielić autorstwo tekstów, zaznaczam fragmenty własne literami [PG] na początku i na końcu danego tekstu, zaś teksty autorstwa prof. Tyszkowej literami [MT]. Uważałam też za stosowne wyeksponowanie nowszych polskich modeli rozwoju człowieka w ciągu życia, w tym przede wszystkim oryginalnej koncepcji M. Tyszkowej przedstawionej w całości pt. "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia" w książce pod Jej redakcją "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne" (1988Ď) 4. Punkt 3. rozdziału 9. opracowała prof. dr hab. M. Przetacznik-Gierowska, patrz: przypis do pktu 2 tego rozdziału (przyp. red.) 5. H. M. Trautner (1991Ď) przestrzega przed mieszaniem pojęcia uczenia się w ramach teorii S-R z poznawczymi koncepcjami uczenia się, opartymi na założeniach teorii kognitywnych i teorii informacji. 6. Jak zaznacza M. Hankała (1989Ď), behawioryzm ortodoksyjny nie jest bynajmniej koncepcją jednolitą: istnieje wiele jego wariantów teoretycznych, ponadto nadal toczą się spory o to czy najpierw odrzucono metodologię, tj nieobiektywną metodę badań - introspekcję, czy też zaatakowano fakt istnienia świadomości i zjawisk psychicznych. 7. Zmiany w strukturze |Ja opisywane przez Labouvie-Vief (1981, 1982Ď) na czterech poziomach rozwojowych (|presystemowym, intrasystemowym, intersystemowym, autonomicznym) przedstawia E. Gurba w "Przeglądzie Psychologicznym", (1993 nr 2Ď). 8. Koncepcja J. Pascual-Leone'a (1969, 1978Ď), do której jeszcze wrócimy w rozdziale 10, przedstawiona została Czytelnikowi polskiemu przez M. Przetacznik-Gierowską (1988Ď) i M. Tyszkową (1985 a, 1490 c). 9. A. N. Leontiew tezę tę wyraża w sposób radykalny, pisząc że poczynając od człowieka kromaniońskiego "zaczyna się era panowania praw wyłącznie społecznych" (1962, s. 98Ď), z czym oczywiście nie sposób się zgodzić. 10. Por. recenzja J. Łuczyńskiego z książki Wertscha "Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action" (1991Ď). Recenzja ta ukazała się w czasopiśmie "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej", 1993 nr 2. 11. Metodę analizy biografii w badaniu zmian rozwojowych człowieka dorosłego proponował w okresie międzywojennym polski badacz, Józef Pieter, sugerując wyodrębnienie nowej dyscypliny naukowej pod nazwą biografia ogólna (Pieter, 1946, 1972Ď). 12. Poglądy i badania M. Susułowskiej podsumowane w pracy "Psychologia starzenia się i starości" (1989Ď) zostaną omówione w Ii tomie podręcznika. 13. Koncepcje Marii Tyszkowej przedstawiamy dokonując pewnych skrótów jej rozprawy "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia" (1988Ď); wersja angielska ukazała się w zbiorze "Theory building in development psychology" pod redakcją P. van Geerta (1986Ď). Rozdział 10.Ń Periodyzacja rozwoju psychicznegoŃ (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska) 10.1. Problem stadialności rozwoju psychicznego Periodyzacja rozwoju psychicznego, czyli podział całego życia człowieka na okresy, był od dawna przedmiotem refleksji, i to nie tylko uczonych i myślicieli, lecz także przeciętnych ludzi, rozważających swoje losy w perspektywie czasowej: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości oraz zastanawiających się nad przebytą już drogą życiową (1Ď). Nazwy kolejnych okresów rozwojowych: niemowlęctwo - dzieciństwo - młodość - wiek dojrzały - starość należą do języka potocznego. Z niego zostały przejęte i wprowadzone do psychologii, która próbowała je uściślić i nadać im status pojęć naukowych wywodzących się z przesłanek teoretycznych. Podobnie rozmaite próby periodyzacji życia ludzkiego podejmowane przez nauki humanistyczne, społeczne i przyrodnicze stały się dla psychologii rozwojowej tworzywem stadialnych koncepcji rozwoju psychicznego. funkcjonujących w obrębie różnorodnych kierunków i nurtów psychologii naukowej. Jak już wspomniano w rozdziale 1, naukowa psychologia rozwojowa kształtowała się pierwotnie pod wpływem nauk biologicznych, w tym darwinowskiego ewolucjonizmu. Skłaniało to badaczy do traktowania kolejnych okresów życia człowieka i następstwa stadiów jako zjawiska genetycznie preformowanego, z góry założonego, tkwiącego jakby we "wrodzonym programie" rozwoju organizmu. Zainteresowania psychologów skupiały się przede wszystkim na wcześniejszych okresach ontogenezy, ograniczając się do wieku, kiedy jednostka osiąga dojrzałość do pełnienia głównych funkcji życiowych. Wyodrębnianie okresów, stadiów i faz (2Ď) oraz ustalanie ich chronologicznych odniesień do wieku życia stanowiły dla wielu badaczy rozwoju psychicznego zadanie niemal oczywiste, istotny składnik wiedzy w dziedzinie psychologii rozwojowej. Wkrótce jednak zarysowały się kontrowersje wokół stadialności rozwoju związane z dwoma skrajnymi stanowiskami: koncepcją rozwoju jako wzrostu |vs koncepcją psychologicznej realności stadiów (3Ď). Pierwsza uwydatnia zmiany ilościowe i ciągłość zjawisk rozwojowych. Behawioryzm amerykański, znajdujący swoich zwolenników także w Europie już w latach 30., oraz stosowanie metod psychometrycznych sprzyjały takiemu stanowisku (4Ď). Na przeciwnym krańcu znaleźli się uczeni zakładający, że stadia nie są artefaktami, lecz wyznaczają je realne zmiany rozwojowe w psychice ludzkiej. W połowie stulecia istniały już liczne koncepcje stadialne, które jednak wydawały się często konstrukcjami zbyt spekulatywnymi i sztucznymi, mimo iż psycholodzy zgromadzili stosunkowo dużą liczbę danych o rozwoju, zwłaszcza dzieci i młodzieży. Wyłoniły się zatem kontrowersje, także natury metodologicznej, związane z możliwościami, wymaganiami i kryteriami konstruowania modeli stadialnych oraz ich empirycznej weryfikacji. Mnogość określeń: |stadium - |faza - okres - |podokres - |etap. używanych często zamiennie, utrudniała porozumienie się między badaczami. Jak stwierdzili E. Bergius (1959Ď) i Paul Oesterrieth (1955, 1962Ď), wśród 18 najważniejszych koncepcji rozwoju stadialnego można wskazać 61 stadiów, wyodrębnionych przez różnych autorów. Każdy rok życia, aż do wieku 24 lat, może oznaczać początek lub koniec jakiegoś stadium. Największa zgodność (w siedmiu na osiemnaście analizowanych koncepcji) uzyskano w odniesieniu do pierwszego roku życia: wieku niemowlęcego. Na konferencji genewskiej w 1953 r. (por. przyp. 3Ď) przedstawiono dwie propozycje periodyzacji okresów dzieciństwa i młodości: strukturalistyczną, poznawczą koncepcję stadiów rozwoju inteligencji w ujęciu Jeana Piageta i dialektyczną koncepcję etapów rozwoju osobowości dziecka według Henri Wallona (5Ď). Koncepcje stadialne zyskały w Genewie wielu zwolenników. Nie brakowało jednak ich przeciwników, akcentujących ciągłość rozwoju psychicznego, mimo iż tempo wzrostu czynności i funkcji psychofizycznych bywa w pewnym wieku przyspieszone w porównaniu z innymi okresami życia, kiedy zmiany dokonują się wolniej. Periodyzacja rozwoju wobec mnogości sprzecznych propozycji nie ma walorów teoretycznych, lecz raczej znaczenie praktyczne czy techniczne: porządkuje pewne zjawiska w czasie, podobnie jak kamienie milowe odmierzają przebytą przestrzeń. Polscy psycholodzy, zarówno wcześniejszej, jak też nieco późniejszej doby przychylali się do koncepcji stadialnych. Uważali oni, że mimo indywidualnej zmienności i różnorodności linii oraz przebiegu rozwoju można w jego toku wykryć ogólne tendencje i prawidłowości; upoważnia to do wyodrębnienia kolejnych odcinków chronologicznych i podziału życia ludzkiego na stadia (Żebrowska, 1957, Przetacznikowa, 1967, 1978Ď). Do tych poglądów nawiążemy w dalszej części rozdziału. Druga faza dyskusji wokół stadialności rozwoju psychicznego człowieka wiąże się, po pierwsze, z poszerzeniem zainteresowań badaczy okresami życia po adolescencji, po drugie zaś, z coraz żywszą wymianą doświadczeń między psychologami, m.in. w ramach Międzynarodowego Towarzystwa Badań nad Rozwojem Zachowania, ISSBD (6Ď). Na konferencjach i przy innych okazjach nawiązywano w dyskusjach do dawnych kontrowersji zwolenników i przeciwników stadialnych koncepcji rozwoju. Tak więc do argumentów krytycznych dołączono zarzut, iż koncepcje stadialne rozwoju psychicznego przyjmują zasady i prawa sprzeczne z doświadczeniem. Zakładają one na przykład progresywność zmian rozwojowych, czemu przeczą zjawiska obserwowane w okresie starości, a także jednokierunkową strukturę sekwencyjną, gdy tymczasem w rzeczywistości zdarzają się okresy regresji w porównaniu z wcześniejszymi formami zachowania. Wątpliwości nasuwa też zasada braku ciągłości rozwoju, implikowana przez pojawianie się nowych jakości strukturalnych oraz uznawanie faz konsolidowania się czy krystalizowania właściwości wieku. Takie fazy, sugerowałyby zastój w rozwoju, co przeczy zasadzie dynamizmu zmian rozwojowych. Zwolennicy koncepcji stadialnych nie sądzą jednak, aby zasada ta była przez nich naruszona. Ukażemy to w kolejnym podrozdziale. 10.2. Problem ciągłości¬8¦nieciągłości rozwoju psychicznego Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym człowieka był ujmowany w rozmaity sposób w dziejach psychologii naukowej. W dawniejszych koncepcjach stadialnych traktowano przejście od jednego do drugiego okresu jako nagłe i gwałtowne. Ma ono charakter skokowy. Zmiany dokonują się w sposób radykalny, a w zachowaniu jednostki pojawiają się oznaki kryzysu. Najgłębszy kryzys przypada na przełom dzieciństwa i młodości. G. Stanley Hall (7Ď) nazywał nawet wiek dojrzewania "nowymi narodzinami", dostrzegając całkowitą metamorfozę w psychice dorastającej młodzieży. Kryzysów rozwojowych dopatrywano się również pomiędzy kolejnymi fazami lat dziecięcych. Typowa pod tym względem jest koncepcja niemieckiego psychologa Oswalda Kroha (1926Ď). Kroh wyodrębnia trzy poziomy lub szczeble (|Stufen) rozwoju psychicznego, każdy zaś stopień obejmuje trzy fazy. Poszczególne poziomy oddzielone są od siebie "wiekiem przekory" (|Trotzalter), który stanowi zwiastun nowej jakości rozwojowej. Tak na przykład postawa krytycznego realizmu i zwrot zainteresowań ku samemu sobie są zwiastunem wieku dojrzewania, który z kolei dzieli się na trzy fazy: negatywną - niepokoju i zachwiania równowagi uczuciowej, przejściową - poszukiwania ideałów i wzorów osobowych, oraz pozytywną - wyboru drogi życiowej i adaptacji do wymagań środowiska. Pojęcie kryzysów pojawia się też w systemach periodyzacji rozwoju psychicznego, obejmujących bieg całego życia ludzkiego. W jednej z wczesnych koncepcji tego typu, opartej na analizie wielu biografii, Charlotte Bühler (1933Ď) porównuje bieg życia do antycznej tragedii w pięciu aktach, w której po zawiązaniu akcji i jej rozwoju aż do punktu kulminacyjnego, następuje nawrót i ostateczne rozwiązanie. Szczególnie poważny kryzys zarysowuje się w czwartej fazie życia, gdy człowiek kończy swą działalność zawodową, co wiąże się z restrukturacją jego psychiki. Jeszcze wyraźniej uwydatnia okresy przejściowe Daniel J. Levinson (1986Ď) w swoim modelu okresów życia (|life |seasons), opartym na badaniach grupy dorosłych mężczyzn. Model ten opisano w rozdziale 9, dokonując tam analizy koncepcji Levinsona. Autor przyjmuje założenie, że w okresach przejściowych załamuje się istniejąca struktura, ustępując miejsca nowym sposobom uczestnictwa w świecie i zmianie stosunku do samego siebie (Levinson i in., 1978Ď). Potoczna obserwacja zjawisk rozwojowych może niekiedy prowadzić do pojawienia się wątpliwości, czy rozwój psychiczny jest rzeczywiście ciągły. Zauważa się wszakże w wielu dziedzinach aktywności psychicznej człowieka - u dzieci i u dorosłych - okresy jakby zastoju, a nawet załamania się lub też powrotu do mniej dojrzałych form zachowania. Kiedy indziej jednostka dokonuje jakby gwałtownego skoku naprzód, pojawiają się nagle i raczej nie oczekiwane postępy, sukcesy, osiągnięcia jakiejś sprawności nie poprzedzone starannym ćwiczeniem i wysiłkiem. Czy zatem rozwój nie odbywa się skokami, czy nie wiąże się istotnie z okresami zastoju lub kryzysami, które nieuchronnie poprzedzają przejście do nowego stadium? Wydaje się, że takie wnioski należy wyprowadzać z dużą ostrożnością. Kryzysy różnego rodzaju mają bowiem często podłoże zewnętrzne, a ich przyczyną bywają np. w okresie dzieciństwa błędy wychowawcze popełniane przez rodziców lub nauczycieli, później zaś źródłem załamania linii rozwojowej są: doświadczenia jednostki, zdarzenia historyczne a nawet - szczególnie u jednostek wrażliwych - zdarzenia normatywne i losowe (por. rozdz. 4, pkt 6Ď). Przyjęcie koncepcji stadialnych nie jest równoznaczne z odrzuceniem tezy o ciągłości rozwoju. Można przecież założyć, że każde następne stadium lub faza są w jakiejś mierze nadbudową czy kontynuacją poprzednich osiągnięć rozwojowych. Jeśli nawet owo stadium przybiera inną jakość, stając się nowym systemem strukturalno-funkcjonalnym, nową organizacją psychiczną, to u podłoża tego co nowe odnajduje się ślady dawniejszych struktur i doświadczeń indywidualnych. Wielu współczesnych psychologów podziela pogląd Jeana Piageta (1964Ď), iż rozwój polega na transformacji pierwotnych, wyjściowych struktur w nową strukturę. Istnieje zatem ciągłość w zmienności zjawisk rozwojowych. Pojęcie ciągłości warto odróżnić od pojęcia stabilności. Stabilność, zdaniem J. Kagana (1980Ď), przybiera kilka form. Stabilność |absolutną wykazują oprócz cech fizycznych związanych z rasą, jak kolor skóry, albo konstytucją somatyczną, jak wzrost, także niektóre właściwości psychiczne utrzymujące się niekoniecznie przez całe życie, lecz przez jakiś dłuższy czas w tej samej postaci (np. postawy lub wartości). Stabilność |ipsatywna dotyczy indywidualnych cech osobowych danej jednostki, jej preferencji i skłonności. Tak więc tendencje do zachowań agresywnych czy przeciwstawiania się cudzemu zdaniu, do dominowania lub ulegania, do altruizmu lub egoizmu mogą być u różnych dzieci bardziej lub mniej stabilne. Stabilność |normatywna natomiast oznacza względnie stałą pozycję jednostki w odniesieniu do grupy lub kohorty, w zakresie czy to poziomu umysłowego, czy też rozmaitych cech osobowości, sprawności i umiejętności itp. Za pomocą wystandaryzowanych metod psychologicznych określa się pozycję dziecka w grupie jego rówieśników, gdzie zawsze zaznaczają się różnice indywidualne (Kagan, 1980Ď; Oerter. Montada, 1982Ď). Od powyższych form stabilności odróżnimy |ciągłość |strukturalna, której przykładem są struktury poznawcze. opisane przez Piageta i Inhelder (1967Ď). Ciągłość ta przejawia się prawdopodobnie także w innych sferach rozwoju psychicznego, jakkolwiek hierarchia tych struktur nie jest jeszcze tak dobrze ustalona, jak w odniesieniu do procesów klasyfikacji, wytwarzania pojęć, rozumowania oraz innych czynności i operacji umysłowych. Problem ciągłości |vs braku ciągłości w rozwoju psychicznym jest nadal dyskutowany i daleki od ostatecznych rozstrzygnięć, zwłaszcza gdy rozwojowi w ciągu całego życia przypiszemy takie cechy, jak wielowymiarowość, wielokierunkowość, zmienność interindywidualna oraz interindywidualna plastyczność zmian dokonujących się po osiągnięciu dojrzałości psychofizycznej (Baltes, 1987Ď). Zwróćmy również uwagę na kwestie metodologiczne. Zależnie od sposobu analizowania zmian rozwojowych, od metod ich opisu i wyjaśniania, zmiany te można traktować jako pojawienie się form zupełnie nowych bądź jako kontynuację poprzednich osiągnięć. Pojawienie się jakiejś nowej cechy w ontogenezie nie świadczy ponadto o braku ciągłości, choćby z tego powodu, że nie ma ostrej granicy między zmianami ilościowymi i jakościowymi. Zarówno w rozwoju somatycznym jak i psychicznym pozorny skok czy kryzys może być wynikiem jakościowego przekształcenia danej cechy lub funkcji wskutek jej wzrostu. Na przykład w wieku dojrzewania obserwuje się szybszy niż w innych latach życia przyrost wysokości i wagi. Mówimy wówczas o "skoku pokwitaniowym" jako złożonym, lecz wymierzalnym zjawisku. Natomiast ścisły pomiar psychologicznych właściwości rozwojowych nasuwa wiele trudności, zwłaszcza gdy chodzi o takie wielowymiarowe cechy, jak inteligencja, samoocena czy rozumienie norm moralnych i ich realizacja w działaniu. Wgląd w rozwój takich cech na podstawie wyników badań eksperymentalnych, a także za pomocą testów, kwestionariuszy lub metod projekcyjnych okazuje się często niewystarczający, a ich obraz odległy od zachowań ludzi w naturalnych sytuacjach życia codziennego. Powoduje to trudności przy weryfikowaniu zarówno koncepcji stadialnych, jak i innych modeli rozwoju psychicznego człowieka. Podziały życia ludzkiego na stadia mają zatem raczej charakter hipotetyczny, a ich uniwersalność jest wątpliwa wobec wielości społeczno-kulturowych zmian rozwojowych. 10.3. Tempo i rytm rozwoju. Pojęcia akceleracji i retardacji Cechy typowe dla kolejnych okresów ontogenezy nazywa się właściwościami wieku albo właściwościami rozwojowymi. Ten drugi termin wydaje się bardziej stosowny, gdyż wszelkie odniesienia do zmiennej, jaka jest wiek życia, są mało ścisłe i zawodne (por. rozdz. 3, pkt 3Ď). Na specyfikę charakterystycznych właściwości rozwojowych wpływa nie tylko wiek chronologiczny, lecz także środowisko społeczno-kulturowe oraz różnice interindywidualne. Każda jednostka rozwija się w swoistym dla niej tempie i rytmie. zależnie od wielu czynników oddziałujących w ciągu życia (por. rozdz. 4, pkt 1Ď). Jeśli nawet pomiar jakiejś cechy jest wystarczająco ścisły, to obraz typowego jej rozwoju staje się "wyidealizowany". Nie można bowiem sprowadzać wyników jednostkowych do wyników całej grupy, ani na odwrót. Ukazuje to zjawisko na rycinie na przykładzie przebiegu rozwoju prostej cechy fizycznej, tj. wzrostu osobniczego. Krzywe na rycinie przedstawiają przyrost wysokości (w cm) u dziewcząt w wieku od 6 do 18 lat. Najszybsze tempo wzrostu przypada u każdej z badanych dziewcząt na inny wiek chronologiczny. Krzywa wypadkowa, czyli przeciętna wartość wzrostu uległa spłaszczeniu w stosunku do krzywych indywidualnych, posiadających ostre wierzchołki. Różnice międzyosobnicze obserwuje się zarówno w zakresie tempa rozwoju somatycznego i psychicznego, jak też w zakresie jego rytmu. |Tempo to szybkość, z jaką dokonują się w toku rozwoju różnorodne zmiany. |Rytm to stopień regularności zachodzenia tych zmian w czasie, ich równomierność lub nierównomierność. Różnice tempa i rytmu rozwoju między ludźmi uwydatniają się od wczesnego dzieciństwa. Niektóre dzieci rozwijają się szybko i równomiernie we wszystkich dziedzinach psychomotoryki. Inne zadziwiają tempem opanowania sprawności ruchowych, lecz stosunkowo wolno uczą się mówić lub mają trudności w nawiązywaniu i podtrzymywaniu kontaktów społecznych. Wyraźnie nierównomierny rytm rozwoju świadczy o dysharmoniach rozwojowych, które pod wpływem specjalnych zabiegów opiekuńczych i oddziaływań wychowawczych mogą wraz z wiekiem zmniejszać się lub zanikać. Jak stwierdziła Halina Spionek (1965Ď), zaburzenia rytmu rozwoju u dzieci łączą się często z trudnościami w kształtowaniu orientacji w prawej i lewej stronie ciała. Rozwój ruchowy wyprzedza wówczas rozwój sfery słowno-pojęciowej, albo przeciwnie, dziecko rozwija się wolniej pod względem motorycznym niż umysłowym. Autorka odróżnia rozwój nieharmonijny od fragmentarycznego deficytu rozwojowego dotyczącego np. niektórych funkcji analizatora wzrokowego lub słuchowego. Na podstawie longitudinalnych badań 100 dzieci do lat czterech, za pomocą skali rozwoju psychomotorycznego Brunet i Lezine, Danuta Chrzanowska (1974Ď) (8Ď) wykryła związki między nierównomiernym rytmem lub¬8¦i opóźnionym tempem rozwoju a zaburzeniami w zachowaniu. Najbardziej typowe były dysharmonie między opóźnioną sferą ruchową i społeczną a normalnym, a nawet szybszym rozwojem mowy i czynności manipulacyjnych, w sytuacjach zabawowo-zadaniowych. Dzieci takie były przeważnie nieśmiałe i lękliwe, mało samodzielne, nadmiernie zależne uczuciowo od matki. Natomiast dzieci, które cechowała innego rodzaju dysproporcja w rozwoju psychomotorycznym, a mianowicie opóźniony - w stosunku do innych sfer mowy, odznaczały się nadpobudliwością ruchową i skłonnościami do wybuchów gniewu. Niemal u połowy badanych dzieci (41%) zakłócenia rytmu rozwoju zmniejszały się lub ustępowały wraz z wiekiem. Dzieci te były jednak pod opieką pediatry i psychologa, a ich rodzice otrzymywali systematyczne wskazówki pedagogiczne. Ogólnie zwolnione tempo rozwoju, czyli |retardacja powstaje na podłożu biologicznym lub środowiskowym. Przyczyną opóźnienia bywają więc zarówno urazy okołoporodowe, powodujące uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, jak też niedobór bodźców zewnętrznych, stanowiących jakby "pokarm" dla aktywności psychicznej dziecka. Znane są stymulujące efekty zmiany środowiska zakładowego na środowisko rodzinne. np. w wyniku adopcji lub umieszczenia dziecka osieroconego w tzw. rodzinnym domu dziecka. Od przyspieszenia czy opóźnienia indywidualnego rozwoju we wszystkich lub tylko w niektórych sferach odróżnimy zjawisko |akceleracji w sensie różnic w tempie rozwoju między pokoleniami. Akceleracja w aspekcie generacyjnym została opisana najpierw przez antropologów i określona mianem |trendu |sekularnego. Przy porównywaniu różnych wskaźników rozwoju somatycznego zauważono charakterystyczną progresywną tendencję przemian. Odnosiła się ona zarówno do przyspieszania procesów rozrostu, np. wysokości i wagi ciała, jak i do innych zjawisk związanych z różnicowaniem się i dojrzewaniem organizmu (np. procesy kostnienia, wyrzynania się zębów, pierwsza menstruacja) (9Ď). Akceleracja rozwoju somatycznego zaznaczała się wyraźnie przez ostatnie stulecie, zwłaszcza tam, gdzie następowała wydatna poprawa warunków życia, aktywizująca możliwości rozwojowe gatunku ludzkiego. Przyjmuje się bowiem podwójne uwarunkowania: genetyczne i ekologiczne, we wzajemnym ich oddziaływaniu. Pojawiające się obecnie, pod koniec stulecia, zagrożenia ekologiczne nie pozwalają w sposób zbyt optymistyczny prognozować dalsze akceleracji rozwoju somatycznego w Xxi wieku. W każdym razie akcelerację generacyjną uważa się za zjawisko naturalne, za konsekwencję modyfikującego wpływu środowiska na osobniczy rozwój biologiczny. Jeśli przyjmiemy, że rozwój wrodzonych możliwości poznawczych jednostki jest jednym z wymiarów ogólnego rozwoju biologicznego, w tym także ośrodkowego układu nerwowego, możemy postawić hipotezę, że akceleracja wystąpi w dziedzinie inteligencji, tak potencjalnej jak i efektywnej, kształtującej się na podstawie wymiany informacji. Czynniki środowiskowe odgrywają w rozwoju inteligencji prawdopodobnie jeszcze większą rolę niż w przypadku rozwoju fizycznego, wpływając pobudzająco albo hamująco na rozwój umysłowy. Nasycenie środowiska we współczesnym świecie rozmaitymi informacjami skłania jednostkę do intensywnej ich asymilacji. Wzbogaca to zasób doświadczeń i oddziałuje w zasadzie pobudzająco na rozwój inteligencji (Kaiser, 1974Ď). Na korzystne różnice między pokoleniami dzieci polskich wskazują m.in. badania Antoniego Sikory (1968Ď), Barbary Wilgockiej-Okoń (1967Ď), Andrzeja Jurkowskiego (1986Ď). Tak więc zasób umysłowy dzieci w młodszym wieku szkolnym, badanych w 1893 r. był znacząco niższy niż zasób wyobrażeń i pojęć dzieci badanych w 1963 r. - czyli po upływie 70 lat (Wilgocka-Okoń, 1967Ď). Okazało się jednak, że w tego rodzaju badaniach o charakterze replikacyjnym zastosowanie metod umożliwiających jakościową analizę sposobu myślenia i rozumowania dzieci, a nie tylko analizę ilościowego przyrostu wiedzy czy sprawności, nasuwa wątpliwości co do różnic jakościowych, nawet w dłuższych interwałach czasowych. Na tej podstawie Andrzej Jurkowski (1986Ď) wysunął tezę o dwóch rodzajach akceleracji generacyjnej: powierzchniowej i głębokiej. Badania prowadzone przez zespół krakowski w latach 1975-1980 wykazały również pewne tendencje do akceleracji rozwoju umysłowego u dzieci z trzech środowisk terytorialnych: miejskiego, wiejskiego i małomiasteczkowego. Dokonano analizy sekwencyjnej rozwoju reprezentatywnych grup dzieci w wieku od 3 do 15 lat, różniących się datą urodzenia o lat pięć. Stwierdzono także związek między fizycznym a umysłowym rozwojem dzieci, zaznaczający się najsilniej w wieku przedszkolnym (współczynniki korelacji rzędu 0.62Ď), a także w okresie dorastania (współczynnik korelacji 0.40Ď). (Por. Przetacznik-Gierowska, Kaczanowska, Makiełło-Jarża, Przetacznik, 1986Ď). Trudno orzec, czy i w jakiej mierze zjawisko akceleracji ujawnia się w sferze rozwoju społecznego i moralnego, gdyż badań porównawczych typu generacyjnego nie prowadzono. Można jednak przypuszczać. że w tym przypadku istotną rolę odgrywają czynniki środowiskowe, gdyż przebieg i tempo rozwoju w tych dziedzinach zależy od nabywania doświadczeń społecznych w interakcji z innymi ludźmi. Jeśli chodzi o okres dzieciństwa, postawienie hipotezy o wzajemnej zależności umysłowego i społecznego rozwoju znajdowałoby uzasadnienie zarówno w zjawiskach pozytywnych - np. stwierdzony przez wielu badaczy wpływ dojrzałości społecznej dziecka na jego przystosowania się do wymagań szkoły, a nawet przedszkola - jak też w zjawiskach negatywnych, w fakcie, iż niedostosowanie do grupy społecznej oddziałuje ujemnie na ujawnianie się możliwości intelektualnych jednostki. 10.4. Wybrane systemy periodyzacji rozwoju Obecny stan wiedzy psychologicznej o rozwoju indywidualnym człowieka uprawnia do przyjęcia, choćby tylko jako hipotetycznych propozycji, modeli stadialnych ontogenezy. Psychologia rozwojowa nie dysponuje taką liczbą uporządkowanych jednolicie faktów empirycznych ani tak "mocnymi" przesłankami teoretycznymi, aby zaproponować model czy koncepcję podziału życia ludzkiego na okresy, stadia i fazy, który odpowiadałby rzeczywiście zachodzącym przemianom jakościowym, obejmującym całokształt przejawów rozwoju podczas całego biegu życia ludzkiego. W istniejących próbach periodyzacji - jest ich, jak wspomniano, wiele - uwzględnia się znacznie częściej wybrane dziedziny rozwoju, na przykład intelektu lub moralności, niż całość zmian rozwojowych. Wprawdzie lepiej poznane i zbadane są okresy dzieciństwa i młodości, lecz i w tym przypadku wiele koncepcji stadialnych odnosi się tylko do poszczególnych sfer rozwoju. W tej sytuacji omówimy poniżej przykłady: 1Ď) tradycyjnych systemów periodyzacji rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży; 2Ď) nowszych systemów periodyzacji całego życia ludzkiego (10Ď). Na końcu tego rozdziału przedstawimy przyjętą w tym podręczniku periodyzację, której nadajemy jednak głównie znaczenie porządkujące zjawiska rozwojowe w toku życia, według kryteriów przydatnych przy ich opisie i wyjaśnianiu zarówno w układzie poziomym, jak też pionowym. W tradycyjnych propozycjach periodyzacji o charakterze całościowym ograniczano się do zarysowania sekwencji stadiów i faz nie wykraczających przeważnie poza okres, w którym jednostka osiąga dojrzałość somatyczną (fizjologiczną) i psychiczna. Wielu autorów oddzielało przy tym okresy postępu i zastoju albo zmian progresywnych i kryzysów (11Ď) stanowiących fazy przejściowe (Kroh, 1926Ď; Tumlirz, 1927Ď; Kreutz, 1947Ď). Często wyróżniano pierwsze, drugie i trzecie dzieciństwo bądź też dzieciństwo wczesne i właściwe lub pełne oraz stadium przedpokwitania i dojrzewania (Bize, 1950Ď: Petzelt, 1951Ď; Baley, 1938Ď). Przy charakterystyce okresów, stadiów i faz uwzględniano typowe zmiany jakościowe, łącząc niekiedy przekształcenia w organizmie dzieci i młodzieży z przemianami w ich psychice: w ujmowaniu rzeczywistości i obrazie świata, w uczuciowości, postawach i zainteresowaniach. Bardziej określone i jednoznaczne kryteria periodyzacji są zawarte w tych koncepcjach stadialnych, które odnoszą się do wybranych aspektów rozwoju psychicznego. Takie są teorie psychoanalityczne Zygmunta Freuda (1924Ď) i Ericka Ericksona ( 1953Ď) odnoszące się do rozwoju psychoseksualnego czy teorie poznawczo-strukturalne Jeana Piageta i jego następców. Omówiono je już poprzednio (por. rozdz. 9Ď). W tym miejscu przedstawimy tradycyjne podziały stadialne na przykładzie dwóch propozycji: 1Ď) A. Luckeya (1918Ď), 2Ď) Eduarda Claparede'a (1905, por. rozdz. 1, s. 20Ď). Pierwszy podział jest mało znany, odzwierciedla jednak dobrze połączenie fizjologicznych i psychologicznych aspektów rozwoju dzieci i młodzieży. Podstawą tej periodyzacji jest ponadto typowe dla psychologii klasycznej wyodrębnienie trzech głównych funkcji psychicznych: intelektu |vs inteligencji, uczucia i woli. A oto podział Luckeya (12Ď): Okres. I. Wiek dziecięcy 1. Stadium |wzruszeniowości - od narodzin do 2.-3. r.ż. Przewaga wzrostu tkanki nabłonkowej, sensorycznej, śluzowej itd. 2. Stadium |woli - od 3 do 7-8 lat. Przyrost mięśni i ich ćwiczenie. Dziecko staje się istotą dramatyczną, czynnym zwierzątkiem. 3. Stadium |intelektualne - od 8 do 12-13 lat. Przewaga czynników kierujących, które rządzą ruchami. Dziecko dostrzega różnice; niewyrobienie lat poprzednich zastępuje zręczność. Okres Ii. Wiek młodzieńczy 1. Stadium |wzruszeniowe - od 13-14 do 16 lat. Powtórne narodziny; powtórny wzrost fizyczny. Nowe pragnienia: płciowe, altruistyczne. Wiele nowych doświadczeń wdraża się w umysł. 2. Stadium |woli - od 16 do 18 lat. Szybki przyrost systemu mięśniowego wywołuje ponowną chęć działania. Pragnienie mierzenia swoich sił, walki, współzawodnictwa. 3. Stadium |intelektualne - od 18 do 25 lat. Rozwój mięśni pomocniczych. Wyspecjalizowanie się w pracy. Przytaczając ten podział w swojej "Psychologii dziecka i pedagogice eksperymentalnej" Claparźde podkreśla, iż wszelkie periodyzacje rozwoju są tylko w przybliżeniu ścisłe ze względu na różnice indywidualne. Mają one jednak duże znaczenie praktyczne dla pedagogiki, "normalne bowiem kształcenie, postępujące od wewnątrz (czyli zgodne z zasadami psychologii dziecka - M.P-G.), musi być przystosowane do rytmu i wymagań ewolucji naturalnej" (Claparźde, 1936, s. 33Ď). Na ewolucję tę nakłada się ćwiczenie. W dziedzinie rozwoju zainteresowań, które autor uważa za przejawy potrzeb "wzrastania moralnego i fizycznego" (s. 576Ď), Claparźde wyróżnia 3 stadia i 6 okresów. Są one następujące: I. Stadium nabywania i eksperymentowania 1. Okres zainteresowań percepcyjnych - pierwszy rok życia. 2. Okres zainteresowań mową - 2. i 3. rok życia. 3. Okres zainteresowań ogólnych - od 3 do 7 lat. Przebudzenie się umysłu - wiek pytań. 4. Okres zainteresowań specjalnych i przedmiotowych - od 7 do 12 lat Ii. Stadium organizowania i wartościowania 5. Okres wrażliwości uczuciowej - od 12 do 18 lat. Zainteresowania etyczne i społeczne; zainteresowania specjalne. Zainteresowania związane z płcią. Iii. Stadium produktywności (wytwórczości) 6. Okres pracy - wiek dojrzały Podporządkowanie różnych zainteresowań zainteresowaniu wyższemu - ideałowi lub tylko utrzymaniu się przy życiu. Pozostałe zainteresowania to tylko środki prowadzące do celu. Ewolucja zainteresowań dokonuje się zatem, zdaniem Clapare??de'a, w kierunku od procesu prostego do złożonego, od konkretu do abstraktu, od biernego odbioru do samorzutnego działania, od ogólnikowości do specjalizacji, od podmiotowości do przedmiotowości, od bezpośredniości do pośredniości w przestrzeni i czasie, od ujmowania szczegółów do ich scalania (13Ď). Spośród nowszych periodyzacji, odnoszących się do całego życia ludzkiego, przedstawiamy dwie propozycje: 1Ď) ogólny model poznawczo-rozwojowy wywodzący się z epistemologii genetycznej Jeana Piageta a zarazem będący kontynuacją jego koncepcji stadialnej, model, którego twórcami są Michael L. Commons i Francis A. Richards (1984Ď); 2Ď) koncepcję Juana Pascual-Leone'a (1983Ď), wiążąca się również z nurtem postpiagetowskim, opartą na własnej, oryginalnej Teorii Operatorów Konstruktywnych (14Ď). Koncepcja Commonsa i Richardsa jest przykładem podejścia strukturalno-funkcjonalnego, typowego m.in. dla teorii Piageta (por. rozdz. 5, pkt 1Ď). Zdaniem autorów istotą poznania są czynności (|actions) wykonywane na elementach rozumianych bardzo szeroko, np. jako obiekty; ale też ruchy, zmiany czy relacje. Rozwój poznawczy jednostki to wzrost jej kompetencji w różnych dziedzinach i sferach: percepcyjnej, umysłowej, społecznej i moralnej. O tych hipotetycznych kompetencjach wnioskuje się analizując wykonywanie rozmaitych zadań. Aby uporządkować kategorie poznawcze według następstw stadiów, trzeba dokonać analizy istotnych cech tych kategorii i zoperacjonalizować je w formie zbioru zadań spełniających określone wymagania lub warunki (|task |demands) izomorficzne w stosunku do danego systemu poznawczego (|cognitive |sets). Oba te składniki stanowią "istność" (|entity), a więc "całostkę" - dwuczłonową jednostkę, która ma charakter nie tylko konstruktu teoretycznego, lecz i swoistego bytu psychologicznego ekstra- i intragennego, wyznaczającego strukturę stadium. A oto niezbędne własności "całostek" odpowiadające wymaganiom poznawczym konstytuowania rozwojowego układu stadialnego: 1. Integralność wewnętrzna. Stadia odnoszą się zawsze do czynności na elementach z jakiejś dziedziny rzeczywistości. 2. Spoistość. Stadia są porównywalne pod względem poziomu czynności na elementach (poziom wyższy, ten sam, niższy). 3. Tranzytywność. Kolejność stadiów jest zgodna z zasadą przechodniości (jeśli struktura A jest wyższa od struktury B, a B od C, to struktura A jest także wyższa od struktury C). 4. Antysymetria. To samo stadium może obejmować różne wymogi poznawcze w rozmaitych dziedzinach. 5. Inkluzywność. Działania na poziomie stadium wyższego mają większą moc, gdyż wykonuje się wówczas czynności takie, jak w poprzednim stadium i dodatkowe. 6. Dyskrecjonalność (|discreteness). Brak "całostek" pośredniczących sprawia, że następstwo struktur jest nieciągłe i stadialne. 7. Niezwrotność (|irreflexivity). Układ związków między poszczególnymi strukturami danego stadium jest stały. Zależnie od rozpatrywanych dziedzin rozwoju rozmaite czynniki oddziałują na przechodzenie z jednego stadium do następnego. Czynniki te, mające w zasadzie charakter procesów, są zatem generatorami zmian rozwojowych. Różne teorie stadialne rozwoju człowieka uwydatniają znaczenie odmiennych generatorów, także pozapoznawczych, natury biologicznej lub społecznej. Jako przykłady generatorów poznawczych mogą posłużyć mechanizmy równoważenia (w teorii Piageta: por. rozdz. 4, pkt 1Ď), czy mechanizmy uczenia się i nabywania sprawności (por. rozdz. 5, pkt 3Ď). Commons i Richards uważają, że funkcję generatora pełni układ czynności rozumianych szeroko i obejmujących m.in. relacje i operacje. Wytwory czynności poprzedniego stadium, skoordynowanych na jego wyjściu, służą jako wejście dla nowego stadium, w którym następują jakościowe przekształcenia tych czynności. Aby wyjaśnić mechanizm hierarchicznego układu czynności można odwołać się do piagetowskiego pojęcia asymilacji - wcielenia nowych elementów do schematów czynnościowych (por. rozdz. 9, pkt 4Ď). Pominiemy szczegółową formalizację modelu stadialnego autorów, zamieszczając w formie tabeli schemat ukazujący istotne składniki omawianej koncepcji. Tabela 10.1. Kolejność stadiów rozwojowych od operacji pierwotnych do paradygmatycznych (w.: M. L. Commons i F. A. Richards 1984Ď) 1. Stadium 2. Nazwa 3. Elementy 4. Czynności 5. Wytwory 6. Przykłady 1. 3 a ¬*¦ 2. Operacje pierwotne 3. Pojedynczy zbiór konkretnych jednostek 4. Proste liczenie, porównywanie na podstawie cech zewnętrznych 5. Pojedyncze jednostki wyodrębnione z cech zewnętrznych, prosty zbiór wielkości, wielokrotna klasyfikacja dychotomiczna 6. Liczby kardynalne 1, 2, 3. 1. 3 b 2. Operacje konkretne 3. Odwzorowanie jednostek zewnętrznych; przedmioty, liczby 4. Szeregowanie lub klasyfikowanie jednostek względem siebie 5. Związki pomiędzy jednostkami; klasy, relacje, operacje 6. Proste rozumowanie na liczbach, literach i danych percepcyjnych 1. 4 a 2. Operacje abstrakcyjne 3. Pojedynczy zbiór wartości zmiennej; tylko jedna operacja na zmiennej 4. Abstrakcyjne przedstawianie elementów; proste kombinacje i permutacje 5. Zmienne lub pojedyncze abstrakty, powtarzane operacje lub relacje 6. Definiowanie zmiennej; wykrycie przechodniości: a>b, b>c, to a>c 1. 4 b 2. Operacje formalne 3. Odwzorowania między abstrakcjami; iteratywne funkcje, relacje lub operacje 4. Koordynowanie dwóch operacji i relacji 5. Dwie skoordynowane relacje na zmiennych lub abstraktach dające wartość; operacje iteratywne 6. Działania algebraiczne; rozwiązywanie równań, np. ax +b =c 1. 5 a 2. Operacje systematyczne 3. Dwa podzielone układy i iteratywne relacje lub operacje; cechy systemów 4. Operowanie na zbiorach operacji. Abstrakcyjne przedstawienie zbioru relacji i operacji w obrębie każdego systemu 5. Systemy i schematy 6. Rachunek zdań, prosta teoria równań 1. 5 b 2. Operacje metasystematyczne 3. Reprezentacje systemów 4. Aksjomatyzacja relacji; przekształcanie systemów, określanie związków między systemami 5. System systemów (supersystemy lub teoretyczne struktury między schematami); nowe teorie 6. Porównywanie struktur grup: teoria grup, pierścieni i ciał arytmetycznych 1. 6 a 2. Operacje między paradygmatyczne 3. Supersystemy reprezentujące wiedzę w danej dziedzinie 4. Zestawienie i przekształcanie paradygmatów; ukazanie jak paradygmaty z jednej dziedziny mogą przekształcić inną 5. Nowe paradygmaty 6. Odkrycie teorii Darwina, stworzenie geometrii analitycznej ¬*¦ Autorzy charakteryzują też w tekście wcześniejsze stadia: 1 a - Czynności okrężne, 1 b - Czynności sensoryczno-motoryczne, 2 a - Czynności nazywania (nominalne), 2 b - Preoperacje. Powyższy schemat nie wyznacza granic chronologicznych stadiów rozwojowych, lecz tylko wskazuje ich kolejność: od operacji pierwotnych do paradygmatycznych. Przedstawia również elementy - czynności i ich wytwory - typowe dla poszczególnych stadiów rozwoju poznawczego, egzemplifikując je na materiale pojęć i operacji matematycznych. Jak już wspomniano, zastosowania ogólnego poznawczego modelu stadialnego mogą być różnorodne i odnosić się do różnych dziedzin rozwoju. Trzeba w końcu zaznaczyć, że jest to model progresywny, tj. zakładający możliwość ciągłego konstruowania nowych form poznania i działalności człowieka, który dąży do przezwyciężenia sprzeczności, chociaż lepsze rozumienie świata, na wyższych szczeblach rozwoju, nie prowadzi do ostatecznych rozstrzygnięć. Druga z wybranych koncepcji stadialnych, zaproponowana przez Juana Pascual-Leone'a jest bardziej abstrakcyjna i wyidealizowana. Jej podstawą jest |teoria |operatorów |konstruktywnych, łącząca pewne elementy teorii Piageta z behawiorystycznymi teoriami uczenia się i modelami przetwarzania informacji (de Ribaupierre, Pascual-Leone, 1979Ď). (Por. rozdz. 9, pkt 4Ď). Pascual-Leone uważa, że wprawdzie wraz z wiekiem zachodzi regresja niektórych czynników organismicznych, lecz jednocześnie następują pozytywne zmiany w sferze poznawczej i osobowościowej. Jednoznaczne przyporządkowanie stadiów rozwoju po adolescencji do wieku życia jest utrudnione ze względu na plastyczność interindywidualna i zmienność wpływów środowiska. Stadia następują jednak po sobie w określonej kolejności, w przybliżonych granicach wieku chronologicznego co najmniej o 3 lata wstecz lub naprzód: 1. Późne stadium formalne - od 17. do 25. r.ż. 2. Stadium przeddialektyczne - od 25. do 35. r.ż. 3. Stadium operacji dialektycznych - od 35. do 55. r.ż. 4. Stadium operacji transcendentalnych - od 55. do 75. r.ż. W pierwszym z tych stadiów wzrasta zdolność do wysiłku umysłowego, co umożliwia wytwarzanie operacyjnych systemów aktywno-osobowościowych. Służą one do generowania rozumnych celów życiowych i realizowania ich w złożonych sytuacjach dzięki aktywizowaniu schematów wykonawczych. Konsolidują się również schematy osobowościowe. które wzmacniają zarówno poczucie tożsamości jednostki. jak też przyczyniają się do wytworzenia interpersonalnego |Ego, opartego na wzrastającej wiedzy o społeczeństwie, umiejętnościach zawodowych, normach moralnych itp. W stadium przeddialektycznym rozwija się świadomość i kształtują się dojrzałe systemy |Ego. Włączają się one w uczenie się takich sposobów postępowania, które zapewniają powodzenie w kontaktach międzyludzkich. Człowiek dojrzały, mając poczucie sprawstwa i własnych kompetencji po znawczych, jest też zdolny do empatii i miłości w interakcjach z innymi. Konstruktywna aktywność społeczno-poznawcza, zwiększając samowiedzę i samokontrolę jednostki oraz zakres wiedzy o świecie, nie chroni jednak przed doświadczaniem sprzeczności w różnych sytuacjach. To stanowi właśnie wewnętrzną dialektykę rozwoju. Konflikty moralne, jakie przeżywają ludzie w tym okresie życia, nie doprowadzają przeważnie do dezintegracji |Ego i utraty tożsamości indywidualnej ze względu na działanie mechanizmów obronnych. Stadium dialektyczne cechuje pogorszenie się funkcjonowania zasobów organismicznych: energii umysłowej, zdolności do wyłączania nieistotnych schematów oraz uczenia się logiczno-treściowego. Świadczą o tym wyniki badań eksperymentalnych. Kryzys w połowie życia można jednak przezwyciężyć. Pojawiają się bowiem w tym okresie operacje dialektyczne, łączące formalno-operacyjne systemy z praktycznym doświadczeniem, z aktywnością człowieka w jego środowisku. Prowadzi to do nowych osiągnięć i do radzenia sobie z przeciwnościami losu. Dzięki operacjom dialektycznym jednostka rozwija strategie, które ułatwiają jej godzenie niezawodnych systemów pragmatyczno-semantycznych, na przykład własnych zadań i ambicji zawodowych lub towarzyskich z oczekiwaniami społecznymi rodziny czy przyjaciół. Oczywiście procesy regresywne nie prowadzą u niektórych ludzi do rozwiązań twórczych, lecz do stagnacji, chorób psychosomatycznych, a nawet do zaburzeń osobowości. Niekiedy odzyskanie równowagi następuje wskutek unikania sytuacji konfliktowych i rozwijania stereotypów, przejawiających się np. w poglądach politycznych, stylu pracy, postawach wobec grup społecznych itp. Stadium transcendentalne. po 55. lub 60. roku życia, cechuje szczególny rodzaj operacji dialektycznych. Aktywacja struktur |Ego dokonuje się nie tyle w toku działalności praktycznej ("realnego życia"), ile w kontekście wspomnień, refleksji, rad, swobodnych pogawędek. Procesy wykonawcze zostają jakby oczyszczone z przymusu wykonywania rozmaitych czynności i przetwarzania danych. Trudności pojawiające się w działaniu praktycznym u ludzi starszych znikają na poziomie aktywności "czystej", w sferze konceptualizacji. Świadczą o tym m.in. wysokie wyniki uzyskane w badaniach nad przypominaniem sobie zdarzeń autobiograficznych u osób w wieku podeszłym. Jednostka w tym okresie życia zapomina bowiem łatwo to, co odnosi się do bieżących sytuacji, natomiast sprawnie abstrahuje z danego materiału strukturalne niezmienniki, których zasób jest nadal szeroki. Nie brak przykładów ludzi, którzy zachowując do późnego wieku dobre zdrowie, korzystali ze swojej wiedzy i możliwości operacyjnych. Tworzyli oni rozmaite nowe wartości, ważne dla nauki, kultury i praktycznej filozofii życiowej: odnoszące się na przykład do zasad i reguł postępowania, podejmowania decyzji, wydawania opinii w podstawowych sprawach. Rola rad seniorów, pełniących funkcje doradców, jest znana w wielu kulturach. Idealizm Pascual-Leone'a - częściowo zresztą poparty wynikami badań empirycznych - wynika z prób pogodzenia odkryć i propozycji rozmaitych kierunków i nurtów psychologicznych, z dążenia do integracji alternatywnych stanowisk, np. poznawczego i psychoanalitycznego. Człowieka można, zdaniem autora, porównać z myślącą maszyną. Rozwija się on poprzez odrębne jakościowo stadia od etapu "maszyny logicznej" do etapu "maszyny epistemologicznej" i w końcu "maszyny metafizycznej", którą istota ludzka staje się w świecie idei. Można mieć nadzieję, że te obiecujące metafory zostaną w dalszych pracach autora w pełniejszy sposób wyjaśnione oraz poparte nowymi badaniami empirycznymi o szerszym niż dotychczas zasięgu. 10.5. Podsumowanie W niniejszym opracowaniu starano się przedstawić w możliwie zwięzły sposób problem stadialności rozwoju psychicznego w dawniejszej i współczesnej psychologii rozwojowej. Zarysowano kontrowersje wokół stadiów rozwojowych, toczące się w latach pięćdziesiątych, oraz te z lat siedemdziesiątych naszego stulecia, koncentrując uwagę na koncepcjach poznawczych, zwłaszcza na dyskusji nad teorią Piageta. W końcu na przykładzie dwóch teorii stadialnych: Commonsa i Richardsa oraz Pascual-Leone'a, mieszczących się w nurcie postpiagetowskim, ukazano próby nowych rozwiązań tego zagadnienia. Jak już wspomniano poprzednio, modele stadialne psychicznego rozwoju człowieka będą prawdopodobnie jeszcze dość długo miały charakter heurystyczny i pozostaną hipotetycznymi konstrukcjami, niełatwymi do empirycznej weryfikacji. Podzielam jednak przekonanie wielu badaczy, że nawet obecne, niedoskonałe jeszcze koncepcje stadialne - tak te, które ujmują całokształt zjawisk rozwojowych, jak i te, które ograniczają się do wybranej sfery rozwoju psychicznego - mają nie tylko znaczenie opisowe, lecz także wartość eksplanacyjną. Koncepcje takie wywodzą się zwykle z określonych założeń teoretycznych i w ich ramach opisują i wyjaśniają zmiany rozwojowe. Dla celów praktycznych i dydaktycznych można wszakże dokonywać podziałów rozwoju psychicznego człowieka na stadia w innych konwencjach. Periodyzacja rozwoju ontogenetycznego i charakterystyka jego etapów służy wtedy przede wszystkim do opisu rozwoju, jakkolwiek w każdym opisie zawarte są pewne ogólniejsze założenia i ich implikacje, które nie mogą być wewnętrznie sprzeczne. Przykładem takich prób są charakterystyki poszczególnych stadiów zawarte w podręcznikach psychologii rozwojowej, a także w uniwersyteckich programach nauczania tego przedmiotu. Jak się zdaje, opracowane w ostatnim czasie w Polsce ramowe programy psychologii rozwoju człowieka (15Ď) mogą być użyteczne zarówno w procesie dydaktycznym, jak i zastosowaniu tej dziedziny psychologii dla potrzeb poradnictwa czy psychologicznego kształcenia i dokształcania nauczycieli. Charakterystyki te, jakkolwiek pozostające na znacznym stopniu ogólności, ukazują bowiem istotne i typowe dla poszczególnych stadiów zmiany rozwojowe w wymiarach: czynności poznawcze i orientacja w otoczeniu - aktywność i działalność - interakcje społeczne i proces socjalizacji - kształtowanie osobowości i jej wielostronne przemiany. Wymiary te analizowane są w kontekście wewnętrznych i zewnętrznych czynników oddziałujących na rozwój człowieka. Trudno przesądzać, czy i w jakiej mierze treści zawarte w takich projektach mogą w przyszłości stać się podstawą opracowania nowej, zwartej koncepcji stadialnej. Nie należałoby jednak odrzucać z góry takiej wizji i możliwości. ========================= Przypisy: 1. Por. M. Przetacznik-Gierowska "Stadia psychicznego rozwoju człowieka. Przegląd zagadnień. (1988Ď). Z tej rozprawy autorka zaczerpnęła niektóre idee i sformułowania, włączając je do rozdziału 10 tego podręcznika. 2. Terminów |okres - |stadium - |faza używa się bądź też za pomocą ostatniego z nich (faza) oznacza się odcinki krótsze - charakteryzujące się drobnymi zmianami rozwojowymi - w obrębie odcinków dłuższych, w których zachodzą zasadnicze zmiany w rozwoju psychicznym. 3. Rozbieżności ówczesnych stanowisk ujawniły się najwyraźnie na międzynarodowej konferencji w Genewie w 1953 r. Por. "Le probl¬%¦me des stades en psychologie de l'enfant", 1955. 4. Jednakże nawet reprezentanci skrajnego behawioryzmu, L. Carmichael (1451Ď) czy W. C. Olson (1953Ď) uznawali, że w rozwoju zachowania się jednostki obserwuje się zmiany strukturalne i funkcjonalne o charakterze jakościowym. 5. Do teorii J. Piageta powracamy w kilku miejscach tego podręcznika. H. Wallon (1950, 1956Ď) rozumie przez osobowość dziecka całą jego istotę psychofizyczną, rozwijającą się jako całość dzięki ustawicznej wymianie społecznej, na zasadzie jedności przeciwieństw i kryzysów, które zachodzą w obrębie stadiów i pomiędzy nimi. Jego podział rozwoju w okresie dzieciństwa na 7 etapów przedstawiają m.in.: M. Przetacznikowa (1987Ď), M. Chłopkiewicz (1980Ď), M. Porębska (1982Ď), 6. "International Society for the Study of Behavioral Development" powstało w Holandii w 1971 r., a od 1984 r. działa Europejska Sekcja Psychologii Rozwojowej. 7. G. S. Hall: "Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, antropology, sociology, sex, crime, religion, and education" (1904Ď). To dwutomowe dzieło wywarło duży wpływ na ówczesne, a także nieco późniejsze poglądy na wiek dojrzewania. Por. S. Baley "Psychologia wieku dojrzewania" (1931Ď). 8. Bliższe dane można znaleźć w nie publikowanej pracy doktorskiej Danuty Chrzanowskiej "Dysharmonie w rozwoju psychoruchowym dzieci w okresie poniemowlęctwa a zaburzenia w ich zachowaniu się". Praca wykonana w Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie, pod kierunkiem M. Przetacznikowej. W zbiorach UJ, 1966. 9. Por. dane w pracach antropologów: J. M. Tanner "Rozwój w okresie pokwitania" (1963Ď) N. Wolański "Rozwój biologiczny człowieka" (19892Ď) 10. Do rozmaitych koncepcji stadialnych, zwłaszcza tych, które stanowią składnik określonej teorii rozwoju psychicznego lub wiążą się z charakterystyką zmian rozwojowych w zakresie jakiejś funkcji, nawiązujemy w innych rozdziałach książki. 11. Por. wspomniany w tym rozdziale podział "trójkowy" O. Kroha (1926Ď). Analizuje go szczegółowo R. Bergius w rozdziale "Entwicklung als Stufenfolge" niemieckiego podręcznika "Entwicklung lungspsychologie" (1959, s. 104-195Ď), a przedstawia w ogólnych zarysach M. Przetacznikowa w książce "Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży" (1967Ď). 12. Na podstawie książki E. Clapare??de'a "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna" (1927Ď) przekład polski 1936. wyd. 3, s. 34. Oryginalna praca A. Luckeya "The mental development of children" (1918Ď) nie znajduje się w Polsce. 13. Por. A. Gurycka "Rozwój i kształtowanie zainteresowań", 1978. Autorka przedstawia rozmaite koncepcje zainteresowań, w tym także własną, oraz analizuje metody i wyniki badań nad rozwojem zainteresowań dzieci i młodzieży. 14. W rozdziałach 4 i 9 podawaliśmy bardziej pragmatyczne koncepcje stadialne R. J. Havighursta (1972Ď) i D. J. Levinsona (1978, 1986Ď). Pierwsza z nich opiera się na idei zadań rozwojowych, typowych dla poszczególnych okresów życia jednostki, druga stanowi kompleksowe ujęcie z rozwoju indywidualnego, zaś jej podstawą są zespołowe badania empiryczne prowadzone na uniwersytecie Yale w Stanach Zjednoczonych. 15. Programy ramowe w zakresie przedmiotu "Psychologia rozwoju człowieka", uwzględniające charakterystyki kolejnych stadiów, przeznaczone dla studentów psychologii, opracowali: M. Tyszkowa oraz M. Przetacznik-Gierowska, A. Niemczyński i M. Kielar. Są to dwa niezależne warianty. Od 1987 r. datuje się wariant trzeci, przygotowany przez M. Tyszkową i przedyskutowany w zespole specjalistów. Rozdział 11.Ń Metodologiczne problemy badania procesów rozwojuŃ (opracowała Maria Przetacznik-Gierowska) 11.1. Dymensjonalizacja procesów rozwoju dla celów badawczych Już w poprzednich rozdziałach (szczególnie w 1 i 3, w których omówiono przedmiot i zadania współczesnej psychologii rozwojowej oraz pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej) nawiązywano do rozmaitych kwestii metodologicznych, które próbuje się rozstrzygać w wielu płaszczyznach i wymiarach, odwołując się zarówno do tradycji, jak też do nowych - często bardzo rozbudowanych i wyrafinowanych metod i strategii badawczych. Nie ulega wątpliwości, że w początkowych latach swego istnienia psychologia rozwojowa, pozostająca pod przemożnym wpływem nauk przyrodniczych, miała przede wszystkim charakter idiograficzny, tzn. badacze próbowali, idąc za wzorem biologów, zebrać jak najwięcej obserwacji zachowania się dzieci w różnym wieku i w różnych sytuacjach, zaś wyjaśnienie sposobu dokonywania się zmian pozostawało na dalszym planie. Było to zrozumiałe wobec mnóstwa "białych plam" i raczej pedagogicznego niż psychologicznego nastawienia na opiekę nad dzieckiem. Ponadto przyjmowano jako podstawę teoretyczną wyjaśnienia czynności dziecka bądź to czynnikowe koncepcje biologiczne i genetyczne, bądź też uwarunkowania socjologiczne. Biografie dzieci, pisane bardzo starannie i z zachowaniem wszelkich reguł obowiązujących przyrodnika, wzbogaciły wiedzę o rozwoju dziecka, chociaż wysuwanie na pierwszy plan opisu nie pozwoliło na głębsze wniknięcie w istotę zmian i procesów rozwojowych. Kilka wzorcowych biografii (Preyera, Sully'ego, Shinn i innych. por. rozdz. 1Ď) nie mogło w pełni zilustrować całego ciągu rozwoju ani udzielić odpowiedzi na wiele problemów związanych z procesami i zmianami rozwojowymi w okresie dzieciństwa i młodości. Coraz bardziej ambitne cele i zadania stawiali przed sobą psycholodzy rozwojowi. Miały one nie tylko charakter teoretyczny, lecz i praktyczny. Odkąd Binet i Simon we Francji, a następnie wzorujący się na metodach psychometrycznych psycholodzy amerykańscy konstruowali rozmaite skale do pomiaru możliwości indywidualnych i zdolności dzieci w różnym wieku, ustalenie diagnozy rozwoju oraz jego prognozy w porównaniu z rówieśnikami stało się ważnym celem badawczym, służącym także systemowi oświatowemu i szeroko pojmowanej praktyce społecznej. Jak już wspomniano, pojęcie rozwoju jest niezwykle złożone. Z tego powodu oraz ze względu na wyłaniające się wciąż nowe problemy teoretyczne i praktyczne byłoby rzeczą niezmiernie trudną, a nawet wręcz niemożliwą opisywać, wyjaśniać i interpretować zmiany rozwojowe "w ogóle". Można co najwyżej zarysować pewne ogólne prawidłowości, jednak i w tym przypadku nie pominiemy różnic interindywidualnych dokonujących się w czasie. Wprawdzie wraz z wiekiem następuje integracja psychiki, i to na coraz wyższych szczeblach, nie dotyczy ona wszakże wszystkich dziedzin rozwoju. Stało się to jasne zwłaszcza począwszy od lat siedemdziesiątych, kiedy to zainteresowania psychologów rozszerzyły się na cały bieg życia ludzkiego. Tak więc zmiany rozwojowe występują w różnych dziedzinach życia, ponadto zaś dla jakichkolwiek celów badawczych konieczna jest ich dymensjonalizacja: analiza rozmaitych wymiarów zmian rozwojowych, takich jak inteligencja i zdolności poznawcze, interakcje społeczne z innymi ludźmi, postawy i inne cechy osobowości itp. Oczywiście wymiary te łączą się wzajemnie, tj. cechy jednego z nich rzutują na cechy drugiego. Ryc. 11.1. Podejście wielowymiarowe wg Kurta Lewina (1935Ď) Jednowymiarowa: a) b) przyszłość psychiczna teraźniejszość psychiczna przeszłość psychiczna punkt widzenia małego dziecka Rozwój jako różnicowanie Wielowymiarowa: odległa przyszłość bliska przyszłość teraźniejszość młodzieńcza przeszłość odległa przeszłość punkł widzenia starszego dziecka Odnosi się to również do wielowymiarowego modelu warstwicowego Lewina, który uwzględnia rozbudowę psychiki człowieka w czasie i w przestrzeni. Rozwój jest tutaj ujmowany jako różnicowanie się i strukturyzowanie przestrzeni życiowej, co odpowiada po części współczesnym koncepcjom ekologicznym. 11.2. Podstawowe podejścia badawcze 11.2.1. Podejście synchroniczne i diachroniczno-funkcjonalne Od początku badań w dziedzinie psychologii rozwojowej wiele kontrowersji nasuwała zmienna czasu. Jak już wspomniano w rozdziale 3, w najogólniejszym znaczeniu tego słowa zmiana rozwojowa jest to różnica w stanie danego obiektu lub organizacji struktury obserwowana z upływem czasu. Zmianę jako funkcję czasu można zapisać w postaci formuły: Z =f (C), gdzie Z oznacza zmianę, f - funkcję, a C - czas (por. rozdz. 3Ď). Władysław Jacek Paluchowski i Elżbieta Hornowska (1988Ď) podkreślają, że tradycyjny paradygmat odnoszący się do sposobu ujmowania czasu można zapisać w postaci symbolicznego równania: O =f (A), w którym O oznacza zachowanie, A - wiek chronologiczny, zaś f - funkcjonalną zależność między zachowaniem, traktowanym jako zmienna niezależna a wiekiem badanej jednostki lub grupy (1988, s. 237Ď). We współczesnej psychologii rozwojowej można jednak wyróżnić co najmniej dwa aspekty czasu w jego statusie metodologicznym: czas jako podmiotowa cecha badanego obiektu (rok urodzenia, wiek chronologiczny) oraz czas jako element planu badawczego (okres przedszkolny czy szkolny, właściwości procedury badawczej, np. długość obserwacji i przerw między nimi). Można też wyróżnić czas społeczny (typowe dla danej jednostki zdarzenia) oraz czas historyczny (skutki wydarzeń historycznych dla człowieka). Jak stwierdzili J. F. Wohlwill (1970Ď) i A. Eye (1983Ď), czas nie posiada znaczenia eksplanacyjnego, nie zawierając treści. "Nie może być on interpretowany jako zmienna wyjaśniająca dopóty, dopóki nie zostaną wskazane związki między zdarzeniami kontrolującymi zachowanie a rozmieszczeniem tych zdarzeń w czasie¨, (Paluchowski, Hornowska, 1988, s. 239Ď). Wiek życia i upływ czasu nie zawsze są powiązane ze zmianami rozwojowymi. Zagadnienia te są zresztą nadal dyskutowane; istnieją argumenty pomniejszające lub powiększające czynnik czasu w badaniach procesów i zmian rozwojowych. Powrócimy jeszcze do tych kwestii na następnych stronach tego rozdziału. W odniesieniu do zmian rozwojowych można wyróżnić dwa podejścia podkreślane m.in. przez Marię Tyszkową. Pierwsze to podejście diachroniczne, drugie to podejście synchroniczno-funkcjonalne: obydwa omówione zostaną na przykładach. Ujmując zmiany rozwojowe w sposób diachroniczny, śledzimy i obserwujemy je w ciągu pewnego czasu (1Ď). Dymensjonalizacja zadań badawczych w psychologii rozwojowej umożliwia wyodrębnienie różnych sfer i dziedzin zachowania, które obserwuje się niejako "odrębnie", np. sferę percepcyjną, reprezentacyjną, społeczną, czynnościowo-wykonawczą itp. W ten sposób można ujawnić, w jakich dziedzinach działalności i osobowości tempo i rytm zmian rozwojowych są najwyższe, w jakich zaś jednostka napotyka trudności przystosowawcze. Oczywiście zestawianie i korelowanie wyników badań i obserwacji nie wyczerpują problemu zmian rozwojowych, lecz pozwalają na ogólny wgląd w tok rozwoju jednostki czy grupy jednostek. Podejście diachroniczne przy analizie zmian rozwojowych wydaje się jednak dalece niewystarczające. Uzupełnia go aspekt synchroniczno-funkcjonalny, który umożliwia dogłębną analizę równolegle przebiegających zjawisk rozwojowych i związanych z nimi zmian. Pozwala to również na orientację badacza czy obserwatora w układzie funkcjonalnym, do jakiego te zmiany służą. Na tym tle można wykryć ogniwa i sekwencje zachowań w różnych okresach życia. 11.2.2. Podejście transwersalne i longitudinalne Klasycznymi czy też konwencjonalnymi podejściami metodologicznymi, które od dawna stosowano w psychologii rozwojowej, nie rezygnując z nich także obecnie, są badania podłużne i poprzeczne (2Ď). Podejście podłużne, zwane też longitudinalnym, polega na tym, że przedmiotem badania są te same osoby, których zachowanie jest obserwowane przez dłuższy czas lub też są one poddawane rozmaitym próbom w określonych odstępach czasu. Umożliwia to analizę zmian dokonujących się z wiekiem w zależności od rozmaitych czynników, w tym także środowiska, w którym jednostka wzrasta, a nie tylko jej wieku chronologicznego, jakkolwiek i tej zmiennej nie można pomijać. Badania longitudinalne dają również wgląd w stałość bądź zmienność różnych właściwości jednostki oraz w rozmaite uwarunkowania powodujące na przykład przyspieszenie czy zwolnienie tempa rozwoju. Mogą to być specjalne zdarzenia lub doświadczenia, które w sytuacjach względnie ciągłych i stałych stymulacji (albo ich braku) wywierają znaczący wpływ na jednostkę. Czas trwania badań podłużnych zależy od rodzaju badanego problemu, od tego, jakie zmiany rozwojowe chcemy uchwycić. Tak np. pod kierunkiem Stefana Szumana gromadzono systematycznie (niemal codziennie) w latach 1955-1961 tzw. "dzienniki mowy" kilkoro dzieci od momentu pojawienia się ich pierwszych wypowiedzi do końca szóstego roku życia. Zapisy te, częściowo stenografowane, a po części nagrywane na taśmie magnetofonowej, stanowią do dziś cenny materiał do analizy różnych form i funkcji spontanicznej mowy dzieci w wieku przedszkolnym (3Ď). M. P. Honzik, J. W. McFarlane i L. Allen (1948Ď) rozpoczęły przed blisko 40 laty w Kalifornii badania podłużne grupy dzieci pod kątem zmian rozwojowych w poziomie inteligencji (Honzik, 1938Ď). Badania te są kontynuowane także na młodzieży, m.in. w celu stwierdzenia podobieństwa wzorów rozwoju inteligencji między generacjami. Badania longitudinalne mimo wielu zalet mają też swoje niedogodności. Są na ogół bardzo kosztowne, a ich organizacja wymaga wysiłku dużej grupy badaczy. Nie można też pominąć ograniczenia grupy badanych do przedstawicieli jednego tylko pokolenia. Ponadto pewne wątpliwości nasuwa konieczność stosowania w wielu przypadkach tych samych środków pomiaru, a przecież sposoby te mogą zmieniać się i doskonalić. Uzupełnianie pomiaru przez wywiad - z matkami czy rodzinami - nie daje możliwości należytej kontroli rozmaitych zmiennych zakłócających, np. luk pamięciowych w danych o zachowaniu się jednostki w jakimś okresie jej życia (Babska, 1986Ď). Na pozór prostsze w zastosowaniu i bardziej ekonomiczne jest podejście poprzeczne, transwersalne (|cross-|sectional). Porównuje się tu zachowanie czy reakcje na określone zadania u jednostek w różnym wieku, dokonując jakby przekroju zmian rozwojowych, co umożliwia charakterystykę przebiegu rozwoju w różnych jego aspektach (np. sensoryczno-motorycznym, intelektualnym, społecznym). Można dobrać w tym celu liczne grupy badanych, różniące się wiekiem chronologicznym i na podstawie uzyskanych przez nie wyników wyprowadzić wnioski. Ponieważ operujemy wówczas przeważnie średnimi wynikami dla poszczególnych grup, utrudnia to poznanie różnic indywidualnych między jednostkami, natomiast umożliwia ogólną orientację w zmianach rozwojowych zachodzących wraz z wiekiem. Dobór badanych w różnym wieku chronologicznym z natury rzeczy wysuwa na pierwszy plan zależność od grupy wiekowej, która - jak już wspominano - nie może być jedynym punktem odniesienia przy analizie zmian rozwojowych, w toku życia, pomijając różnice generacyjne, historyczne itp. (4Ď) Tak więc oba klasyczne podejścia badawcze nie spełniają wszystkich oczekiwań wspóŁczesnej metodologii badań nad procesami rozwoju indywidualnego, jakkolwiek w wielu przypadkach trudno byłoby zlekceważyć uzyskane za ich pomocą wyniki. 11.2.3. Analiza sekwencyjna Poszukiwanie nowych strategii badawczych w odniesieniu do analizy całego biegu życia ludzkiego doprowadziło w latach sześćdziesiątych do wynalezienia przez Warnera K. Schaie'a (1965Ď) oryginalnej i pomysłowej koncepcji metodologicznej, mającej na celu wykrywanie i wyjaśnianie zmian rozwojowych. Koncepcja ta pozwoliła usunąć po części usterki podejścia podłużnego i poprzecznego, wprowadzając trzeci ważny aspekt zmian typu generacyjnego. Założeniem badań sekwencyjnych jest określanie różnic w poziomie wykonania zadań (prób) zależnie od przynależności do danego pokolenia (kohorty) oraz dokonania pomiaru w różnym czasie. A zatem wiek osoby badanej, generacja, do jakiej ona należy i czas pomiaru stanowią trzy zmienne główne, które można analizować w ich układzie wzajemnym oraz w ich interakcjach. Strategie sekwencyjne można stosować w różnych wariantach: 1. W planie |generacyjno-|sekwencyjnym (|cohort-|sequential), co wymaga doboru co najmniej czterech grup badawczych, reprezentujących dwa pokolenia i dwie grupy wieku (5Ď). Stanowi to jakby kontynuację czy uogólnienie podejścia podłużnego. 2. W planie |czasowo-|sekwencyjnym (|time-|sequential), który pozwala rozróżnić wpływ wieku i czasu pomiaru oraz oszacować interakcję obu czynników, jak również różnicę czasu (środowiska) dla każdego wieku. Plan ten jest, zdaniem Schaie'a (1973Ď), najbardziej użyteczny, gdyż różnicuje wariancję zależną od wieku od wariancji jako wyniku działania czynników środowiskowych (Draheim, 1988Ď). 3. W planie |poprzeczno-|sekwencyjnym (|cross-|sequential) można oszacować różnice generacyjne (w każdym punkcie pomiaru) oraz różnice środowiskowe dla każdej generacji. Szczególną odmianą jest plan ukośny, przeprowadzany u osób w tym samym wieku. Proste strategie badawcze: poprzeczne, podłużne i ukośne można przedstawić także za pomocą schematu, zamieszczonego w różnych wersjach w wielu nowszych podręcznikach psychologii rozwoju człowieka. Schaie poświęcił wielu trudu sprawdzając przez 21 lat, w odstępach 7-letnich swoje koncepcje sekwencyjne (6Ď), w odniesieniu do rozwoju inteligencji. Warto w tym miejscu wspomnieć, że teza o zmniejszaniu się zdolności intelektualnych w okresie po adolescencji okazała się niesłuszna. Jedynie zdolności umysłowe, reprezentujące inteligencję płynną, obniżają się w późnym wieku średnim (50-60. r.ż.), w większej mierze zaś po przekroczeniu osiemdziesiątego roku życia. Wpływ przynależności do różnych kohort jest większy od wpływu wieku. Porównujemy wtedy inteligencję ludzi należących do różnych generacji. Wraz z wiekiem zwiększają się różnice indywidualne między badanymi. Zmienność interindywidualna zależy m.in. od cech osobowości oraz rodzaju aktywności ludzi starszych (Olejnik, Niemczyński, 1988Ď). Koncepcję Schaie'a poddał krytyce Paul B. Baltes (1968Ď), który stwierdził, że wystarczające jest poznanie wartości tylko dwóch czynników. Najważniejsze są czynniki: wiek xpokolenie. Umożliwiają one wykrycie i identyfikację zmian intraindywidualnych. Model Schaie'a pomaga w zbieraniu danych, ale nie ułatwia ich pełnej interpretacji. Zatem sugestia Schaie'a (zawarta m.in. w nazwach strategii sekwencyjnych), by interpretować treściowo identyfikowane komponenty zmiany rozwojowej, jest wg Baltesa nieuzasadniona. Dlatego też zaproponował on nowe określenia strategii sekwencyjnych - longitudinalna, poprzeczna oraz ukośna. Wspólny artykuł Schaie'a i Baltesa (1975Ď) ostatecznie rozwiązał tę kontrowersję na korzyść propozycji Baltesa (patrz Paluchowski, Hornowska, 1988Ď). 11.3. Podstawowe metody badań, narzędzia diagnozy stanu i perspektyw rozwojowych jednostki W psychologii rozwoju człowieka można wyodrębnić metody heurystyczne i diagnostyczne. Pierwsze z nich mają na celu poznanie ogólnych prawidłowości w odniesieniu do zmian rozwojowych w ciągu życia. Drugie - służą do opisu zachowania się jednostki w danym okresie życia. Istnieje wiele opracowań dotyczących metod badania rozwoju dzieci i młodzieży (np. znany i przetłumaczony na język polski "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka" pod red. P. H. Mussena, 1970Ď) (7Ď). Natomiast metodologia odnosząca się do całego biegu życia ludzkiego nie jest jeszcze w pełni opracowana. O rozmaitych próbach na tym polu wspominano już w poprzednich częściach tego rozdziału. Po okresie fascynacji metodami testowymi, nie straciły one na znaczeniu, lecz dostrzeżono ich granice oraz zmienność rezultatów zależnie od czynników sytuacyjnych. Niemniej powstało wiele pomysłowych skal testowych, których pierwowzorem była francuska skala Bineta i Simona, przeznaczona do selekcji dzieci opóźnionych w rozwoju przy zapisach do szkół. Modernizacji tej skali dokonali psycholodzy amerykańscy i znana jest ona u nas pod nazwą skali inteligencji Termana, a potem Termana-Merill. Z kolei na podstawie longitudinalnych badań dzieci, prowadzonych przez Arnolda Gesella, sporządzono (1947Ď) rozwojową skalę diagnostyczną, przydatną począwszy od wczesnego wieku. Jej francuska modyfikacja dokonana przez O. Brunet i I. Lźzine jest często używana do diagnozy rozwoju małych dzieci wychowywanych w żłobkach i domach dziecka. Powstała wcześniej, a do dziś jeszcze używana jest w Austrii oryginalna skala Charlotte Bühler i H. Hetzer (1932Ď). Stosowano ją również w Polsce w okresie międzywojennym. Skalą inteligencji - popularną zarówno w Ameryce, jak i w innych krajach (też w Polsce) -jest skala Dawida Wechslera. Istnieje kilka jej wersji, m.in. wersja dla dzieci i młodzieży oraz dla dorosłych. Charakterystyczną cechą tej skali jest wyodrębnienie części werbalnej i niewerbalnej (wykonaniowej), co pozwala na wyjaśnienie pewnych dysproporcji i dysharmonii w rozwoju. W zasadzie jednak nie opracowano uniwersalnej skali inteligencji dla ludzi dorosłych, gdyż od początku badania były nastawione raczej na diagnozę poziomu umysłowego dzieci i prognozę ich możliwości intelektualnych w okresie uczenia się. Dorośli, stanowiący bardzo zróżnicowane populacje i wykonujący rozmaite zawody, mają często trudności przy badaniach testowych, nastawionych na elementarne wiadomości szkolne. Wielostronne rozważania możliwości i zdolności intelektualnych oraz prezentację kierunków, w jakich była podejmowana ich diagnoza, znajdujemy w pracach Anny Matczak (1994Ď). Autorka zaproponowała oryginalną koncepcję powiązania trzech podejść diagnostycznych przy ocenie intelektu: 1Ď) statystycznego (testowego, ilościowegoĎ), 2Ď) modelowego (jakościowego), 3Ď) ipsatywnego (profilowego). Wszystkie trzy rodzaje diagnozy wzajemnie się uzupełniają, mimo że każdy z nich ocenia możliwości i zdolności umysłowe osoby badanej z innego punktu widzenia. Diagnoza statystyczna stanowi normatywne testowe podejście, ukazujące rozkład wyników w grupie reprezentatywnej dla populacji, do której należy badana jednostka. Typ modelowy zawiera jakościowe wzorce idealnego funkcjonowania intelektu na danym polu. Diagnoza profilowa (ipsatywna) koncentruje się na różnicach intraindywidualnych, na które wpływają najrozmaitsze czynniki. m.in. specyficzny dla jednostki bieg zdarzeń oraz charakterystyczne cechy jej percepcji, myślenia, uczuć i intuicji; wskazują na to m.in. Jung (1981Ď) i Nosal (1990Ď). Diagnoza profilowa nasuwa jeszcze wiele zagadek. Pewne zjawiska można wyjaśnić zgodnie ze znanymi prawidłowościami rozwojowymi. np. ponowną integrację zdolności w wieku dojrzałym wobec ich znacznego zróżnicowania w okresach braku stabilizacji. Autorka jednak słusznie wskazuje na to, że okresy różnicowania i integracji mogą się powtarzać. Zależy to m.in. od celów i planów życiowych jednostki nastawionej na osiągnięcia w określonej dziedzinie (np. w szkole, w zawodzie). A zatem użyteczność profilu zależy od celu, dla którego go sporządzamy. Inne zagadnienia trudne do rozstrzygnięcia to stosunek między zdolnościami werbalnymi i niewerbalnymi (ujemna - ale czasami i dodatnia korelacja), werbalnymi a matematycznymi (w tym przypadku cechą wspólną byłby abstrakcyjny i symboliczny materiał), w końcu problem relacji między inteligencją akademicką a inteligencją społeczną i praktyczną. Wydaje się też, że przeciwstawianie konwergetyków - dywergetykom nie znalazło potwierdzenia w badanich empirycznych wobec dużego odsetka osób posiadających obie te zdolności. Oprócz licznych testów inteligencji, słownych i bezsłownych, np. rysunkowych F. L. Goudenough (1970Ď) i percepcyjnych J. C. Ravena (1938, 1963Ď)" (8Ď), skonstruowano wiele zadań testowych do badania poszczególnych aspektów rozwoju psychicznego i osobowości. Analizie osobowości dzieci i dorosłych służą m.in. testy projekcyjne, oparte częściowo na teoriach psychoanalitycznych, lecz niekiedy wiążące formę interpretacji obrazka czy plamy barwnej z rozmową z badanym (np. oryginalny test - kwestionariusz R. Zazzo "Zwierzyniec", 1974Ď). Wydaje się, że dla osób dorosłych szczególnie odkrywczy może być Test Apercepcji Tematycznej, T.A.T (9Ď), który umożliwia szerszą interpretację własnych przeżyć jednostki, wykraczającą poza opis sceny na obrazku. Do klasycznych metod stosowanych nie tylko w psychologii rozwojowej, ale i w innych dziedzinach tej nauki, należą: obserwacja i eksperyment. Rozmaite rodzaje obserwacji omawia H. F. Wright (1970Ď). Jest kwestią sporną, czy prowadzenie dzienniczków obserwacji, zwanych dawniej biografiami dziecięcymi nie należy wyłączyć jako szczególnej odmiany metody biograficznej. Metoda ta jest coraz częściej stosowana w psychologii rozwoju człowieka (Adams, 1976Ď) i wprawdzie zarzuca się jej subiektywizm, może być jednak bardzo przydatna do analizy takich problemów, jak porządkowanie zdarzeń życiowych w czasie, pamięć biograficzna, nastawienie emocjonalne do ludzi i siebie samego w różnych okresach życia itp. Metody eksperymentalne wymagają ścisłej kontroli przebiegu i warunków zjawiska. Typowe eksperymenty laboratoryjne, jakie można prowadzić już od pierwszych dni życia dziecka, przy użyciu odpowiedniej aparatury, pozwalają na kontrolę wielu zmian rozwojowych. Popularne są też w psychologii rozwojowej tzw. eksperymenty naturalne, w których badany znajduje się w sytuacji zwyczajnej, przypominającej warunki życia codziennego, a badacz dobiera i kontroluje elementy tej sytuacji. Metodami szczególnie przydatnymi w psychologii rozwoju człowieka są różnego rodzaju ankiety, kwestionariusze i wywiady. Pomijając wiele ich usterek, jak choćby brak pewności badacza co do prawdomówności badanego, który często pragnie (czasem podświadomie) przedstawić się w jak najlepszym świetle i koryguje mimowoli obraz zdarzenia, jak również cały obraz samego siebie na własna korzyść, można zapobiec fałszywym interpretacjom za pomocą odpowiedniej konstrukcji tej metody lub przez wprowadzenie skal ocen. Takie skale pozwalają na wyrażenie sądu o jakiejś sprawie czy na ocenę faktu lub zjawiska i własnego do niego stosunku w wymiarze czasowym (|nigdy - |zawsze, poprzez |niekiedy, |często, |rzadko itp.), co ułatwia ustalanie opinii osoby badanej. Niezastąpione wydają się jednak swobodne wywiady i rozmowy. Stosował je z powodzeniem Jean Piaget, nazywając swoją metodę |metodą |kliniczną. Jest to, oczywiście, nazwa metaforyczna, gdyż Piaget przede wszystkim miał na celu dotarcie do przebiegu czynności umysłowych oraz sposobów myślenia i rozumowania dziecka, postawionego przed jakimś zadaniem, pytaniem lub dylematem. W okresie dorosłości człowiek ustawicznie musi rozstrzygać jakieś sprawy, osobiste lub społeczne, podejmować decyzje, zmagać się z przeciwnościami losu. W życiu codziennym korzysta często z rady osób, które, jego zdaniem, mogą mu dopomóc w podjęciu decyzji rodzinnych, profesjonalnych, a nawet w intymnych sprawach osobistych. O istnieniu takiej potrzeby świadczy coraz bardziej rozwinięta w różnych krajach sieć poradni specjalistycznych, w której ważną rolę spełnia psycholog. W tym miejscu warto rozważyć kwestię możliwości przewidywania rozwoju jednostki. Jest to sprawa złożona. Dane anamnestyczne z wcześniejszych okresów życia (np. dokumentacja szkolna, pedagogiczna, lekarska, niekiedy też psychologiczna) stwarzają szanse na pewien zasięg przewidywań co do dalszego biegu rozwoju jednostki; jednak czynniki środowiskowe i historyczne zasięg ten ograniczają. Na koniec należy wspomnieć, że ciągła strukturacja i restrukturacja własnego doświadczenia uwikłanego w doświadczenia kulturowo-społeczne komplikuje obiektywną ocenę perspektyw rozwoju człowieka w ciągu jego życia. 11.4. Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym człowieka Problemy etyczne badań nad rozwojem psychicznym jednostki stały się we współczesnym świecie coraz bardziej złożone. Zarówno w badaniach o charakterze heurystycznym, jak też w badaniach diagnostycznych i prognostycznych oraz wszędzie tam, gdzie stosujemy różnorodne metody psychologiczne i psychoterapeutyczne, zobowiązani jesteśmy do troski o człowieka, o traktowanie badanych osób w taki sposób, aby nie wywoływać w nich lęków i obaw, niepokoju o wynik, jaki uzyskują i o jego konsekwencje tak dla jednostki, jak i jej otoczenia. Swobodna atmosfera, poczucie ciekawości przy rozwiązywaniu zadań (np. rozmaitych prób testowych) winny zapobiegać uczuciu zagrożenia zarówno u dzieci i młodzieży, jak też u dorosłych, wzbudzając w nich - wprost przeciwnie - poczucie bezpieczeństwa. Niezwykle ważne jest traktowanie osoby badanej, niezależnie od jej wieku, jako podmiot, a nie jako przedmiot poddawany różnym manipulacjom przez psychologa. Zdarzało się nierzadko w przeszłości, a zdarza się i dziś, że nauczyciele lub rodzice prowadzą wychowanka do poradni nie wyjaśniając mu celu spotkania z psychologiem, lekarzem i pedagogiem, lecz przeciwnie, używając swego rodzaju nacisków, a nawet gróźb ("Mam z tobą tyle kłopotów, że musi zbadać cię specjalista psycholog, który oceni twoje zachowanie"). Tego rodzaju zapowiedzi zwiększają poczucie winy, a także wzmagają poczucie niższości. Nawet psychologowi o bardzo wysokich kwalifikacjach trudno wtedy rozładować napięcie oraz stworzyć przyjazną i życzliwą atmosferę podczas badania. W wielu krajach przed badaniem służącym celom naukowym coraz częściej wymaga się zgody rodziców i opiekunów badanych dzieci, a także zgody osób dorosłych na poddanie się jakimkolwiek próbom i eksperymentom. Niekiedy stawia się pod tym względem zbyt przesadne wymagania, o charakterze wręcz biurokratycznym, domagając się zezwolenia rozmaitych urzędów na prowadzenie badań. Wydaje się, że dwie główne zasady: szanowanie podmiotowości osoby badanej i poczucie odpowiedzialności psychologa pociągają za sobą szczegółowe dyrektywy etyczne, dostosowane do potrzeb jednostki. W wielu Towarzystwach Psychologicznych na całym świecie wciąż dyskutuje się zagadnienia etyki zawodu psychologa. Do pewnych szczegółowych kwestii tego zagadnienia powrócimy jeszcze w Ii tomie tego podręcznika. ========================= Przypisy: 1. Podejście diachroniczne było i jest nadal używane w językoznawstwie, gdzie analizuje się np. postępy dziecka w opanowaniu przez nie poszczególnych struktur gramatycznych. 2. Charakteryzuje je szczegółowo Zofia Babska w rozdziale Iv podręcznika "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży", wydanie dwunaste, 1986, pod red. Marii Żebrowskiej. 3. Por. M. Smoczyńska "The acquisition of Polish" (1985Ď); M. Przetacznik-Gierowska "Od słowa do dyskursu" (1994Ď). 4. W bardziej sformalizowany sposób charakteryzują strategię poprzeczną i podłużną Paluchowski i Hornowska (1988Ď), podając macierze danych dla obu tych strategii (s. 240 i s. 242. tamże). 5. Por. M. Draheim "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych (1988Ď). Autor tego artykułu podaje kolejne schematy tych modeli. 6. W badaniach tych brało udział 2800 osób w wieku od 25 do 81 lat. 7. Nowatorskie propozycje przedstawiła grupa francuskich psychologów, pracujących pod kierunkiem Ren¬%¦ Zazzo. Nie brak też opracowań metodycznych polskich autorów, np.: Z. Skorny (1986Ď); J. Rembowski (1986Ď). 8. Por. polskie opracowania B. Hornowskiego "Psychologiczna analiza testu percepcyjnego "Progressive Matrix" J. C. Ravena" (1959Ď); "Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej" (1970Ď). 9. Por. opracowania polskie: J. Reutt i N. Reuttowa "Badania osobowości metodą T.A.T. Murraya" (1960Ď). Bibliografia Adams J. (1476Ď) "Conceptual block busting." San Francisco, Book Co. Ainsworth M. D., Bell S. M., Stayton D. J. (1974Ď) "Infant-mother and social development." W: M. P. M. Richards (red.) "The integration of a child into a social world". London, Cambridge University Press. Ainsworth M. D. S. (1969Ď) "Object relations, dependency and attachement: A theoretical review of the infant-mother relationship." "Child Development" 40, 969-1025. Ambrose J. A. (1961Ď) "The development of the smiling response in early infancy". W: B. M. Foss (red.) "Determinations of infants behaviour". T. 1. New York, Wiley. Anastasi A. (1958Ď) "Heredity, environment, and the question "how"?" "Psychological Review" 65, 197-208. Babska Z. (1986Ď) "Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej". W: M. Żebrowska (red.) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży". Warszawa, PWN. Bachtin M. M. (1983Ď) "Dialog - język - literatura". Warszawa, PWN Baldwin J. M. (1895Ď) "Mental development in the child and the race: Methods and process". New York, Macmillan. Baldwin J. M. (1897Ď) "Social and ethical interpretations in mental development: A study in social psychology.". New York, Macmillan. Baldwin A. L., Kalhorn J., Breese F. H. (1945Ď) "Patterns of parent behaviour". Psychology Monographs, 58, nr 5. Baley S. (1931Ď) "Psychologia wieku dojrzewania". Warszawa. Baley S. (1935Ď) "Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka". Wrocław-Warszawa 1946, Książnica-Atlas. Baley S. (1938Ď) "Psychologia wychowawcza w zarysie". Warszawa, wyd. 3 Warszawa 1958, PWN. Baltes P. B. (1968Ď) "Longitudinal and cross-sectional sequences in the study of age and generation effect". "Human Development" 11, 19. Baltes P. B. (1983Ď) "Life-span developmental psychology: Observations on history and theory revisited". W: R. M. Lerner (red.) "Developmental psychology: Historical and philosophical perspective". Hilsdale, N. J. Erlbaum. Batltes P. B., Reese H. W. (1984Ď) "The life-span perspective in developmental psychology". W: M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.) "Developmental psychology. An advanced textbook", Hillsdale. N. J. Erlbaum. Baltes P. B. (1987Ď) "Theoretical propositions of life-span developmental: On the dynamics between growth and decline". "Developmental Psychology" 23. Baltes P. B., Goulet L. R. (1970Ď) "Status and issues of life-span developmental psychology". W: L. R. Goulet. P. B. Baltes (red.) "Life-span developmental psychology. Research and theory". New York, Academic Press. Baltes P. B., Reese H. W., Lipsitt L. P. (1980Ď) "Life-span developmental psychology". "Annual Review of Psychology" 31, 65-110. Bandura A. (1962Ď) "Social learning through imitation". W: M. R. Jones (red.) "Nebraska symposium on motivation". Lincoln, Nebr. 7. 10, University of Nebraska Press. Bandura A., Walters R. H. (1968Ď) "Agresja w okresie dorastania". "Wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych". Warszawa, PWN. Tłum. z jęz. angielskiego Cz. Czapów. Bandura A. (1977Ď) "Social learning theory". Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall. Barker R. G., Wright H. F. (1951Ď) "One boy's day". New York, Harper. Barker R. G., Wright H. F. (1955Ď) "Midwest and its children: The psychological ecology of an American town". New York, Row i Peterson. Barker R. G. (1965Ď) "Explorations in ecological psychology". "American Psychologist" 20, 1-14. Barker R. G. (1968Ď) "Ecological psychology: concepts and methods for studying the environment of human behaviour". Stanford, Calif., Stanford University Press. Barnhill L. (1979Ď) "Healthy family systems". "The Family Coordinator" 94-100. Bergius E. (1959Ď) "Entwicklung als Stufenfolge". W: H. Thomae (red.) "Handbuch der Psychologie. T. 3. "Entrwicklungspsychologie". Göttingen, C. J. Hogrefe. Berlyne D. E. (1960Ď) "Conflict, arousal, and curiosity". New York: McGraw-Hill. Berlyne D. E: (1963Ď) "Motivational problems raised by exploratory and epistemic behaviour". W: S. Koch (red.) "Psychology: a study of a science". T. 5. New York, McGraw-Hill. Berlyne D. E. (1969Ď) "Struktura i kierunek myślenia". Warszawa, PWN: tłum. z jęz. ang. J. Radzicki. Bielicka I., Olechnowicz H. (1966Ď) "O chorobie sierocej małego dziecka". Warszawa. PZWL. Bijou S. W., Baer D. M. (1960Ď) "The laboratory-experimental study of child behaviour". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of research methods in child development". New York. Wiley. Bijou S. W., Baer D. M. (1961Ď) "Child development". T. 1Ď: "A Systematic and empirical theory". New York, Appleton-Century-Crofts. Bijou S. W., Baer D. M. (1963Ď) "Some methodological contributions from a functional analysis of child development". W: L. P. Lipsitt. C. C. Spiker (red.) "Advances in child development and behaviour". T. 1. New York, Academic Press. Bijou S. W., Baer D. M. (1965Ď) "Child development: The universal stage infancy", Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hall. Bijou S. W., Baer D. M. i (1972Ď) "Child development: The basic stage of early childhood". Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall. Bijou S. W., Baer D. M. (1978Ď) "Behaviour analysis of child development". Englewood Cliffs. NJ. Prentice-Hill. Binet A. (1903Ď) "L'¬%¦tude exp¬%¦rimental de l'inteligence". Paris, Schleicher. Binet A., Simon T. (1905Ď) "Le d¬%¦velopment de l'intelligence chez les enfants". "L'Ann¬%¦e Psychologique" 11, 191-244. Bize P. R. (1950Ď) "L'¬%¦volution psychologique de l'enfant". Paris. Błoński P. (1960Ď) "Pisma pedagogiczne". Wrocław, Ossolineum. Wybór, wstęp i oprac. W. Łubniewski: tłum. z jęz. ros. W. Łubniewski i C. Kowal. Bobrowska-Nowak W. (1973Ď) "Początki polskiej psychologii". Wrocław, Ossolineum. Bobrowska-Nowak W. (1978Ď) "Zarys dziejów wychowania przedszkolnego, cz. 1. Teorie pedagogiczne i rozwój praktyki, cz. 2. Wybór materiałów źródłowych". Warszawa, PWN. Bokus B. (1979Ď) "Niedyrektywna terapia zabawowa - koncepcja V. M. Axline". "Psychologia Wychowawcza" 5, 673-688. Bokus B. (1991Ď) "Tworzenie opowiadań przez dzieci. O linii i polu narracji". Kielce. Energeia. Bornstein M. H., Bruner J. S. (1989Ď) "Interaction in human development". Borstelmann L. J. (1983Ď) "Children before psychology". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. 1. New York, Wiley. Borzym I. (1990Ď) "Typ rodziny w percepcji młodzieży i jej rodziców a rozwój ogólnych zdolności umysłowych młodzieży". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.09. Bowlby J. (1951Ď) "Maternal care and mental health". Geneva, World Health Organization. Bowlby J. (1958Ď) "The nature of the child's tie to his mother". "International Journal of Psychoanalysis" 39, 35-373. Bowlby J. (1964Ď) "Attachment and loss". (T. 1Ď) "Attachment". Basic Books. Bowlby J. (1973Ď) "Attachment and loss". (T. 2Ď) "Separation: Anxiety and anger". New York, Basic Books. Bożowicz L. I. (1968Ď) "Licznost i jejo formirowanije w dietskom wozrastie". Moskwa, Proswieszczenije. Bożowicz L. I. (1970Ď) "Badania nad osobowością ucznia a problemy wychowania". W: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii" S. Ii, t. 5. Warszawa, PWN. Bożowicz L. I. (1978Ď) "Stadii formirowanija licznosti w ontogieniezie". "Woprosy Psichołogii" 4, 23-35. Brammer L. M., Abrego P. J. (1981Ď) "Intevention straregies for coping with transitions". "The counseling Psychologist" 9, 19-35. Breitkopf E., Radźko A., Korpolewska-Makuch K. (1990Ď) "Przekazy rodzinne i ich wpływ na postawy dorosłego pokolenia mieszkańców wielkiego miasta". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Brett G. S. (1969Ď) "Historia psychologii", Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. J. Makota. Brim O., Ryff C. D. (1980Ď) "On the properties of life events". W: P. B. Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and behaviour", T. 3., New York, Academic Press. Bronfenbrenner U. (1976Ď) "Ekologia rozwoju człowieka: historia i perspektywy". "Psychologia Wychowawcza". nr 5. Bronfenbrenner U. (1974Ď) "The ecology of human development: Experiments by nature and design". Cambridge, Mass., Harvard University Press. Bronfenbrenner U., Crouter A. C. (1983Ď) "The evolution of evironmental models in developmental research". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. 1. New York. Wiley. Bruner J. S. (1975Ď) "Play is serious business". "Psychology Today" 1975, 1. Bruner J. S., Jolly A., Sylva K. (red.) (1976Ď) "Play: Its rule in development and evolution". New York, Basic Books. Bruner J., Sherwood V. (1976Ď) "Peek-a-boo and the learning of rule structures". W: J. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (red.) "Play: Its role in development and evolution". New York. Basic Books. Bruner J. S. (1978Ď) "Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. B. Mroziak. Brunet O., Lezine I. (1951Ď) "Le d¬%¦veloppement psychologique de la premiźre enfance". Paris, Presses Universitaires de France. Brzezińska A. (1984Ď) "O twórczej aktywności dzieci w wieku przedszkolnym". "Wychowanie w Przedszkolu" 3Ď; 131-140. Brzezińska A., Burtowy M. (1985Ď) "Psychologiczne problemy edukacji przedszkolnej". Poznań. Wydawn. Nauk. Uniw. im. A. Mickiewicza (wyd. 2Ď; 1992Ď). Brzezińska A. (1987Ď) "Zabawa a postawa twórcza dziecka". "Wychowanie w Przedszkolu" 6, 323-331. Brzezińska A. (1992Ď) "Szkoła twórcza - autorskie klasy, programy, nauczyciele". "Kwartalnik Pedagogiczny" 2, 69-75. Budohoska W., Włodarski Z. (1977Ď) "Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii". Wyd. 3, Warszawa. PWN. Bühler Ch., Hetzer H. (1932Ď) "Kleinkindertests". Wien. Bühler Ch. (1933Ď) "Dzieciństwo i młodość". Warszawa, Nasza Księgarnia; tłum. z jęz. niem. W. Ptaszyńska. Bühler Ch. (1933 a) "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem". Leipzig. Hirzel. Bühler Ch. (1933 b) "The social behaviour of children". W: C. Murchison (red.) "A. handbook of child psychology". Worcester. Mass., Cark University Press. Buhler K. (1918Ď) "Die geistige Entwicklung des Kindes". Jena, Fisher. Cairns R. B. (1983Ď) "The emergence of developmental psychology". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. 1, New York, Wiley. Cassirer E. (1971Ď) "Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury". Warszawa, PWN. Carmichael L. (red.) (1946Ď) "Manual of child psychology". New York, Wiley. Carmichael L. (1951Ď) "Ontogenetic development". W: S. S. Stevens (red.) "Handbook of experimental psychology". New York, Wiley. Carus F. A. (1808Ď) "Psychologie. Zweiter Teil: Specialpsychologie". Leipzig, Barth i Kummer. Cattell J. (1980Ď) "Mental tests and measurements". "Mind" 15. 373-381. Chłopkiewicz M. (1980Ď) "Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia". Warszawa. WSiP. Chrzanowska D. (1974Ď) "Wczesne dzieciństwo. Dysharmonie w rozwoju psychoruchowym a zachowanie się dzieci w wieku poniemowlęcym". Warszawa, WSiP. Zmieniona wersja pracy doktorskiej z 1966 r. Chmura-Klekotowa M. (1967Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci". "Poradnik Językowy", z. 10. Chmura-Klekotowa M. (1968Ď) "Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci". "Poradnik Językowy", z. 1. Claparźde E. (1905Ď) "Psychologie de l'enfant et p¬%¦dagogie exp¬%¦rimentale"; przekład polski: "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna". Wyd. I, 1927. Claparźde E. (1924Ď) "Comment diagnostiquer les aptitudes chez les ¬%¦coliers"; przekład polski "Jak rozpoznawać uzdolnienia uczniów". Wyd. I, 1936. Claparźde E. (1936Ď) "Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna". Warszawa: tłum. z jęz. franc. M. Górska. Clark E. V. (1978Ď) "Awareness of language: Some evidence from what children say and do". W: A. Sinclair, R. J. Jarvella, W. J. M. Levelt (red.) "The child's conception of language". Berlin, Springer-Verlag. Clark E. V. (1983Ď) "Meanings and concepts". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology". T. Iii, Cognitive development. New York, Wiley. Clarke A. M., Clarke A. D. B. (1977Ď) "Problems in comparing the effects of environmental change at different ages". W: H. McGurk (red.) "Ecological factors in human development". Amsterdam-New York-Oxford. North Holland Publishing Company. Colombo J., Bundy R. S. (1981Ď) "A method for the measurement of infant auditory selectivity". "Infant behaviour Development" 4, 219-233. Commons M. L., Richards F. A. (1984Ď) "A general model of stage theory (6Ď). Applying the general stage model (7Ď)". W: M. L. Commons, F. A. Richards (red.) "Beyond formal operations. Late adolescent and cognitive". New York, Praeger Press. Copleston F. C. (1986Ď) "Filozofie i kultury". Warszawa, PAX: tłum z jęz.ang. A. Malanowski. Danielewicz D. (1990Ď) "Stosunki rodzice - dziecko a rozwój indywidualny dorastających". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Danish S. J., Smyer M. A., Nowak C. A. (1980Ď) "Developmental intervention: Enhancing life-event process". W: P. B. Baltes, O. B. Brim jr (red.) "Life-span development and behaviour". T. 3Ď; New York, Academic Press. Darwin C. R. (1859Ď) "The origin of species by means of natural selection". London: przekład polski "O powstaniu gatunków" Warszawa 1955, PWR i L.; tłum z jęz. ang. Sz. Dickstein i J. Nusbaum. Darwin C. R. (1871Ď) "Descent of Man". London. Przekład polski (1959Ď) "O pochodzeniu człowieka". Warszawa, Biblioteka Dzieł Naukowych (tłum. z języka angielskiego M. Ilecki). Darwin C. R. (1872Ď) "The expression of the emotions in man and animals". London: przekład polski "O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt". Warszawa 1988, PWN; tłum. z jęz. ang. Z. Majlert i K. Zaćwilichowska. Datan N. Reese H. W. (red.) (1977Ď) "Life-span developmental psychology: Dialectial perspectives on experimental research". New York, Academic Press. Dawid J. W. (1887Ď) "Program postrzeżeń psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia. Przewodnik ułatwiający poznanie dziecka". Dawid J. W. (1895Ď) "Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej". Warszawa, druk. K. Kowalski. Dawid J. W. (1960Ď) "Nauka o rzeczach pod zmysły podpadających". Wrocław, Ossolineum; wznowienie. Dembowski J. (1950Ď) "Psychologia zwierząt". Wyd. 2, Warszawa. Czytelnik. Dewey J. (1910Ď) "How we think?"; przekład polski (1957Ď) "Jak myślimy". Warszawa, Książka i Wiedza: tłum. z jęz. ang. Z. Bastgenówna. Dollard J., Doob L. W., Miller N. W., Mowrer O. H., Sears R. R. (1939Ď) "Frustration and aggression". New Haven. Yale University Press. Draheim M. (1988Ď) "Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych według W. K. Schaie'go". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia". Warszawa, PWN. Durkheim E. (1960Ď) "De la division du travail social" (1892Ď). Paris. Dyner W. (1971Ď) "Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu". Wrocław, Ossolineum. Eliade M. (1988Ď) "Historia wierzeń i idei religijnych". T. 1., "Od epoki kamiennej do misteriów eleuzyjskich". Warszawa, PAX; tłum. z języka franc. S. Tokarski. Eliasz A. (1992Ď) "Rola interakcji temperamentu i środowiska w rozwoju człowieka". W: A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska (red.) "Temperament a rozwój młodzieży". Warszawa: Instytut Psychologii PAN. Elkind D. (1976Ď) "Child development and education". New York, Oxford. Elkind D., Weiner I. B. (1978Ď) "Development of the child". New York, Oxford. Elkonin D. B. (1984Ď) "Psychologia zabawy". Warszawa, WSiP: tłum. z jęz. ros. L. Łoś. Epstein S., Erskine N. (1983Ď) "The development of personal theories of reality from an interactional perspective". W: D. Magnusson, V. L. Allen (red.) "Humun development. An interactional perspective". Orlando, Academic Press. Erikson E. H. (1953Ď) "Wachstum und Krisen der gesunden Personlichkeit" "Psyche" Vii, 54. Erikson E. H. (1954Ď) "Identity and the life cycle". W: "Psychological Issues monograph". T. 1. nr 1. New York. International Universities, wyd. niem. (1966Ď) "Identität und Lebenszyklus". Frankfurt. Suhrkamp. Erikson E. H. (1963Ď) "Childhood and society". New York, W. W. Norton: wyd. 1. 1950. Erikson E. H. (1964Ď) "Insight and responsibility". New York. Norton. Erikson E. H. (1968Ď) "Identity - Youth and crisis". New York. W. W. Norton. Eriksun E. H. (1977Ď) "Toys and reasons". New York, Norton. Erikson E. H. (1980Ď) "Identity and the life cycle: a reissue". New York. W. W. Norton. Eye A. (1983Ď) "Longitudional Research Methods" W: "International Encyclopedia of Education: Research and Studies". Oxford, Pergamon Press. Eysenek J. (1982Ď) "The psychophysiology of intelligence". W: C. D. Spielberger, J. N. Buchter (red.) "Advances in personality assessment". T. 1. Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Ass. Featherman D. L. (1983Ď) "Life-span perspectives in social sciences research". W: P. K. Baltes, O. G. Brim (red.) "Life-span development and behaviour". New York, Academic Press. Filipiak M. (1979Ď) "Biblia o człowieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu". Warszawa PWN. Flavell J. H. (1972Ď) "An analysis of cognitive-developmental sequences". "Genetic Psychology Monogratphs" 86. Flavell J. H. (1977Ď) "Cognitive development". Englwood Cliffs. Prentice-Hall. Fradkina F. J. (1950Ď) "Etapy rozwoju zabawy we wczesnym dzieciństwie". W: "O zabawach dzieci". Wybór tekstów. Oprac. W. Okoń. Warszawa, PZWS. Freud. A. (1974Ď) "The writings of Anna Freud". New York. International Universities. Freud A., Dann S. (1951Ď) "An experiment in group upbringing". "Psychoanalytic Study of the Child" 6, 127-168. Freud Z. (1924Ď) "Vorlesungen zur Einfuhrüng in die Psychoanalyse. Libidoentwicklung und Sexualorganisation". T. 7, Leipzig-Wien-Zurich. Freud Z. (1944Ď) "Poza zasadą przyjemności". Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk; oryginał (1920Ď) "Jenseits des Lustprinzips". Galton F. (1874Ď) "English men of science, their nature and nurture". London, MacMillan. Galton F. (1883Ď) "Inquiries into human faculty and its development". London, MacMillan. Geert van. P. (1990Ď) "The structure family interaction". "Roczniki socjologii rodziny" t. 1, Poznań. Gergen K. J. (1977Ď) "Stability, change and chance in understanding human development". W: N. Datan, W. H. W. Reese (red.) "Life-span developmental psychology: Dialectical perspectives in experimental research". New York, Academic Press. Gesell A. L. (1928Ď) "Infancy and human growth". New York, Macmillan. Gesell A., Thompson H. (1938Ď) "The psychology of early growth". New York. Macmillan. Gesell A., Ilg F. (1946Ď) "The child from five to ten". New York. Harper. Gesell A., Amartruda C. S. (1947Ď) "Developmental diagnosis: Normal and abnormal child development". New York, Hoeber: wyd. 1, 1941. Gilligan C., Murphy J. M. (1978Ď) "Development from to adolescence to adulthood: the philosopher and the dilemma of the fact". "Cognitive Development" - A Quarterly Sourcebook. Gloton R., Clero C. (1985Ď) "Twórcza aktywność dziecka". Warszawa, WSiP. Goodenough F. L. (1954Ď) "Measurement of Intelligence by Drawings". Wyd. 2, New York, World Book Company. Gould R. L. (1972Ď) "The phases of adult life: A study in developmental psychology". "American Journal of Psychiatry" 129. Gould R. L. (1977Ď) "Ontogeny and Phylogeny". Cambridge, Harvard University Press. Gould R. L. (1978Ď) "Transformations: Growth and change in adult life". New York. Simon and Schuster. Gottlieb G. (1973Ď) "Dedieation to W. Preyer (1841-1897Ď)". W: G. Gottlieb (red.) "Behavioural embryology". New York, Academic Press. Gray P. H. (1958Ď) "Theory and evidence of imprinting in human infants". "Journal of Psychology" 46. Groos K. (1884Ď) "Die Spiele der Menschen". Jena. Grous K. (1846Ď) "Die Spiele der Tiere". Jena. Groos K. (1934Ď) "Wesen und Sinn des Spiels". "Zeitschrift Psychologie" B. 133. Gruba E. (1993Ď) "Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego". "Przegląd Psychologiczny" 2. 181-192. Gurycka A. (1978Ď) "Rozwój i kształtowanie zainteresowań". Warszawa. PZWS. Gurycka A. (1985Ď) "Podmiotowość - postulat dla wychowania". W: A. Gurycka (red.) "Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży" Warszawa, UW "na prawach rękopisu" Hall G. S. (1904Ď) "Adolescence: Its psychology, antropology, sociology, sex, crime, religion and education". T. 2, New York. Appleton. Hall G. S. (1922Ď) "Senescence, the last half of life". New York, Appleton. Hankała (1989Ď) "Ogólne koncepcje psychologiczne i związane z nimi nurty badań nad uczeniem się". W: Z. Włodarski (red.) "Psychologia uczenia się". T. 2, Warszawa. PWN. Harlow H. F. (1965Ď) "Total Social Isolation: Effects on Macaque Monkey Behaviour". "Science" 148. Harvas-Napierała B. (1990Ď) "Rodzinne uwarunkowania lęku u dzieci. Próba interwencji terapeutycznej". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Haubl R., Peltzer U., Wakenhunt R., Weidenleller G. (1985Ď) "Veräderung und Sozialization. Einführung in die Entwicklungpsychologie". Opladen, Webdeutscher Verlag Gmblf. Havighurst R. J. (1953Ď) "Human development child education". New York. Longmans i Green. Havighurst R. J. (1981Ď) "Developmental tasks and education". New York. Longmans i Green. (wyd. 1Ď: 1953Ď). Hebb D. O. (1938Ď) "Studies of the organization of behaviour: I. Behaviour of the rat in field orientation". "Journal of Comparative Psychology" 25, 333-352. Hebb D. O. (1949Ď) "The organization of behaviour". New York, Wiley. Hebb D. (1969Ď) "Podręcznik psychologii". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. J. Pałczyński i J. Siuta. Hebb D. O. (1981Ď) "Fizjologiczne aspekty wyobrażeń". "Przegląd Psychologiczny" 3, 447-452. Hess E. H. (1959Ď) "Imprinting". "Science" 130. Hilgard E. R. (1972Ď) "Wprowadzenie do psychologii". Warszawa. PWN; tłum. z jęz. ang. J. Radzicki. Hinde R. A., Stevenson-Hinde J. (red.) (1988Ď) "Relationships within families. Manual influences". Oxford, Clarendon Press. Hofstatter P. R. (1938Ď) "Tutsachen und Probleme einer Psychologie des Lebenslauf". Hollingworth H. L. (1929Ď) "Mental growth and decline: A survey of developmental psychology". New York, Appleton. Holmes T. H., Rahe R. H. (1967Ď) "The social readjustment rating scale". "Journal of Psychosomatic Research" 11. Honzik M. P. (1938Ď) "The constancy of mental test performance during the preschool period". "Journal of Genetic Psychology" 52, 285-302. Honzik M. P., McFarlane J. W., Alten L. (1948Ď) "The stability of mental test performance between 2 and 18 years". "Journal of Experimental Education" 17. Hopson B., Scally M. (1981Ď) "Lifeskills Teaching", London, MeGraw-Hill. Hornowski B. (1959Ď) "Psychologiczna analiza testu percepcyjnego "Progressive matri" J. C. Ravena". Warszawa. PWN. Hornowski B. (1970Ď) "Analiza psychologiczna skali J. C. Ravena". Warszawa. PWN. Hornowski B. (1970Ď) "Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawi rysunku postaci ludzkich". Wrocław, Ossolineum. Hultsch D. F., Plemons J. K. (1979Ď) "Life events and life-span development". W: P. B. Baltes. O. G. jr Brim (red.) "Life-Span Development and Behaviour". T. 2. New York-San Francisco-London, Academic Press. Hurlock E. B. (1960Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN. tłum. z jęz. ang. B. Hornowski, S. Kowalski, B. Rosemann. Hurlock E. B. (1965Ď) "Rozwój młodzieży". Warszawa PWN: tłum. z jęz. ang. B. Hornowski i B. Rosemann. Hurlock E. B. (1985Ď) "Rozwój dziecka". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ang. B. Hornowski i inni, wyd. 3 zm. Hutt C. (1978Ď) "Exploration and play in children" W: D. Müller-Schwarze (red.) "Evolution of play behaviour". Stroutsburg. Jankowski K. (1983Ď) "Schizofrenia jako niedokończony cykl rozwoju rodziny". "Przegląd Psychologiczny", 1. Jensen A. R. (1964Ď) "How much can we boots I.Q. and scholastic achievement?" "Hovard Educational Review" 1-123. Jones A. C. (1924Ď) "A laboratory study of fear: The case of Peter" "Pedagogical Seminary" 31. Jones A. C. (1924Ď) "The elimination of children's fear". "Journal of Esperimental Psychology" 7. Jonson-Laird P. N. (1977Ď) "Procedural semantics". "Cognition" 55, 189-214. Joteyko J. (1908Ď) "Le mouvement p¬%¦dologie". "Le scalpel". Joteyko J. (1920Ď) "La fatigue". Przekład polski (1932Ď) "Znużenie". Jung C. G. (1962Ď) "L'homme et la d¬%¦couverte de son a!!me". Paris, Petite Bibliothźque Payot. Jung C. G. (1976Ď) "Archetypy i symbole. Pisma wybrane". Warszawa, Czytelnik: tłum. z jęz. niem. J. Prokopiuk. Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York. Dell Publishing Company t. 1 wyd. (1967Ď). Jung C. G. (1979Ď) "Man and his symbols". New York, A Laurel Edition, Dell Publishing Company Jung C. G. (1993Ď) "Psychologia przeniesienia". Warszawa, Wydawnictwo Sen: tłum. z jęz. niem. R. Reszke. Jurkowski A. (1986Ď) "Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów". Warszawa, WSiP. Kagan J. (1978Ď) "The growth of the child. Reflections on human development". New York. W. W. Norton. Kagan J. (1980Ď) "Perspectives on continuity". W: O. J. Brim, J. Kagan (red.) "Constancy in Human Development". Cambridge Mass., Harvard University Press. Kaiser J. (1974Ď) "Zagadnienia akceleracji i rozwoju fizycznego, intelektualnego i społecznego dzieci i młodzieży". "Przegląd Psychologiczny" 4. Kantor J. R. (1933Ď) "A survey of the science of psychology". Bloomington, Williams i Norgate. Karplus R., Karplus E., Formisano M., Paulsen A. (1979Ď) "Proportional resoning and control of variables in seven countries". W: J. Lochead, J. Clement (red.) "Cognitive process instruction". Philadelphia, Franklyn Institute Press. Kelly F. J., Brown B. M., Foxx C. L. (1984Ď) "Dialectics of social adaptation and individual constructivism". "Genetic Psychology Monographs" 110, nr 2. Kielar M. (1987Ď) "W poszukiwaniu sposobów analizy dziecięcej narracji". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3, 33-55. Kimmel H. D., Kimmel E. (1965Ď) "Sex diferences in adaptation of the GSR under repeated applications of a visual slimulus". "Journal of Experimental Psychology" 70, 536-537. Klein M., Riveria J. (1964Ď) "Love, hate and reparation". New York, Norton. Kłoskowska A. (1981Ď) "Socjologia kultury". Warszawa, PWN. Kmita J. (1975Ď) "Homo symbolicus". W: J. Kmita (red.) "Wartość, dzieło, sens. Szkice z filozofii kultury artystycznej". Warszawa, KiW. Kocowski T. (1982Ď) "Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa". Wrocław, Ossolineum. Kofta M. (1985Ď) "Wychowanek jako podmiot działań". W: A. Gurycka (red.) "Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży". Warszawa, UW "na prawach rękopisu". Krajewski W. (1977Ď) "Pojęcia rozwoju i postępu". W: J. Kmita (red.) "Założenia teoretyczne badań nad rozwojem historycznym". Warszawa, PWN. Kreutz M. (1947Ď) "Rozwój psychiczny młodzieży". Wrocław. Kroh O. (1926Ď) "Entwicklungpsychologie des Grundschulkindes. "Manns Pädagogisches Magazin". Kwarciak B. (1983Ď) "The innateness hypothesis in the light of research on language awareness". "Polish Psychological Bulletin" 14 (2Ď), 93-99. Kwarciak B. (1987Ď) "Świadomość metajęzykowa jako źródło wiedzy dziecka o świecie społecznym". W: I. Kurcz, G. W. Shugar, B. Bokus (red.) "Wiedza a język". T. 2Ď: "Język dziecka". Wrocław, Ossolineum. Labouvie-Vief G. (1978Ď) "Adult cognitive development: In search of alternative interpretations". "Merrill Palmer Quarterly" 23. Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Proactive and reactive aspects of constructivism: Growth and aging in life-span perspective". W: R. M. Lerner, N. A. Rusch-Rossnagel (red.) "Individuals as producers of their development. A life-span perspective". New York, Academic Press. Labouvie-Vief G. (1981Ď) "Dynamic development and nature autonomy: A theoretical prologue". "Human Development" 25, 161-191. "Le problźme des stades en psychologie de l'enfant". Paris, Presses Universitaires de France. Lenneherg E. H. (1967Ď) "Biological foundations of language". New York, Wiley. Leontiew A. N. (1962Ď) "O rozwoju psychiki". Warszawa, PWN tłum. z jęz. ros. S. Koza i A. Jurkowski. Leontiew A. N. (1971Ď) "O kształtowaniu zdolności". W: J. Strelau (red.) "Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych". Warszawa, PWN. Leontiew A. N. (1975Ď) "Diejatielnost, soznanije, licznost". Moskwa, Izd. Politiczeskoj Literatury. Leontiew A. N. (1977Ď) "Działalność a osobowość". W: J. Reykowski, O. W. Owczynnikowa, K. Obuchowski (red.) "Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości". Wrocław, Ossolineum: tłum. z jęz. ros. A. Gołąb. Lerner R. M. (1976Ď) "Concepts and theories of human development". Reading, Mass., Addison-Wesley. Levinson D. J., Darrow D. N., Klein E. B., Levinson M. H., McKee B. (1978Ď) "The seasons of a man's life". New York. Knopf. Levinson D. (1986Ď) "A conception of adult development". "American Psychologist" 1, 3-13. Lewandowska K. (1978Ď) "Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym". Warszawa. WSiP. Lewicki A. (1972Ď) "Niektóre problemy teorii zachowania". W: A. Lewicki (red.) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN. Lewicki A. (red.) (1972Ď) "Psychologia kliniczna". Warszawa. PWN. Lewin K. (1931Ď) "Environmental fores in child behaviour and development". W: C. Murchison (red.) "A handbook of child psychology". Worcester, Mass., Clark University Press. Lewin K. (1935Ď) "A dynamic theory of personality". New York, McGraw-Hill. Levy D. (1929Ď) "A method of integrating physical and psychiatric examination with special studies of body interest, overprotection, response to growth, and sex differences". "American Journal of Psychiatry" 9, 121-198. Levy-Bruhl L. (1942Ď) "Czynności umysłowe w społeczeństwach pierwotnych". Warszawa, Wydawn. Naukowe PWN, tłum. z jęz. franc.: B. Szwarcman-Czarnota. Lipska E. (1976Ď) "Aktualny program i badania w zakresie wychowania muzycznego w polskich przedszkolach", Warszawa, WSiP. Lis S. (1992Ď) "Proces socjalizacji dziecka w środowisku pozarodzinnym". Warszawa, PWN. Locke J. (1693Ď) "Some thoughts concerning education". Wersja angielska w opracowaniu F. W. Garfortha, 1964Ď; tłum. z jęz. ang. F. Wnorowski, "Myśli o wychowaniu". 1959. Wrocław, Ossolineum. Lorenz K. Z. (1935Ď) "Der Kumpan in der Umwelt des Vogels". "Journal für Ornithologie" 2, 137-413. Lorenz K. (1963Ď) "Das sogenannte Böse". Wien, Schöler; przekład polski "Tak zwane zło". Warszawa 1972. PIW. tłum. z jęz. niem. A. D. Tauszyńska. Lublinskaja A. A. (1971Ď) "Dietskaja psichologija". Moskwa, Proswieszczenije. Łuria A. R. (1964Ď) "Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny". W: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii, t. 1, Warszawa, PWN. Łuria A. R. (1976Ď) "Cognitive development: Its cultural and social foundations". Cambridge, Mass., Harvard University Press. Łuria A. R. (1976 b) "Podstawy neuropsychologii". Warszawa, PZWL; tłum. z jęz. ros. D. Kądzielawa. Łuria A. R., Chomskaja E. D. (1966Ď) "Łubnyje doli i regulacja psichiczieskich processow". Moskwa. Magnusson D., Endler N. S. (red.) (1977Ď) "Personality at the crossroads: Current issue in interactional psychology". Hillsddle, N. J.. Erlbaum. Maslow A. H. (1954Ď) "Motivation and personality". New York. Harper (wyd. 2, 1970Ď). Matczak A. (1944Ď) "Diagnoza intelektu". Warszawa. Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN. Matuszewska M. (1941Ď) "Pełnienie społecznych ról przez młodych dorosłych i ich rozwój indywidualny". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. MrGraw M. B. (1946Ď) "Maturation and behaviour". W: L. Carmichael (red.) "manual of child psychology". New York. Wiley. Mead G. H. (1924Ď) "Mind, self and society". Chicago. University of Chicago Press. Mika S. (1964Ď) "Skuteczność kar w wychowaniu". Warszawa. PWN. Mika S. (1972Ď) "Wstęp do psychologii społecznej". Warszawa. PWN. Miller N. E., Dollard J. (1941Ď) "Social learning and imitation". New Haven. Yale University Press. Miller S. (1968Ď) "The psychology of play". Middlesex. Eng., Penguin. Minuchin P. (1975Ď) "Families and family therapy". (Wyd. 1. 1974Ď) Harvard University Press. Minuchin P. (1988Ď) "Relationships within the family: a system perspective on development". W: R. A. Hinde, J. Stevenson-Hinde (red.) "Relationship within families. Manual influences". Oxford. Clarendon Press. Moers M. (1953Ď) "Die Entwicklungphasen des menschlichen Lebens". Ratingen. Mowrer O. H. (1950Ď) "Learning theory and personality dynamics". New York, Ronald Press. Mussen P. H. (1970Ď) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1 i 2, Warszawa. PWN; tłum. z jęz. ang. zbiorowe. Mussen P. H., Conger J. J., Kagan J. (1974Ď) "Child development and personality". Wyd. 4. New York, Harper and Row. Nash J. (1978Ď) "Developmental psychologi. A psychobiological approach". Wyd. 2, Englewood Clifs. N. J., Prentice-Hall. Nelson K. (1986Ď) "Event knowledge: Structure and function in development". Hillsdale, N. J., Erlbaum. Newcomb Th. N., Tumer R. H., Converse Ph. E. (1965Ď) "Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich". Warszawa. PWN. Niemczyński A. (1980Ď) "Modele indywidualnego rozwoju człowieka". Kraków, UJ. Niemczyński A. (1988Ď) "Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu życia indywidualnego". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa. PWN. Niemczyński A. (1994Ď) "O autonomii rozwoju (Zarys problematyki)". "Kwartalnik polskiej psychologii rozwojowej" t. 2, 1. Nosal C. M. (1990Ď) "Psychologiczne modele umysłu". Warszawa, PWN. Nuttin J. (1968Ď) "Struktura osobowości". Warszawa, PWN. Obuchowska I. (1990Ď) "Rodzinne konflikty młodzieży niepełnosprawnej związane z realizacją potrzeby autonomii". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Oerter R. (1970Ď) "Struktur und Wandlung von Werthaltungen". München, Oldenbourg. Oener R., Montada L. (1987Ď) "Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1, 1982Ď). München-Weinheim, Psychologie Verlags Union. Okoń W. (1987Ď) "Zabawa a rzeczywistość". Warszawa, WSiP. Olejnik M., Niemczyński A. (1988Ď) "Natura rozwoju intelektualnego w wieku dojrzałym". "Oświata i Wychowanie" 7. Olson W. C. (1953Ď) "Die Entwicklung des Kindes". Bad Homburg. Osgood C. E. (1957Ď) "A behaviouristic analysis perception and language as cognitive phenomena". W: "Contemporary approaches to cognition". Cambridge. Mass., Harvard University Press. Osterrieth P. (1962Ď) "Wprowadzenie do psychologii dziecka". Warszawa, Nasza Księgarnia: tłum. z jęz. franc. O. Nowakowska. Overton W. F., Reese H. W. (1973Ď) "Models of development". W: J. R. Nesselroade. H. W. Reese (red.) "Life-span development psychology: Methodological issues". New York. Academic Press. Overton W. (1975Ď) "General systems structure and development". W: K. F. Reigel, G. C. Rosenwald (red.) "Structure and transformation: Developmental and historical aspects". T. 3. New York, Wiley. Overton W. (1976Ď) "The active organism in structuralism". "Human Development", 19, 71-86. Paluchowski W. J., Hornowska E. (1988Ď) "Metodologiczne problemy badania zmian we współczesnej psychologii rozwoju". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN. Pascual-Leone J. (1983Ď) "Growing into human maturity: Toward a metasubjective theory of adulthood stages". W: P. B. Baltes, O. G. Brim jr (red.) "Life-span Development and hehaviour". T. 5. Academic Press. Pastuszka J. (1971Ď) "Historia psychologii". Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL. Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 a) "Badania twórczości plastycznej dzieci 3-4-letnich na zajęciach zespołowych w przedszkolu". Warszawa, PZWS. Parnowska-Kwiatkowska M. (1960 b) "Bazgrota i rysunek dziecka". Warszawa, Nasza Księgarnia. Peller L. E. (1954Ď) "Libidinal phases, ego developoment and play". "Psychoanalytic Study of the Child" 9, 178-198. Perez B. (1878Ď) "La psychologie de l'enfant: Les trois premiźres annźes". Paris, Alcan; przekład polski "Psychologia dziecka. Trzy pierwsze lata życia dziecka". Wyd. 3, Warszawa 1890Ď; tłum. z języka franc. M. Dzierżanowska. Perez B. (1894Ď) "Charakter od lat dziecięcych do wieku dojrzałego". Warszawa, druk T. Paprocki Petzelt A. (1951Ď) "Kindheit - Jugend - Reifezeit. Grundiss der Phasen psychischer Entwciklung". "Freiburg i. Br." Piaget J. (1945Ď) "La formation du symbole ches l'enfant". Neuch!!atel-Paris, Delachaux et Niestle&. Piaget J. (1962Ď) "Play, dreams, and imitation in childhood". New York, Norton. Piaget J. (1966 a) "Studia z psychologii dziecka". Warszawa, PWN; seria Omega; tłum. z jęz. franc. T. Kołakowska. Piaget J. (1966 b) "Narodziny inteligencji dziecka". Warszawa. PWN; tłum. z jęz. franc. M. Przetacznikowa. Piaget J. (1967Ď) "Rozwój ocen moralnych dziecka". Warszawa. PWN; tłum. z jęz. franc. T. Kołakowska. Piaget J., Inhelder B. (1967Ď) "Operacje umysłowe i ich rozwój". W: P. Fraisse, J. Piaget (red.) "Inteligencja". Warszawa. PWN; tłum. z jęz. franc. M. Przetacznikowa. Piaget J. (1968Ď) "Jak sobie dziecko świat przedstawia?" W: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii" (Seria Ii, t. 3Ď). Warszawa, PWN; tłum. z jęz. franc. D. Ziembińska. Piaget J. (1977 a) "Psychologia i epistemologia". Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. Z. Zakrzewska. Piaget J. (1977 b) "Dokąd zmierza edukacja?" Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. M. Domańska. Piaget J. (1981Ď) "Równoważenie struktur poznawczych". Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. Z. Zakrzewska. Piaget J. (1983Ď) "Piaget's theory". W: P. H. Mussen (red.) "Handbook of child psychology" (Wyd. 4Ď) T. 1 (red.) T. I: W. Kessen, tytuł T. I: "History, theory and methods". Piaget J. (1992Ď) "Mowa i myślenie u dziecka". Wyd. 2. Warszawa, Wyd. Naukowe PWN: tłum. z jęz. franc. J. Kołudzka. Pieter J. (1946Ď) "Biografia ogólna. Wstęp do nauki o życiu ludzkim". Kraków, Wiedza, Zawód, Kultura. Pieter J. (1972Ď) "Historia psychologii". Warszawa, PWN. Pieter J. (1993Ď) "Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy". Katowice, Uniwersytet Śląski. Pietrasiński Z. (1969Ď) "Myślenie twórcze". Warszawa, PZWS. Pietrasiński Z. (1988Ď) "Rozwój z perspektywy jego podmiotu". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN. Pietrasiński Z. (1990Ď) "Rozwój człowieka dorosłego", Warszawa, Wiedza Powszechna. Popek S. (1978Ď) "Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży". Warszawa, WSiP. Popek S. (red.) (1985Ď) "Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży". Warszawa, WSiP. Porębska M. (1982Ď) "Osobowość i jej kształtowania się w dzieciństwie i młodości". Warszawa, WSiP. Porębska M. (1988Ď) "Czynne uczestnictwo w sytuacjach kształtowanych przez warunki życia a rozwój psychiczny człowieka". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN. Porębska M. (1990Ď) "Pozycja zajmowana w rodzinie a rozwój indywidualny człowieka". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Pressey S. L., Janney J. E., Kuhlen J. E. (1939Ď) "Life: A psychical survey". New York, Harper. Preyer W. (1882Ď) "Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren". Leipzig, Fernan. Preyer W. (1885Ď) "Specialle Physiologie des Embryo. Untersuchungen über die Lebenserscheinungen von der Geburt". Leipzig, Grieben. Przetacznikowa M. (1959Ď) "Odzwierciedlenie cech przedmiotów i zjawisk w mowie dzieci w wieku przedszkolnym". Rozprawy i Studia. T. Xi. Kraków, nakładem UJ. Przetacznikowa M. (1967Ď) "Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży". Warszawa, PZWS. Przetacznikowa M. (1975Ď) "Semantyczna interpretacja wczesnych studiów rozwoju składni u dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pedagogiczne" 23, 7-53. Przetacznikowa M. (1978Ď) "Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży". Wyd. 2, Warszawa, WSiP. Przetacznikowa M., Włodarski Z. (1979Ď) "Psychologia wychowawcza". Warszawa, PWN. Przetacznik-Gierowska M., Kaczanowska A., Makiełło-Jarża G., Przetacznik J. (1986Ď) "Rozwój fizyczny i umysłowy dzieci i młodzieży. Badania 5-letnie ze szczególnym uwzględnieniem akceleracji rozwoju". Warszawa-Kraków, PWN. Przetacznik-Gierowska M. (1987Ď) "Rozwojowe i środowiskowe wyznaczniki mowy narracyjnej dzieci". "Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczne" 3, 7-31. Przetacznik-Gierowska M. (1988Ď) "Stadia psychicznego rozwoju człowieka. Przegląd zagadnień". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN. Przetacznik-Gierowska M., Makietło-Jarża G. (1942Ď) "Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego". Wyd. 2. Warszawa, WSiP. Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Świat dziecka. Aktywność - poznanie - środowisko". Skrypt z psychologii rozwojowej. Kraków, UJ. Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży a psychologia rozwoju człowieka. Przełom czy kontynuacja?" "Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" I, 1. Przetacznik-Gierowska M. (1993Ď) "Professor Stefan Szuman's Child Language Research". W: M. Smoczyńska (red.) "Stefan Szuman and his studies on the development of language and thought". Kraków, UJ. Przetacznik-Gierowska M. (1994 a) "Rola języka w aktywności twórczej dzieci w wieku przedszkolnym". W: "Od słowa do dyskusji. Studia nad mową dziecka". Warszawa, Energeia. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. (1994Ď) "Psychologa wychowawcza". Wyd. 6, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Przetacznik-Gierowska M. (1994Ď) "Od słowa do dyskursu. Studia nad mową dziecka". Warszawa, Energeia. Przetacznik-Gierowska M. (1944Ď) "Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju człowieka" "Chowanna". Przychodzińska-Kaciczak M. (1974Ď) "Dziecko i muzyka". Warszawa, Nasza Księgarnia. Quetelet A. (1842Ď) "Sur l'homme et le d¬%¦velopement de ses facult¬%¦s ou essai de physique sociale". T. 1-2, Bruxelles. Raven J. C. (1938Ď) "Progressive Matrices". London. H. K. Lewis. Raven J. C. (1963Ď) "The coloured Progressive Matrices". London, H. K. Lewis. Racen J. C. (1963Ď) "Guide to Using the Coloured Progressive Matrices". London, H. K. Lewis. Reese H. W., Overton W. F. (1970Ď) "Models of development and theories of development". W: R. L. Goulet, P. B. Batles (red.) "Life-span development psychology. Research and theory". New York. Academic Press. Reese H. W., Smyer M. A. (1983Ď) "The dimensionalization of life events". W: E. J. Callahan, K. A. McCluskey (red.) "Life-span development psychology: Nonnormative life events". New Year, Academic Press. Reinert G. (1979Ď) "Prolegomena to a history of life-span development psychology". W: P. B. Batles O. G. Brim (red.) "Life-span development and behaviour". T. 2. New York. Academic Press. Rembowski J. (1986Ď) "Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Zarys technik badawczych". Wyd. 2. Warszawa. PWN. Rembowski J. (1986Ď) "Rodzina w świetle psychologii". Warszawa, WSiP. Reutt J., Reuttowa N. (1960Ď) "Badania osobowości metoda T.A.T. Murray'a". Warszawa, PWN. Reykowski J. (1967Ď) "Osobowość". W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tomaszewski "Psychologia jako nauka o człowieku". Warszawa 1967, Książka i Wiedza. Reykowski J. (1975Ď) "Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa, PWN. Reykowski J. (1976Ď) "O rozwoju osobowości". "Psychologia Wychowawcza" 3. Ribaupierre (de) A., Pascual-Leone J. (1974Ď) "Formal operation and M power in neo-Piagetian investigation". W: D. Kuhn (red.) "Intellectual Development beyond childhood". Series: "New directions for child development", nr 5, San Francisco, Jossey-Bass Inc. Riegel K. F. (1975Ď) "Toward a dialectial theory of development". "Human Development" 18. 50-64. Riegel K. F. (1976Ď) "The dialectics of human development". "American Psychologist", October, 684-698. Rousseau J. J. (1955Ď) "Emil, czyli o wychowaniu". (Wyd. 1, 1762Ď). Warszawa, PWN: tłum. z jęz. franc. W. Ślusarski. Rubin K. H. (red.) (1980Ď) "Children's play". (New Directions for Child Development, nr 4Ď). San Francisco, Jossey-Bass. Schaff A. (1967Ď) "Język a poznanie". Wyd. 2. Warszawa, PWN. Schaff S. (1965 a) "Filozofia człowieka. Marksizm a egzystencjalizm". Warszawa, Książka i Wiedza (wyd. 3 rozszerz.) Schaff A. (1965 b) "Marksizm a jednostka ludzka". Warszawa, PWN, Seria Omega. Schaie K. W. (1965Ď) "A general model for the study of developmental problems". "Psychological Bulletin" 64. Schaie K. W. (1973Ď) "Methodological problems of descriptive developmental research on adulthood and aging". W: J. R. Nessellrode, H. W. Reese (red.) "Life-span developmental psychology: Methodological issues". New York, Academic Press. Schaie K. W., Baltes P. B. (1975Ď) "On sequential srategies in developmental research: Deseription or explanation?" "Human Development" 18. Schaie K. W. (1984Ď) "Historical time and cohort effects". W: K. W. Schaie (red.) "Life-span developmental psychology". New York, Academic Press. Schank R. (1982 a) "Depths of knowledge". W: B. De Gelder (red.) "Knowledge and representation". London, Routledge i Kegan Paul. Schank R. (1982 b) "Dynamic memory: A theory of reminding and learning in computers and people". New York, Cambridge University Press. Schank R., Abelson R. (1977Ď) "Scripts, plans, goals, and understanding". Hillsdale, N. J. Erlbaum. Schlosberg N. K. (1981Ď) "A model for analysing human adaptation to transition". "Counseling Psychologist". 9 (2Ď), 2-10, 10, 142, 156-157, 160-161. Schmidt H. D. (1970Ď) "Allgemeine Entwicklungpsychologie". Berlin. Deutscher Verlag der Wissenschaften. Scott J. P. (1962Ď) "Critical Periods Behaviour Development". "Science" 138. Scupin E., Scupin G. (1907Ď) "Bubi's erste Kindheit". Leipzig, Grieben. Scupin E., Scupin G. (1910Ď) "Bubi's im 4 bis 6 Lebensjahr". Leipzie, Grieben. Sears R. R. (1941Ď) "Frustration and aggression". W: P. L. Harriman (red.) "Encyklopedia of psychology". New York, Philosophical Library. Sears R. R. (1951Ď) "A theoretical framework for personality and social behaviour". "American Psychologist" 6, 476-483. Sears R. R. (1957Ď) "Identification as a form of behavioural development". W: D. B. Harris (red.) "The concept of development". Minneapolis, University of Minnesota Press. Sears R. R., Maccoby E. E., Levin H. (1957Ď) "Patterns of child rearing". Evanson, Iii, Row i Peterson. Sęk H. (1990Ď) "Kryzys wieku średniego a funkcjonowanie w społecznych rolach rodzinnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Shinn M. W. (1900Ď) "Biography of a baby". Boston, Houghton Mifflin. Siegler R. S. (1981Ď) "Developmental sequences within and between concepts". Monographs of the Society for Research in Child Development, 46 (2, 189Ď). Sikora A. (1968Ď) "Poziom intelektualny młodzieży dwóch pokoleń". "Psychologia Wychowawcza" 1. Sinclair A., Jarvella R. J., Levelt W. J. M. (red.) (1978Ď) "The child's conception of language". Berlin, Sprineer-Verlag. Skarżyńska K. (1974Ď) "Skuteczność układów nagród i kar o różnej sile". "Psychologia Wychowawcza" 2. Skinner B. F. (1953Ď) "Science and human behaviour". New York, McMillan. Skorny Z. (1971Ď) "Metody badań i diagnostyka psychologiczna". Wrocław, Ossolineum. Smoczyńska M. (1975Ď) "Wczesne stadia rozwoju składni. Problem wyrazów osiowych". "Psychologia Wychowawcza" 18, 5, 613-627. Smoczyńska M. (1985Ď) "The acquisition of Polish". W: D. I. Slobin (red.) "The crosslinguistic study of language acquisition". T. 1Ď: "The data". Hillsdale. N. J., Lawrence Erlbaum Associates. Spiker C. C. (1966Ď) "The concept of development. Relevant and irrelevant issue". "Monogr. Soc. Res. Child Developm." 31. Spionek H. (1965Ď) "Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka". Warszawa, PWN; wyd. 2 1969. Spitz R. A. (1945, 1946Ď) "Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood". "Psychoanalytic Study of the Child" 1Ď; 2. Stern C., Stern W. (1907Ď) "Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung". Leipzig, Barth. Stern W. (1911Ď) "Die differetielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen". Leipzig, Barth. Stern W. (1927Ď) "Inteligencja dzieci i młodzieży". Wyd. 3, Warszawa, Książnica-Atlas; tłum. z jęz. niem. T. Klimowicz. Stern W. (1928Ď) "Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahre". Wyd. 5. Leipzig, Quelle i Meyer. Strelau J. (red.) (1982Ď) "Regulacyjne funkcje temperamentu". Wrocław, Ossolineum. Strzałecki A. (1969Ď) "Wybrane zagadnienia psychologii twórczości". Warszawa, PWN. Sugarman L. (1986Ď) "Life-span development. Concepts, theories and interventions". London-New York, Methuen. Sully J. (1896Ď) "Studies of Childhood". New York, Appleton; przekład polski "Dusza dziecka". Warszawa 1901, druk J. S. Zaleski, tłum. z jęz. ang. I. Moszczeńska. Susułowska M. (1989Ď) "Psychologia starzenia się i starości". Warszawa, PWN. Sutton-Smith B. (1972Ď) "The folkgames of children". Austin, Free Press. Sutton-Smith B. (1978Ď) "Die dialektik des spiels". Schorndorf. Symonds P. M. (1939Ď) "The psychology of parent-child relationships". New York, Appleton-Century. Szaniawski J. K. (805Ď) "Rady przyjacielskie młodemu czcicielowi nauk i filozofii, pragnącemu znaleźć drogę do prawdziwego i wyższego oświecenia". Szczepański J. (1940Ď) "Elementarne pojęcia socjologii". (Wyd. 1, 1970Ď) Warszawa, PWN. Szewczuk W. (1962Ď) "Psychologia człowieka dorosłego". Wyd. 2. Warszawa, Wiedza Powszechna. Szuman S. (1946Ď) "Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego". Warszawa, Nasza Księgarnia. Szuman S. (1947Ď) "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego". Kraków, Wiedza-Zawód-Kultura. Szuman S. (1955Ď) "Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka". Wrocław, Ossolineum. Szuman S (1959Ď) "O czynnościach kształtujących psychikę dziecka w wieku przedszkolnym". "Kwartalnik Pedagogiczny" 4Ď: także w: L. Wołoszynowa (red.) "Materiały do nauczania psychologii". S. Ii. t. 1. Warszawa (1964Ď), PWN. Szuman S. (red.) (1968Ď) "O rozwoju języka i myślenia dziecka". Warszawa, PWN. Szuman S. (1969Ď) "O sztuce i wychowaniu estetycznym". Warszawa, PZWS (wyd. 2Ď), wyd. 4. 1990, WSiP. Szuman S. (1985Ď) "Dzieła wybrane". T. 1. "Studia nad rozwojem psychicznym dzieci"; T. 2. "Podstawy wychowania i rozwoju w ontogenezie". Warszawa, WSiP: wybór i opracowanie M. Przetacznik-Gierowska i G. Makiełło-Jarża. Szuman S. (1940Ď) "Sztuka dziecka: psychologia twórczości rysunkowej dziecka". Warszawa. WSiP (przedruk wyd. 1 z 1927 r.). Szycówna A. (1899Ď) "Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6-12Ď". Warszawa, Wende i ska. Szycówna A. (1901, 1904Ď) "Jak badać umysł dziecka? (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)". Warszawa, Wende i ska. Śniadecki J. (1804, 1811Ď) "Teoria jestestw organicznych". Śniadecki J. (1822Ď) "Uwagi o fizycznym wychowaniu dzieci". Tanner J. M. (1963Ď) "Rozwój w okresie pokwitania". Warszawa, PZWL. Tatarkiewicz W. (1978Ď) "Układ pojęć w filozofii Arystotelesa". Warszawa, PWN. Terman L. M. (1925Ď) "Genetic Studies of Genius". Stanford. Calif., Stanford University Press. Tetens J. N. (1777Ď) "Philosophishe Versuche über die menschliche Natur und ihre Entwicklung". Leipzig, Weidmanns Erben und Reich. Thomae H. (red.) (1959Ď) "Handbuch der Psychologie". T. 3. Entwicklungpsychologie". Göttingen, Hogrefe. Thomas R. M. (1979Ď) "Comparing theories of child development" Belmont, CA: Wadsworth. Thompson W. R., Grusec J. E. (1970Ď) "Study of Early Experience". W: P. H. Mussen (red.) "Carmichael's Manual of Child Psychology". Wyd. 3, t. 1, New York, Wiley. Tiedemann D. (1897Ď) "Beobachtungen über die Entwicklung der Seelen fähigkeiten bei Kindern". (Wyd. 1, 1787Ď), Altenburg, Bonde. Tokarz A. (1985Ď) "Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej". Wrocław, Ossolineum. Tomaszewski T. (1975Ď) "Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa, PWN. Tomaszewski T. (1975Ď) "Człowiek i otoczenie". W: T. Tomaszewski (red.) "Psychologia". Warszawa, PWN. Trautner H. M. (1978Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 1, Göttingen, Hogrefe. Trautner H. M. (1991Ď) "Lehrbuch der Entwicklungpsychologie". 2, "Theorien und Befunde, Göttingen, Hogrefe. Trentowski B. F. (1842Ď) "Chowanna, czyli System pedagogiki narodowej jako umiejętności wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży". Wyd. 2, 1845. Tumlirz O. (1927Ď) "Die seelischen Erscheinungen der Reifajahre". Wyd. 2, Leipzig. Tulving E. (1972Ď) "Episodic und semantic memory". W: E. Tulving, W. Donaldson (red.) "Organization of memory". New York, Academic Press. Tulving E. (1983Ď) "Elements of episodic memory". Oxford, Oxford University Press. Tyszka Z. (1974Ď) "Socjologia rodziny". Warszawa, PWN. Wyd. 3. 1979. Tyszka Z. (red.) (1991Ď) "Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych". Poznań. Wydawn. MEN. Tyszkowa M. (1977Ď) "Aktywność i działalność dzieci i młodzieży". Warszawa. WSiP. Tyszkowa M. (1985 a) "Neo- i postpiagetowskie koncepcje rozwoju poznawczego: przesłanki, główne tezy i inspiracje". "Psychologia Wychowawcza" 2, 121-130. Tyszkowa M. (1985 b) "Rola rodziny w kształtowaniu się wyobrażeń o własnej przyszłości i aspiracji życiowych dzieci i młodzieży". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną". Poznań. Wyd.Naukowe UAM. Tyszkowa M. (1986Ď) "Cykl życia rodziny a rozwój indywidualny". W: M. Ziemska (red.) "Społeczne konsekwencje integracji i dezintegracji rodziny". T. 2, Warszawa, TWWP. Tyszkowa M. (red.) (1988Ď) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". S. 5-20 "Wprowadzenia". Warszawa, PWN. Tyszkowa M. (1988Ď) "Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia". W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne". Warszawa, PWN: edycja angielska P. van Geert (red.) (1986Ď) "Theory building in developmental psychology". Amsterdam. North-Holland. Tyszkowa M. (1988 a) "Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie, autokomunikacja". "Kwartalnik Pedagogiczny", 3¬8¦4. Tyszkowa M. (1990 a) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Tyszkowa M. (1990 b) "Dziadkowie i wnuki: charakterystyka stosunków wzajemnych". W: M. Tyszkowa (red.) "Rodzina a rozwój jednostki". Poznań, grant CPBP 09.02. Tyszkowa M. (1990 c) "Zdolności, osobowość i działalność uczniów". Warszawa, PWN. Urban H. B. (1978Ď) "The concept of development from system perspective". W: P. B. Baltes (red.) "Life-span development and behaviour". T. 1, New York, Academic Press. Użgiris I. C., Wiezmann J. (red.) (1977Ď) "The structuring of experience". New York, Plenum Press. Waddington C. H. (1957Ď) "The strategy of the genes". New York, Macmillan. Wallon H. (1950Ď) "Od czynu do myśli. Szkice z zakresu psychologii porównawczej". Warszawa, PZWS; tłum. z jęz. franc. A. Szemińska i H. Ryll. Wallon H. (1956Ď) "Les ¬%¦tapes de la personalit¬%¦ chez l'enfant". Genźve. PUF; także w: "Le problźme des stades psychologie de l'enfant". (1955Ď) Paris, Presses Universitatires de France. Watson J. B. (1914Ď) "Behaviour" An introduction to comparative psychology". New York, Holt. Watson J. B. (1926Ď) "What the nursery has to say about instincts". W: C. Murchison (red.) "Psychologies of 1925Ď". Worcester, Mass., Clark University Press. Watson J. B. (1928Ď) "Psychological care of infant and child". New York, Norton. Watson J. B., Rayner R. A. (1920Ď) "Conditional emotional reactions". "Journal of Experimental Psychology" 3. Wechsler D. (1993Ď) "Diagnostyczne i kliniczne właściwości Skal Wechsler-Bellevue". W: J. Brzeziński, E. Hornowska (red.) "Skala inteligencji Wechslera WAIS-R". Warszawa, PWN. Werner H. (1948Ď) "Einführung in die Entwicklungpsychologie". (Wyd. 1, 1926Ď) Leipzig. Barth. Wertsch J. V. (1991Ď) "Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action". Cambridge, Haward University Press. Whitbourne S. K., Weinstock C. S. (1979Ď) "Adult development: The diferentiation of experience". New York, Holt, Reinchart i Winston. White S. (1970Ď) "The learning theory approach". W: P. H. Mussen (red.) "Carmichael's manual of child psychology". New York, Wiley. "Wielka Encyklopedia Powszechna". (1967Ď) Warszawa. T. 10, s. 148, PWN. Wilgocka-Okoń B. (1967Ď) "Zasób umysłowy dzieci dawniej i dziś". Warszawa, PZWS. Włodarski Z. (1973Ď) "Spór o młodzież". Warszawa, Nasza Księgarnia. Włodarski Z. (1974Ď) "Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania". Warszawa. WSiP; wyd. 3Ď; 1980. Włodarski Z. (1983Ď) "Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego". (Wyd. 1, 1975Ď). Warszawa. WSiP. Włodarski Z. (1985Ď) "Odbiór treści w procesie uczenia się". (Wyd. 1. 1979Ď) Warszawa. PWN. Włodarski Z. (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 1, Warszawa, PWN. Włodarski Z. (red.) (1989Ď) "Psychologia uczenia się". T. 2, Warszawa, PWN. Wohlwill J. F. (1970Ď) "The age variable in psychological research". "Psychological Review" T. 77, 1. Wohlwill J. F. (1977Ď) "Strategien entwicklungpsychologischer Forschung". Stuttgart, Klett-Cotta. Wolański N. (1982Ď) "Rozwój biologiczny człowieka". Warszawa, PWN. Wright H. F. (1970Ď) "Obserwacyjne badania dziecka". W: P. H. Mussen (red.) "Podręcznik metod badania rozwoju dziecka". T. 1, Warszawa, PWN: tłum. z jęz. ang. A. Matczak. Wundt W. (1907Ď) "Grundzüge der physiologischen Psychologie". Wyd. 6, t. 1. Leipzig. Wygotski L. N. (1971Ď) "Wybrane prace psychologiczne". Warszawa, PWN: tłum. z jęz. ros. E. i J. Fleszner. Wygotski L. N. (1978Ď) "Narzędzie i znak w rozwoju dziecka". Warszawa, PWN; tłum. z jęz. ros. B. Grell. Wygotski L. S. (1995Ď) "Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka". W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.) "Dziecko w zabawie i świecie języka". Poznań, Zysk i S-ka; tłum. z jęz. ros. A. Brzezińska, T. Czub, oryginał: (1966Ď) "Igra i jejo rol w psichiczeskom razwitii riebionka" "Woprosy psichołogii" 6, 62-76. Zajonc R. B. (1980Ď) "Feeling and thinking: Preferences need to inferences". "American Psychologist" 35. Zamiara K. (1979Ď) "Epistemologia genetyczna Piageta a społeczny rozwój nauki". Warszawa-Poznań. Zamiara K. (1988Ď) "Formalne cechy rozwoju w różnych ujęciach modelowych" W: M. Tyszkowa (red.) "Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia". Warszawa, PWN. Zazzo R. (1974Ď) "Metody psychologicznego badania dziecka". T. 1 i 2, Warszawa, PZWL; tłum. z jęz. franc. M. Mannicka. E. Lewicka. Zazzo R. (red.) (1978Ď) "Przywiązanie - ujęcie interdyscyplinarne". Warszawa, PWN. Żebrowska M. (red.) (1957Ď) "Psychologia rozwojowa". Warszawa, UW. Żebrowska M. (red.) (1986Ď) "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży". Wyd. 12, Warszawa, PWN. Żebrowska M. (1968Ď) "Profesor Stefan Baley - pedagog, naukowiec, człowiek". "Psychologia Wychowawcza" 3.