Komputer w szkole specjalnej Okładka, strony działowe Roman Kirilenko Fotografie Ryszard Pigtkowskż WSiP Redaktor Elżbieta Gogolewska Redaktor techniczny Zofi Chyża SPIS TREŚCI Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI KOMPUTEROWEJ . . . . 7 Jan E,aszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Krzysztof Markiewicz: Sprzęt komputerowy i systemy operacyjne dla edukacji specjalnej.......................................... 16 I Mirosław Modzelewski: Klasyfikacja i lffyteria oceny edukacyjnych programów komputerowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Klasyfikacja edukacyjnych programów komputerowych . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Ogólne kryteria oceny programów komputerowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Gry komputerowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Aleksander Korczaka Elementy metodyki nauczania podstaw informatyki w kształceniu specjalnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Podmiot i przedmiot kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 f Specyfika stosowania mikrokomputerów na zajęciach w szkole specjalnej . . . . . . 40 i Mariusz Fila, Jan ~.aszczyk: Kształcenie nauczycieli do komputerowego wspomagania © Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne edukacji specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Warszawa 1998 Zadania Studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Koncepcja programowa Studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 ISBN 83-02-06711-3 Uczestnicy Studium i ich nabór . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Prowadzący zajęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Zasady realizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne ł Organizacja i przebieg zajęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Warszawa 1998 Ocena efektów funkcjonowania studium . 60 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wydanie pierwsze Podstawowe problemy . 62 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arkuszy drukarskich 13 + 0,5 wkł. Papier offset. kl. III, 70 gr. rola 61 cm Stanislaw Jakubowski, Bogdan Szczepankowski: Rola technik informatycznych w pro- Skład: Input TEX, Warszawa ul. Bolkowska 6 m. 9 cesie integracji osób niepełnosprawnych . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . 67 Skala zjawiska niepełnosprawności . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Druk i oprawa: Rzeszowskie Zakłady Graficzne . . . . . . . Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją narządu ruchu . 68 Rzeszów, ul. płk. L. Lisa-Kuli 19. Zam. 197/98. ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' 3 r Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Komputer dobrodziejstwem dla niewidomych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie Internetu dla potrzeb osób niepełnosprawnych 77 Zasoby informacyjne i edukacyjne WWW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie się . . . . . . . . . 81 frv Publiczne archiwa plików (FTP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Teleedukacja, telepraca, tełeusługi - szanse na niezależną aktywność . . . . . . . . 84 Część druga. WYBRANE ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Bogdan Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy z dzieckiem z uszkodzonym słuchem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Informacje wstępne . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Komputer w wychowaniu słuchowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Komputer w nauce mowy dźwiękowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Komputer w nauce języka migowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku . . . . . 127 Niewidomi i słabowidzący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Techniczne środki w edukacji niewidomych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku . . . . . . . . . . . 151 Małgorzata Dońska-Olszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie komputera do indywidu- alnych potrzeb niepełnosprawnego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Wstęp.......................................... 163 Rodzaje urządzeń peryferyjnych i inne pomoce do pracy na komputerze . . . . . . . 165 Adaptacje softwarowe i programy typu shareware wykorzystywane w terapii pedago- gicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Oprogramowanie logopedyczne i programy wspierające alternatywną komunikację . 173 Wymagania wobec programów edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo 174 Rola komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo . . . . . . . . . . . 175 Krzysztof Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby niesprawnej ruchowo . . 179 Sprzęt i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem . . . . . . . . . . . . 179 Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . . . . . . . . . . . . . . 181 Maria Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . . . . . . . . . . . . . . . 183 Małgorzata Jabłonowska: Komputer w pracy z dzieckiem doświadczającym specy- ficznych trudności w uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Rola indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych . . . . . . . . . . . . . . . 194 Metody i środki zwiększające skuteczność oddziaływań terapeutycznych . . . . . . 196 Wybrane zasady pracy wspomagającej rozwój dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Niektóre ograniczenia i zagrożenia wynikające z zastosowania komputera w indywi- dualnej pracy z dzieckiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Wykorzystanie komputerów w edukacji specjalnej ciągle jeszcze z trudem toruje sobie drogę. Można wskazać co najmniej kilka powodów, dla których stosowanie tego środka dydaktycznego jest jeszcze dalekie od powszechności. Kluczowa przyczyna takiego stanu rzeczy związana jest zapewne z niedostatkiem sprzętu oraz oprogramowania dostosowanego do potrzeb kształcenia specjalnego. Inna wynika z postaw części kadry pe- dagogów specjalnych obojętnych, a nawet niechętnych poznaniu korzyści, jakie niesie z sobą komputer i umiejętne jego zastosowanie w procesie kształcenia i rewalidacji osób niepełnosprawnych. Jeszcze inna wyraża się brakiem wiedzy o możliwościach wykorzystania komputera w kształceniu dzieci i młodzieży specjalnej troski oraz brakiem wzorców efektywnego działania w tym zakresie. Pedagodzy specjalni, którzy sięgają w swojej pracy po to narzędzie, kierują się zazwyczaj intuicją, własną pomysłowo- ścią, nierzadko metodą prób i błędów. Brak bowiem literatury dotyczącej możliwości i sposobów wykorzystania komputerów w edukacji specjalnej. Książką, którą oddajemy czytelnikowi, pragniemy przybliżyć proble- matykę komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego podejmując w niej wybrane zagadnienia z zakresu informatyzacji procesu naucza- nia, rewalidacji oraz przygotowania osób niepełnosprawnych do przyszłej aktywności zawodowej. Wybór zagadnień determinowany był przede wszystkim skalą praktycznych doświadczeń w dziedzinie zastosowania komputerów w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Czytelnik znajdzie tu rozdziały, których autorzy prezentują wybrane zastosowania komputera w niemal wszystkich dziedzinach klasycznie pojmowanej pedagogiki spe- cjalnej, to jest: surdopedagogice, tyflopedagogice, oligofrenopedagogice, 5 pedagogice osób niepełnosprawnych ruchowo, a także zagadnienie in- formatycznego kształcenia nauczycieli dla potrzeb pedagogiki specjalnej. Z żalem trzeba powiedzieć, iż w książce nieobecna jest problematyka wy- korzystania komputera w pracy resocjalizacyjnej, a także - ważnej gałęzi nowocześnie rozumianej pedagogiki specjalnej - pedagogice zdolności. Nie podjęto w niej także zagadnienia samouctwa komputerowego - naj- skuteczniejszego bodaj środka nabywania kompetencji informatycznych. Książka składa się z dwóch części. W pierwszej przedstawiono za- gadnienia ogólne, dotyczące specjalnej edukacji komputerowej niezależnie od właściwości podmiotów, na które jest ona skierowana. Część druga zawiera rozdziały, których autorzy prezentują zastosowania komputerów w pracy z osobami mającymi specyficzne dysfunkcje. W treści książki czytelnik znajdzie dwie warstwy. Jedną, informacyjną, w której prezentowane są nowe możliwości, jakie tworzy komputer osobie niepełnosprawnej oraz drugą, mającą charakter metodyczny, w której przedstawiono wybrane sposoby wykorzystania tych możliwości w pracy pedagoga specjalnego. Książka jest dziełem zbiorowym i jako takie łączy zalety i słabości opracowań zbiorowych. Do zalet można zaliczyć bogaty wachlarz pre- zentowanych tu zagadnień. Ewentualną słabością, którą czytelnik zechce wybaczyć, jest znaczna różnorodność stylu poszczególnych opracowań, sposobu prezentowania zagadnień, sposobu argumentacji itp. Adresatem książki są przede wszystkim nauczyciele i wychowawcy szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci specjalnej troski oraz niepełnosprawni, którzy korzystają lub zechcą sięgnąć do komputera jako narzędzia wspomagającego ich pracę. Sądzimy, że zainteresuje ona także studentów pedagogiki specjalnej. Można mieć wreszcie nadzieję, że prezentowane tu treści służyć będą pomocą rodzicom w ich pracy rewalidacyjnej i wspomagającej rozwój dziecka niepełnosprawnego. JAN ~.ASZCZYK Warszawa, grudzień 1997 Częsc pierwsza ~, JAN LHSZCZYK ROLA KOMPUTERA W EDUKACJI SPECJALNEJ . .I~ Najpowszechniejśze i najmocniej ugruntowane odczytanie pedagogiki spe- cjalnej sprowadza ją do realizącji funkcji kompensacyjno-naprawczej. W tym zakresie mieści się dążenie do łagodzenia cierpienia drugiego człowieka, dążenie do eliminowania, a co najmniej łagodzenia skutków obciążeń dziedzicznych, usprawnianie zaburzonych funkcji organicznych i psychicznych, szeroko rozumiane usuwanie i wyrównywanie braków. Z tego punktu widzenia zadania pedagogiki specjalnej jawią się jako two- rzenie programów działań rewalidacyjnych, pozwalających upośledzone funkcje jednostki maksymalnie przybliżyć do normy. Mówiąc lapidarnie, klasycznie rozumiana pedagogika specjalna zajmuje się przekształcaniem ludzi upośledzonych w osoby normalne. Rodzi się tutaj jednak pewna trudność związana z tym, iż pojęcie normy jest nieostre, a przy tym zmienne w czasie. Można zatem zasadnie formułować pytania o to, co to znaczy poziom normalny, jakie wskaźniki go charakteryzują, ale także pytanie ważniejsze: kto ma prawo - przede wszystkim moralne - decydować o tym, co jest normą, a co nią nie jest? Trudność odpowiedzi na postawione pytania nie jest jednak za- sadniczym powodem opozycji wobec zarysowanego widzenia funkcji pedagogiki specjalnej. Człowiek potrafi takie normy mniej lub bardziej precyzyjnie ustalać odwołując się np. do tego, co powszechnie uznawane bywa za normę, tego co typowe dla danej grupy lub społeczności. Główny powód niezgody na ograniczenie zadań pedagogiki specjalnej do zadań kompensacyjno-naprawczych wynika z tego, iż skazuje ono podmioty tej pedagogiki, a więc ludzi specjalnej troski, na dozgonne bycie nienormal- nymi. Dziecku głuchemu nie jesteśmy bowiem na ogół w stanie przywrócić słuchu, nawet najlepsza proteza nie zastąpi sprawnej kończyny, a czter- dziestopunktowego ilorazu inteligencji nie udaje się, jak dotąd, podnieść do dziewięćdziesięciu czy stu dwudziestu, a więc do poziomu normal- nego. Tak więc niewidomi pozostają niewidomymi, pozbawieni kończyn pozostają kalekimi, a upośledzeni umysłowo - intelektualnie niedorozwi- niętymi. Stąd już tylko krok do pesymizmu pedagogicznego i niewiary w możliwość rzeczywistej pomocy osobom uposledzonym. Dodajmy, że praktyka funkcjonowania wielu zakładów kształcenia specjalnego zdaje się tę niewiarę potwierdzać. Oczywiście jest jeszcze ideologia, która stara się ten pesymizm ubrać w szczytne hasła humanitarne, głoszące, iż każda jednostka ma prawo do uznania jej człowieczeństwa, że w każdym uposledzonym należy dostrzegać osobę godną szacunku i uprawnioną do rozwoju i opieki tym bardziej, im bardziej jest bezradna i uzależniona od otoczenia. Wypełniając te hasła treścią opiekujemy się niesprawnymi, pomagamy uposledzonym, współczujemy pokrzywdzonym przez los. Być może czynimy to bardziej ze względu na podniesienie własnego samopoczucia niż ze względu na rzeczywiste potrzeby niepełnosprawnych. Tymczasem spójrzmy przez chwilę na rzeczywistość. Przykładem niech będą rezultaty zmagań sportowych. Oto pozbawiony przedramion biegacz, a więc człowiek „niepełnosprawny", pokonuje dystans 100 metrów w czasie 11,5 sekundy. Inny sportowiec też „niepełnosprawny", bo bez nóg, dźwiga ciężar o wadze 200 kg. Przykłady można by mnożyć. Sprawność tych ludzi znacznie przewyższa sprawność autora, a także - proszę wybaczyć - sprawność wielu Szanownych Czytelników. Tymczasem większość z nas powszechnie uważana jest za osoby pełnosprawne (mam taką nadzieję). Czyż zatem zasadne jest nazywanie takich i podobnych im ludzi niepełnosprawnymi? I pytanie donioslejsze. Czy gdyby proces ich usprawniania, jak mówimy rewalidacji, prowadzić zgodnie ze strategią wyrównywania do normy, takie wyniki byłyby możliwe? Odpowiedź jest tu jednoznaczna. Przytoczone wyżej i podobne im przykłady pokazują, iż funkcję pedagogiki specjalnej można i należy odczytywać także z innego punktu widzenia, pozwalającego dostrzec inne oblicze tej pedagogiki. Zasadnicze rysy tego oblicza ujmę w trzech aspektach. Są to: odkrywanie szans, rozwijanie potencjału oraz przekraczanie możliwości. Zauważmy - i do tej konstatacji ostatecznie zmierzałem - iż takie widzenie funkcji pedagogiki specjalnej odkrywa jej rzeczywisty przedmiot. Przedmiotem tym są bowiem zdolności człowieka i ich rozwój. 8 9 Czymże bowiem zajmuje się pedagog specjalny, jesli nie odkrywaniem specjalnego, zgodność z tą zasadą staje się warunkiem niezbędnym ęfek- i urzeczywistnianiem takich działań, które nastawione są na podnoszenie tywności procesów edukacyjnych. W tym zakresie komputer jest w stanie zdolności do czegoś? nie tylko efektywniej zastąpić tak tradycyjne środki upoglądowiające jak Na to, by zrealizować zarysowaną tu funkcję pedagogiki śpecjalnej kreda i Tablica, ale także te nowocześniejsze. Rzecz w tym, iż np. grafika nie wystarczy sama wizja. Niezbędni są także odpowiednio przygotowani komputerowa tworzy możliwości łatwego sterowania eksponowanymi tre- ludzie, wyposażeni w bogaty repertuar środków. ściami odwzorowującymi poznawany obiekt lub jego fragmenty. Ponadto Ostatnie lata wzbogaciły repertuar dostępnych edukacji specjalnej nie bez znaczenia dla celów dydaktycznych jest możliwość szybkiego środków kształcenia o komputer, który to środek stanowi nową jakość zestawiania pożądanych kombinacji obrazów, a także tworzenia obrazów w grupie tzw. „pomocy dydaktycznych". Dodajmy od razu, iż pojawienie ruchomych. się komputerów oraz coraz większa dostępność ich używania, także 3. Komputer jako środek symulacji i modelowania. Kształcenie szkolne w edukacji specjalnej stanowi w znacznej mierze jedynie potencjalną koncentruje się głównie albo na odtwarzaniu procesów, zdarzeń, sytuacji możliwość efektywnego wykorzystania tego nowoczesnego środka. Brak minionych, albo też na analizie i ocenie zdarzeń zachodzących w rze- jest bowiem dotychczas wzorców oraz opracowań dotyczących metodyki czywistości aktualnej, stającej się. Elęmenty prognozy w tradycyjnym wykorzystania kómputera do wspomagania procesów edukacyjnych. kształceniu są niemal nieobecne. Bardzo rzadko także sięga się do roz- Wśród pedagogów specjalnych można spotkać się ze skrajnymi opi- patrywania możliwych wariantów rozwoju procesów i zdarzeń. Głównym mami dotyczącymi wartości, jakie niesie wykorzystanie komputera w edu- tego powodem jest albo brak czasu albo też trudności realizacyjne takich kacji dzieci niepełnosprawnych. Jedna neguje dydaktyczną wartość tego zabiegów, wymagających zazwyczaj kontrolowania wielu czynników, jesli narzędzia uznając je jedynie za nowinkę, której funkcja nie wykracza poza k prognoza ma być wiarygodna. Użycie komputera trudności te praktycznie funkcję klasycznych pomocy dydaktycznych, a druga wiąże z zastosowa- eliminuje otwierając uczniom możliwość snucia wizji przyszłości będącej niem komputera prawdziwie rewolucyjne zmiany w organizacji i przebiegu nie tylko wytworem fantazji, ale opartej na przesłankach racjonalnych kształcenia niepełnosprawnych. i dobrze okreslonych. Odrzućmy te skrajności uznając, iż komputer nie powinien być kon- 4. Komputer jako narzędzie ćwiczenia umiejętności. W tym zakresie kurentem dobrego podręcznika ani, tym bardziej, środkiem, który może tradycyjna dydaktyka sięga zwykle do papieru i ołówka. Ćwiczeniom zastąpić nauczyciela. Traktowany jednak jako narzędzie może być, tak jak gramatycznym, stylistycznym, rachunkowym itp. uczniowie poświęcają każde narzędzie, użyteczny pod warunkiem umiejętnego wykorzystania. wiele czasu i wkładają w nie wiele wysiłku wynikającego właśnie Specyfika komputera ze względu na jego techniczne możliwości prze- z konieczności pisania. Znaczną część takich ćwiczeń szybciej i z lepszym twarzania informacji, pozwala wyróżnić następujące sytuacje kształcenia, efektem, a także o wiele atrakcyjnie] można przeprowadzić z pomocą w których użycie komputera może być celowe i pomocne. komputera. 1. Komputer jako źródło informacji. Bywa, że w procesie kształ- 5. Komputer jako partner dialogu. Żaden środek techniczny nie jest Genia niektóre dane faktograficzne (np. daty wydarzeń historycznych, w stanie zastąpić żywego człowieka, jako strony dialogu. Zauważmy dane demograficzne, informacje biograficzne, stałe fizyczne) nie wy- jednak, że w praktyce kształcenia nauczyciel zazwyczaj staje przed ko- magają zapamiętania przez uczniów, lecz są niezbędne jako przesłanki niecznością prowadzenia dialogu z całą klasą, co oczywiście nie jest do interpretowania zdarzeń, tłumaczenia procesów, identyfikacji relacji w pełni wykonalne. Na ogół jest to dialog z uczniem „uśrednionym", przyczynowo-skutkowych, formułowania uogólnień. W takich przypad- wybiegający niekiedy w stronę uczniów lepszych lub słabszych. W niektó- kach, ze względu na szybkość, wyszukiwania informacji, komputer może tych sytuacjach, np. wówczas, gdy szczególnie zależy nam na ujawnieniu stać się narzędziem nieocenionym. indywidualnych i niezależnych sądów, wartości czy ocen, sposobów roz- 2. Komputer jako środek upoglądowiający. Poglądowość w kształceniu wiązywania zadania, dialog z komputerem, oprócz swoistej zabawy, może przyjęła rangę zasady nauczania.W wielu sytuacjach kształcenia, zwłaszcza przynieść głębsze pożytki. 10 11 6. Komputer jako narzędzie wypowiedzi. Wykorzystanie w tym zakre- sie komputera wyraża się głównie w pracach redakcyjnych, korektorskich, a także powielających wypowiedzi pisemne uczniów. Wyćwiczenie edy- torskiej pracy z komputerem jest bardzo przydatne, o czym zaświadczają nawet ci, którzy początkowo sceptycznie oceniali wartość tej „inteligent- nej" maszyny do pisania. W tym miejscu warto, jak sądzę, uwyraźnić myśl następującą. Się- ganie do środków dydaktycznych jest związane z dążeniem do realizacji wcześniej okreslonych celów kształcenia (uczynić rzecz bliższą pozna- niu, przyspieszyć proces poznania, ekonomizować wysiłek kształceniowy itp.). W przypadku użycia komputera w kształceniu to podejście zostaje oczywiście zachowane. Jednocześnie jednak, obok ułatwienia realizacji szczegółowych celów dydaktycznych, zastosowanie komputera prowadzi do realizacji ogólniejszych zadań edukacyjnych, z których najważniejsze to: - przygotowywanie osób kształconych do cywilizacji, która nadejdzie; - przysposabianie młodzieży do wykonywania przyszłych zawodów; - wyposażanie uczniów w umiejętności posługiwania się narzędziem będącym środkiem do podnoszenia sprawności własnej i działania zbioro- wego; - przygotowywanie młodzieży do wykorzystania komputera jako środka umożliwiającego przeżycie przygody intelektualnej. Dosyć powszechnie uważa się, iż praca z komputerem nakłada na użytkownika szczególne wymogi, jesli idzie o poziom jego sprawności, zwłaszcza sprawności intelektualnych, i jako taka jest zasadniczo niedo- stępna osobom, których sfery poznawcze są zaburzone. Doświadczenie przeczy temu uproszczonemu poglądowi. Dzieci niepełnosprawne, w tym także umysłowo upośledzone, którym stworzono możliwość dostępu do komputera, bardzo chętnie z tej możliwości korzystają, szybko opano- wują zasady obsługi prezentowanych programów komputerowych, które są zazwyczaj dosyć proste, z dużym zaangażowaniem pokonują kolejne stopnie komputerowego wtajemniczenia. Nauczyciele pracujący z dziećmi specjalnej troski, którzy podjęli próby wykorzystania w swej pracy tech- niki komputerowej, zgodnie twierdzą, iż komputer może być użytecznym _środkiem wzbogacającym proces kształcenia tych dzieci. Nauczyciele ci z pewnym zaskoczeniem konstatują fakt, że trudno wyuczalni nawet stosunkowo prostych czynności uczniowie jednocześnie dosyć szybko opanowują podstawowe umiejętności z zakresu obsługi komputera. Niewątpliwym walorem komputera jest jego atrakcyjność dla ucznia, która wywołuje pozytywną motywację do uczenia się, sprzyja zaintereso- waniu się nauką, pobudza jego aktywność własną itp. Należy podkreślić fakt, iż uczniowie o obniżonej sprawności poznawczej cechują się - przeciwnie do tzw. uczniów normalnych - naturalną niechęcią do ucze- nia się, a uruchomienie ich aktywności szkolnej wymaga od nauczyciela wielu specyficznych zabiegów motywacyjnych i aktywizujących pro- cesy spostrzegania, uwagi, zapamiętywania itp. Komputer zaś, przez swą atrakcyjność techniczną, a nawet tajemniczość, sam sobą wywołuje za- interesowanie, pozytywną motywację do pracy z tym skomplikowanym urządzeniem, a więc i do nauki, wywołuje i podtrzymuje aktywność własną ucznia. O tym, jak wielka jest siła aktywizująca tego środka, niech świadczy przykład upośledzonego dziecka autystycznego, z którym wychowawcy nie mogli nawiązać kontaktu bezpośredniego, a który to kontakt został osiągnięty stosunkowo łatwo za pośrednictwem komputera. Do przytoczonych wyżej okoliczności, świadczących na rzecz kom- puterowego wspomagania kształcenia dzieci specjalnej troski, dodajmy jeszcze jeden fakt. Jak wiadomo, w specjalnych ośrodkach szkolno-wy- chowawczych, obok dzieci z ewidentnym niedorozwojem umysłowym, przebywają wychowankowie wywodzący się ze środowisk zaniedbanych. Obniżona sprawność intelektualna tych dzieci spowodowana jest przede wszystkim brakiem należytej opieki wychowawczej i niezbędnych dla nor- malnego rozwoju działań stymulujących. Rewalidacja tych dzieci, wsparta techniką komputerową, mogłaby przebiegać szybciej i efektywniej. W tym miejscu przedstawiamy te sytuacje edukacyjne, w których wykorzystanie komputera może przynieść ewidentne korzyści. Ujmując je syntetycznie można wskazać następujące zakresy działań kształceniowych szkolnictwa specjalnego, w których komputer może być wartościowym narzędziem stanowiącym pomoc: 1) w przygotowaniu przez nauczyciela lekcji lub jednostki metodycznej realizowanej następnie bez użycia komputera, 2) w realizacji wyznaczonych programem kształcenia zajęć dydaktycz- nych (lekcje, ośrodki pracy) wspomaganych komputerowo, 3) w diagnozowaniu i kontrolowaniu postępów rozwojowych ucznia, 4) w realizacji zajęć reedukacyjnych i korekcyjno-wyrównawczych, 5) w utrwalaniu przyswojonej wiedzy i ćwiczeniu nabytych umiejętno- ści i sprawności, 6) wzbogacającą formy pozalekcyjnej pracy młodzieży. 12 13 A oto rozwinięcie wyróżnionych tu zastosowań komputera w kształce- niu specjalnym. Kształcenie dzieci specjalnej troski wymaga stosowania różnorodnych pomocy dydaktycznych w celu upoglądowienia przekazywanych treści, jednoczesnego oddziaływania na różne receptory itp. Są to z reguły dosyć proste pomoce graficzne bądź tekstowe, możliwe do wykonania przez nauczyciela w zależności od jego indywidualnych pomysłów. Bardzo często środki te nie nadają się do powtórnego użycia bądź też szybko ulegają zużyciu - jak każde papierowe narzędzie. Wykorzystanie komputera do tworzenia takich pomocy (wykresy, schematy, układanki, rozsypanki wyrazowe, . . . ) odciąża nauczyciela od żmudnej, czasochłonnej i rutynowej pracy, a jakość uzyskiwanych tą techniką wytworów przewyższa znacznie standard pomocy przygotowywanych sposobami tradycyjnymi. Ponadto zastosowanie komputera do wykonywania tego typu zadań znacząco poszerza repertuar możliwych rozwiązań w tym zakresie. Bezpośrednie zastosowanie komputera do realizacji zajęć dydaktycz- nych może pełnić co najmniej dwojaką funkcję: - sprzyjać aktywizowaniu uczniów, wywoływać ich pozytywną mo- tywację do nauki przez uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego, - wzbogacać proces kształcenia o nowe, trudno dostępne w kształ- ceniu tradycyjnym środki ilustracji poznawanych obiektów i procesów, np. przez pokazanie ich dynamiki, ruchu (łączenie, rozkładanie, obracanie, proces rozwoju), eksponowanie istotnych elementów obiektu, ich po- większanie, kontrastowanie kolorem, a także przekształcanie przez ucznia eksponowanych struktur bądź tworzenie struktur własnych. Zagadnienie diagnozowania poziomu rozwoju uczniów niepełnospraw- nych jest zadaniem kluczowym dla efektów pracy rewalidacyjnej. Jest to jednocześnie zadanie złożone, czasochłonne i trudne do realizacji. Ze względu na szczupłość kadry psychologicznej zatrudnionej w spe- cjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, a nawet wielokrotnie brak takiej kadry, bieżące diagnozowanie poziomu rozwoju poszczególnych wychowanków oraz dynamiki tego rozwoju jest praktycznie niemożliwe. Wykorzystanie komputerów do oceny rozwoju określonych funkcji per- cepcyjno-motorycznych, m.in. przez użycie komputerowych wersji testów psychologicznych i sprawdzianów może zadanie to znakomicie ułatwić, a postawienie szybkiej diagnozy uczynić dostępnym każdemu niemal nauczycielowi. Zajęcia reedukacyjne, które ze swej natury wymagają daleko posunię- tej indywidualizacji, wsparte techniką komputerową dają nauczycielowi dobre warunki do budowania autorskich programów usprawniających, dostosowanych do potrzeb pojedynczego ucznia, i otwierają możność równoległego prowadzenia zajęć lub ich fragmentów z większą grupą uczniów. , Dla opanowania wiedzy i umiejętności dziecko niepełnosprawne musi wykonywać wiele powtórzeń i ćwiczeń. Chociaż zasadniczym zadaniem tych ćwiczeń jest utrwalenie reguł, zasad i rozwijanie sprawności, to z konieczności wymagają one działań manualnych, głównie pisania. Użycie komputera przynosi tu znaczącą pomoc, pozwala te ćwiczenia wykonywać szybciej i koncentrować się na ich podstawowej funkcji, a możliwość ,wprowadzenia elementów zabawowych czyni je o wiele bardziej atrakcyjnymi dla dziecka. Bawiąc się bowiem uczeń wykonuje także ćwiczenia pożyteczne rozwojowo. Komputer, nawet ze skromnymi urządzeniami peryferyjnymi i pod- stawowym oprogramowaniem, otwiera przed uczniami całkowicie nowe możliwości ich aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, pozwalające wzbogacić życie społeczności ośrodka. Możność samodzielnego produko- wania estetycznie wydawanej gazetki, obsługi organizowanych w ośrodku imprez okolicznościowych (druk plakatów, zaproszeń, biletów), rozpo- wszechniania informacji o interesujących wydarzeniach z życia ośrodka i jego mieszkańców, to tylko niektóre, narzucające się formy pracy, które otwierają się wraz z komputeryzacją placówki. 14 KRZYSZTOF MARKIEWICZ SPRZĘT KOMPUTEROWY I SYSTEMY OPERACYJNE DLA EDUKACJI SPECJALNEJ Zastosowanie kómputera w edukacji, podobnie jak w wielu innych dziedzi- nach, stało się realne wraz z rozwojem masowej produkcji mikrokompute- rów. W ostatnim dwudziestoleciu pojawiło się na rynku wiele konstrukcji komputerów domowych, osobistych, przenośnych. Wyraźnie widać ten- dencje wyposażania nowoczesnego komputera w coraz to nowe funkcje, np. multimedialne, komunikacyjne, a także jego integrację z urządzeniami domowymi. Równocześnie następował rozwój systemów operacyjnych i oprogramowania użytkowego, a także poszerzał się rynek odbiorców w różnych dziedzinach zastosowań. Dzisiaj również w dziedzinie edukacji funkcjonuje wielu wyspecjalizowanych producentów oprogramowania. Równolegle odkrywano możliwości zastosowania komputerówł dla osób niepełnosprawnych zarówno w sensie technicznym (rozwój wy- specjalizowanej inżynierii rehabilitacyjnej), jak i w sensie materialnym (dostępność masowo produkowanego sprzętu dla przeciętnego użytkow- nika). „Komputer ułatwia pracę ludziom sprawnym, a ludziom nie- pełnosprawnym umożliwia ją" 2 - to myśl, którą można rozszerzyć na dowolną formę aktywności osoby niepełnosprawnej, wspomaganej przez cierpliwego i przyjaznego asystenta, którym staje się komputer osobisty. Zastosowanie systemu komputerowego w edukacji specjalnej stwarza nie tylko wspaniałą jakość metodyczną, lecz przygotowuje także osobę niepełnosprawną do samodzielnego przełamywania swoich ograni- ł K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka niepełnosprawnego. Materiały II kongresu TWK „Człowiek niepełnosprawny w spoleczeństwie". PZWL, War- szawa 1986 (http://www.idn.org.pl/fpmunr/t/mikrokol.htm) Z Computers for handicaped. Zurich, 4-6.12.1990 czeń fizycznych i równoprawnego korzystania z dostępu do informacji, teleedukacjił, telepracy2, a także teleusług dostępnych już dziś poprzez sieci komputerowe, w tym Internet. Także w Polsce rośnie liczba osób niepełnosprawnych korzystających z komputera3 - wielką pomocą był dla nich program „Szansa dla aktywnych" Państwowego Funduszu Reha- bilitacji Osób Niepełnosprawnych. W edukacji, specjalnej może być z powodzeniem wykorzystywany sprzęt komputerowy powszechnego użytku. Dobrze nadają się tu kom- putery osobiste, szczególnie te zgodne z IBM PC, ze względu na ich modularną budowę, pozwalającą na elastyczne komponowanie podzespo- łów składowych oraz bogatą ofertę rynkową. W zależności od potrzeb można wykorzystywać nawet ich starsze wersje (chętnie przekazywane przez wiele firm). Dostępne są (chociaż droższe i mniej liczne na polskim rynku) także komputery firm Apple i SUN. Jes1i chodzi o starsze komputery „domowe", takie jak: ZX Spectrum, Atari, Commodore, Amstrad-Schneider, to chociaż technicznie możliwe jest ich wykorzystanie dla potrzeb edukacji specjalnej, jednak ze względu na brak urządzeń peryferyjnych, oprogramowania i serwisu ich perspek- tywy użytkowe wydają się być przesądzone. Można sformułować pogląd, że z technicznego punktu widzenia nie jest specjalnie istotne, jakiego producenta komputer wybrać - oczywiście w okreslonej klasie parametrów. Dla użytkownika decydującymi czynni- kami są: zgodność ze sprzętem powszechnie dostępnym, cena sprzętu, dostępność serwisu, oprogramowania, akcesoriów itp. Jednakże dla osób z ciężkimi dysfunkcjami fizycznymi, głównymi problemami pozostają: komunikacja człowiek-komputer, manipulowanie elementami sprzętu, wyposażenia, akcesoriami komputerowymi oraz do- stępność produktów wspomagających pracę z komputerem. Obecnie istnieje na świecie wielu producentów i dostawców tego specjalistycznego sprzętu i oprogramowania. Wielkie firmy informatyczne (IBM, Apple, Sun, Microsoft i inne) wniosły tu poważny wkład wpro- wadzając do swych masowych produktów modyfikacje i wypracowane Home-Delivered Training. Fina, report, 1991, National Rehabilitation Board, Ireland, (ra- port nt. zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego na odległość dla osób nie- pełnosprawnych). Telepraca - opcja zatrudniania osób z niepełnosprawnościami. Gazeta Informacyjna Po- mocy Spolecznej nr 18/1992 Na wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom Niepelnosprawnym Ruchowo. IPI PAN, Warszawa 1996 16 2 - Komputer w kształceniu... 17 standardy techniczne rozwiązań wspierających osoby niepełnosprawne. W związku z koniecznością indywidualnego traktowania zróżnicowanych potrzeb osób z niesprawnościami musiał upłynąć pewien czas zanim po- jawiły się niewielkie firmy wyspecjalizowane w zagadnieniach inżynierii rehabilitacyjnej. Oferują one szeroki asortyment specyficznych produktów dla osób niepełnosprawnych. Ich ceny jednak pozostają dosyć wysokie ze względu na stosunkowo niedużą skalę produkcji. Istotną rolę w upo- wszechnieniu takiego sprzętu wśród niepełnosprawnych powinny odegrać rozwiązania socjalne obejmujące osoby niepełnosprawne. Już od wielu lat systemy operacyjne komputerów osobistych zawierają moduły ułatwiające korzystanie ze standardowej klawiatury użytkowni- kowi posługującemu się jedną ręką, jednym palcem lub pałeczką (trzymaną lub umocowaną do kończyny lub głowy). Stosowane udogodnienia to: za- miana sekwencji sterujących wymagających równoczesnego użycia kilku klawiszy na kolejne naciśnięcia klawiszy, możliwość przedefiniowania ta- kich sekwencji na dogodniejsze dla użytkownika, regulacja (spowolnienie) tempa generowania znaków przez klawiaturę, anulowanie szybkich wielo- krotnych naciśnięć tego samego klawisza wywołanych niekontrolowanymi drganiami ręki, realizacja funkcji myszki za pomocą klawiatury. Dodat- kowe opcje wspomagają osoby niedowidzące (wprowadzenie dźwięku towarzyszącego naciśnięciu klawisza, powiększanie znaków na ekranie, manipulowanie kontrastem i barwami znaków i tła) lub niedosłyszące (zastąpienie sygnałów akustycznych komputera animacjami graficznymi). Wymienione funkcje wspierające dołączane są przez firmę Microsoft jako uzupełnienia systemu operacyjnego MS DOS 6.20 i jego późniejszych wersji. Podobne funkcje można znaleźć w „Panelu sterowania" systemów operacyjnych MS Windows 3.1x, MS Windows 95, MS Windows NT Server oraz MS Windows NT Workstation. W marcu 1997 r. Microsoft~ zaprezentował nowe kierunki działań zmierzających do wspierania niesprawnych fizycznie użytkowników kom- puterów, których populacja jest szacowana przez firmę na dziesiątki mi- lionów osób. Równolegle dostępna jest w Internecie strona przygotowana przez Microsoft Accessibility and Disabilities Group poświęcona tym zagadnieniom (http://microsoft.com/enable~. Przedstawiono tam dwa kierunki rozwiązań: Microsoft Active Accessibility - (MSAA) oraz Microsoft Active Accessibility for Java (http://microsoft.com/javan. Microsoft Prezentations. CSUN Conference on Technology for Persons with Disabilities. Los Angeles, California, March 18-22, 1997 W przypadku MSAA chodzi o standaryzację sposobu aktywnej współpracy obecnych oraz przyszłych systemów operacyjnych i aplikacji z rodziny MS Windows z „dodatkami" (aplikacje i sprzęt) wspierającymi osoby niepełnosprawne. Rozwiązanie drugie to gotowe, dostępne niekomercyjnie biblioteki procedur w języku Java, dostarczające programistom gotowe narzędzia do ręalizacji aktywnej dostępności dla osób niepełnosprawnych na dowolnych platformach systemowych. Zainteresowanie tymi narzę- dziami okazało wiele firm programistycznych. Powyższe rozwiązania są przełomowym krokiem udostępniającym środki do alternatywnej obsługi także aplikacji internetowych oraz multimedialnych, a więc kompleksowo otwierającym osobom niepełnosprawnym dostęp do świata za pomocą komputera osobistego. Zaletą produktów dostarczanych przez Microsoft jest ich szybka lokalizacja, tzn. dostarczanie w wersji językowej odpo- wiedniej dla użytkownika. Warto dodać, że problematyka osób niepełno- sprawnych pojawiła się także na polskojęzycznych stronach Microsoftu (http://www.microsoft.com/poland). Bardzo interesującym systemem operacyjnym jest OS/2 firmy IBM. Firma opracowała interfejs do wydawania poleceń systemowych głosem, co czyni go atrakcyjnym dla osób z ciężkimi niesprawnościami fizycznymi. System rozpoznaje polecenia wydawane w języku angielskim. Atrakcyjnym systemem operacyjnym dla komputerów zgodnych z IBM PC jest Linux, system wzorowany na Unixie. System ten jest niekomercyjny, dostępny bezpłatnie w sieci Internet lub dystrybuowany w zestawach (dystrybucjach) na CD-ROM lub dyskietkach. System ten ma wielu entuzjastów, zwłaszcza w środowiskach akademickich. Doku- ment podający wskazówki, jak wykorzystać funkcje systemowe dla osób z różnymi niesprawnościami, można odnaleźć w Internecie pod adresem http://www.tuniv.szczecin.pl./linuar/doc/Idp/howto/access/howto. htmł. Podkreśla się tam pełną niezależność systemu od jego interfejsu gra- ficznego xWindows, co stwarza bardzo wygodne możliwości dla osób zainteresowanych korzystaniem ze środowiska tekstowego (łatwość ko- rzystania z czytnika ekranu lub tzw. klawiatur ekranowych) i tekstowych aplikacji Internetowych. Dostępne są także sterowniki dla wielu urządzeń pomocniczych wspierających osoby niepełnosprawne. System Linux jest dostępny w angielskiej wersji językowej. Firma Apple, znana z komputerów Macintosh wyposażonych w naj- bardziej przyjazny system operacyjny, już w 1987 roku wprowadziła operacyjny System 4.1 zawierający program Easy Access. Program ten 18 19 wyposażony jest w"udogodnienia dla osób niepełnosprawnych analogiczne do wymienionych wyżej modułów firmy Microsoft. Warto podkreślić, jak ogromne znaczenie mają powyższe osiągnięcia techniki dla indywidualnych osób. Znanymi w całym świecie postaciami są: Stephen Hawking - fizyk światowej sławy, wygłaszający swe wykłady za pośrednictwem komputerowego komunikatom osobistego zamocowa- nego na wózku elektrycznym oraz inżynier Mike Ward pracujący aktywnie w firmie Intel, pomimo ciężkiej postępującej niesprawności. Z drugiej strony wielce poruszające są przypadki dzieci z wrodzonymi ciężkimi upo- sledzeniami fizycznymi, którym przez umiejętny dobór oprogramowania i oprzyrządowania specjaliści dali szansę na rozwój intelektualnyl. Z kolei całkowicie sparaliżowanym. ofiarom wypadków można zapewnić pewną samodzielność w otoczeniu domowym, poprzez udostępnienie funkcji zdal- nego sterowania otoczeniem z wykorzystaniem komputera osobistego2. Jakkolwiek komputer jest wspaniały i przydatny, to może przyczynić się do rozwiązania jedynie niektórych problemów osoby niepełnospraw- nej. W realiach naszego kraju warto wszakże upowszechniać pogląd3, głoszący: „W celu stworzenia jak najlepszych warunków do szerokiego zastosowania mikrokomputerów osobistych w postępowaniu rehabilita- cyjnym bardzo pożądane jest utworzenie organizacji, w skład której wchodziliby lekarze, rehabilitanci, bioinżynierowie, psycholodzy i produ- cenci sprzętu mikrokomputerowego oraz urządzeń dodatkowych, a nawet pośrednicy handlujący tym sprzętem, dla osiągnięcia celu, jakim byłoby: - propagowanie wykorzystywania przez ludzi niepełnosprawnych mikrokomputerów osobistych, - udostępnienie ludziom niepełnosprawnym najlepiej dobranego sprzętu mikrokomputerowego po optymalnej cenie, - wyposażenie mikrokomputera w odpowiedni dla stanu pacjenta rodzaj przyłącza i początkowe oprogramowanie, - permanentne upowszechnianie i aktualizowanie oprogramowania standardowego i specjalnego." K. Milanowska, W. Ober: System edukacyjny dla dziecka z wrodzonym brakiem czterech kończyn oparty na mikrokomputerze osobistym. Materiały II kongresu TWK „Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie", PZWL, Warszawa 1986 (http://www.idn.org.pl/Fpmiinr/t/mikrokol.htm) Z CURE-Computer-assisted rehabilitation. MULTICOM - The environment controller. Sie- mens Nixdorf Informationsysteme AG. Febr. 1995 K. Milanowska, W Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka niepełnosprawnego. Op. cit. ~~" MIROSŁAW MODZELEWSKI KLASYFIKACJA I KRYTERIA OCENY ĘDUKACYJNYCH PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH WPROWADZENIE Niniejszy rozdział zawiera rozważania na temat właściwości, jakie po- winny posiadać programy komputerowe przeznaczone do pracy z dziećmi mającymi trudności na etapie przygotowywania do nauki w szkole oraz rozpoczynających naukę (klasy zerowa i pierwsza). Tematyka opraco- wania ograniczona została wyłącznie do programów ścisle edukacyjnych (gry dydaktyczne, programy rozwijające sprawności psychomotoryczne, programy wspomagające bezpośrednio przyswajanie okreslonej wiedzy oraz nabywanie niezbędnych w procesie kształcenia umiejętności). Tym samym z rozważań zostały wyłączone z jednej strony programy narzę- dziowe, wspomagające pracę nauczyciela (wychowawcy, pedagoga), jak na przykład bazy danych, programy pozwalające przygotować materiały do zajęć, z drugiej zaś testy wyłącznie sprawdzające wiedzę lub umiejętności dziecka. Taki wybór materiału podyktowany jest specyfiką oprogramowa- nia komputerowego przeznaczonego dla dzieci, tworzonego z założeniem, że dziecko, w tym w szczególności takie, które nie potrafi jeszcze czytać, jest głównym podmiotem pracy z komputerem. Chcemy tu zaprezentować jasne i spójne kryteria pozwalające oce- nić jakość i użyteczność programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Adresatami są osoby zajmujące się edukacją oraz terapią pedagogiczną w zakresie nauczania początkowego. Zwłaszcza liczymy na zainteresowanie pedagogów i in- nych osób (rodziców, nauczycieli) chcących w swojej pracy z dziećmi wykorzystać możliwości, jakie daje ogólnie dostępny sprzęt komputerowy. 21 Rozdział jest wynikiem doświadczeń zebranych podczas współpracy z pedagogami, którzy chcieli wzbogacać swój warsztat pracy, polegającej głównie na terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w rozpoczęciu nauki czytania i pisania. Wybór odpowiednich programów komputerowych nie był łatwy z powodu kilku przyczyn. Po pierwsze brak było jakichkolwiek informacji dotyczących istnieją- cych programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci przygotowują- cych się do nauki w szkole lub ją rozpoczynających. Po drugie nieliczne programy, jakie udawało się zdobyć, nie w pełni odpowiadały potrzebom pracy pedagogicznej (terapeutycznej) i, co za tym idzie, nie zawsze ich wykorzystanie było w .pełni satysfakcjonujące. Stąd też powstał pomysł tworzenia własnych prograxaów. Po trzecie wreszcie ważnym źródłem trud- ności było samo określenie oczekiwań, jakim powinien odpowiadać dobry komputerowy program edukacyjny. Z jednej strony niewielkie doświad- czenia w stosowaniu metod informatycznych w pedagogice (zwłaszcza w nauczaniu początkowym), z drugiej przyzwyczajenia wynikające z po- sługiwania się uniwersalnymi programami użytkowymi, przeznaczonymi dla osób dorosłych skłaniały często do przyjmowania błędnych założeń dotyczących możliwości, jakie daje wykorzystanie komputera w pracy z dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole. Mamy nadzieję, że poniższe uwagi pomogą osobom, które zetknęły się z podobnymi problemami, a które poszukują odpowiednich programów komputerowych, planują zajęcia z ich wykorzystaniem lub chcą tworzyć oprogramowanie dla potrzeb dydaktyki nauczania początkowego. KLASYFIKACJA EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZALOŻENIA Podstawą klasyfikacji powinna być definicja możliwie precyzyjnie okre- ślająca klasyfikowane obiekty. Dwa kryteria pozwalają na wyróżnienie wśród licznych rodzajów programów komputerowych tych, które będą nazwane programami edukacyjnymi (w sensie ścisłym). 1. Uczeń (dziecko) jest głównym podmiotem pracy z programem. Zasadnicza część programu (nie licząc instalacji, konfiguracji, wyboru opcji, poziomu, tempa itp.) jest adresowana bezpośrednio do niego jako użytkownika. 2. Program (przynajmniej w intencji) ma określony cel dydaktyczny, np. rozwijanie sprawności psychomotorycznych, kształcenie umiejętności mających znaczenie w procesie edukacyjnym, zdobywanie lub utrwalanie wiedzy w określonym zakresie. Pierwsze z wymienionych kryteriów nie oznacza postulatu całkowicie samodzielnej pracy dziecka z komputerem. Absolutnie podstawowe jest stwierdzenie, że komputer wraz z programem jest tylko urządzeniem, maszyną, jedną z wielu innych pomocy dydaktycznych. Nie wyobrażamy sobie sytuacji, w której komputer mógłby choćby częściowo zastąpić nauczyciela (pedagoga, wychowawcę), zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci. Program komputerowy potrafi jedynie w skończony sposób reago- wać na ściśle ograniczoną liczbę sytuacji, nie posiada inwencji, wyobraźni ani możliwości pełnej oceny kontekstu pracy dziecka. KLASYFIKACJA FORMALNA Ze względu na cechy formalne, edukacyjne programy komputerowe można podzielić na zabawy komputerowe, ćwiczenia, gry oraz programy użytkowe i informacyjne. a. Zabawami komputerowymi są w powyższym rozumieniu pro- gramy, służące przede wszystkim wprowadzeniu do właściwego pro- cesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś realizujące określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputerowa tym różni się od pozostałych rodzajów programów edukacyjnych, że nie stawia przed użytkownikiem (dzieckiem) żadnych specjalnie określonych zadań do wy- konania. Programy edukacyjne tego typu są adresowane prawie wyłącznie do młodszych dzieci. Dobrym przykładem zabawy komputerowej mogą być programy, które przyzwyczajają dziecko do używania komputera, np. rozumienia interaktywności programu. b. Ćwiczenia komputerowe to programy realizujące wprost określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten rodzaj programów jest najbardziej zbliżony do ćwiczeń wykonywanych metodą tradycyjną. Najczęściej ćwi- czenia komputerowe są ich prostymi adaptacjami. Na ogół forma ćwiczenia komputerowego, grafika, dźwięk, może daleko odbiegać od formy wzor- cowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego. Właśnie możliwość prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o atrakcyjności programów komputerowych w porównaniu z innymi środkami używanymi 23 22 w edukacji. Z drugiej jednak strony cel, zadanie, jakie ma do wykona- nia dziecko podczas realizacji ćwiczenia komputerowego, stanowi prostą analogię do odpowiadającego mu ćwiczenia tradycyjnego. c. Gry komputerowe są programami, w których cele edukacyjne (terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie postawione przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze scenariusza (układu) gry i na ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) niż motywacyjne. Sprawności (umiejętności, wiedza) są zdobywane w trakcie pracy z grą komputerową jako cel niejawny przy okazji realizacji celu jawnie przedstawionego. Z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę dziecka od właściwych treści kształcenia (terapii). Gry komputerowe zwykle w mniejszym lub większym stopniu wykorzystują element rywalizacji (z komputerem, postacią wykreowaną w świecie gry, innym dzieckiem lub nauczycielem). d. Programy użytkowe to przede wszystkim różnego rodzaju edytory (tekstu, grafiki, melodii itp.). Ogólniej są to programy - narzędzia służące do tworzenia rozmaitych obiektów (pisma, grafiki, tabel, analiz statystycznych itp.), zaprojektowane dla dorosłych w celu ułatwienia pracy zawodowej. Z drugiej jednak strony można oczywiście zaprojektować, a także nabyć gotowe programy użytkowe (głównie edytory grafiki) adresowane nawet do najmłodszych dzieci. e. Programy informacyjne są to najczęściej mniej lub bardziej roz- winięte formy komputerowej prezentacji wiedzy, od prostych programów przedstawiających informacje na jeden ściśle okreslony temat, aż do bardzo obszernych multimedialnych encyklopedii komputerowych. Programy wymienione w punktach a., b. i c. na ogół są specjalizowane - tworzone dla mniej lub bardziej precyzyjnie określonej grupy odbiorców (np. dzieci w określonym wieku). Zwykle też są mało uniwersalne z różnych innych punktów widzenia, np. realizują bardzo ograniczony zakres materiału dydaktycznego. Najbardziej popularne programy użytkowe są zwykle tworzone dla jak najszerszego kręgu odbiorców. Są także projektowane w sposób możliwie uniwersalny, tak by mogły mieć jak najwięcej różnorodnych zastosowań. Stąd wynikają duże trudności z zastosowaniem tych programów w procesie dydaktycznym (przynajmniej jeśli chodzi o nauczanie początkowe) lub terapeutycznym. Przedstawiony podział programów edukacyjnych jest bardzo uprosz- czony. Granice oddzielające zabawę komputerową od ćwiczenia, ćwiczenie od gry, zabawę komputerową od gry nie są ścisle wyznaczone. Często także poszczególne fragmenty (części, etapy) jednego programu mogą od- powiadać różnym punktom powyższej klasyfikacji. Również interwencja pedagoga współpracującego z dzieckiem przy komputerze może zmie- nić charakter wykonywanego programu komputerowego. Można np. przez zewnętrzne wprowadzenie elementu rywalizacji upodobnić zabawę kompu- terową lub ćwiczenie do gry. Można także przez ograniczenie stosowanych środków zredukować całkiem dorosły program użytkowy do zabawy kom- puterowej. Tak więc powyższa klasyfikacja formalna odnosi się raczej do intencji projektu programu niż do sposobu jego wykorzystania. KLASYFIKACJA PEDAGOGICZNA Ze względu na cele dydaktyczne wyróżniamy następujące programy komputerowe: kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sprawności psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych umiejętności i wspomagające zdobywanie wiedzy. a. Programy kształcące sprawności psychomotoryczne można podzielić na: 1) programy kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sfery per- cepcyjne (wzrokową, słuchową), w szczególności: - programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę słuchową jako wstęp do nauki pisania ze słuchu), - programy kształcące syntezę percepcyjną (np. syntezę słuchową jako wstęp do nauki czytania), - programy kształcące sferę ruchową, - programy kształcące koordynację percepcyjno-motoryczną (np. wzrokowo-ruchową, słuchowo-ruchową). Programy kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią podsta- wowe narzędzie w pracy z dziećmi przygotowującymi się do nauki w szkole. Mogą być zwłaszcza wykorzystane jako wstęp do nauki czy- tania, pisania, rysowania, liczenia itp. Ten typ programów jest także szczególnie przydatny w terapii pedagogicznej dzieci z deficytami w sferze psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki (dysleksja, ryzyko dysleksji, dysgrafia itp.); 24 25 2) programy kompensacyjne, tj. przystosowujące do korzystania z czę- ściowo ograniczonych zdolności psychomotorycznych; 3) programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych. b. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności można dalej klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej umiejętności, np.: - programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami (syla- bową, całościową, syntetyczną - głoskową itp.) i w różnych aspektach (proste czytanie, rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości czytania), - programy wspomagające naukę pisania, - programy wspomagające naukę matematyki na poziomie elemen- tarnym, np. kształcące umiejętność liczenia, umiejętność wykonywania innych operacji arytmetycznych. c. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy także można dalej klasy- fikować ze względu na zakres ópanowywanego materiału. Każdy rodzaj informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki szkolnej można przedstawić w postaci odpowiedniego programu edukacyjnego (najprościej w formie prezentacji komputerowej, także w formie multimedialnej). Dokładna klasyfikacja pedagogiczna programów edukacyjnych jest domeną dydaktyk szczegółowych i wykracza poza zakres opracowania. OGÓLNE KRYTERIA OCENY PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH ZAŁOŻENIA Kryteria w rozumieniu autora stanowi taki zespół właściwości programu komputerowego, który należy uwzględnić przy ocenie jego przydatno- ści w konkretnym procesie dydaktycznym (terapeutycznym). Już z sa- mej definicji wynika fakt zrelatywizowania oceny programu w zależno- ści od przewidywanego celu jego zastosowania. Program komputerowy jako jedno z wielu narzędzi dydaktycznych musi być podporządkowany zaplanowanemu wcześniej przebiegowi procesu kształcenia (terapii peda- gogicznej). Podejście do planowania zajęć dydaktycznych (terapeutycz- nych) polegające na ich dostosowywaniu do posiadanej (dostępnej) bazy programowej możemy ocenić jako błędne z punktu widzenia metodycz- nego (a co najmniej nazbyt ograniczające). Z tego punktu widzenia idealny (choć nie zawsze realny) sposób planowania procesu dydaktycznego (terapeutycznego) uwzględniałby jako jeden z etapów zaprojektowanie i wykonanie programów wspomagających jego realizację. Wymienione w dalszej części rozdziału kryteria oceny programów zgodnie z naszymi założeniami nie powinny mieć więc charakteru ogólnie wartościującego. Program komputerowy stanowi zawsze pewną zamkniętą całość. Bywa bardziej lub mniej rozbudowany, złożony z jednej lub większej liczby części (etapów), może być bardziej lub mniej uniwersalny. W przypadku większych programów składających się z kilku (kilkunastu lub więcej) części, ocenie według poniższych kryteriów powinna podlegać każda z nich, ponieważ na ogół stanowi pewną odrębną całość i może być wykorzystana w procesie dydaktycznym samodzielnie. Uniwersalność, możliwość wykorzystania przez różne grupy użytkow- ników oraz zastosowania do realizacji wielu odrębnych celów stanowi na ogół ważną zaletę programów ogólnego przeznaczenia, zwłaszcza progra- mów użytkowych i narzędziowych. Umiejętność pracy z takim programem wymaga zwykle poświęcenia pewnego czasu na zapoznanie się z jego możliwościami i sposobem obsługi. Producenci oprogramowania starają się zoptymalizować ten czas przez budowanie całych pakietów (przykła- dem tu może być MS OFFICE firmy Microsoft) programów opartych na tej samej zasadzie działania. Przyzwyczajenie do specyficznej organizacji ekranu, budowy menu programu, sposobu użycia myszy i klawiatury jest dużym sprzymierzeńcem użytkownika posługującego się programem i poznającego nowe elementy systemu. Z drugiej jednak strony w przypadku dziecka przyzwyczajenie często staje się przyczyną znudzenia. Biorąc pod uwagę fakt, że atrakcyjność wizualna i dźwiękowa programu stanowi ważny atrybut edukacyjnych pro- gramów komputerowych przeznaczonych dla młodszych dzieci uważam, że lepszy jest liczny zbiór niewielkich i nieskomplikowanych w ob- słudze programów od kilku (jednego) uniwersalnych i zunifikowanych pakietów programowych. Powyższe stwierdzenie, jak sądzę, jest kluczowe w zrozumieniu specyfiki tworzenia programów dla dzieci. ADRESAT PROGRAMU Właściwym punktem wyjścia do oceny programu jest osoba jego użytkow- nika. Program jest stworzony dla niego i jemu przede wszystkim powinien dobrze służyć. W przypadku programów edukacyjnych wykorzystywanych 26 27 w nauczaniu początkowym są dwie klasy użytkowników. Pierwszą z nich, ważniejszą z punktu widzenia oceny, reprezentuje dziecko, drugą, także istotną, nauczyciel, opiekun, pedagog. Każdy edukacyjny program komputerowy powinien mieć jasno spre- cyzowanego przyszłego użytkownika. Trzeba tu odpowiedzieć na pytania: - w jakim wieku jest adresat programu? - jakie normy psychologiczno-pedagogiczne powinno spełnić dziecko, żeby mogło skorzystać z programu? - czy program jest dla niego odpowiedni (nie za łatwy, nie za za trudny)? Dopiero odpowiedź na powyższe pytania pozwoli na dalszą ocenę adekwatności wszystkich składników programu względem poziomu repre- zentowanego przez dziecko. Pod tym kątem można ocenić trafność doboru materiału dydaktycznego oraz formy (grafika, dźwięk, sposób obsługi). Z punktu widzenia pedagoga można ocenić łatwość (komunikatywność) programu w części inicjującej, właściwą pracę (instalacja, konfiguracja, wybór opcji itp.). Pod tym względem ocena jest oczywista. Dobry program nie powinien wymagać od użytkownika żadnego przygotowania. Powinien natomiast być na tyle komunikatywny, że nawet osoba, która nie przeczytała instrukcji, nie będzie mieć kłopotów z jego uruchomieniem. CEL PROGRAMU Pedagog chcący wykorzystać program edukacyjny powinien móc go umiej- scowić w procesie dydaktycznym ewentualnie terapeutycznym. Program musi mieć jasno sprecyzowany cel i założenia okreslające warunki jego wykorzystania. Oceny celowości zastosowania programu edukacyjnego można dokonać na podstawie następujących kryteriów: - czy i na ile program realizuje (wspomaga) zaprojektowany przez pedagoga proces dydaktyczny? - czy dziecko będące użytkownikiem programu spełnia założenia warunkujące jego wykorzystanie? - czy użyte w programie środki są adekwatne do poziomu reprezen- towanego przez dziecko? - czy program nie ma błędów dydaktycznych lub metodycznych? - jaka jest wstępna ocena skuteczności i efektywności programu dla realizacji postawionego celu edukacyjnego? FORMALNE CECHY PROGRAMU Ocena formalnych cech edukacyjnego programu komputerowego może być dokonana z uwzględnieniem następujących kryteriów: Atrakcyjność programu. W tym punkcie ocenie podlegają czysto ze- wnętrzne walory programu, głównie jego warstwa wizualna i dźwiękowa. Ważna jest strona estetyczna tej oceny, ale także znaczenie psycholo- giczne użytych środków oraz ich adekwatność do wieku dziecka i normy psychologiczno-pedagogicznej. Program powinien być tak skonstruowany, żeby zachęcać dziecko do pracy i wykonywania ćwiczeń. Z punktu widzenia estetyki można natomiast ocenić: - jakość graficzną programu, czytelność i komunikatywność rysun- ków, czytelność napisów, zestaw użytych barw oraz ogólną kompozycję ekranu w każdym etapie programu; - jakość dźwiękową programu, czytelność komunikatów dźwięko- wych, poziom głośności, rodzaj i wykonanie użytych melodii; w przypadku użycia w programie głosu człowieka ocenie podlega dykcja oraz sposób prezentowania wypowiedzi przez lektora; - jakość animacji (jesli są użyte w programie), ich płynność i tempo. Polisensoryczność techniki kształcenia. Komputer stwarza możli- wość jednoczesnego oddziaływania na wiele zmysłów w trakcie kształ- cenia. Ocenie podlega zatem to, na ile program wykorzystuje powyższe możliwości. Czy sygnały wizualne i dźwiękowe generowane jednocześnie przez komputer wzmacniają się wzajemnie, czy zakłócają? Komunikatywność i łatwość obsługi. Pod tym względem ocenie podlega sposób posługiwania się programem przez dziecko. Z jednej strony należy ocenić jakość informacji generowanych przez komputer, a co za tym idzie odpowiedzieć na następujące pytania: - czy dziecko w każdej chwili będzie wiedziało, co ma zrobić, jaki cel osiągnąć? - czy będzie rozumiało związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy swoim postępowaniem i jego efektami? - czy będzie potrafiło zrozumieć sytuację w programie oraz rezultat swojego postępowania? Z drugiej strony istotna dla jakości programu jest łatwość posługiwania się przez dziecko myszą bądź klawiaturą, ewentualnie innymi urządzeniami wejściowymi, jesli program takie przewiduje. 28 29 Otwartość programu. Tutaj ocenie podlega możliwość dostosowania programu do potrzeb konkretnego dziecka oraz do konkretnych wymogów procesu dydaktycznego lub terapii pedagogicznej. W tym celu należy zbadać, jakie program oferuje opcje wyboru rodzaju, trudności i tempa ćwiczeń (gier). Jakie są możliwości ograniczenia bądź rozszerzenia ich zakresu? Jakie są walory konfiguracyjne programu, czy można tworzyć i zapisywać (na dysku) różne konfiguracje? Scenariusz programu. Pod tym kątem oceniany jest w istocie projekt programu, zarówno w odniesieniu do pojedynczej jego części, jak i do całości. W ocenie scenariusza programu można uwzględnić: - kompozycję każdej części (etapu) programu, kompozycję całości, - orientacyjny czas trvc~ania każdej części programu, - zespół użytych środków formalnych (grafika, tekst, dźwięk), sens ich użycia. Biorąc pod uwagę całość scenariusza, oceniany jest świat wykreowany w programie oraz jego składniki: postaci i przedmioty biorące w nim udział, ich otoczenie, użyta symbolika. Każdy z wymienionych elementów ma swoje znaczenie psychologiczne i estetyczne. Poza tym można ocenić ogólnie bogactwo (lub ubóstwo) scenariusza i związek jego poszczególnych elementów z celami dydaktycznymi realizowanymi przez program. Czas i tempo. Jednym z ważniejszych elementów scenariusza pro- gramu jest aproksymowany czas trwania poszczególnych części programu i związane z nim tempo pracy dziecka przy komputerze. Program powinien być tak zorganizowany, żeby czas wykonywania pojedynczej jego części (np. jednego ćwiczenia) był jak najkrótszy, od kilkudziesięciu sekund, w przypadku bardzo prostego ćwiczenia przeznaczonego dla najmłodszych dzieci, do kilkunastu (najwyżej dwudziestu kilku minut) dla wciągającej emocjonalnie i rozbudowanej gry komputerowej. Część programu (ćwi- czenie) pochłaniająca za dużo czasu, odbywająca się w zbyt wolnym tempie jest dla dziecka nużąca, a efektywność dydaktyczna w ten sposób skomponowanego programu jest niska. Z drugiej strony wzrost tempa i ograniczanie czasu przeznaczonego na wykonanie ćwiczenia wiąże się zwykle ze zwiększeniem trudności programu. Instrukcja programu. Każdy program komputerowy (nie tylko edu- kacyjny) powinien mieć pisemną instrukcję informującą o wszystkich jego walorach i możliwościach, w pełni wyjaśniającą sposób jego instalacji, 1 konfiguracji i obsługi. Instrukcja programów edukacyjnych powinna za- wierać ponadto możliwie wyczerpujące omówienie psychologiczno-peda- gogiczne programu oraz wskazania metodyczne dotyczące jego użycia. Na koniec wypada zauważyć, że edukacyjny program komputerowy powinien być dziełem w pełni profesjonalnym. Nie są dopuszczalne jakiekolwiek błędy powodujące niezamierzone efekty działania programu, w tym na przykład zawieszanie komputera. EMOCJONALNE WALORY PROGRAMU Wyróżniony aspekt ma szczególne znaczenie w ocenie programu przezna- czonego dla dzieci. Od emocjonalnych walorów programu zależy zaan- gażowanie dziecka w proces dydaktyczny (terapeutyczny). W przypadku terapii pedagogicznej oddziaływanie psychologiczne programu może być dodatkowo istotne. Trafnie dobrany program może na przykład stano- wić remedium na syndrom niepowodzenia szkolnego i choćby częściowo przywrócić dziecku ochotę do pracy. Przy ocenie walorów emocjonalnych edukacyjnych programów komputerowych można uwzględnić następujące kryteria: Atrakcyjność programu. Ma znaczenie głównie motywacyjne. Do- brze i atrakcyjnie zaprojektowany program komputerowy może być przez dziecko traktowany jak zabawka, a praca z nim może być formą intere- sującej zabawy. Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że zwłaszcza proces terapii pedagogicznej niejednokrotnie bywa dla dziecka żmudny, zniechęcający i frustrujący. Pozytywne wzmocnienia. Przychylne nastawienie dziecka ma wielkie znaczenie w powodzeniu procesu dydaktycznego (terapii pedagogicznej). Edukacyjny program komputerowy powinien rodzić pozytywne emocje. Pierwszorzędne znaczenie ma w tym wypadku rzeczywistość kreowana w programie i skojarzenia, jakie budzą jej elementy. Dobrze zaprojekto- wany program komputerowy może także przywrócić dziecku wiarę we własne siły, dzięki osiąganiu sukcesów w trakcie wykonywania ćwiczeń lub zwycięstwa w grze komputerowej. Wreszcie, dzięki możliwości od- powiedniego stopniowania trudności stawianych przed uczniem zadań, ubocznym efektem pracy z programem komputerowym może być umiejęt- ność konstruktywnego podejścia do problemów w nauce szkolnej. 30 'F: 31 Sympatia, zabawność, wyobraźnia, komizm. Nauka w szkole, terapia pedagogiczna, bywają w praktyce zajęciem poważnym. Właściwe wyko- rzystanie możliwości kreacyjnych komputera w programach edukacyjnych może zmienić nastawienie dziecka do tych zajęć. OCENA TECHNICZNA PROGRAMU Przy zakupie (podczas projektowania) programu należy uwzględnić zgod- ność jego wymagań sprzętowych z posiadaną przez użytkownika bazą komputerową. Każdy program jest napisany dla jednego typu komputera i nie będzie działał na .komputerach innego typu. Informacje techniczne dostępne przy zakupie programu (na przykład umieszczone na jego opako- waniu) powinny uwzględniać następujące dane: - typ i rodzaj komputera, minimalne wymagania dotyczące procesora (np. zgodny z IBM PC 486), - minimalne wymagania dotyczące ilości pamięci RAM potrzebnej do uruchomienia programu, - system operacyjny, w którym może być uruchomiony program (np. MS DOS, MS Windows v.3.1, MS Windows'95), - minimalne wymagania dotyczące miejsca na dysku twardym po- trzebnego do zainstalowania programu, - wymagania dotyczące typu i jakości karty graficznej, rodzaju monitora komputerowego, - wymagania dotyczące typu i jakości karty dźwiękowej, głośników, mikrofonu, - wymagania dotyczące dodatkowego sprzętu używanego przez program (mysz, niestandardowa klawiatura, stacja CD ROM itp.). Ocena techniczna programu powinna uwzględniać jego niezawodność (ten punkt został omówiony przy okazji kryteriów formalnych oceny) oraz efektywność sprzętową, tzn. proporcjonalność wymagań sprzętowych do możliwości oferowanych przez program. PROGRAM REALNY I IDEALNY Nie należy oczekiwać, że można znaleźć program edukacyjny w pełni satysfakcjonujący i zgodny z wszystkimi powyżej wymienionymi kryte- riami. Na ogół program spełnia tylko część kryteriów. W takim przypadku pedagog planujący zajęcia musi podjąć decyzję o ewentualnym jego użyciu bądź dyskwalifikacji. W przypadku kwalifikowania programu do zajęć dydaktycznych (terapeutycznych) bezwzględnie muszą być spełnione następujące kryteria: - dostosowanie programu do wieku i poziomu dziecka, - celowość zastosowania programu, brak istotnych błędów metodycz- nych i dydaktycznych, - zgodność wymagań sprzętowych programu z posiadaną bazą kom- puterową. Wszelka aprioryczna recenzja edukacyjnych programów komputero- wych oparta na arbitralnie dobranych kryteriach może okazać się w prak- tyce nie do końca trafna. Ostateczna i w pełni wyczerpująca ocena powinna być efektem praktyki pedagogicznej. Podstawową instancją dokonującą oceny jest dziecko. Jego chęć pracy z programem, fascynacja i zadowo- lenie z jednej strony oraz widoczne efekty dydaktyczne i terapeutyczne zastosowania programu z drugiej stanowią najlepszą recenzję. GRY KOMPUTEROWE Uważamy, iż podstawowym rodzajem programów dydaktycznych przezna- czonych dla dzieci powinny być gry komputerowe. Dają one największą swobodę kreacji. Najważniejsze zalety gier komputerowych, to: - motywacja, ukierunkowanie na zainteresowania, możliwość wykre- owania świata gry zgodnego z oczekiwaniami dzieci, - możliwość dowolnego kształtowania jawnych (zgodnych ze scena- riuszem gry) i ukrytych (dydaktycznych, terapeutycznych) celów programu, tym samym sprowadzenie pracy dydaktycznej i nauki do zabawy, - wykorzystanie rywalizacji jako ważnego bodźca motywacyjnego; zadowolenie dziecka z sukcesu (zwycięstwa w grze) jest na ogół silniejsze niż z udanego wykonania wielokrotnie powtarzanego ćwiczenia. Tak więc gry komputerowe dają szczególną możliwość wykorzystania pozytywnych mechanizmów psychologicznych w procesie kształcenia lub terapii pedagogicznej. Nawet najprostsze ćwiczenia komputerowe mogą być zrealizowane w postaci interesującej i motywującej dziecko gry. Ogół gier komputerowych można podzielić na: gry zręcznościowe, logiczne i strategiczne. 32 ~ 33 3 - Komputer w kształceniu... a. Gry zręcznościowe charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu zależy głównie od sprawności manualnej, refleksu, zdolności do koncentracji uwagi oraz koordynacji percepcyjno-motorycznej użytkow- nika. Pomimo na ogół dużej prostoty i daleko posuniętych uproszczeń przedstawionego świata, bywają bardzo wciągające nie tylko dla dzieci. Dobrze zaprojektowana gra zręcznościowa o odpowiednio dobranej trud- ności może mieć charakter korekcyjny i stymulować rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych dziecka. b. Gry logiczne charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu wymaga umiejętności wykonywania złożonych operacji logicznych na materiale symbolicznym. Powodzenie w nich zależy także od zdolności do koncentracji uwagi. Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że stosunek dzieci do gier logicznych bywa bardzo zróżnicowany. Tym niemniej gry o bardzo prostych zasadach, choć niekoniecznie łatwe (warcaby stupolowe, go), mogą stymulować rozwój intelektualny dziecka. c. Gry strategiczno-ekonomiczne (symulacyjne) są przeznaczone na ogół dla starszych (np. dzieci z wyższych klas szkoły podstawowej). W od- różnieniu od gier zręcznościowych i logicznych charakteryzują się mniej symboliczną i bardziej kompleksową kreacją świata programu. Na ogół są wykorzystywane do nauki podejmowania trafnych decyzji w sytuacjach problemowych (np. w wojskowości, w nauce o kierowaniu i zarządza- niu). Tym niemniej pod warunkiem przyjęcia pewnych uproszczeń można wyobrazić sobie grę strategiczną (symulacyjną) przeznaczoną dla dzieci młodszych. Dobrze zaprojektowany program tego rodzaju, z możliwie realistycznie przedstawionym światem gry może spełniać ważne funkcje poznawcze w procesie edukacyjnym. Przykładem mogą być programy symulujące życie dzikich zwierząt na wolności, albo prowadzenie gospo- darstwa domowego. Oczywiście zdarza się, że gry nie mieszczą się w jednej kategorii powyższej klasyfikacji. Często gry zręcznościowe mają pewne elementy gier logicznych itp. Przy ocenie jakości gier komputerowych należy uwzględnić w zasadzie te same kryteria co dla innych rodzajów programów edukacyjnych z tą różnicą, że w przypadku gier szczególne znaczenie ma ocena ich walorów emocjonalnych. .~~~~:a~~,~~ ALEKSANDER KORCZAK ELEMENTY METODYKI NAUCZANIA PODSTAW INFORMATYKI W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM Niniejszy rozdział jest próbą odpowiedzi na dwa pytania: dlaczego i dla kogo można próbować wdrażać zajęcia z informatyki w procesie kształce- nia oraz czego i jak uczyć na takich zajęciach w szkole specjalnej. Ponadto przedstawione zostaną w miarę usystematyzowane spostrzeżenia poczy- nione w trakcie realizacji zajęć oraz sformułowane ogólniejsze wskazania, dotyczące realizacji komputeryzacji kształcenia specjalnego. PODMIOT I PRZEDMIOT KSZTA~CENIA Traktowanie informatyki jako dziedziny „wiedzy i działalności człowieka, która zajmuje się przetwarzaniem informacji za pomocą komputerów i od- powiedniego oprogramowania"1 nie zakłada żadnych ograniczeń w sto- sunku do podmiotu kształcenia. Nikogo specjalnie dziś nie zastanawia obecność w programach naucza- nia szkoły specjalnej takich przedmiotów, jak język polski, matematyka czy geografia. Intuicyjnie wiemy, że są to dziedziny, bez których znajomości trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie w otaczającym świecie. Powszech- ność szkolnictwa, w tym specjalnego, i charakter edukacji, która powinna przygotować do sprawnego poruszania się w realiach życia, ukształtowały społeczną aprobatę w odniesieniu do wspomnianych przedmiotów. Zadaniem edukacji nie jest jednakże jedynie przystosowanie do stanu zastanego. Istotą tego procesu jest również antycypacja przyszłych warun- Nowakowski Z., Sikorski W.: Informatyka bez tajemnic. T. I Obsługa mikrokomputerów. MIKOM, Warszawa 1995, s. 14 35 r ków i potrzeb społecznych. Nastawienie na „tu i teraz" jest cenne w fazie realizacji, a nie projektowania. Kiedy rozpoczynamy edukację w wieku lat kilku, a kończymy za lat kilkanaście, świat wokół nas nie jest już taki sam. Z tych powodów, myśląc o dynamicznym charakterze edukacji, zwróćmy uwagę na jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin współczesności: informatykę. Nie ma potrzeby zadawać sobie pytania, czy należy się jej miejsce pośród innych przedmiotów nauczania ogólnokształcącej szkoły podstawowej. Jest to konieczność. A czy w odniesieniu do dzieci specjal- nej troski potrzeba ta jawi się równie oczywiście? Na pewno jeszcze nie. Do momentu postawienia kolejnego pytania: czy jest zasadne pominięcie zagadnień z zakresu informatyki w nauce szkolnej tych dzieci? Na to pytanie trudno odpowiedzieć, jesli nie znamy możliwości dzieci, nie okreslimy zakresu przedmiotu oraz nie przemyslimy form jego realizacji. MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE DZIECI SPECJALNEJ TROSKI W ZAKRESIE KSZTALCENIA INFORMATYCZNEGO Podmiotem zabiegów klasycznie rozumianej pedagogiki specjalnej są dzieci odbiegające od normy. O ile te ponadprzeciętnie zdolne nie bu- dzą rozterek w zestawieniu z komputerem i oprogramowaniem, o tyle pozostałe zdają się wymagać specjalnych uprawomocnień do korzystania z wymienionych wyżej dobrodziejstw cywilizacji. W mniejszym stopniu potrzeba wyjaśnień dotyczy dzieci o uposledzonym słuchu, wzroku, czy też z uposledzonym układem ruchu, niż dzieci upośledzonych umysłowo. W przypadku niedowidzącego i niewidomego, niedosłyszącego i niesły- szącego, a nawet w przypadku dziecka dotkniętego porażeniem mózgowym jesteśmy w stanie w miarę łatwo uwierzyć w korzyści płynące z zastoso- wania narzędzi informatycznych wprost bądź dostosowanych przez użycie odpowiednich interfejsów. Być może poza walorem ścisle edukacyjnym dostrzegamy wówczas także możliwość kształcenia zawodowego. Natomiast w przypadku dziecka upośledzonego umysłowo pojawiają się uzasadnione wątpliwości: czy uczeń będzie w stanie sensownie wyko- rzystać możliwości takich narzędzi dydaktycznych i czy wysiłki włożone w zdobycie umiejętności dadzą się w przyszłości spożytkować? W pierwszym przypadku zachodzą bez wątpienia ograniczenia wynika- jące z deficytów rozwojowych, ale wykorzystanie komputerów i oprogra- mowania z pomocą nauczycieli zdaje się całkowicie realne z zastrzeżeniem, że zależy to od stopnia uposledzenia. Co do przyszłego wykorzystania nabytych umiejętności, trudno za- wczasu wyrokować. Zbyt wiele bowiem przesłanek jest niejasnych, a ich konsekwencji nie da się wiarogodnie przewidzieć. Nie wiemy, na ile rozwój, z jakim będziemy mieli do czynienia, zmieni sposoby produkcji i zautomatyzuje nasze życie codzienne. Nie wiemy, jak szybko to nastąpi. Trudno przewidzieć także, jak społeczeństwo potraktuje uposledzonych z nowymi kwalifikacjami. Z drugiej strony wiadomo, że progres informa- tyczny jest procesem dziejącym się już, że rynek pracy będzie potrzebował coraz większej liczby wykwalifikowanych medialnie pracowników, i to nie tylko o najwyższych kwalifikacjach, że w szkolnictwie powszechnym też nie ma pewności, iż nabyte umiejętności zostaną dalej wykorzystane w przyszłej pracy zawodowej. Dlatego istotne są innowacje w dziedzinie informatyki: ich istnienie może pobudzić zmianę podejścia społecznego do uposledzonych, nie uczyni ich wtórnie uposledzonymi przez pozbawienie możliwości kształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodowych. Z moich doświadczeń wynika, że dzieci uposledzone umysłowo w stop- niu lekkim w większości posiadają niezbędne możliwości do nauki informa- tyki w nie mniejszym zakresie, niż do nauki języka polskiego, matematyki czy geografii. Problemem jest mała dostępność rodzaju edukacji. Kończąc ten wątek pozwolę sobie na trawestację pewnego wskazania metodycznego. W zasadzie zwykły użytkownik komputera, to człowiek posiadający umiejętności czytania, pisania i „klikania", wzbogacone o zdol- ność elementarnego wnioskowania. Zatem wystarczy wyposażyć naszych podopiecznych w owe umiejętności, rozwijać bądź wspierać zdolność wyciągania wniosków, by byli oni gotowi do zajęć informatycznych. Jest to, rzecz jasna, spore uproszczenie. Dysponujemy przecież progra- mami, które są w stanie dopomóc w ich zdobyciu. Naszym zadaniem jest dokonanie oceny, czy zdolności dzieci powierzonych naszej opiece pozwa- lają nam jedynie na wzbogacenie zajęć elementami ćwiczeń z komputerem, czy też jest to już edukacja informatyczna. FORMY WPROWADZANIA TREŚCI INFORMATYCZNYCH DO PRAKTYKI NAUCZANIA Mądrzy Chińczycy, powiadając: niech kwitnie wiele kwiatów, od dawna uważali, że dobrze jest dysponować więcej niż jedną możliwością. Takich możliwości powinien także szukać nauczyciel podejmujący zagadnienie komputeryzacji kształcenia specjalnego. Nie warto liczyć na to, iż szybka 36 37 ' ministerialna reforma rozmnoży cudownie zaplecze naszych szkół. To, I~. inne komplikacje. Tak jak w szkole, tak w internacie praca odbywa się na co liczyć można, to stworzenie jednolitego programu, który uzupeł- ~ w grupach. Tworzenie specjalnych grup na czas zajęć dezorganizuje zajęcia niłby treści programowe o nowy przedmiot lub uzupełniłby treściami I w oddziałach. Natomiast prowadzenie tych zajęć przez wychowawców informatycznymi któryś z przedmiotów już istniejących. ',, każdej grupy jest przynajmniej na razie nierealne z powodów kadrowych. Jednakże chętni, zdecydowani na działanie, a nie czekanie, mogą na Jeżeli nie chcemy zepchnąć zajęć informatycznych do roli zajęć rewa- podstawie funkcjonujących przepisów podejmować projekty autorskie. Ich lidacji indywidualnej bądź zajęć uzupełniających w szkole czy internacie, zaletą jest pełna realność, wynikająca z adekwatnej oceny własnych moż- jesli poważnie myślimy o uczeniu podstaw informatyki w szkole spe- liwości: narzędziowych, dydaktycznych i ludzi. Chodzi o bazę sprzętową cjalnej, powinniśmy starać się o ich autonomiczny charakter. W wersji oraz przygotowanie zawodowe kadry pedagogicznej. I wreszcie kwestia minimum oznacza to prowadzenie zajęć organizowanych w formie koła ludzi; nie bez znaczenia jest to, z kim realizujemy program, jakie są zainteresowań, realizowanych przez delegowanego do tego nauczyciela. możliwości edukacyjnę dzieci. W wersji maksimum dążyć należy do wyodrębnienia nowego przedmiotu Realizując swoje pomysły stoimy zazwyczaj przed kilkoma wyborami. w planie nauczania. Pozostałe formy spełnią wtedy funkcję dopełniającą, Pierwszy dotyczy rozstrzygnięcia, czy zajęcia będą miały charakter szkolny a umiejętności zdobyte na lekcjach informatyki będą procentować, kiedy czy pozaszkolny. Wbrew pozorom nie jest to bez znaczenia. Zrzekając się inni sięgną pó nowe narzędzia, np. na lekcjach języka polskiego albo autorytetu placówki oświatowej narażamy się na niedogodności, związane podczas przygotowywania gazetki w internacie. z angażowaniem własnych bądź społecznych funduszy do wykonania Schemat form organizacyjnych zajęć informatycznych zamierzeń. Jednocześnie zyskujemy swobodę, o jakiej w warunkach insty- tucjonalnych możemy tylko marzyć. Inaczej jest, gdy naszym mecenasem FORMY ORGANIZACYJNE nie jest szkoła, fundacja albo placówka kulturalno-oświatowa. Pozbywamy się wówczas balastu organizacyjnego, ale uzależniamy się od sponsora. SzKOLNE POZASZxOLNE Z doświadczenia wiadomo, że chociaż strategia działań pozaszkolnych i nieinstytucjonalnych jest kuszącą propozycją, to jednak najbardziej INSTYTUCJO- popularnym rozwiązaniem są innowacje wprowadzane w ramach zajęć LEKCYJNE POZALEKCYJNE NALNE SPOŁECZNE PRYWATNE szkolnych. ~ Dlatego koncentrujemy się na tej właśnie formie. Szkoły specjalne funkcjonują częstkroć w ramach specjalnych ośrod- SAMODZIELNY W RAMACH KOŁA ZAJĘCIA ZAJĘCIA PRACOWNIE PRACOWNIE ków szkolno-wychowawczych, co poszerza gamę dostępnych do wyko- PRZEDMIOT INNEGO ZAINTERE- INTERNA- KLUBOWE KOMPUTEROWE KOMPUTEROWE PRZEDMIOTU SOWAŃ TOWE rzystania możliwości. Obok zatem zajęć lekcyjnych, czy pozalekcyjnych, jak np. informatycznego koła zainteresowań2, można zastosować naukę w pracowni komputerowej również jako rodzaj zajęć internatowych. Ta ostatnia możliwość daje co prawda szansę na bezkolizyjne obejście ZAKRES PRZEDMIOTU INFORMATYKA W SZKOLE SPECJALNEJ konieczności reformowania planu pracy w szkole, niestety niesie ze sobą I Opieram się tu nie tyle na własnym przykładzie, co na statystyce poczynań uczestników Aby udzielić odpOWledzl na pytanie o zakres przedmiotu informatyka Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego WSPS w Warszawie w szkole specjalnej, trzeba wcześniej SCharakteryZOWać podmiot jego w 1997 r. Na 15 osób tylko dwie przyjęły inną niż szkolną strategię wprowadzania inno- kształcenia. Z punktu widzenia SurdopedagOgikl czy tyflopedagogiki nie wacji ma istotnych powodów do ingerencji w standardowo przedstawiane treści. 2 Rozumiem irytację kolegów praktyków, gdyż przy okazji „zaciskania pasa" w oświacie Można na pewno spodziewać się odmiennych metod i rOZSZerzerila tema- lik id i k ść i i h kół i ń T d d k w dzeń peryferyjnych 1 SpecjalistyCZnego owano w ch urz ę dodatkow szo ki o obsłu z t stn ejącyc za nteresowa . ru no je na z teoretycznego punktu widzenia nie brać pod uwagę tej ewentualności ą y gę y 38 ~ 39 oprogramowania, jak np. skaner czy programy służące do odczytywania pisma dla niewidomych. Inaczej natomiast zakres przedmiotu przedstawia się w oligofrenopeda- gogice. Sprawą podstawową jest wyodrębnienie takiej problematyki, która okaże się przystępna dla podmiotu zabiegów pedagogicznych i będzie dobrze skorelowana z treściami innych przedmiotów. Chodzi o to, by dać szansę na sukces edukacyjny, wspomagać proces rewalidacji, rozbu- dzać motywację do kształcenia, a jednocześnie optymalnie wykorzystać możliwości percepcyjne. Ogromną rolę w prawidłowej realizacji zamie- rzeń odegrać powinno doświadczenie pedagogiczne prowadzącego i jego znajomość możliwości uczniów. Postulowanym zadaniem zajęć informatycznych jest wyposażenie upo- sledzonych umysłowo w sprawność posługiwania się systemem informa- tycznym, kształcenie umiejętności posługiwania się komputerem, a ogólniej - wykształcenie świadomego użytkownika komputerów. Zakres kształce- nia powinien obejmować takie elementy, jak: system operacyjny, programy graficzne, typowe programy użytkowe - edytor tekstu, arkusz kalku- lacyjny i baza danych. Dodatkowe elementy, włączane w zależności od możliwości uczniów, mogą objąć naukę programowania oraz programy komunikacyjne, w tym wykorzystanie Internetu. Zaskakujący może wydawać się fakt, że zakres zasadniczo nie różni się od tego, co proponuje się w szkołach masowych. Ogólnie jednak wia- domo, że nie ma komputerów dla dzieci specjalnej troski. Są to takie same maszyny, co najwyżej rozbudowane, choć w przypadku upośledzonych umysłowo nie ma z reguły potrzeby stosowania dodatkowych urządzeń peryferyjnych. Podobnie rzecz ma się z oprogramowaniem. Jest ono stan- dardowe, co czyni je silnym komponentem procesu nauczania w aspekcie integracji i ewentualnego kształcenia zawodowego. Czym zatem różni się podejście do realizacji określonych treści? Specyfikę tych różnic przedstawię w dalszej części rozdziału. SPECYFIKA STOSOWANIA MIKROKOMPUTERÓW NA ZAJĘCIACH W SZKOLE SPECJALNEJ Zasadnicze odrębności, związane z informatycznym kształceniem uczniów upośledzonych umysłowo, polegają na sposobie wykorzystania kompu- tera i jego oprogramowania. Do minimum powinien być ograniczony etap wstępny kształcenia, w czasie którego uczniowie zyskują niezbędną wiedzę o tym, jak jest zbudowany i jak działa komputer. Istotne jest ograniczanie balastu teoretycznego na rzecz wyrazistej prezentacji i ćwiczeń praktycz- nych. Opis funkcji programu powinno zastąpić tworzenie materialnych efektów działania i poznawanie programu przez działanie. Nie tak ważne jest, żeby w trakcie nauki uczeń zapamiętał, np. jak zbudowane jest okno programu, ale by zdobył umiejętność posługiwania się ideą, na której program się opiera. W ten sposób nie stanie się on niewolnikiem jednego programu, a poznany sposób działania zdoła wykorzystać w innych progra- mach podobnego typu. Dlatego istotne jest poszerzanie zakresu przedmiotu wraz z rozwojem dziedziny wiedzy, by w miarę możliwości jak najwierniej prezentować zastosowanie informatyki. Obok konkretyzacji nauczania przez planowanie działalności w taki sposób, aby pozwalać uczniom na wytwarzanie praktycznych rozwiązań bądź wręcz materialnych efektów, ważne jest wzbudzenie w uczniach zainteresowania przedmiotem. W tej chwili, kiedy zainteresowanie nowymi mediami stale rośnie, nie należy spodziewać się szczególnych oporów przynajmniej na początku nauczania informatyki. Musimy jednak pamiętać, 9 że urok nowości przemija, a zbyt akademickie podejście spowoduje przyspieszenie zmiany tego nastawienia. Dlatego praca z dziećmi powinna być planowana od etapu zabawy po użytkowanie programu. Uczeń na zajęciach może przecież uczestniczyć we wszystkich niemal ich etapach, nie tylko w części poszukiwania rozwiązań problemu aż do uzyskania zadowalającego efektu finalnego, lecz także w formułowaniu problemu. w- Na zakończenie jeszcze kilka słów na temat czasu potrzebnego do re- alizacji projektu. Wydaje się, że powinno być realne uruchomienie nowego przedmiotu, przy tak szeroko określonym zakresie i wymiarze 1-2 godzin tygodniowo. Zajęcia powinny trwać w przybliżeniu dwa lub trzy lata. Uwzględniając szybsze tempo zapominania nieutrwalanej wiedzy, ażeby nie zaprzepaścić osiągnięć, należałoby ten okres podwoić. Można jednak zakładać, iż systematyczne stosowanie poznanych technik na lekcjach innych przedmiotów mogłoby zapobiegać wtórnemu analfabetyzmowi informatycznemu. WPROWADZENIE DO UŻYTKOWANIA MIKROKOMPUTERÓW PRZEZ DZIECI SPECJALNEJ TROSKI Regułą rozpoczynania zajęć z informatyki jest przybliżenie uczniom tej dziedziny, rys historyczny, wyjaśnienie zasad działania systemu, przetwa- rzania informacji i zapoznanie z urządzeniami od jednostki centralnej 40 ~; 41 zaczynając, na peryferiach kończąc. Nawet dla zorientowanych w temacie przeciętnych użytkowników komputera są to zagadnienia dość odległe i abstrakcyjne na tyle, że zajmowanie się nimi chciałoby się mieć jak naj- szybciej za sobą. Cóż dopiero, gdy ta problematyka staje przed osobami, dla których abstrakcja jest niedostępna. Stąd całkowicie zrozumiały jest postulat, by tę mało konkretną część potraktować skrótowo. Rożpocząć można od tego, co uczniowie już wiedzą na temat mikrokomputerów, bo z tej klasy sprzętem zapewne zdążyli się zetknąć. Na pierwszy plan wysunie się wtedy z pewnością rozrywkowy aspekt użytkowania komputera. Nie ma potrzeby negować istnienia gier komputerowych, należy jedynie właściwie uporządkować wiadomości o przeznaczeniu komputera. Przedstawiamy go jako maszynę służącą do liczenia, pisania, rysowania i, jeżeli pracujemy w sieci, a także gdy dysponujemy modemem, do porozumiewania się. Te właśnie czynności zajmować nas będą na lekcjach informatyki, przedmiotu, który opisuje, jak użytkować komputer zgodnie z przeznaczeniem. Dodatkowo zajmiemy się także programowaniem, czyli sposobem tworzenia tych wszystkich narzędzi, dzięki którym komputer staje się tak użyteczny. Pozwoli to nam lepiej zrozumieć, jak to wszystko działa. A po lekcjach nic nie stoi na przeszkodzie, żeby poważny komputer zamienić w niepoważną zabawkę, chyba, że nasi uczniowie poczują się od razu bardzo serio informatykami. Od początku pokazujemy uczniom, że obcowanie z tymi skompliko- wanymi maszynami wymaga stosunkowo prostych czynności przy zacho- waniu paru warunków: przestrzegania reguł bezpieczeństwa, które dotyczą pracy z urządzeniami elektrycznymi, oraz w szczególności, pracy z sys- temem i jego aplikacjami. Uczymy dobrych nawyków informatycznych, czuwając nad czynnościami wykonywanymi przez nich od uruchomienia do wyłączenia komputera. Ważne, aby w trakcie nauki mieli nie tylko zaufanie do nas, ale i poczuli zaufanie do własnych umiejętności. I to już od pierwszej prezentacji, gdy pokazujemy im, że komputer faktycznie liczy, pisze, rysuje, wysyła i odbiera informacje. Wartość takiej prezentacji wzrośnie niepomiernie, kiedy uświadomimy uczniom, że nawet najbardziej wymyślny kalkulator przywołany na ekran sam nie wykonuje żadnych działań, dopóki mu ich nie zadamy. Najlepszy edytor bez „wklepania" nie pokaże sam żadnej notki, którą możemy wydrukować. Kształtując postawę wobec pracy z komputerem powinniśmy kształtować także poczucie odpowiedzialności za wykonywane operacje. W następnej kolejności spróbujmy wykorzystać wiadomości uczniów na temat elementów systemu informatycznego. Ku naszemu zaskoczeniu r może okazać się, iż spośród zgromadzonych w pracowni przedmiotów potrafią wskazać i nazwać komputer, dyskietkę lub mysz. Próbujmy od początku utrwalać właściwe nazewnictwo, wiązać jego znajomość z wykonywaną funkcją. Unikniemy wtedy w przyszłości powszechnego wskazywania~na monitor, gdy spytamy o komputer. Możemy tę część nauki uatrakcyjnić konkursem (kto potrafi stojąc tyłem do zestawu wymienić jak największą liczbę elementów itp.), odgadywaniem zagadek albo koloro- waniem wydruku przedstawiającego schematycznie urządzenia (pokoloruj i na niebiesko komputer, na czerwono monitor . . . itp.) bądź uzupełnianiem tekstu (do drukowania służy . . . , do pisania służy . . . ). W ten sposób dojdziemy do systemu operacyjnego. Powinniśmy udostępnić ućzniom gotowy, skonfigurowany komputer, sprawny i przy- gotowany do działania. Należy tak skonfigurować komputer, by środowisko było jak najbliżej graficznego, a jak najdalej tekstowego, czyli zgodne z ideą plug & play. i Chodzi o użycie następującej gradacji doboru środowiska: Windows 95, jesli nie to Windows 3.x, jesli nie to nakładka na DOS, nigdy DOS. i Nie należy wyciągać wniosku, że używanie DOS-a jest szkodliwe, ale niecelowe: nasi podopieczni trafiliby na niepotrzebną barierę językową. Stąd jeżeli NC, to w wersji polskiej ~ . Kolejnym krokiem jest wprowadzenie do środowiska. Zagadnienie wymaga indywidualnego potraktowania, gdyż oprócz różnic poszczegól- nych środowisk, wchodzą tu w grę różnice wśród uczniów. Na początku sporo czasu warto poświęcić interfejsowi użytkownika zwanemu myszą. Należy wykonywać ćwiczenia, aż wyeliminujemy nieprawidłowy chwyt lub podnoszenie do góry zamiast przesunięcia do przodu. Do ćwiczeń można wykorzystać lubiane przez dzieci układanki, puzzle czy nawet gry logiczne. Najlepiej zaczynać od dużych elementów, a potem stopniowo podnosić wymagania zmniejszając przedmioty. Po opanowaniu klikania i przesuwania myszy, możemy uczyć trudniejszych operacji, j jak przeciąganie, upuszczanie, podwójne kliknięcie, zaciąganie. Rolą nauczyciela w tym przypadku jest przemyślana selekcja programów, aby Bardzo przyjazna, szczególnie po przygotowaniu do pracy przez nauczyciela, okazuje się j nakładka Quikmenu III firmy NeoSoft, umieszczona na pierwszym dysku czasopisma PC Shareware z grudnia 1996 r. Umożliwia uruchomienie aplikacji po jednokrotnym kliknięciu ikony programu. 42 43 r nie tylko bawiły, ale i przy okazji poprawiały umiejętność koncentracji uwagi, kształtowały spostrzegawczość i pamięć. Takie działania spowodują, że postępowania z systemem, bezpiecznego wchodzenia i wychodzenia podopieczni nauczą się mimowolnie i niejako przy okazji. ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW GRAFICZNYCH Podczas doskonalenia techniki posługiwania się myszą i potem klawiaturą, możemy rozpocząć prezentację jednej z ulubionych przez nasze dzieci dziedzin, w której współcześnie wykorzystywany jest komputer, tzn. grafiki komputerowej. Programów do wykorzystania w tej części zajęć jest tyle, że poza jednym wyjątkowym, nie polecam żadnego pozostawiając swobodę wyboru. Radzę natomiast, aby oprócz najnowszych, które pełne sterowanie programem przekazują myszy, korzystać ze starszych, znacznie prostszych (i uboższych w opcje). Mogą one bowiem ułatwić poznanie funkcji klawiszy, kiedy okaże się, że do rysowania trzeba wykorzystywać klawisze kursora i Enter. Proponuję też, by we wstępie do zastosowań graficznych nie używać zbyt wielu programów średnio zaawansowanych. Proste malowanki o nie- skomplikowanym menu spełnią swe zadanie (opanowanie posługiwania się myszą, klawiaturą, ukazanie potencjału komputera pod względem gra- ficznym itp.). Natomiast wykorzystanie bardziej zaawansowanych narzędzi będzie powodować zamieszanie i wymagać poświęcenia im cennego czasu. Lepiej po prostym wstępie przejść na poziom średni decydując się na wybór takiego uniwersalnego programu, który bawiąc uczy, a ucząc daje podstawy do późniejszego poznania bardziej wymagającego edytora graficznego. Sądzę, iż ten wyższy poziom, kiedy sięgniemy po Windows Draw, Picture Publisher czy coś z propozycji Corel'a, powinien nastąpić dopiero w szkole zawodowej, jesli wymagać będzie tego jej profil. Wcześniej byłoby to tylko dokładanie zbędnego balastu edukacyjnego. Takim programem średniego poziomu jest Crayola Amazing Art. Ad- venture firmy Micrografix. Nie ma tu miejsca na zbyt szczegółowy opis programu, ale chciałbym podkreślić jego prostą obsługę, nie ogranicza- jącą bogactwa możliwości. Mamy możliwość personalizacji okreslając na wejściu imię użytkownika. Skorzystać możemy z kilkunastu propozycji, od najmniej skomplikowanych typu dot-to-dot, przez różnorodne zabawy rysunkowe (przejdź labirynt, zmień konstrukcję, znajdź litery, uporządkuj zbiór, pokoloruj), wyposażone w jednolity przybornik z typowymi i niety- powymi narzędziami graficznymi (od pędzla po animowane postaci), a na koniec dochodzimy do miejsca, w którym rysownik, poznawszy po drodze narzędzia, może zasiąść przed czystą kartą i tworzyć na dowolny temat. Podczas pracy z Crayola można także korzystać z uniwersalnych dla programów użytkowych opcji zapisu, odczytu oraz wydruku. Daje to pojęcie o możliwości wielokrotnej edycji już stworzonych prac. Na grafikach można umieszczać teksty, dobierając fonty, używając polskich znaków, co jest doskonałym wprowadzeniem do takich programów, jak edytor tekstu czy baza danych. Sądzę, że powstałe w wyniku pracy z tym programem ilustracje, laurki czy dyplomy mogą służyć nie tylko do ćwiczeń graficznych i wykorzystania przy pracy nad innymi dokumentami. WYKORZYSTANIE TYPOWYCH PROGRAMÓW UŻYTKOWYCH Wkraczając w obszary informatyki nie czynimy tego w oderwaniu od reszty przedmiotów nauczania. Opisywane wyżej programy graficzne jed- noznacznie kojarzą się z wychowaniem plastycznym. Podobnie programy użytkowe opisywane w tym rozdziale sprzęgnięte być mogą właściwie z każdym przedmiotem, głównie zaś z językiem polskim i matematyką. Tutaj również zostawiam wybór edytorów, arkuszy itp. uczącemu. W tym przypadku stanowczo nie polecam praktykowanej często metody: od niskiego przez średnio po wysoko wyspecjalizowany program (np. zaliczania w kolejności TAG-a, Notatnika dla Windows i wreszcie Word'a). O wiele przydatniejszy jest taki dobór programu, który da do ręki prawdziwe, a nie ćwiczebne narzędzie oraz możliwość przyszłej zmiany bez specjalnych trudności z przekwalifikowaniem; mowa jest raczej o transferze umiejętności niż o wąskiej specjalizacji. Tak jak i w innych przypadkach ćwiczenia powinny mieć charakter zadaniowy. Ponadto warto pokusić się o wzajemne powiązanie działania każdej aplikacji. Te wszystkie cechy predestynują do roli takiego narzędzia popularny pakiet zintegrowany Microsoft'u - Works. Jest to być może średni wybór w porównaniu z innymi propozycjamil, w których jednakże mniej wyraźnie widać, iż mamy cztery w jednym: edytor tekstu, arkusz kalkulacyjny, bazę danych i program komunikacyjnyz. Jak choćby inna propozycja tej samej firmy MS Office czy pakiet Lotusa Z Nie licząc piątego elementu tzn. MS Draw 44 r 45 Podstawowe zagadnienia wprowadzania programów użytkowych Wybór i dysponowanie odpowiednim oprogramowaniem to dopiero część sukcesu. Istotna jest strategia, jaką przyjmujemy wprowadzając programy użytkowe. Chcąc dać do ręki prawdziwe narzędzia dzieciom specjalnej troski, zdajemy sobie sprawę, że w odróżnieniu od programów graficznych, niejednokrotnie oferujących dobrą zabawę, stawiamy im bardzo wysokie wymagania. Tym razem, aby dzieci zechciały się do nich dostosować, nie można zdać się na atrakcyjność formuły. Należy dokładnie przemy- śleć, które z bogatych opcji oprogramowania są podstawowe, bez których nie można się obejść, a które z nich są ważnymi, ale niekoniecznymi rozszerzeniami. Drugą ważną sprawą jest kolejność wprowadzania pro- gramów narzędziowych. Powinna ona wynikać z logiki uczenia się: od zagadnień znanych do rzeczy nowych. Te dwa ostatnie zagadnienia są dokładniej omówione w punkcie następnym, dotyczącym metodyki, bowiem pokazują one sposób, który może być wprowadzeniem do korzystania z interesujących nas programów. Tu natomiast zarysuję zakres będący minimalnym standardem. Mając do czynienia z polską adaptacją programu, należy nauczyć się korzystania z systemu pomocy. Nie mam tu na mysli samouczka, który w pierwszym kontakcie może się okazać mało komunikatywny. Chodzi raczej o zauważenie wygodnej pomocy kontekstowej (w Works w postaci Suflera). Już samo posługiwanie się oknem pomocy ma walor kształcący. Nasze zajęcia nie mają być jednak poświęcone poszukiwaniom pomocy. Dlatego, oprócz innych ważkich dla rewalidacji celów, spróbujemy: - zorientować użytkownika w możliwościach programu (edycja tekstu, konstrukcja arkusza oraz bazy danych, wzajemne powiązania między aplikacjami, komunikacja); - pokazać pracę w systemie okien (uwidacznianie, dzielenie, prze- chodzenie pomiędzy oknami, części składowe okna programu); - dokonywać operacji typowych dla systemu: (wybór polecenia lub opcji, zmiana katalogu lub stacji dysków, bezpieczne opuszczanie programu); - pracować z dokumentami (tworzenie, kopie zapasowe, otwieranie, zamykanie, poruszanie się w dokumencie, zachowywanie, przesyłanie, za- znaczanie dla potrzeb edycji, korzystanie z podglądu wydruku, ustawienia strony i wydruk). Częściowe wprowadzenie było już w części wstępnej (przeznaczenie komputera, otwieranie i zamykanie programu) oraz dotyczącej posługiwa- i nia się programami graficznymi (otwieranie, zamykanie, zachowywanie pliku, wydruk). Jeszcze raz podkreślmy, iż zasadą poznawania programu jest nauka w działaniu, które ma wytworzyć dający się zmaterializować efekt (np. dokument), przy rosnącej samodzielności uczniów. Im wię- cej tej ostatniej, tym większa gwarancja, że nasza praca nie pójdzie na marne. Sekwencje nauczania korzystania z oprogramowania użytkowego Po poznaniu programu graficznego kolejnym doświadczeniem powinna być praca z edytorem tekstu. Praca z nim wymaga od nas przygotowania na powitanie przykładowego pliku, który można otworzyć, zapisać, zapisać pod zmienioną nazwą na wybranym dysku w określonym katalogu. Kolejne etapy pracy n~ plikach powinny odbywać się przy okazji realizacji zadań takich, jak wykonywanie napisów (haseł), tabelki ze spisem uczniów klasy, wizytówki lub gazetki. W trakcie opracowywania napisu z hasłem możemy eksperymentować z układem strony, fontami, ich krojem i rozmiarem; jest to także okazja do bliższego zapoznania się z klawiaturą. Pojawić się może potrzeba skalowa- nia widoku strony. Całości dopełni drukowanie poprzedzone podglądem. Spis uczniów może być przykładem pracy w tabeli, z wersami i kolumnami, ich formatowaniem (szerokość, wysokość), zaznaczaniem, sortowaniem, numerowaniem. Sprawdzeniu stopnia opanowania umiejętności pracy w ta- beli posłuży samodzielne wykonanie innego spisu, np. własnych postępów w nauce mierzonego ocenami z poszczególnych przedmiotów. Wstawianie rysunku czy clipartu towarzyszyć może przygotowaniu wizytówki. Jest to możliwość zaimponowania wcześniej opracowanej gra- fiki. W tym przypadku konieczne jest rozszerzenie umiejętności z zakresu edycji: kopiowania, wklejania i wycinania. Największym sprawdzianem zdobytej wiedzy i jej uzupełnieniem może być przygotowanie i wyda- nie gazetki szkolnej, przy czym wskazana tu jest współpraca z innymi nauczycielami, szczególnie zaś z polonistą. Praca z własnymi plikami, ich przenoszenie (przesyłanie), kopiowanie, wreszcie edytorstwo są zadaniami trudnymi, lecz umożliwiającymi wy- próbowanie takich narzędzi, jak dzielenie wyrazów, sprawdzanie pisowni, formatowanie akapitu, pracę z wieloma oknami. Nie zawsze zatem może być realizowane w sposób całkiem samodzielny. Po edytorze wykorzystujemy komputer do obliczeń. Ułatwia to dzie- ciom arkusz kalkulacyjny. Przydaje się doświadczenie zdobyte podczas 46 47 pracy z edytorem, a także pliki z zestawieniami ocen i spisem uczniów klasy. Dzięki arkuszowi warto spróbować obliczania średnich, tworzenia zestawień sortowanych wg różnych kategorii. Samodzielnie wykonywane zadanie powinno być proste, np. tabelka do obliczania sumy kosztów zakupów. Przy okazji podnosimy sprawność edycji (wypełnianie w prawo, w dół, seryjne) oraz sortowania. Następnym krokiem jest utworzenie bazy danych. Jeżeli rozwiązaliśmy powyższe zadania, możemy założyć bazę danych o klasie. Dobór infor- macji, które mogą ją wypełnić jest dowolny. Ważne do ukształtowania pojęcia, to pole i rekord. Wykorzystujemy bazę do wyszukiwania infor- macji rozpoczynając od najprostszych poleceń typu: znajdź czy idź do . . . po różne warianty sortowanią. Jeżeli to możliwe, uczymy samodzielnego tworzenia raportów. Ważną sprawą jest powracanie do już poznanych programów, by nie zostały szybko zapomniane. Dlatego pracując z bazą danych, powinniśmy powracać do wykonywania nawet banalnych zadań z zakresu edytora (wydruk korespondencji seryjnej typu zaproszenia na dyskotekę) albo arkusza kalkulacyjnego (zestawienie czytelnicze w klasie). Ogólne dyrektywy realizacyjne Trzeba powtórzyć, że oprogramowanie użytkowe stawia wysokie wyma- gania zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. Aby uczniowie mogli im sprostać, powinniśmy pamiętać o motywacji. Stopniując poziom trudności zadań od bliskich i osobistych do odległych i pozaosobistych, od prostych i łatwych po złożone i trudne sprawimy, że łatwiej pokonać trudności przy jednoczesnym zaspokajaniu poczucia sukcesu. Warto też jeszcze raz podkreslić, jak wiele zależy od poszerzania samodzielności uczniów. Postępy nie są osiągane łatwo i nie są jednakowe u wszystkich. Różni- cowanie zadań zapewnia pozytywną stymulację wynikającą z dostosowania poziomu trudności do możliwości jednostki, wpływa też na rywalizację wśród najlepszych, a wśród słabszych na adekwatną samoocenę. NAUKA PROGRAMOWANIA Coraz częściej pisze się o wykorzystaniu komputerów na lekcjach w szkole specjalnej. Całkiem realnie brzmią postulaty edukacji upośledzonych umy- słowo w zakresie obsługi i wykorzystania programów graficznych, trudniej- 48 szym może wydać się zamiar zapoznawania tych uczniów z programami użytkowymi. Ale programowanie brzmi jak fikcja. Jeżeli ideę nauki programowania dzieci uposledzonych umysłowo potraktować na tyle ogólnie, by dostrzec wpływ tego rodzaju zajęć na głębszy rozwój podstawowych funkcji intelektualnych, można uznać, że jest ona przydatna. Zajęcia takie mają uniwersalny, niematerialny cha- rakter; brak im także dosłownego, praktycznego zastosowania. A to jest I dodatkowy motyw, dla którego warto uczyć podstaw systemu informa- tycznego. Programowanie, wdrożenie do wspólnego języka między kompute- rem a uczniami lekko upośledzonymi umysłowo ma być jeszcze jednym pomostem wśród działań integracyjnych, nie zaś zaporą trudną do sforso- wania. Zatem musi być na odpowiednim poziomie. Na dzień dzisiejszy właściwymi narzędziami do osiągnięcia celu są według mnie polskie odmiany języka wysokiego poziomu tj. Logo. Rzecz jasna mówimy tutaj o wykorzystaniu tego języka na elementarnym poziomie. Sam pomysł bezpośredniego przekładania instrukcji w formie łatwo przyswajalnych mnemoników na ekran graficzny daje skojarzenie z lu- bianymi przez dzieci programami graficznymi. Ponadto pozwala ono stopniowo poszerzać słownik i znajomość składni oraz wiązać ów progres z przenoszeniem się na coraz wyższy poziom od pojedynczej komendy, prostej operacji przez pisanie procedur aż po tworzenie programu, którego częściami składowymi są wspomniane elementy języka. Podczas nauki języka i zasad programowania nie należy zapomi- nać o zasadniczej dla pragmatyki nauczania informatyki wskazówce: o rozszerzaniu obszaru samodzielności. Kiedy pomożemy uczniom nary- sować pierwszy kwadrat, pozwólmy, by następne powstawały bez naszego udziału. Wskazujmy drogę pokazując uczniom swoje projekty, ale niech realizują własne, nawet najbardziej banalne. Pomagajmy w ich spełnieniu, a nie ograniczajmy do chodzenia ściśle wytyczonym szlakiem. Popełniając błędy, zmuszą sami siebie do ich naprawienia. Pewnie nie jest to etap osiągalny dla każdego z nich, ale podobnie jest w przypadku języka polskiego, matematyki czy geografii. Zdaję sobie sprawę, że programowanie strukturalne ustępować zaczyna obiektowemu. Być może doczekamy się edukacyjnej polskojęzycznej wersji któregoś z języków tego poziomu. I być może łatwe Logo ustąpi miejsca jeszcze łatwiejszemu następcy. 4 - Komputer w kształceniu... 49 PODSUMOWANIE Syntezą przedstawionych tu rozważań niech będzie zarys programu in- formatycznego kształcenia uczniów specjalnej troski oraz propozycja sposobów oceniania osiągnięć uczniów z tego zakresu. Zestaw treści programu w oferowanej wersji jest bogaty i pociąga za sobą konieczność zarezerwowania sporej liczby godzin. Propozycja, która już padła wcześniej, nauki dwu-trzyletniej w wymiarze 1 do 2 godzin tygodniowo nie jest wcale przesadzona. Orientacyjnie można przyjąć, że pierwszy rok obejmuje część wstępną i obsługę programów graficznych (I semestr) oraz pracę w edytorze tekstu (II semestr). W drugim roku program przewiduje poznawanie arkusza kalkulacyjnego i jego współpracy z edytorem tekstu (III semestr), a także tworzenia bazy danych, ewentualnie programu komunikacyjnego oraz - koniecznie - współpracy programów użytkowych, będącej okazją do zebrania i utrwalenia materiału (IV semestr). Trzeci rok kształcenia - wprowadzenie do języka programowania (V semestr), którego kontynuacją i dopełnieniem są ćwiczenia w programowaniu (VI semestr). Te rozważania dotyczą programu nauczania, w którym informatyka jest przedmiotem samodzielnym. Potraktowanie tych zagadnień w ra- mach nauczania techniki jest realne, lecz nauczyciele musieliby okroić dotychczasowe plany pracy. Na pewno nie dałoby też szans na realizację programu komputeryzacji stawiając go w konflikcie z innymi treściami. Rozwiązanie w postaci koła zainteresowań może być dogodne dla nauczyciela. Zapewnia bowiem pozycję samodzielnego przedmiotu przy zachowaniu warunków pracy w niewielkim zespole. Mogłaby z niego jednak korzystać tylko niewielka grupa uczniów. Na koniec proponuję, aby niewiele mówiące stopnie zastąpić stworzoną na podstawie kryteriów programowych skalą umiejętności. Wykorzystując pomysł kart pracy można stworzyć bazę umiejętności, ze szczególnym wypunktowaniem tych rozwiązań, które zostały osiągnięte w pełni samo- dzielnie. W ten sposób zamiast oceny uczeń otrzymywałby charakterystykę swych dokonań, np. samodzielnie porusza się po systemie, swobodnie używa programu graficznego i edytora tekstu, ale arkusza kalkulacyjnego i bazy danych używa z pomocą opiekuna, dobrze radzi sobie z progra- mem komunikacyjnym, opanował podstawy języka, kłopot sprawia mu budowanie nadprocedur. Jest to tylko jeden z przykładów. MARIUSZ FILA JAN LHSZCZYK KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI DO KOMPUTEROWEGO WSPOMAGANIA EDUKACJI SPECJALNEJ W wielu miejscach tej pracy autorzy podkreślają z jednej strony znaczenie informatycznej kompetencji nauczyciela dla efektywnego zastosowania komputerów w kształceniu dzieci specjalnej troski, z drugiej zaś fakt dalece niezadowalającego przygotowania pedagogów specjalnych do wy- korzystywania środków informatycznych w praktyce dydaktycznej i wy- chowawczej. Stan ten stopniowo poprawia się, a to m.in. dzięki podjęciu na studiach pedagogicznych kształcenia informatycznego wszystkich studen- tów w zakresie podstawowym. Kadrę do tego rodzaju zadań przygotowuje prowadzona w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej specjalność studiów „Pedagog szkolny - komputerowe wspomaganie kształcenia". Niestety, specjalność tę kończy corocznie niewielka liczba studentów. Są to jednak, biorąc pod uwagę opinię przytoczoną na wstępie, działania niewystarczające. Wskazują na to również rezultaty badań empirycznych, które w 1994 roku zostały przeprowadzone na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Badania pokazały, iż miejscem wymagającym szczególnej troski ze względu na stan komputeryzacji i wykorzystania komputerów w pracy edu- kacyjnej są specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze dla uposledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym. Ośrodków tego typu, według informatora MEN, jest w Polsce 280. Tylko nieliczne z nich posiadały wówczas co najmniej jeden komputer. Jednostkowo zidentyfikowano te placówki, w których funkcjonowały pracownie kom- puterowe lub zalążki takich pracowni. Stwierdzony stan spowodowany jest dotkliwym brakiem środków materialnych oraz brakiem kadry na- uczycielskiej przygotowanej do wykorzystania komputerów w edukacji 51 uposledzonych umysłowo. Znaczna część pracujących w ośrodkach na- uczycieli nie ma nawet elementarnych umiejętności pracy z komputerem. Jeżeli nawet potwierdzają oni zasadność komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego, czynią to kierując się raczej modą niż rzeczy- wistą wiedzą o możliwości wykorzystania komputera w edukacji dzieci upośledzonych umysłowo. Sytuacja taka nie powinna zresztą dziwić, jeśli zauważymy, iż znakomita większość nauczycieli i wychowawców pra- cujących w ośrodkach to osoby, które zdobyły wykształcenie w okresie, w którym komputer w Polsce znany był tylko z nazwy. Osoby, które zetknęły się z informatyką podczas studiów lub uczestnicząc w kur- sach obsługi komputerów, stanowią wśród pedagogów dzieci umysłowo upośledzonych bardzo skromną liczbowo grupę. Powiększają ją nieco nauczyciele, którzy obsługę komputera poznawali na drodze samouctwa. W tym stanie rzeczy realizatorzy badań uznali, iż zagadnienie kom- puteryzacji ośrodków kształcenia dzieci uposledzonych umysłowo należy podejmować od podstaw. Wychodząc od przedstawionego rozpoznania, w roku akademickim 1996/97 w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie urucho- miono przedsięwzięcie o nazwie „Podyplomowe Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego". W niniejszym rozdziale zaprezentowane zosta- nie funkcjonowanie i wyniki pierwszej edycji Studium oraz zestawienie problemów związanych z informatycznym kształceniem pedagogów spe- cj alnych. ZADANIA STUDIUM Sformułowane przez organizatorów zadania Studium można ująć w nastę- pującej postaci: - kształcenie nauczycieli i wychowawców specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych w zakresie umiejętności racjonalnego i skutecz- nego wykorzystania komputera w pracy dydaktyczno-wychowawczej, - tworzenie środowiska pedagogów specjalnych - praktyków, zdol- nego do sięgania po nowoczesne środki informatyczne, upowszechnia- jącego tę ideę w miejscu pracy, sprzyjającego wymianie doświadczeń i osiągnięć - również metodycznych, a także zdolnego do generowania potrzeb w zakresie informatyzacji pedagogiki specjalnej, - utworzenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej wiodącego ośrodka kształcenia informatycznego kadr dla szkolnictwa specjalnego, który docelowo zdolny będzie do programowania w skali kraju kompute- rowego kształcenia kadry specjalnych placówek szkolno-wychowawczych oraz stanie się miejscem konsultacji i doradztwa w rozwiązywaniu indy- widualnych problemów edukacji komputerowej. KONCEPCJA PROGRAMOWA STUDIUM Plan kształcenia w Studium obejmuje realizację następujących bloków programowych: 1. Zagadnienia podstawowe, obejmujące kształcenie uczestników w za- kresie rozumienia tego, czym jest informatyka, jakie były historyczne kierunki rozwoju tej dyscypliny, jakie są główne zasady przetwarza- nia informacji; jaka jest logika działania komputera, jakie są zasady pracy z komputerem, a także przynoszące wiedzę o aktualnie istniejącym sprzęcie informatycznym, racjonalnych przesłankach doboru sprzętu do realizowanych zadań. 2. Zagadnienia dotyczące praktycznych umiejętności związanych z ob- sługą i użytkowaniem sprzętu komputerowego, których realizacja przy- gotuje uczestników do samodzielnego korzystania z komputera i sprzętu peryferyjnego, pozwoli samodzielnie rozwiązywać typowe problemy zwią- zane z obsługą sprzętu informatycznego oraz wyposaży w umiejętności korzystania z programów narzędziowych automatyzujących i ułatwiających rozwiązywanie praktyczno-zawodowych zadań nauczyciela. 3. Zagadnienia teoretyczne i metodyczne dotyczące samokształce- nia komputerowego, a także wykorzystania komputera w działalności edukacyjnej, ułatwiającego przygotowanie zajęć dydaktycznych, pomoc- nego w diagnozowaniu i kontroli postępów rozwojowych ucznia oraz pomocnego w utrwalaniu wiedzy i umiejętności, wzbogacającego formy pozalekcyjnej pracy młodzieży itp. Wyróżnione bloki realizują następujące przedmioty kształcenia: PODSTAWY INFORMATYKI W ramach tego przedmiotu przekazywane są treści teoretyczne począwszy od podstawowych zagadnień, takich jak: czym jest informatyka, jak kształtowały się kierunki rozwoju tej dyscypliny i jaka jawi się jej perspektywa rozwojowa itp., po zagadnienia z zakresu przetwarzania informacji. 52 53 SPRZĘT KOMPUTEROWY Ten przedmiot ma za zadanie przekazać słuchaczom praktyczną wiedzę na temat budowy współczesnego komputera oraz urządzeń peryferyjnych, z którymi komputer współpracuje. Wiadomości te powinny być przeka- zane w takim zakresie, by słuchacze posiedli umiejętność racjonalnego i efektywnego podejmowania decyzji przy wyposażaniu swoich pracowni w sprzęt komputerowy oraz potrafili ten sprzęt prawidłowo eksploatować. Tak więc nie powinno na tych zajęciach zabraknąć zaleceń technicz- nych dotyczących użytkowania sprzętu komputerowego i dbałości o ten sprzęt. Ze wżględu na , to, że coraz więcej wiadomo o przyczynach ne- gatywnego wpływu komputera na organizm człowieka, należy przekazać wiedzę z podstaw ergonomii przy pracy z komputerem. Ważne jest, aby zajęcia z tego przedmiotu prowadziła osoba posiadająca praktyczne umie- jętności oraz na bieżąco zorientowana w błyskawicznie zmieniającym się rynku sprzętu komputerowego. Takie wymagania spełniają inżynierowie pracujący w serwisie. W ramach charakteryzowanego przedmiotu podejmowane są między innymi następujące zagadnienia: a) podzespoły komputera i ich współdziałanie: procesor, płyta główna, pamięć, karta graficzna, monitor, klawiatura, dyskietki i stacje dysków, dyski twarde, CD-ROM, b) urządzenia zewnętrzne współpracujące z komputerem (peryferia): mysz, drukarki (różnego typu), skanery, karty dźwiękowe i zestawy głośnikowe, urządzenia archiwizujące, c) setup komputera, d) urządzenia podnoszące bezpieczeństwo zasilania: listwy, filtry zasi- lające, UPS. OBSŁUGA KOMPUTERA Realizacja tego przedmiotu przyjmuje formę ćwiczeń praktycznych. W trakcie zajęć słuchacze nabywają praktycznych umiejętności obsługi systemu operacyjnego DOS, przynajmniej jednej nakładki systemowej, np. Norton Commander, środowiska Windows oraz konfiguracji komputera. Szczególną uwagę zwraca się na następujące zagadnienia: a) system operacyjny DOS: ładowanie systemu, wydawanie poleceń, rodzaje poleceń, ustawianie daty i czasu, przechowywanie informacji i jej organizacja, oglądanie zawartości dysków, formatowanie dyskietek, tworzenie katalogów, tworzenie plików, oglądanie zawartości plików tek- stowych, drukowanie zawartości plików tekstowych, kopiowanie plików, kasowanie plików, uruchamianie programów, ścieżki odszukiwania pli- ków, atrybuty plików, pliki przetwarzania wsadowego, system pomocy, konfiguracja systemu, b) ułatwienie obsługi systemu operacyjnego przez wykorzystanie nakładki systemowej: podstawowe zasady posługiwania się programem nakładkowym, praca z wykorzystaniem myszki, konfiguracja programu nakładkowego, c) środowisko Windows: istota pracy w trybie graficznym, system po- mocy, korzystanie z samouczka, praca w oknach, elementy sterujące, praca z myszą, konfiguracja systemu (panel sterowania), menedżer programów, akcesoria, menedżer plików, instalacja aplikacji. UŻYTKOWANIE KOMPUTERA Zajęcia z tego przedmiotu realizowane są również w formie ćwiczeń praktycznych, na których uczestnicy Studium zapoznają się z najczęstszymi praktycznymi zastosowaniami komputera. W efekcie tych zajęć słuchacze powinni sprawnie pracować z edytorem tekstu, edytorem graficznym, arkuszem kalkulacyjnym i bazą danych oraz nabyć umiejętności niezbędne do korzystania z zasobów internetowych. SAMOUCTWO KOMPUTEROWE Zajęcia seminaryjno-ćwiczeniowe mają na celu uzasadnienie, zaszcze- pienie i utrwalenie idei samouctwa komputerowego, które w obecnej rzeczywistości jest najefektywniejszą formą rozwijania wiedzy i umiejęt- ności informatycznych. OPROGRAMOWANIE EDUKACYJNE W ramach tego przedmiotu słuchacze poznają dostępne na rynku programy edukacyjne i gry dydaktyczne. Nabywają podstawowe umiejętności obsługi tych programów, poznają kryteria oceny programów oraz wypracowują kryteria własne. 54 55 LABORATORIUM DYPLOMOWE Zajęcia realizowane w formie seminaryjnej i warsztatowej mają wspomóc przygotowanie przez słuchaczy pracy dyplomowej warunkującej ukończe- nie Studium. Praca ta stanowi projekt wspieranego komputerowo własnego działania edukacyjnego, które będzie realizowane przez uczestnika Stu- dium. PLAN STUDIÓW L.p. Nazwa przedmiotu Semestr Razem Ogółem godz. pierwszy drugi W. Lab. W. Lab. W. Lab. 1. Podstawy informatyki ~ 20 - 20 - 20 2. Sprzęt komputerowy 10 - 10 - 10 3. Obsługa komputera - 40 - - - 40 40 4. Użytkowanie komputera - 20 - 40 - 60 60 5. Samouctwo komputerowe - 10 - 10 - 20 20 6. Oprogramowanie dydaktyczne - - - 20 - 20 20 7. Laboratorium dyplomowe - 10 - 20 - 30 30 8. Godz. do dysp. uczelni 10 Razem 30 80 - 90 30 170 210 UCZESTNICY STUDIUM I ICH NABÓR Studium jest adresowane do nauczycieli-wychowawców pracujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla uposledzonych umysłowo, posiadających elementarne umiejętności w zakresie obsługi komputera. Uznano za pożądane, by były to osoby, które w swoim miejscu pracy mają pracownię komputerową, zalążek takiej pracowni lub co naj- mniej dostęp do komputera klasy IBM PC oraz wykazują motywację do korzystania z komputera w pracy z dziećmi i młodzieżą. Przystępując do naboru uczestników na pierwszą edycję rozesłano do dyrektorów ośrodków szkolno-wychowawczych na terenie całego kraju pismo informujące o uruchomieniu Studium oraz jego programie. Jedno- cześnie o fakcie tym poinformowano Departament Oświaty i Wychowania MEN oraz Kuratorów Oświaty i Wychowania licząc na wsparcie realizacji podjętych działań. W efekcie przeprowadzonej akcji informacyjnej napłynęło ponad 60 zgłoszeń chęci uczestnictwa w pierwszej edycji Studium, co czterokrot- nie przekraczało możliwości realizacyjne organizatorów, a jednocześnie stanowiło potwierdzenie słuszności podjętego przedsięwzięcia. W celu wyłonienia uczestników pierwszej edycji podjęto decyzję o przeprowa- dzeniu egzaminu selekcyjnego, o czym wszyscy zainteresowani zostali poinformowani odrębnym pismem. Sprawdzian selekcyjny przeprowa- dzono w formie pisemnej stawiając kandydatom do rozwiązania jedno z następujących zadań: 1. Skup uwagę na dowolnym zagadnieniu informatycznym (system operacyjny, nakładka systemowa, edytor tekstu, baza danych, wybrany program komputerowy itp.). Zaprojektuj scenariusz działań edukacyjnych, aby nauczyć tego zagadnienia osobę nie posiadającą żadnych doświadczeń informatycznych. 2. Opisz, jak chciałbyś i mógłbyś wykorzystać komputery w swojej aktualnej pracy dydaktycznej i wychowawczej. Należy przyjąć, iż dyspo- nujesz zadowalającym sprzętem, oprogramowaniem, warunkami organi- zacyjnymi itp. Rozwiązaniem zadania może być scenariusz pojedynczych zajęć lub ich cyklu. Zasadniczym celem sprawdzianu było wyłonienie spośród grona zain- teresowanych tych kandydatów, którzy mają już elementarne umiejętności pracy z komputerem, podejmują próby komputerowego wspomagania dydaktyki bądź posiadają dostatecznie wyraziste zamierzenia i plany, w urzeczywistnieniu których może pomóc uczestnictwo w studium. Zało- żono również, iż tak dobrane osoby uwiarogodnią realizację ogółu zadań stawianych przed Podyplomowym Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego. Rozwiązania zadań zostały niezależnie ocenione przez dwóch oceniają- cych, a najlepsze rozwiązania stanowiły kryterium przyjęcia 15 kandydatów do Studium. Nie sposób w tym miejscu przedstawić wyczerpującą charakterystykę wszystkich uczestników. Warto natomiast zaprezentować ich zasadnicze nadzieje związane z uczestnictwem w Studium, wyrażone w pisemnych odpowiedziach na pytanie: Jakie są twoje oczekiwania dotyczące uczest- nictwa w Studium? Wachlarz tych oczekiwań jest bogaty. Znaczna część uczestników jako podstawowe wymieniła nabycie elementarnej wiedzy 56 57 i umiejętności z zakresu obsługi i wykorzystania komputera. Niemal wszyscy wyrażali nadzieję, że w Studium poznają programy edukacyjne możliwe do wykorzystania w pracy z dziećmi specjalnej troski, dzięki czemu będą mogli zmodyfikować stosowane metody pracy, dostosować je do indywidualnych potrzeb dziecka, przygotowywać atrakcyjne pomoce dydaktyczne oraz ogólniej - uatrakcyjnić proces kształcenia. Dodajmy na koniec jednostkowo formułowane dążenia dotyczące tego, iż uczestnic- two w zajęciach stanowić będzie impuls pobudzający do samokształcenia, rozwijający własną inwencję, pomagający znajdować nowe pomysły wyko- rzystania komputera w dydaktyce specjalnej oraz, co znamienne, argument na rzecz wyposażenia macierzystego ośrodka szkolno-wychowawczego w sprzęt komputerowy. PROWADZĄCY ZAJĘCIA Podstawowa grupa prowadzących zajęcia to pracownicy Zakładu Metodo- logii WSPS. Ich wysiłkiem realizowano przedmioty: obsługa komputera, użytkowanie komputera, oprogramowanie dydaktyczne, samouctwo kom- puterowe, laboratorium dyplomowe. Obok kadry podstawowej sięgano do osób, które mają doświadczenia w praktycznym wykorzystaniu kompu- tera w pracy dydaktycznej z uczniami specjalnej troski, w szczególności w pracy korekcyjnej i wyrównawczej, realizacji programów rewalidacji indywidualnej, wykorzystania komputera w nauce czytania, kształtowania pojęć matematycznych itp. ZASADY REALIZACYJNE Studia prowadzone są w systemie zaocznym w ciągu dwóch semestrów. Zajęcia realizowane są w czasie organizowanych w zasadzie dwa razy w miesiącu dwudniowych sesji zjazdowych (sobota, niedziela). Podczas jednego zjazdu uczestnicy odbywają około 15 godzin zajęć laboratoryjnych w piętnastoosobowej grupie. Każdy z uczestników dysponuje własnym stanowiskiem komputerowym (IBM Pentium). Warunkiem ukończenia Studium jest obecność na zajęciach, uzyskiwa- nie zadowalających postępów w zakresie umiejętności pracy z komputerem oraz przygotowanie pracy dyplomowej. Praca ta stanowi projekt kompu- terowo wspomaganego działania pedagogicznego, skierowanego na osoby umyslowo upośledzone. Poszczególne propozycje takich działań są oma- wiane i dyskutowane w trakcie laboratorium dyplomowego. Pożądane jest, by projekty te były co najmniej częściowo realizowane w środowisku pracy uczestnika. Absolwent Studium otrzymuje świadectwo ukończenia Studium Pody- plomowego. ORGANIZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ Planując kolejne bloki zajęciowe organizatorzy szczególny nacisk kładą na dobór stopnia trudności omawianych zagadnień, tak by wszyscy uczestnicy Studium, zarówno z większymi, jak i z mniejszymi doświadczeniami w pracy z komputerem, mogli przyjąć stopniowo narzucany reżim pracy i efektywnie uczestniczyć w zajęciach. Dużą wagę organizatorzy przywiązują również do wielostronnego ujęcia podejmowanych problemów, dbają o to, by materiał teoretyczny miał bezpośrednie odbicie w zajęciach praktycznych. Podejmują także starania, by zajęcia prowadzone były przez różne osoby. Tytułem przykładu powiemy, że tematy, na których skoncentrowane były zajęcia pierwszego bloku programowego, obejmują zagadnienia podstaw przetwarzania informacji, budowy i zasady działania komputera, obsługi systemu operacyjnego DOS. Wiedza z tego zakresu wypełnia treści trzech przedmiotów: podstawy informatyki, sprzęt komputerowy, obsługa komputera. I tak podstawy informatyki mają charakter wykładu podającego wiadomości teoretyczne, które następnie są wykorzystywane w praktycznych ćwiczeniach w ramach przedmiotów obsługa komputera oraz sprzęt komputerowy. Pierwsze bloki zajęciowe mają za zadanie nie tylko wprowadzenie nowej wiedzy i usystematyzowanie posiadanych wiadomości, ale przede wszystkim sprawdzenie, jaka jest wiedza uczestników Studium, jakie są ich praktyczne umiejętności pracy z komputerem - co jest dla nich łatwe, a co sprawia problemy itp. Realizacja poszczególnych bloków zajęciowych różni się zakresem wpływu uczestników studium na dobór tematyki zajęć i charakteru ćwi- czeń. Zajęcia z pierwszego bloku realizowane są ściśle według założeń prowadzących, bez większego wpływu słuchaczy na sposób pracy. Kolejne zajęcia, mające na celu rozszerzenie umiejętności pracy z komputerem, 58 59 a których treści obejmują korzystanie z nakładek systemowych i środowi- ska graficznego Windows, realizowane są w ramach przedmiotu obsługa komputera. Na tym etapie nabierają one bardziej spontanicznego charak- teru, ponieważ - oprócz zagadnień przewidzianych przez prowadzących - uczestnicy zgłaszają własne problemy, wynikające z ich codziennej pracy nauczycielskiej oraz uczą się pokonywania tych trudności. Podobnie przebiega realizacja zagadnień związanych z wykorzystaniem komputera do edycji tekstów i przetwarzania danych. Również w tym bloku źródłem wielu podejmowanych zagadnień i ćwiczeń są problemy zgłaszane przez samych uczestników Studium. Największy wpływ wywarli uczestnicy Studium na treść zajęć realizo- wanych w ramach przedmiotu oprogramowanie edukacyjne. Celem tych zajęć była prezentacja programów edukacyjnych, możliwości ich wykorzy- stania w realizacji zajęć dydaktycznych z różnych przedmiotów szkolnych i zajęć pozalekcyjnych. Uczestnikom tworzy się możliwość wymiany własnych doświadczeń w pracy z tego typu programami, przedstawiania własnych sposobów ich wykorzystania, wzajemnej wymiany programów typu shareware lub informacji na temat źródeł i możliwości uzyskania tych programów. OCENA EFEKTÓW FUNKCJONOWANIA STUDIUM Ocena efektów działań jest ważnym elementem w każdej pracy. Jedynie za pomocą sensownie zaplanowanej i dobrze przeprowadzonej oceny re- zultatów działań możemy zweryfikować, czy dobrze służą one realizacji postawionych celów. Ze względu na ważność celów, jakie ma osiągnąć Studium, ocena efektów jego funkcjonowania jest tym bardziej istotna. Re- fleksje nad wynikami przeprowadzonej oceny będą służyły formułowaniu wniosków wskazujących drogę doskonalenia Studium. Mamy tu na myśli zarówno dobór problematyki zajęć, jak też sposobów ich realizacji. Ocenę efektów funkcjonowania Studium postanowiono przeprowadzić w kilku etapach, w czasie trwania edycji Studium i po jej zakończeniu. Uznano, iż korzystna będzie ocena trzech następujących aspektów: 1) pracy i rozwoju słuchaczy w czasie uczestnictwa w zajęciach Studium, 2) jakości prac dyplomowych, 3) funkcjonowania absolwentów Studium w ich środowisku zawodo- wym. Realizacja pierwszego elementu oceny wymagała przygotowania od- powiednich zestawów zadań sprawdzających. Zadania zostały poukładane w zestawy tak, aby służyły nie tylko sprawdzaniu poziomu sprawno- ści pracy z komputerem, ale poszerzały wiedzę i zachęcały do dalszej samodzielnej pracy. Konstruując zestawy zadań sprawdzających szcze- gólną uwagę zwracano na dobór zadań pod względem stopnia trudności i ich złożoności. Studenci dostawali do wykonania najpierw kilka zadań prostych o małym stopniu trudności (np. utwórz okresloną strukturę ka- talogów, skopiuj pliki), a następnie mieli wykonać zadanie złożone (np. zainstaluj określony program), przy wykonaniu którego również trzeba było utworzyć katalog, skopiować pliki oraz dopisać ścieżkę dostępu w pliku autoexec.bat. Jeszcze większy stopień trudności zawierało kolejne zadanie w tym zestawie - utwórz plik wsadowy (typu bat) automa- tyzujący instalację określonego programu. Ćwiczenia sprawdzające były wykonywane po skończeniu każdej części materiału w trakcie zajęć. Po- nadto studenci otrzymywali zadania domowe. W przypadku wystąpienia trudności w wykonaniu zadań domowych przez niektórych studentów, materiał był omawiany szerzej, a zadanie wykonywano w grupie. Takie postępowanie miało na celu podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności studentów słabszych. Stałym elementem pracy domowej był wymóg ułoże- nia przez studentów własnych zadań do każdej części materiału. Następnie zadania te były rozwiązywane i oceniane przez innych studentów. Taki sposób pracy przynosił zwielokrotnione korzyści: studenci doskonalili swoje umiejętności zarówno w zakresie kompetencji komputerowych, jak i dydaktycznych. Na podstawie przeprowadzonych sprawdzianów można stwierdzić, że studenci zadowalająco przyswoili opracowany materiał, chociaż można było zaobserwować spore zróżnicowanie poziomu nabytych umiejętności, a zwłaszcza sprawności w ich wykonywaniu. Drugi element obejmował ocenę przez prowadzącego seminarium dyplomowe przygotowanych przez słuchaczy projektów wykorzystania komputera w edukacji specjalnej. Oceniana była przede wszystkim realizo- walność projektu, tzn. możliwość wdrożenia w aktualnych warunkach pol- skiego szkolnictwa specjalnego oraz stopień metodycznego opracowania projektu. Należy odnotować spore zróżnicowanie jakości tych projektów, choć przeważały takie, które uzyskały wysoką lub bardzą wysoką ocenę. 60 61 Zasadniczo trzeba stwierdzić, iż stosunkowo słabsze projekty przy- gotowali ci uczestnicy, którzy mieli ograniczoną możliwość korzystania z komputera w miejscu pracy. Ważnym elementem oceny efektów Studium jest funkcjonowanie jego absolwentów w pracy zawodowej. Wskaźnikami tego funkcjonowania są odpowiedzi na pytania: - czy i w jakim stopniu realizują projekty sformułowane w swoich pracach dyplomowych? - czy dalej podnoszą kwalifikacje przez samouctwo komputerowe? - czy tworzą środowisko pedagogów specjalnych wdrażających in- formatykę? - w jakim stopniu pozostają w kontakcie ze Studium? Otwartym pozostaje pytanie - jak zrealizować ten element oceny. Pewnym rozwiązaniem, pomocnym przy dokonywaniu oceny funkcjono- wania zawodowego absolwentów Studium, mogłoby być przeprowadzanie co pewien czas badań ankietowych wśród absolwentów. Lepiej jednak oprzeć się na rzeczywistym kontakcie z absolwentami Studium, dlatego należy organizować zjazdy, konferencje, w ramach których będą mogli oni prezentować swój dorobek oraz wymieniać się doświadczeniami. Korzystnym rozwiązaniem może okazać się zapraszanie absolwentów do prowadzenia zajęć z uczestnikami kolejnych edycji studium. PODSTAWOWE PROBLEMY W trakcie przygotowywania i realizacji pierwszej edycji Studium na- potkano pewne problemy, rozwiązanie których może być przedmiotem dyskusji. Wymienimy te problemy, dodając komentarz dotyczący przyję- tych rozwiązań. Oto one: - Kogo objąć kształceniem? - Jak przeprowadzić rekrutację? - Jak długo powinno trwać komputerowe kształcenie pedagogów specjalnych? - Jaką preferować strategię kształcenia - Czego uczyć? - Jak oceniać rezultaty kształcenia? - Jak zakorzeniać i upowszechniać Studium w środowisku pedagogów specj alnych? 1. Kogo objąć kształceniem? Niektóre odpowiedzi na to pytanie uznano za oczywiste, jak np. to, że uczestnikami Studium powinny być osoby mające łatwość dostępu do komputera (najlepiej własny), co najmniej elementarne umiejętności obsługi komputera, być może pewne doświadczenia,w wykorzystaniu komputera w pracy z dziećmi specjalnej troski, zdolność do uczenia się zagadnień informatyki, otwartość na tę problematykę. Mniej oczywistym było rozstrzygnięcie tego, czy: - rozpocząć kształcenie od osób najlepiej przygotowanych, bo one zdolne są do najszybszych postępów, najszybciej wdrożą w praktyce wyniesione umiejętności, będą najlepszymi „rozsadnikami" postępu w tym zakresie, będą najskuteczniej kształtować swoje środowiska i tworzyć zaczyn myślenia i działania w zakresie komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego; - rozpocząć kształcenie od najsłabszych, którzy wprawdzie są moty- wowani do korzystania z komputerów w swej pracy, lecz nie potrafią tego robić lub potrafią niewiele. Takich pedagogów specjalnych jest znaczna większość. Kształcąc ich działa się na rzecz wzmocnienia najsłabszych miejsc, a wreszcie kształcenie to nie jest dla organizatorów i realizatorów trudne, być może pozornie. 2. Jak prowadzić rekrutację? Pytanie zasadnicze - związane z po- przednim - to pytanie o sposób selekcji. A więc: czy przyjąć wszystkich chętnych, czy też określić jakieś kryteria, a jeśli tak to jakie? W przypadku pierwszej edycji rozwiązanie podyktowało życie. Zgłosiło się znacznie więcej chętnych niż liczba miejsc. Powstało zatem zagadnienie kryteriów kwalifikacji. Prostym rozwiązaniem byłaby ocena poziomu umiejętności pracy z komputerem. Jednakże dla efektywności komputerowego wspoma- gania dydaktyki specjalnej kompetencji informatycznej nie można uznać za warunek wystarczający, choć jest on warunkiem koniecznym. Stanęli- śmy na stanowisku, że korzystniej jest oceniać kandydatów ze względu na posiadaną przez nich wizję wykorzystania komputera w kształceniu specjalnym oraz zdolność zaadaptowania tego środka we własnej pracy pedagogicznej. Jednakże przyjęcie takiego rozstrzygnięcia skutkowało również tym, iż utworzyła się grupa o znacznym zróżnicowaniu kompe- tencji informatycznej, co częściowo utrudniało realizację zajęć ze względu na zróżnicowane potrzeby słuchaczy i oczekiwania wobec Studium. 62 ~ 63 3. Jak długo kształcić? Tutaj do wyboru są zasadniczo dwie możliwości: - przeprowadzenie intensywnego szkolenia w stosunkowo niedługim przedziale czasowym; - rozłożenie kształcenia na dłuższy okres i realizowanie go z mniejszą intensywnością. Argumenty przemawiające za pierwszym rozwiązaniem to: - w krótkim okresie przygotowuje się kadrę zdolną do podjęcia za- dania zastosowania komputerów w kształceniu specjalnym lub udoskonali stosowane dotychczas sposoby dydaktyki komputerowej; - intensywność ksżtałcenia sprzyja na ogół koncentracji na zadaniu. Argumenty na rzecz rozwiązania drugiego to: - kształcenie komputerowe obejmuje kształtowanie umiejętności, co wymaga ćwiczeń, wielokrotnych powtórzeń, utrwalania itp. Ten argument jest szczególnie ważny przy nauce obsługi komputera; - w podjętym kształceniu chodzi nie tylko o wyrabianie umiejęt- ności instrumentalnych, związanych z obsługą komputerów i programów narzędziowych, ale nade wszystko o formowanie i rozwijanie zdolno- ści do wykorzystywania narzędzi informatycznych w pracy dydaktycznej i wychowawczej pedagoga specjalnego. W naszym przypadku wybrano wariant pośredni. Zdecydowano się przeprowadzić roczne kształcenie (dwa semestry) realizowane w systemie zaocznym, preliminując łącznie 210 godzin zajęć w przeważającej mierze laboratoryjnych. 4. Jaką przyjąć strategię kształcenia? Przez strategię kształcenia ro- zumiemy ogół rozwiązań dotyczących określenia zasadniczych skierowań kształcenia oraz podstawowych rozstrzygnięć związanych z drogą ich urzeczywistniania. Zasadnicze zagadnienie, które należy rozwiązać, wy- raża się pytaniem: do czego zmierzać podejmując i realizując kształcenie praktyków edukacji specjalnej w zakresie informatyki. Można tutaj przyjmować różne rozwiązania, np. skoncentrować się na stronie „operacyjnej" i uczyć komputera jako narzędzia, poznawać jego tajniki, uczyć sterowania jego pracą, a także wykorzystywania programów narzędziowych. Jest to dla realizatorów kształcenia perspektywa ponętna w tym sensie, że istnieje duży zasób doświadczeń z tego zakresu. Inna możliwość, to dać pierwszeństwo metodyce wykorzystania kom- putera w pedagogicznej pracy z dziećmi umysłowo uposledzonymi, a więc podjąć zagadnienia sposobów kształcenia tych dzieci z wykorzystaniem komputera, szczegółowych procedur takiej działalności, uwarunkowań 64 efektywności itp. Realizacja takich zamierzeń jest trudna. Założyć bowiem trzeba, że uczestnicy kształcenia posiadają sprawność w zakresie obsługi i wykorzystania możliwości komputera lub są w stanie samodzielnie taką sprawność przyswoić. Ponadto, co ważniejsze, brak jest usystematyzowa- nej wiedzy dotyczącej metodyki stosowania komputerów w kształceniu uczniów umysłowo upośledzonych, a istniejące doświadczenia w tym zakresie są cząstkowe i jako takie trudno poddają się uogólnieniom. Jeszcze inna możliwość to potraktowanie kształcenia jako swoistego laboratorium, w którym wypracowywane są konkretne rozwiązania prak- tyczne mające za swój przedmiot wdrażanie idei wykorzystania kompute- rów w pracy każdego z uczestników kształcenia. 5. Czego uczyć, jak uczyć? Po zakończeniu pierwszej edycji Studium, a przed edycją kolejną, znów nasuwa się pytanie: czego i jak uczyć, jaki wybrać system operacyjny i jakie programy użytkowe. W ciągu minionego roku na rynku informatycznym pojawiły się nowe wersje programów już istniejących, powstało wiele programów zupełnie nowych, zmieniła się technologia sprzętu komputerowego. Zaden ośrodek szkolny nie wytrzyma finansowo takiego tempa rozwoju - nigdy nie skompletuje aktualnego licencjonowanego oprogramowania, ani nie będzie w stanie zmieniać sprzętu co dwa, trzy lata. Szkoła nie powinna gonić za nowinkami, ale sięgać do programów, które są powszechnie używane, są uznanymi standardami. Ponieważ rzeczywistość jest taka, że uczestnicy Studium w większości przypadków pracują na sprzęcie nienajnowszym, zakupionym kilka lat temu, do rzadkości należą pracujący z komputerami najnowszej generacji, przeto sądzimy, że należy oprzeć się pokusie wprowadzenia do nowej edycji studium zmiany Windows 3.1 na Windows 95 (który już staje się obowiązującym obecnie standardem). Ponadto, jak wykazały dotychcza- sowe doświadczenia, opanowanie Windows 3.1 daje dobre podstawy do bezproblemowego samodzielnego przejścia na pracę w Windows 95. Jes1i chodzi o metodykę nauczania, wydaje się dzisiaj, iż należy kłaść większy nacisk na prace domowe, na samodzielną pracę studentów, przygotować poszerzone zestawy ćwiczeń i zadań sprawdzających do każdego bloku zajęć. Przede wszystkim jednak należy propagować teorię i metodykę samouctwa komputerowego, dzięki której absolwenci studium będą w stanie w przyszłości sami uczyć się nowości. 6. Jak oceniać rezultaty? Pytanie o zasady oceniania składa się z dwóch części: co czynić przedmiotem oceny? oraz jak oceniać? Wcze- 5 - Komputer w ksztafceniu... 65 śniej scharakteryzowano stosowane podczas pierwszej edycji Studium sposoby oceniania uczestników. Tutaj dajemy wyraz przekonaniu, iż dys- kusji wymaga zagadnienie wyróżnienia poszczególnych składowych oceny końcowej oraz punktów ciężkości poszczególnych aspektów oceniania. Wreszcie problemem osobnym jest zagadnienie samooceny uczestników oraz jej miejsce i rola w procesie kształcenia. Być może wartościowe byłoby także sięganie do zapewne odroczonych ocen generowanych przez środowiska pracy uczestników charakteryzowanego kształcenia. 7. Jak zakorzeniać i upowszechniać rezultaty Studium? Na koniec pragniemy podkreslić wagę, jaką przywiązujemy do sprawy utrwalania rezultatów kształcenia w Studium i zakorzeniania ich w rzeczywistości szkolnictwa specjalnego. Rzecz w tym, by uczestnictwo w Studium stało się impulsem dla tworżenia środowiska zdolnego do generowania i na- głaśniania potrzeb w zakresie komputeryzacji ośrodków edukacji osób umysłowo upośledzonych, integracji wokół rozwiązywania podstawowych problemów tego środowiska, koordynacji w zakresie wymiany informacji i doświadczeń, wreszcie wypracowywania i popularyzacji wiodących osią- gnięć w dziedzinie komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego. Pytaniem, co należy czynić w tym zakresie, kończymy przegląd pod- stawowych problemów, które dostrzegamy po przygotowaniu i realizacji pierwszej edycji Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego. .. w ~a~~ T a STANISLHW JAKUBOWSKI BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ROLA TECHNIK INFORMATYCZNYCH W PROCESIE INTEGRACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH ... ~' SKALA ZJAWISKA NIEPELNOSPRAWNOS`CI U progu nowego tysiąclecia, możemy stwierdzić, że mimo postępów medycyny, także w przyszłości, ze względu na wzrastającą liczbę przy- padków, niepełnosprawność będzie nadal problemem społecznym. Według przeprowadzanych przez GUS szacunków,' liczba osób niepełnospraw- nych wynosi ogółem około 4372 tys. Liczba ta obejmuje około 892 tys. osób z pierwszą grupą (niepełnosprawność znacznego stopnia), około 1653 tys. osób z drugą grupą (niepełnosprawność stopnia umiarkowanego) oraz około 1632 tys. osób z trzecią grupą inwalidzką (niepełnosprawność w stopniu lekkim). Ponadto około 194 tys. osób niepełnosprawnych nie ma orzeczenia o stopniu inwalidztwa. Wprawdzie liczby osób zakwalifikowanych do poszczególnych stopni niepełnosprawności były dość dobrze znane, to jednak przez wiele lat nie publikowano w naszym kraju danych określających liczbę osób w podziale na poszczególne kategorie niesprawności. Zarówno powszechne spisy ludności, jak też mikrospisy nie badały tego zagadnienia. Stosunkowo dokładnie znane były liczby osób niepełnosprawnych zrzeszonych w największych organizacjach pozarządowych, np. w Polskim Związku Głuchych czy też w Polskim Związku Niewidomych, które skupiały przeważającą część osób niesłyszących i niewidomych. Trudne natomiast były do ustalenia liczby osób dotkniętych takimi schorzeniami, jak dysfunkcja narządu ruchu lub choroby układu krążenia. Stan zdrowia i potrzeby osób niepelnosprawnych w Polsce w 1996 r. Informacja i opra- cowanie statystyczne. GUS, Warszawa 1997 67 Dopiero w 1995 roku Główny Urząd Statystyczny,t przy okazji badania poziomu bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych, opublikował dane szacunkowe dotyczące poszczególnych kategorii osób niepełnosprawnych. Dane te, mimo ich bardzo przybliżonego charakteru, warto przytoczyć, gdyż pozwalają na oszacowanie udziału poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych. Udział poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób niepełnosprawnych Rodzaj schorzenia Udział w % dysfunkcje narządu ruchu . - 40,1 niesprawność narządu wzroku - 11,6 uszkodzenia narządu słuchu - 7,3 choroby układu krążenia - 45,4 zaburzenia psychiczne - 4,0 upośledzenie umysłowe - 2,9 schorzenia neurologiczne - 21,8 inne schorzenia - 17,3 * Uwaga: Danych procentowych nie należy sumować, gdyż u wielu osób schorzenia występują łącznie. Przyjmując, że techniki informatyczne stwarzają szczególną szansę osobom z niepełnosprawnością sensoryczną (uszkodzeniami wzroku i słu- chu) oraz poważną niesprawnością narządu ruchu, w dalszej części przeanalizujemy najważniejsze problemy ograniczające pełną integrację ze społeczeństwem wymienionych trzech grup osób niepełnosprawnych, koncentrując się na tych trudnościach, w rozwiązaniu których może pomóc zastosowanie komputera i narzędzi informatycznych. INFORMATYCZNE WSPOMAGANIE OSÓB Z DYSFUNKCJĄ NARZĄDU RUCHU Liczba osób z dysfunkcją narządu ruchu stale wzrasta. Jest to m.in. skutek takich tendencji naszej cywilizacji, jak rozwój motoryzacji, rosnące uprzemysłowienie, a nawet niewłaściwy tryb życia. Wiele osób niesprawnych ruchowo oczekuje z upragnieniem wynalaz- ków, za pomocą których mogłyby pokonać swoje ograniczenia w prze- mieszczaniu się. Niewątpliwie pozytywną tendencją ostatnich lat jest Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. Studia i analizy statystyczne. GUS, Warszawa 1995 ~r upowszechnianie się wielu usprawnień i urządzeń, łagodzących trudności inwalidów ruchu w pokonywaniu przestrzeni. Stopniowo przybywa coraz więcej samochodów adaptowanych do ich potrzeb oraz mechanicznych ! lub elektrycznych wózków. W obiektach użyteczności publicznej instaluje się podjazdy, schody ruchome lub specjalne windy. Działania na rzecz ' tych osób zaczynają powoli obejmować adaptację środków transportu publicznego. Obserwujemy nawet próby przystosowania dworców i wa- gonów kolejowych dla podróżnych, mających ograniczone możliwości poruszania się. Na ulicach naszych miast zaczynają pojawiać się autobusy i tramwaje z obniżonym podwoziem lub podnośnikami. Ułatwienia te są jeszcze sporadyczne. Dopiero gdy staną się regułą w nowo budowa- nych lub remontowanych obiektach, a wspomniane środki transportu będą widokiem codziennym, osobom z dysfunkcją narządu ruchu stworzone zostaną wyjściowe warunki do społecznej integracji. Na razie jednak tempo wdrażania wymienionych udoskonaleń w naszym kraju, tak bar- dzo zapóźnionym w usuwaniu barier architektonicznych i przystosowaniu otoczenia do potrzeb niepełnosprawnych, jest mało imponujące. Dlatego można sądzić, iż nadrobienie tych zaległości potrwa jeszcze długi czas. Działania takie muszą mieć przecież charakter kompleksowy, co pociąga za sobą ogromne wydatki. W tej sytuacji szczególnie cenne są takie rozwiązania, które zastępują osobom niesprawnym ruchowo konieczność fizycznej obecności w danym miejscu - zakładzie pracy lub szkole. Zadanie to w znacznej mierze może spełnić komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Osoby z niesprawnymi kończynami dolnymi, które poruszają się na wózkach lub za pomocą kul, do pracy przy komputerze nie potrzebują (poza odpowiednim fotelem) specjalistycznego oprzyrządowania. Wielu z nich, podobnie jak inne osoby niepełnosprawne, ograniczenie możliwości fizycznej aktywności motywuje do zajęć intelektualnych. Po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji mogą wykonywać prawie każdą pracę twórczą. Mimo dużego potencjału intelektualnego wiele osób z uszkodzeniami narządu ruchu ma trudności ze zdobyciem wykształcenia lub stałego zatrudnienia. Nie mogą one po prostu dotrzeć do miejsc pracy i nauki. Polskie szkoły i uczelnie, opierając się na tradycyjnym systemie kształcenia, wymagają fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach i to właśnie z uwagi na liczne bariery architektoniczne stanowi dla osób z dysfunkcją narządu ruchu istotną przeszkodę, ograniczającą możliwości a pobierania nauki w szkolnictwie masowym. Tymczasem szkoły i uczelnie 68 69 wyższe można zorganizować na zasadach teleedukacji, czyli nauczania na odległość. Wymaga to przeprowadzenia takich działań, jak: - zdobycia odpowiedniej ilości sprzętu komputerowego, - zainstalowania w danej placówce lokalnej sieci komputerowej, - dostępu do Internetu, - utworzenia biblioteki w postaci zasobów cyfrowych. Osoby korzystające z Internetu wiedzą, że możliwe jest przeprowa- dzenie takich zajęć dydaktycznych, w których zarówno wykładowca, jak i jego słuchacze znajdują się w różnych miejscach. Mimo to mogą oni odbierać tekst wykładu, a po jego zakończeniu - zadawać pytania osobie prowadzącej tego rodzaju zajęcia dydaktyczne oraz uczestniczyć w dys- kusji. W miarę zwiększania się przepustowości łącz światłowodowych i rozpowszechniania kamer cyfrowych możliwe będzie obserwowanie wykładowcy i odbieranie za pośrednictwem teletransmisji innych, także pozatekstowych informacji. Biblioteka szkolna, posiadająca potrzebną literaturę naukową na no- śnikach cyfrowych, zgromadzoną w centralnym komputerze, może być dostępna na odległość dla wszystkich uczniów, którzy nie są w stanie korzystać z niej na miejscu. Wskazane rozwiązania można byłoby wprowadzać do szkół już obec- nie. Plany te ogranicza jednak brak funduszy oraz, niestety, zbyt słabe przygotowanie kadry nauczycieli w zakresie znajomości pracy z kompute- rem oraz niedostateczna znajomość dostępnych narzędzi informatycznych. Podobnie jak funkcjonowanie szkoły, pojmowany jest warsztat pracy, który tradycyjnie jest ulokowany u pracodawcy. Rozważmy, czy praco- dawca zawsze musi mieć go blisko siebie? Przecież rzeczą, na której mu naprawdę zależy, jest produkt, jaki ma powstać w wyniku pracy. Gdyby więc istniał sposób łatwego przekazywania efektów działalności pracownika, miejsce jego pracy mogłoby być usytuowane w domu za- trudnionego, zwłaszcza jeśli jest nim osoba niepełnosprawna. Tego typu rozwiązania znane są od dawna. W sferze produkcji materialnej działalność taka nazywana jest pracą nakładczą lub po prostu chałupnictwem. Dzięki technikom informatycznym, według podobnego systemu można organizować obieg produktów pracy intelektualnej. Przykładem takiego warsztatu jest komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Zadania do wykonania wysyłane są z komputera pracodawcy do komputera pracownika - osoby niepełnosprawnej - a po wykonaniu, tą samą drogą wracają do zleceniodawcy. 70 Przykłady wskazanych rozwiązań można spotkać w niektórych krajach. Obejmują one realizację takich prac, jak np.: - dziennikarstwo, - komputerowy skład tekstów, - tłumaczenia tekstów obcojęzycznych. Warto zauważyć, że artykuły prasowe mogą być nadsyłane do redakcji za pośrednictwem Internetu z bardzo odległych miejsc. Podobnie dla tłumacza, znaczne ułatwienie stanowić może dostęp do przekazywania tekstu oryginału i tłumaczenia drogą transmisji elektronicznej. Osoby z niesprawnym narządem ruchu powinny znaleźć rozwiązanie wielu swoich problemów życiowych przez korzystanie z sieci Internet. Na- leży oczekiwać, iż wzorem niektórych państw zachodnich, rozpowszechnią się w naszym, kraju sklepy i instytucje, w których zakupy i inne sprawy można będzie załatwiać na odległość. Jeśli do obiegu poczty elektronicznej włączona zostanie sieć banków, wiele zakupów stanie się dla tych osób sprawą prostą do załatwienia i to w czasie znacznie krótszym niż potrzebują na to osoby pełnosprawne, dokonujące ich tradycyjnie. ZNACZENIE KOMPUTERA DLA OSÓB NIESLYSZĄCYCH Znacznym i głębokim uszkodzeniem słuchu dotkniętych jest około 50 tysięcy osób niesłyszących w Polsce, w tym około 6 tysięcy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Istotą tej niepełnosprawności jest utrudnienie, a czasem niemożność odbierania dźwięków, pochodzących z otoczenia, w tym przede wszystkim mowy. Według danych publikowanych przez neuropsychologów, za pośred- nictwem słuchu odbieramy z otoczenia zaledwie około 11% informacji. Chociaż ten udział w wymiarze procentowym wydaje się niewielki, to jed- nak obejmuje on także dźwięki mowy, a więc podstawowy, najłatwiejszy (dla ludzi słyszących) i najszybszy środek porozumiewania się. Możliwość kontaktu językowego z otoczeniem ma także znaczący wpływ na rozwój intelektualny, zwłaszcza w dzieciństwie, które jest bezcennym dla rozwoju osobowości okresem kształtowania języka i myslenia językowego oraz budowania podstaw kompetencji komunikacyjnej i językowej. Ogranicze- nie tych możliwości u osoby ze znacznym lub głębokim uszkodzeniem słuchu, powstałym od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa powoduje 71 często całkowitą niemożność czynnego opanowania mowy i jej odczyty- wania z ust oraz znaczne trudności w opanowywaniu języka ojczystego, nawet w piśmie. Ta bariera komunikacyjna powoduje, że dla większości osób niesłyszących podstawowym środkiem komunikacji międzyludzkiej staje się język migowy, a jego odrębność wpływa na tworzenie się silnej więzi środowiskowej osób niesłyszących. Z tego też względu społeczność osób niesłyszących uważana jest za mniejszość językową, a ich integracja ze światem ludzi słyszących jest uzależniona od przełamania dzielącej te dwie grupy bariery językowej. Utożsamiana jest ona z niemożnością mówienia. Jeszcze dziś w języku polskim funkcjonują podkreślające ten fakt określenia „głuchoniemy", a nawet „niemowa". Są one odzwiercie- dleniem zarówno postrzegania społecznego osób niesłyszących, jak też ich rzeczywistej sytuacji społecznej - osób mających poważne trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem za pomocą mowy. Pełna integracja niesłyszących ze słyszącymi, w potocznym rozumieniu tego słowa, nie jest zatem możliwa, bowiem istniejąca bariera komunikacyjna nie pozwala na swobodną wymianę myśli. Osoby słyszące, jesli nie znają języka migowego, podejmując próby nawiązania kontaktu językowego z osobami niesłyszącymi dążą zazwyczaj do zastąpienia języka mówionego językiem pisanym. Ze względu jednak na odmienność gramatyki języka polskiego i języka migowego trzeba przestrzegać zasady posługiwania się prostymi sformułowaniami i ograni- czonym słownictwem (jak dla cudzoziemców). Ponadto podejmowane ad hoc próby porozumiewania się na piśmie często są kłopotliwe i wymagają znacznie więcej czasu i zaangażowania z obu stron niż zwykła rozmowa osób słyszących. Można zatem wnioskować, że przełamanie bariery komunikacyjnej, a w konsekwencji stworzenie warunków do integracji osób niesłyszących jest zależne od znalezienia wspólnego języka i wygodnej formy wymiany komunikacyjnej. Tym wspólnym językiem jest oczywiście język polski, jednak osoba niesłysząca ma zazwyczaj istotne problemy zarówno z jego przekazywaniem, jak i odbiorem. Trudno wymagać od wszystkich osób słyszących, aby uczyły się polskiego języka migowego. Z tego też względu od wielu lat szukano rozwiązań technicznych, które mogłyby dopomóc w przełamaniu dzielących osoby słyszące i niesły- szące bariery komunikacyjnej, ułatwiając komunikację językową w innych formach. Jednak do czasu szerszego rozpowszechnienia komputerów oso- bistych problem ten nie znalazł rozwiązania. Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że komputer osobisty może stać się urządzeniem wydatnie wspomagającym integrację osób niesłyszących. Aktualnie wykorzystuje się dwie istotne właściwości komputera, które pozwalają na zmniejszenie bariery komunikacyjnej. Pierwszym zastosowaniem jest wykorzystanie możliwości wymiany mysli na piśmie. Istotne dla niesłyszących treści można bowiem łatwo, zamiast za pośrednictwem mowy, przekazywać im pisząc tekst komunikatu na klawiaturze. Analogicznie przebiega odbiór informacji zwrotnej. Drugim, tym razem jakościowo nowym zastosowaniem komputera, jest wykorzystanie, używanego głównie przez osoby niewidome, synte- zatora mowy. Przenośne komputery, wyposażone w te zminiaturyzowane urządzenia, mogą zastąpić głos w sytuacjach, w których konieczny jest bezpośredni kontakt osoby głuchej z ludźmi słyszącymi. O integracyjnej roli komputera niech świadczy sposób porozumie- wania się, jaki wypracowano w Wyższej Szkole Rolniczo-Pedagogicznej w Siedlcach, gdzie od roku 1991 realizowany jest kompleksowy pro- gram przystosowania tej uczelni do możliwości osób z różnymi rodzajami niesprawności. Otóż niewidomi studenci natrafiali na poważne trudności w komunikowaniu się ze swymi niesłyszącymi kolegami. Nie odbierają bowiem za pomocą wzroku obrazu osoby migającej ani też nie mogą przekazywać informacji za pomocą odręcznego pisma. Zrodził się zatem pomysł porozumiewania się za pomocą komputera. Studenci niesłyszący czytali na monitorze tekst pisany przez niewidomego rozmówcę, a nie- widomi słuchali - za pośrednictwem syntezatora mowy - wypowiedzi swego głuchego kolegi napisanej na klawiaturze. Szerokie możliwości komputerowego wspomagania edukacji niesły- szących uczniów otwierają się obecnie także przed surdopedagogiką. Wiele powszechnie dostępnych edukacyjnych programów komputerowych, ope- rujących tekstem i grafiką, stanowi interesujący sposób demonstrowania najrozmaitszych obiektów na komputerowym ekranie. Istnieje przy tym możliwość zmiany ich koloru, wielkości, położenia, a nawet demon- towania i ponownego ich rekonstruowania. Programy takie mogą być wykorzystywane w edukacji dzieci niesłyszących, wspomagając techniki pracy nauczyciela. Powstają już także pierwsze programy edukacyjne i logopedyczne przeznaczone specjalnie dla dzieci głuchych. Omówione przykłady stanowią zaledwie wstęp do tego, co prawdopo- dobnie wkrótce nastąpi, a co możnaby nazwać rewolucją w komunikacji z osobami niesłyszącymi, dokonaną przez rozwój informatyki. 72 73 W krajach wysoko rozwiniętych rozpowszechniają się nowoczesne urządzenia i systemy, które umożliwiają ludziom niesłyszącym porozumie- wanie się tak między sobą, jak i resztą społeczeństwa. Celowi temu służą faksy, a od niedawna - tekstofony i wideofony. W Polsce podjęta została produkcja tekstofonów. Pojawiły się też pierwsze wideofony. Najwięk- szym jednak zainteresowaniem niesłyszących cieszą się faksy, pozwalające przekazywać nie tylko tekst, ale i grafikę. W ostatnich latach obserwujemy prawdziwą ekspansję ogólnokra- jowych i międzynarodowych sieci komputerowych, które nie powstają wprawdzie z myślą o niesłyszących, ale właśnie dla nich mają ogromne znaczenie. We Francji tamtejsza sieć Minitel oceniana jest przez specja- listów jako wynalazek, który w ostatnich latach oddaje osobom głuchym największe usługi. W Polsce funkcję taką może pełnić sieć Internet, w tym także poczta elektroniczna. Za jej pośrednictwem tekst pisany, podobnie jak rozmowę telefoniczną, kierować można do dowolnego abonenta sieci w trybie interakcyjnym. Tekst ten może też być przekazywany na wielką odległość i jednocześnie docierać do setek czy tysięcy odbiorców, podobnie jak to się dzieje w przypadku mowy emitowanej z głośników radiowych. Interesującym przykładem zastosowania sieci Internet dla osób nie- słyszących jest adres, spod którego nadać można komunikat na dowolny pager lub telefon komórkowy, wyposażony w ekran odbierający napisy. Podobnie też mogłoby wyglądać, np. zamawianie taksówki przez osobę niesłyszącą. Wysyłając takie zamówienie przez Internet, zainteresowany podaje wszystkie potrzebne informacje, to jest: swój adres, nazwisko oraz miejsce dojazdu taksówki. Prawdziwy jednak przełom dla niesłyszących zapowiada zademonstro- wany po raz pierwszy w 1991 roku komputerowy system rozpoznawania mowy. Został on opracowany przez firmę Dragon Systems z Los Angeles. Sprzedaje go obecnie korporacja IBM pod nazwą Voice Type. Po za- adaptowaniu do osobniczych cech mowy użytkownika system rozpoznaje polecenia wydawane komputerowi głosem. Ponadto słowa wypowiadane do połączonego z komputerem mikrofonu zostają wyświetlone na ekranie. System ten, jako jeden z pierwszych w Europie, zainstalowano w ho- lenderskim Maastricht (znanym z podpisania układu zjednoczeniowego Europy). Uczyniono to właśnie z myślą o osobach niesłyszących. Tekst wygłaszanych z podium przemówień w języku angielskim wyświetlany jest na dużym ekranie. Nie sposób przecenić znaczenia tego wynalazku dla ludzi niesły- szących. Po zastosowaniu omawianego rozwiązania w innych językach, miniaturyzacji jego elementów i zwiększeniu niezawodności, osoby z dys- funkcją słuchu zyskają automatycznego tłumacza słowa mówionego na tekst pisany. Pozwoli to im pokonać podstawowe ograniczenie w kon- taktach ze społeczeństwem, którym jest brak możliwości porozumiewania się za pośrednictwem języka mówionego. Podniesienie poziomu edukacji językowej dzięci niesłyszących, w połączeniu z nowoczesnymi techni- kami informatycznymi, może doprowadzić do tego, że w pełni dostępne staną się dla niesłyszących uczniów i studentów sale wykładowe szkół i uczelni. Rozpowszechnienie przenośnych komputerów wyposażonych w system rozpoznawania mowy i syntezator może natomiast w przyszłości doprowadzić do sytuacji, w której porozumiewanie się z osobami niesły- szącymi będzie prawie dla każdego sprawą prostą, gdyż tłumacza języka mówionego ząstąpi komputer. KOMPUTER DOBRODZIEJSTWEM DLA NIEWIDOMYCH „Niewidomy" w potocznym rozumieniu to osoba, która ma kłopoty przede wszystkim z poruszaniem się, mimo że jej kończyny są w pełni sprawne. To również taka osoba, która nie może oglądać świata, jaki nas otacza. Już mniej oczywiste jest dla większości osób, że niewidomi to ludzie, którzy nie mogą samodzielnie czytać drukowanych, ogólnie dostępnych książek i czasopism. A fakt ten dla wielu osób z uszkodzonym wzrokiem jest znacznie ważniejszym ograniczeniem niż brak pełnej możliwości swobodnego przemieszczania się. Zastosowanie białej laski i rozwój środków transportu masowego pozwalają bardziej sprawnym niewidomym z powodzeniem docierać do miejsca pracy, nauki czy zamieszkania. Podstawową trudnością w ich kształceniu i działalności zawodowej jest natomiast niemożność korzystania z różnych form słowa pisanego. Pismo brajla i nagrywanie literatury na kasety magnetofonowe tylko w znikomym stopniu pomniejsza tę trudność. Komputer bez dodatkowego oprzyrządawania jest dla osób niewido- mych bezużytecznym przedmiotem. Dopiero zastosowanie takich urządzeń, jak monitor brajlowski i syntezator mowy bądź też programów powięk- szających znaki na ekranie, czyni z komputera w rękach niewidomego wprost nieocenione narzędzie pracy. Wystarczy zapisać informację na komputerowym nośniku danych, by stała się osiągalna dla niewidomych. Posłużenie się przez nich komputerem przy pisaniu i opracowywaniu 74 ~ 75 tekstów pozwoliło na samodzielne przekazywanie własnych wypowiedzi w formie druku. Innym przykładem zastosowania techniki informatycznej dla nie- widomych jest komputeryzacja drukarni brajlowskiej, którą w latach osiemdziesiątych wprowadziła większość krajów europejskich. Jej pozy- tywne wyniki to m.in. kilkakrotny wzrost wydajności drukarni i skrócenie cyklu wydawniczego. Komputeryzacja, przez włączenie drukarni brajlow- skich do wspólnego „krwioobiegu" poligrafii, pozwoliła na wykorzystanie w działalności wydawniczej dla niewidomych cyfrowych nośników zawie- rających teksty książek i czasopism wytworzonych w trakcie fotoskładu. Umożliwienie niewidomym korzystania z usług poczty elektronicznej przewyższa korzyści, które , już zyskali dzięki modernizacji drukarni brajlowskiej. W większości krajów nie ukazuje się w piśmie brajla prasa codzienna ani też tygodniki. Poczta elektroniczna uzupełnia ten niedostatek. Osoba zainteresowana może pobierać wprost do swojego komputera dzienniki i czasopisma z krajowych i międzynarodowych adresów internetowych w różnych językach i o rozmaitej tematyce. Wydawanie tych materiałów systemem brajla jest praktycznie niemożliwe, gdyż ukazywałyby się one z co najmniej kilkunastodniowym opóźnieniem. Ogromnym przełomem jest dla niewidomych rozpowszechnianie się skanerów i programów rozpoznających pismo. Za ich pomocą osoby z dys- funkcją wzroku mogą wprowadzić do komputera tekst dowolnej książki i odsłuchać go później za pośrednictwem syntezatora mowy, odczytać na monitorze brajlowskim bądź uzyskać wersję brajlowską oryginału na od- powiedniej drukarce. Jak wiadomo, problem samodzielnego czytania przez niewidomych tekstów pisanych pozostawał przez setki lat nierozwiązany i stanowił jedno z najważniejszych ograniczeń ich uczestnictwa w szkołach masowych czy podejmowaniu pracy na zasadach integracji. Trudnością dla pracujących umysłowo niewidomych jest brak niezależ- nego dostępu do bibliotek, mimo że coraz więcej publikacji przygotowuje się na nośniku cyfrowym. W tym przypadku także należy szukać roz- wiązania w usługach poczty elektronicznej, która pozwala na uzyskanie łączności ze skomputeryzowanymi bibliotekami i na przesyłanie żądanych materiałów do osobistego komputera osoby niewidomej. Kończąc ten przegląd różnorodnych zastosowań komputera w integracji osób niepełnosprawnych, polecamy Czytelnikom szczegółowe omówienie roli informatyki w nowoczesnych metodach edukacji poszczególnych grup osób niepełnosprawnych, zawarte w dalszych rozdziałach. KRZYSZTOF MARKIEWICZ WYKORZYSTANI E INTERNETU DLA POTRZEB OSÓB NI EPEŁNOSPRAWNYCH Naturalnym etapem w rozwoju powszechnej komputeryzacji stały się sieci komputerowe. Wynikły z potrzeby szybkiej wymiany danych. Sieci lokalne usprawniają pracę małych zespołów pracowniczych, firm. Sieci rozległe łączą miasta, państwa, kontynenty. Globalną infrastrukturą sieciową jest In- ternet rozwijający się od ponad ćwierć wieku, początkowo dla zastosowań specjalnych, później akademickich. W ostatnich kilku latach lawinowo rośnie komercyjne wykorzystanie Internetu. Stało się ono potężnym bodź- cem do rozwoju sieci, doskonalenia usług i oprogramowania. Internetowa cyberprzestrzeń jest otwarta dla wszystkich. Pozwala korespondentom przekraczać kontynenty w czasie niewielu sekund. Każdy ma szansę sko- rzystania z jej ogromnych zasobów informacji i dodania czegoś od siebie. Również osoby niepełnosprawne. Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie doceniają także ludzie sprawni fizycznie. Pracodawcy z zatłoczonych centrów biznesu dawno już spostrzegli, że armia urzędników nie musi dojeżdżać w gigantycznych korkach do swych biurowców marnując cenny czas i własne siły. Równie skutecznie mogą pracować pozostając w domowych bamboszach za po- średnictwem telefonu, modemu czy faksu. Kompanie telekomunikacyjne rozwijają cyfrowe sieci z integracją usług (ISDN), aby zapewnić takim telepracownikom warunki techniczne sprawnej komunikacji. Rozwój internetowej infrastruktury zmierza do pełnego zespolenia prze- kazów multimedialnych. Już dziś za pośrednictwem Internetu realizowane są wideokonferencje, transmisje programów radiowych, międzykontynen- 77 talne rozmowy telefoniczne, za cenę połączenia telefonicznego z lokalnym ~ mowy, tzn. bez własnego konta poczty elektronicznej. Lecz nic nie stoi i serwerem. Komputerowe sieci domowe czy miejskie umożliwią realizację na przeszkodzie, by konto takie mieć w ciągu następnych paru minut, telewizji interaktywnej, której odbiorca będzie zamawiał tylko wybrane gdyż również w Polsce funkcjonują serwery świadczące tzw. bezpłatne przez siebie pozycje oferty programowej, zamawiając równocześnie to- konta pocztowe (należy dotrzeć pod adresy http://free.polbox.com.pl wary i usługi oraz płacąc za nie za pomocą domowego multimedialnego lub http://friko.onet.pl albo http://www.kki.net). Takie rozwiązanie po- zestawu komputerowego, który może pełnić funkcję strażnika mienia lub zwala na przełamanie zasadniczego problemu osób niepełnosprawnych, stanu zdrowia pacjenta przebywającego w domu. ł a mianowicie ograniczeń w dostępie do informacji. Możliwość komunikowania się poprzez sieć okazuje się szczególnie W warunkach domowych zestawienie połączenia z węzłem sieci zbawienna dla dzieci i młodzieży odizolowanych w placówkach szpi- Internet (lub jakimkolwiek dostępnym telefonicznie komputerem) wy- talnych. Kanadyjska lekarka-psycholog wpadła na pomysł wykorzystania maga modemu, to jest urządzenia pozwalającego przetransmitować przez ~ sieci do kontaktowania się małych pacjentów ze światem zewnętrznym. ~ zwykłą sieć telefoniczną całe bogactwo informacji wymienianej mię- ~ Mogą dyskutować ze swymi rówieśnikami i dorosłymi. Wiele osób chęt- I dzy użytkownikami komputerów. Nowoczesne modemy mogą komu- nie nawiązuje z nimi sieciowe pogawędki dodając małym pacjentom nikować się wykorzystując wiele tzw. protokołów transmisji (w tym p ' otuchy przez modem (por. http://www.idn.org.pl/fpminr/t/abilityl.htm). faksowej). Protokoły transmisji realizują m.in. kompresję informacji przed li Również w USA problem ten jest traktowany bardzo poważnie, o czym jej wysyłką oraz korekcję błędów transmisji nieuchronnie powstających świadczy cytowana notatka prasowa: „Sposób na szpitalne smutki: Star- ~ w liniach telefonicznych. Po zestawieniu połączenia komputer osobisty bright Worki, sieć komputerowa łącząca przebywające w szpitalach dzieci, może pracować jako terminal („końcówka") odległego komputera-węzła obejmie w przyszłym roku łącznie 100 amerykańskich placówek leczni- sieci lub sam może uzyskać status węzła sieci na czas połączenia. czych. Obietnicę taką złożył młodym pacjentom prezydent Clinton. Sieć Taka możliwość otwiera dostęp do szeregu usług sieciowych (por. istnieje od 1995 roku. Dotychczas łączyła siedem szpitali. Umożliwia cho- http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/modemtxt.htm). Poniżej zostaną krótko rym dzieciom nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami, wspólne zabawy, scharakteryzowane niektóre z nich. gry. Poszerzona sieć będzie oferowała im o wiele więcej atrakcji. Oprócz wysyłania elektronicznych listów dzieci będą mogły odbywać wideokon- ferencje, uczestniczyć w zabawach organizowanych na trójwymiarowym ZASOBY INFORMACYJNE I EDUKACYJNE WWW „wirtualnym placu zabaw". Będzie też uruchomione specjalne centrum informacyjne. Mali pacjenci uzyskają tam od dyiurujących w sieci lekarzy Usługa WWW (World Wide Web) zwana po polsku Światową Pajęczyną wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące wszelkich medycznych problemów (lub bardziej poetycko - Wszechnicą Wiedzy Wszelakiej) wykorzystuje - zwłaszcza związanych z ich chorobą. W projekt jest zaangażowanych na masową skalę ideę hipertekstu wywodzącą się jeszcze z lat 60-tych. wiele znanych osobistości świata kultury i polityki. Między innymi: reżyser Hipertekst jest dokumentem, w którym wyróżnia się wybrane słowa Steven Spielberg oraz emerytowany generał armii amerykańskiej Norman i przypisuje im tzw. odsyłacze do innych miejsc w dokumencie lub Schwarzkopf. " (Komputery i Biuro, nr 45/97.11.10). . '~ do innego dokumentu, który może znajdować się na dysku komputera W miarę popularyzacji użyteczności Internetu wzrasta zapotrzebo- !~ _ lokalnego lub komputera zlokalizowanego gdzieś w świecie, np. za '~il!,' wanie indywidualnych użytkowników na niekłopotliwy dostęp do jego '~ ' oceanem. Wskazanie odsyłacza kursorem na ekranie uruchamia funkcję zasobów. Powstają narodowe infostrady. Również w Polsce można bez pobrania dokumentu o adresie sieciowym przypisanym w odsyłaczu. III roblemów uz ch ksz skać czenie z Internetem od o ólno- oł wi , Dokumenty hipertekstowe wzbogacone zostały o obiekty multimedialne ~ p y y p g p ą ę ' krajowym numerem 0-202122, tary%kowanym jeszcze według stawek rafika animac a, dźwi k, video . Stron WWW mo stanowić tzw. I ~! j ę ) Y gą lokalnego połączenia. Wystarczy mieć komputer z modemem i połączyć ~ aktywne formularze, co prowadzi do bezpośredniej interakcji z odbiorcą, się. Nie potrzeba żadnych formalności. Dostęp ten jest w zasadzie anoni- I który tą drogą może wysyłać zapytania do baz danych, zamawiać towary 78 ~ 79 l i usługi, czy wreszcie zlecać płatności ze swego konta bankowego. Wszystko to zdecydowało o gwałtownym upowszechnieniu i rozwoju serwisu WWW od początku lat dziewięćdziesiątych. Łatwość przygotowania publikacji elektronicznej w atrakcyjnej formie sprawia, że w „pajęczynie" pojawia się mnóstwo dokumentów z dowolnej dziedziny. Aby ułatwić wyszukiwanie w tym oceanie informacji, wyko- rzystuje się internatowe „szperacze", czyli komputery o dużej wydajności, które nieustannie siedzą zawartość globalnej pajęczyny i rejestrują dzie- siątki milionów dokumentów. Przy okazji odpowiadają codziennie na setki tysięcy zapytań kierowanych przez użytkowników Internatu, wskazując im adresy dokumentów zawierających np. zadaną frazę tekstu. Listę interna- towych szperaczy można znaleźć np. pod adresem http://www.tpnet.pl. Wśród dynąmicznie rozwijających się polskich zasobów WWW po- jawiła się także problematyka osób niepełnosprawnych. W 1995 roku pierwsze strony dotyczące osób niepełnosprawnych utworzyła Fundacja Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo na ser- werze Polska OnLine (http://www.pol.pl). W 1996 roku zainicjowano akcję „Internat dla Niepełnosprawnych" (IdN) wspieraną przez wiele firm branży informatycznej, w wyniku której pojawiły się kolejno: serwer wirtualny (http://www.idn.pol.pl), a następnie serwer sprzętowy o adresie http://www.idn.org.pl. Plik edycja WJidok Przejdź Ulubione f uroo~ ~ ~ ~~. ~. ~ . Wstecz Zatrzymaj Odśw~ez Start Szukaj Ul~.rbiane Drukuj Czcionka poczta Edytuj Łącza O Ciekawemielsaa ~ Łącza na dzif_ _FO Galeria\NM.I ~ Nowości ~ Microsafł ,t>Adres http ~Iwwmdrior3 pl:'defaull.htm lilii; Witaj na pierwszym serwerze "Internatu dla Niepełno ~'il ary: _ „` risa_t;zr NNR ~ Piersrszywqzeł " .j,`„~~y~ "WI'FRN!=fU DLA NDREf.NOSPRAWNYCH" (IdNI) ~!~t~~~_W 1996 r. uczestnicy II Forum Teleinformatyki (Legionowe 3-5. 10.1996 r.) kierując się chęci u~twie _`~tcac_.tA nuepehwsprawnym dostępu da zasobów informacyjnych sieci Internat oraz alternatywnych sposobów wykonywania pracy, podjęli inicjatywę utworzenia "INTERhIETL1 DLA NIEPEŁNOSPRAWNYCH". był zmerly tragicznie wbx. Marek Car, Prezes Poisk!'ef .Społecanosce Infernetre oraz Prezes Polska OnLtn i " R~AGJA, ~_ znalszly się następujące oxgA""acje i Fumy: Na stronach IdN gromadzone są informacje i odsyłacze do innych ser- wisów przydatne dla osób niepełnosprawnych. Oferowane jest tu miejsce na internatowe publikacje nadsyłane przez inwalidów oraz organizacje zaj- mujące się ich problemami. Własne witryny w Internacie publikują także: Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni, Polskie Towarzystwo SM, Fun- dacja Osób Niępełnosprawnych, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna w Siedlcach. Stopniowo pojawiają się nowe serwisy. Obszerne zasoby informacji związanych z różnymi aspektami nie- sprawności (w tym wykaz serwerów europejskich oraz ponad 100 produ- centów sprzętu wspomagającego) dostępne są na serwerze HANDITEL (Luksemburg) pod adresem http://www.socialnet.lu/handitel/home.html. W dziedzinie edukacji szeroko zakrojoną działalność prowadzi Zakład „Internat dla Szkół" Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej. Dzięki tej inicjatywie pomoc w dostępie do sieci Internat uzyskało wiele polskich szkół. Strony IdS (http://www.ids.edu.pl) służą szeroko rozumianej edu- kacji młodego pokolenia. Tam również podejmowany jest wątek zdrowia i niepełnosprawności. Sprzyja to niewątpliwie integracyjnemu wychowaniu młodzieży. Niestety, jak dotąd nie pojawiły się krajowe zasoby na temat edukacji specjalnej. Szereg odsyłaczy do anglojęzycznych serwisów z tej dziedziny zebrano w witrynie IdN (http://www.idn.org.pl./edukacja.htm - por. Załącznik 1.). W wielu z nich podaje się także dużo informacji o urządze- niach pomocniczych dla osób niepełnosprawnych przydatnych w edukacji specjalnej. Osobną kategorią są dostępne bazy danych zawierające za- soby informacji z szerokiego kręgu problemów, z jakimi spotykają się osoby niepełnosprawne (http://www.idn.org.pUfpmiinr/bazydan.htm - Załącznik 2.). POCZTA ELEKTRONICZNA - MEDIUM WSPOMAGAJĄCE KOMUNIKOWANIE SIĘ Poczta elektroniczna (e-moll - electronic moll) należy do podstawowych usług sieciowych. Ponieważ realizowana jest w formie komunikacji teksto- wej, stanowi znakomite wsparcie dla osób głuchoniemych (niesprawność nie ogranicza możliwości korespondowania z dowolną osobą) i niewido- mych (możliwość czytania tekstu z ekranu za pomocą syntetyzera mowy). Dla niesprawnych ruchowo służy ona, tak jak inne usługi sieciowe, pokonaniu ograniczeń lokomocyjnych. go 6 - Komputer w kształceniu... g 1 Aby korzystać z poczty elektronicznej, należy mieć własne tzw. konto listserv@listserv.arizona.edu z jedną linią tekstu postaci: „subscribe pocztowe na aktywnym w sieci serwerze. (Istnieją serwery oferujące dvh-s Imię~~lazwisko". takie konta bezpłatnie.) Konto można porównać do skrytki w urzędzie INCLUSIVE-EDUCATION (edukacja łączna). Zeby zapisać się na pocztowym. Aby odebrać korespondencję z konta pocztowego (skrytki) listę, należy wysłać wiadomość pod adresem mailbase@mailbase.ac.uk oraz nadać przygotowaną wcześniej korespondencję „wychodzącą", należy z jedną linią tekstu postaci: „subscribe inclusive-education Imię~~lazwis- połączyć się z serwerem poczty, który sprawdzi autoryzację użytkownika ko". przed dopuszczeniem do wymiany korespondencji. W krótkim czasie do ld-list (niesprawności w uczeniu się). Zeby zapisać się na listę, należy " , natomiast w słać wiadomość komputera osobistego dociera korespondencja „przychodząca y pod adresem majordomo@curry.edu z jedną linią korespondencja „wychodząca" transmitowana jest do serwem poczty, który tekstu postaci: „subscribe ld-list Imię~~lazwisko". dalej skieruje ją pod właściwy adres w sieci. W bardzo krótkim czasie SPEDTALK (kwestie edukacji specjalnej). Warunkiem zapisania się znajdzie się ona w skrzynce pocztowej adresata. Adresat zajrzy tam na listę jest wysłanie wiadomości pod adresem majordomo@virginia.edu w dogodnym dla siebie momencie. Oczywiście tę samą korespondencję z jedną linią tekstu postaci: „subscribe spedtalk Imię~~lazwisko". można zaadresowąć do praktycznie dowolnej liczby odbiorców. Tak Inn form ubliczne o w owiadania si za omoc oczt elek- ą ą .p g YP ę p ą P Y wygląda konwencjonalne korzystanie z poczty elektronicznej. Warto dodać, tronicznej są tzw. grupy newsowe. Tu nie trzeba dokonywać subskryp- że załącznikiem do treści korespondencji może być plik tekstowy lub cji. Wystarczy połączyć się z najbliższym serwerem „newsowym" (np. binarny (np. program, plik z zapisem dźwięku, obrazu lub sekwencji news.nask.org.pl, news.onet.pl) i wyszukać spośród wielu tysięcy ist- video). W tym miejscu warto odnotować adres e-mail Ośrodka Informacji ~ niejących odpowiednie grupy tematyczne. Są to tematyczne kolekcje i Doradztwa Zawodowego Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób nadesłanych korespondencji przechowywane na serwerze przez określony Niepełnosprawnych - oiidz@pol.pl oraz Fundacji Pomocy Matematykom ~ czas, sukcesywnie zastępowane nowymi przesyłkami. Można je czytać i Informatykom Niesprawnym Ruchowo - fpmiinr@ipipan.waw.pl. I i w razie potrzeby dodać swoją opinię dotyczącą treści konkretnej notatki Aby usprawnić korespondencję pomiędzy grupą zainteresowanych (artykuł newsowy). Po krótkiej chwili będą ją mogli czytać wszyscy, którzy osób, wprowadzono usługę zwaną listą dyskusyjną. Obsługuje ją wy- sami dotrą w to miejsce. Od października 1997 roku funkcjonuje polska specjalizowany serwer listy (listserver). Przyjmuje on korespondencję od grupa newsowa pl.soc.inwalidzi, której celem jest wymiana informacji jednego korespondenta (adresatem jest lista dyskusyjna) i automatycznie ~, i opinii dotyczących tego środowiska. Inne anglojęzyczne grupy newsowe rozsyła do uczestników listy dyskusyjnej. Aby zostać uczestnikiem (sub- ~ związane z problemami niepełnosprawnych to: skrybentem) listy, należy wcześniej wysłać do serwera listy zgłoszenie alt.education.disabled bit.listserv.l-hcap zamiaru korzystania z listy. Nazwa listy dyskusyjnej związana jest na alt.support.hearing-loss misc.handicap ogół z jej tematyką. Trudno wymienić tematy, których nie byłoby wśród alt.support.disabled.sexuality misc.health.therapy.occupational oferowanych list dyskusyjnych. Pewną uciążliwością list dyskusyjnych alt.support.tinnitus misc.kids.computer jest to, że czasami brak dyscypliny uczestników owocuje otrzymywaniem bionet.audiolo ~ sci.med.occupational setek przesyłek dziennie. bit.listserv.autism sci.med.vision Oto kilka anglojęzycznych list dyskusyjnych związanych z edukacją bit.listserv.deaf-1 uk.people.deaf specj alną: ALTLEA)tN (alternatywne podejście do uczenia). Zeby zapisać się na listę, należy wysłać wiadomość pod adresem listserv@sjuvm.stjohns.edu PUBLICZNE ARCHIWA PLIKÓW (FTP) z jedną linią tekstu postaci: „subscribe altlearn Imię~~lazwisko". ~ FTP (File Transfer Protocol) jest określeniem usługi i zarazem protokołu DVH-S jest listą dyskutującą kwestie edukacji dzieci niewidomych. transmisji plików. Szczególnie atrakcyjną formą są publiczne archiwa pli- Aby zapisać się na listę, należy wysłać wiadomość pod adresem if ków, do których można dotrzeć za pomocą programu FTP lub przeglądarki 82 ~ 83 l internetowej wyposażonej w protokół FTP Są one dostępne dla anonimo- wego użytkownika, tzn. bez konieczności autoryzacji dostępu. Archiwa plików to często starannie uporządkowane tematycznie skarbnice oprogra- mowania, przydatnego także osobom niepełnosprawnym. Użytkownikowi pozostaje jedynie dokonanie wyboru plików do pobrania. Archiwa pli- ków tekstowych to forma przekazu informacji bardzo ceniona przez osoby niewidome, z racji korzystania przez nie z tzw. czytników ekranu i syntetyzerów mowy. Forma ta wykorzystywana jest przez Centrum Stu- dentów Niewidomych CNIN na Uniwersytecie Warszawskim (FTP serwer cnin.ci.uw.edu.pl). Aby usprawnić korzystanie z popularnych wielkich archiwów plików, instaluje się ich kopie (mirrors) na lokalnych serwerach, które automatycz- nie aktualizują swoją zawartość. Dostęp do polskich serwerów FTP można wygodnie osiągnąć także poprzez ulokowany w Toruniu serwer ALEX (http://www.boa.um.torun.pl/alex-pl.html). Archiwa plików dla osób niepełnosprawnych z oprogramowaniem dla IBM PC dostępne są pod adresem ftp.crpht.lu/mirror/winsite, a dla kom- puterów Macintosh pod adresem ftp.crpht.lu/mirror/info-mac. W pol- skiej kopii archiwum SIMTEL dostępne jest oprogramowanie wspo- magające wykorzystanie komputera pracującego pod nadzorem DOS-u (http://sunsite.icm.edu.pVpub/coast/msdos/handicap/ por. Załącznik 3.). TELEEDUKACJA, TELEPRACA, TELEUSLUGI - SZANSE NA NIEZALEŻNĄ AKTYWNOŚĆ Telematyka (informatyka + telekomunikacja) to dziedzina będąca w cen- trum uwagi państw rozwiniętych. Jak wiadomo podstawą sprawnego zarządzania jest szybki dostęp do informacji. Infrastruktura telematyczna stanowi system nerwowy współczesnej gospodarki. Banki, dostawcy i kon- sumenci zyskują dzięki niej łatwość bezpośredniego kontaktu nie spoty- kaną do tej pory. Firmy z kolei mogą efektywnie funkcjonować pomimo geograficznego rozproszenia swoich oddziałów i pracowników. Coraz częściej także uczelnie zwielokrotniają liczbę swoich studentów oferując poprzez sieci teleinformatyczne dostęp do swoich zasobów edu- kacyjnych, wykładów prowadzonych na żywo lub odtwarzanych z zapisów video. Ośrodki medyczne mają natychmiastowy dostęp do informacji (bazy danych, banki krwi, tkanek itp.) ratującej życie pacjenta, mogą prowadzić ł konsultacje specjalistów w systemie telekonferencji w trakcie operacji pacjenta, a także udostępnić jej przebieg studentom w różnych miejscach. Przygotowywane są rozmaite zestawy materiałów edukacyjnych w syste- ' mach multimedialnych, zapisywane na dyskach optycznych (CD-ROM), które można przeglądać poza siecią (off line), a w razie potrzeby ak- fi tualizować swoje informacje wykorzystując zawarte w tych materiałach odsyłacze do miejsc w sieci. Inną ważną formą zdalnego nauczania jest automatyczne testowanie wiedzy słuchaczy lub udzielanie konsultacji za pośrednictwem sieci. Teleedukacja jest dla osób niepełnosprawnych interesującą alternatywą zdobywania wiedzy (szybkiego przekwalifikowywania się). Osoby te po- I winny być wcześniej przygotowane do podstawowej obsługi komputera z modemem. Jest to szczególnie ważne dla osób nie mogących samodziel- nie dojeżdżać do szkoły (lub pracy) z powodu wciąż istniejących barier architektonicznych, transportowych, znacznego oddalenia od szkoły (pra- codawcy) lub wymagań medycznych. Jednym z celów kształcenia jest wy- ~' '` porażenie osoby niepełnosprawnej w umiejętności zgodne ze standardami rynku pracy. Nieodzownym jest więc uzyskanie stosownego certyfikatu własnych umiejętności. Być może w krajowych warunkach szansą w tym zakresie jest zdobycie tzw. Europejskiego Komputerowego Prawa Jazdy ~ł ` na zasadzie standardowego egzaminu umiejętności proponowanego przez Polskie Towarzystwo Informatyczne (http://www.pol.pl/pti/ecdl_enc.htm - por. Załącznik 4.). Telepraca to okreslenie charakteryzujące pracę, która może być prowa- dzona z dala od konwencjonalnego miejsca zatrudnienia, z użyciem kompu- tera włącznie (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/teleprac.htm). Taki tryb pracy jest proponowany dla osób, które: są samodzielne w wykonywaniu swojej pracy, potrafią pracować niezależnie, bez bezpośredniego nadzoru, umieją obsługiwać komputer. W szczególności jest to forma odpowiednia dla prac, które można jasno sprecyzować i które nie wymagają częstych, nieplanowanych konsultacji. Przykładami takich prac są: wprowadzanie danych, przepisywanie i edycja tekstów, komputerowy skład tekstów i prace publikacyjne, prace menedżerskie, jak np. pisanie raportów lub analiz finansowych, księgowość i buchalteria, tłumaczenia, programowa- nie, projektowanie systemów, projektowanie wspomagane komputerowo, prace badawcze. Byłoby wskazane, aby na początku współpracy tele- pracownik spędził trochę czasu w zatrudniającej go instytucji po to, i ` by zapoznać się z problemami i nawiązać kontakty z ludźmi. Dla za- 84 ~ 85 pewnienia dobrej pracy powinny być utrzymywane regularne, rutynowe kontakty z pracobiorcą. Może to być zrealizowne za pomocą telefonu lub poczty elektronicznej, ale należy także planować spotkania między ludźmi. Wkrótce w ramach Internetu dla Niepelnosprawnych na serwerze ufik.idn.org.pl uruchomiony zostanie system wspomagający telepracę ze- społową osób niepełnosprawnych, stanowiący modelowe rozwiązanie dla inicjowanych lokalnych grup IdN. Oprogramowanie tego serwem pochodzi w całości z publicznych archiwów Internetu. Ponadto do zdalnej obsługi pierwszego węzła IdN (serwem ulokowanego w Centrum Systemów Teleinformatycznych TPSA) zorganizowano Komputerowe Laboratorium Inwalidów Ruchu (KLABIR) przy ul. Twardej 51/55 w Warszawie (w gma- chu Polskiej Akademii Nauk), gdzie prowadzone są także szkolenia osób niepełnosprawnych oraz kawiarenka internetowa. Aktualnie trwają starania o pozyskanie specyficznych akcesoriów wspomagających pracę z komputerem osoby niesprawnej ruchowo, co umożliwi dokonanie wy- boru optymalnego rozwiązania dla ciężej poszkodowanych osób. Nie ulega wątpliwości, że na gwałtownie rozwijającym się teleinformatycznym rynku pracy osoby niepełnosprawne fizycznie mają szansę znaleźć wiele możliwości zatrudnienia. Teleusługi to bardzo obiecujący motyw rozwoju sieci teleinformatycz- nych. Określenie to obejmuje szeroki zakres form przekazu multimedial- nego. Indywidualny odbiorca może mieć do nich dostęp za pośrednictwem tradycyjnego komutowanego łącza telefonicznego, telefonii komórkowej, dzierżawionego łącza stałego, cyfrowej telefonii z integracją usług (ISDN) czy domowego przyłącza telewizji kablowej. W wymienionej kolejności każdy z tych środków technicznych zapewnia dostęp do sieci kompu- terowych (Internetu, sieci miejskiej, korporacyjnej itd.) z coraz większą przepustowością łącza. Jakie usługi zatem są możliwe? Już dziś za pośrednictwem Internetu można zamówić książkę (por. http://www.pol.pl/witryna._p/mikomn, samochód (por. http://www.ford.com), pobrać oprogramowanie do prze- testowania przed zakupem itd. Trwają prace nad odpowiednio zabezpieczo- nymi transmisjami pozwalającymi na dokonywanie płatności, dyspozycji przelewu z własnego konta bankowego, a więc rzeczywistego dokonywania telezakupów. Inną usługą jest monitoring (zdalna obserwacja) systemów komputerowych, obiektów (obraz z kamer telewizyjnych przekazywany jest do centrum nadzoru), pacjentów, zagrożeń ekologicznych itd. Obecnie w Polsce funkcjonuje już system zdalnego nadzoru kardiolo- gicznego telekardio. Zarejestrowany pacjent wyposażony jest w kardiomo- dem, za pomocą którego może przekazać swój bieżący elektrokardiogram z najbliższego aparatu telefonicznego do centrali pomocy kardiologicznej f (por. http://www.idn.org.pl./telekardio). t W Warsżawie rozwija się oparta na światłowodach sieć telewizji kablowej Aster City (http://www.astercity.com.pl), przez którą możliwy jest dostęp do sieci Internet czy innych sieci komputerowych. Sieć telewizji kablowej oferuje całodobowy zdalny nadzór mieszkania (Porion). Bardzo interesującym rozwiązaniem jest elastyczny system wizualnej komunikacji TRIASYS powstały w ramach RACE Project TeleCommu- nity prezentowany jako medium dla systemu nadzoru zdrowia i zdalnej opieki socjalnej dla osób starszych i niepełnosprawnych. W domu pacjenta elementami technicznymi systemu są: standardowy odbiornik telewizyjny, miniaturowa kamera i urządzenie z dużą klawiaturą. Całość jest przyłą- czona do gniazd sieci ISDN oraz telewizji kablowej. Za pośrednictwem tego systemu jeden terapeuta może prowadzić, np. ćwiczenia gimnastyczne z rozproszoną grupą podopiecznych, mając możliwość obserwacji ich ,. zachowań na monitorach. Pacjenci z kolei mogą obserwować prowadzą- cego i nasladować zalecane przez niego ćwiczenia. Ta sama instalacja może służyć teleedukacji, poradnictwu, konsultacjom, telekonferencjom. Użytkownik zachowuje pełną kontrolę nad transmisją dzięki rozwiązaniom techniczno-organizacyjnym, co zabezpiecza go przed nadużyciami czy niewłaściwym postępowaniem innych użytkowników systemu. Szeroki zakres teleusług, również dla osób starszych i niepełno- sprawnych, oferuje British Telecommunications w Internecie pod adresem http://www.bt.com. C Kompleksowo zagadnieniami zastosowań telematyki dla osób nie- pełnosprawnych i starszych zajmuje się europejski projekt INCLUDE . . ,, (http://paperino.cselt.stet.it/ufds/include/test/inc0000.htm). REFERENCJE Access Pack do Microsoft Windows (http://www.idn.org.pl./fpmiinr/t/access.htm) Biuletyn Informacyjny Ośrodka Informacji i Postępu Naukowo-Technicznego Pol- skiego Związku Niewidomych (Informacje o pracach naukowych, badawczo-rozwojowych, patentach, wynalazkach, technice i technologii slużących ludziom niepelnosprawnym.) British Computer Society Disabled Specialist Group Newsletter 86 87 Closing the Gap, Dolores Hagen (wydawca), p.o. Box 68 - Henderson, MN 56044. Tel. (612) 248-3294, specialnet address: ctg. (Czasopismo wyspecjalizowane w technice komputerowej dla inwalidów) Computer Access In Higher Education For Studenta With Disabilities, The High-Tech Center For The Disabled Of Chancellor's Office, 1109 ninth Street - Sacramento, CA 95814 tel. (916) 322-4636 Computer Disability News, National Easter Seal Society, 70 e Lake Street - Chicago, IL 60601. Tel. (312) 667-7400 Connections, Apple Computer Office Of Special Education & Rehabilitation, 20525 Mariana Ave. MS-43s - Cupertino, CA 95014. Tel. (408) 974-8602, publikacja bezpłatna. CO-NET (Cooperative Database Distribution Network) for Assistive Technology, 9~ Edition-Spring/Summer 1996, CD-ROM CURE - Computer-assisted rehabilitation. MULTICOM - The environment controller. Siemens Nixdorf Informationssysteme AG (Vorgebirgsstraf3e 49, 53119 Bonn, Tel. 0228/98 25-0, Fax 0228/98 25-193), Febr 1995 - prospekt reklamowy (por. http://public.sni.de/chh), Cuber A.: Dotknąć sieci, Computer World nr 33/1997 Enders Alexandra, editor: Technology for Independent Living Sourcebook, Rehabli- tation Engineering Society of Nor, 1101 Connecticut Avenue, Nw Suite 700 - Washington, dc 20036 tel. (202) 857-1199. Stron 265 Grochowski T.: Pecet inaczej. . . , CHIP nr 4/96, str. 30-32 Harty J. Murphy: The Impact Of Exemplary Technology-Support Programs On Studenta With Disabilities, National Council On Disability, 1993 (Przegląd modelowych programów nauczania pochodzących z l ó szkół i uniwersytetów. Wzorce administracyjne, finansowanie, porady praktyczne.) Home-Delivered Training. Final report, 1991, National Rehabilitation Board, Ireland, (Raport nt. zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego na odleglość dla osób niepełnosprawnych) INCLUDE (INCLUsion of Disabled and Elderly people in telematics), TELEMATICS project 1109, http://www.echo.lu/telematics/telehome.html Jabłoński W.: Komputer sterowany głosem, Bajtek, luty/96. Informacja o programie „Voice Assist" firmy Creative Labs sprzedawanym z kartami muzycznymi Sound Blaster 16 i AWE-32. Jakubowski S., Serafin, R., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób niepeMosprawnych, Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości Inwalidów, Warszawa 1994, ISBN 83-901683-0-8 Jakubowski S.: Poczta elektroniczna w służbie inwalidów (http://www.idn.org.pVfpmiinr/t/Poczta.htm) Lazzaro J.J.: Adapting PCs for Disabilities, Addison-Wesley, 1996, stron 304 + CD-ROM. Na wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo, IPI PAN Warszawa, 1996 (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/Doeuropy/doeur-Ol.htm) Telepraca - opcja zatrudnienia osób z niesprawnościami, Gazeta Informacyjna Pomocy Społecznej (GIPS) nr 18/1992, (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/teleprac.htm) Ptomyki - program do badania predyspozycji dziecka, Roman Myszkowski (Inst. Metrologii Elektr., Politechnika Wrocławska, ul. B. Prusa 53/55, 50-317 Wrocław), Krzysztof Podlejski Dystrybutor: Agencja „KIR" Sprzęt telekomunikacyjny dla osób niepetnosprawnych i starszych, Telekomunikacja Polska, Katalog'96 Krajowy Katalog Zakładów Pracy Chronionej. Baza danych ^ Managing End User Computing For Users With Disabilities, Clearinghouse On Computer Accommodations, 1991, General Services Administration, Inform., Room 2022, Kgdo, 18TH & F Streets, Nw - Washington, d.c.20405, tel. (202) 501-4906. Publikacja bezpłatna. Przewodnik - katalog zagadnień. Microsoft Presentations. CSUN Conference on Technology for Persona with Disabilities, Los Angeles, California, March 18-22, 1997 Obsługa systemu operacyjnego MS-DOS przez osoby niepełnosprawne (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/micr-npn.htm) Obstuga komputera Macintosh przez osoby niepetnosprawne fizycznie (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/mckintsh.htm) Pedotti A., Andrich R. (ed.): European Coordination of Information Concerning Disabled Persona - Proceedings of the European Workshop held in Milan, September 25-27, 1984, Organized by S.I. V A. ( Wykaz Ośr. Informacji. Deskryptory. Projekt Handynet) McWilliams P.A.: Personal Computers And The Disabled, 1984, Book Thrift, 45 w. 36 Street - New York, NY 10018. Tel. (212) 947-0909 stron 416 Rehab/Education Resource Book Technology Series, College-Hill Press, 1987 Little, Brown, and Company, 34 Beacon Street - Boston, MA 02108. Tel. (617) 227-0730 REHADAT - Information System on Vocational Rehabilitation for Windows, ' June/1997, Institut der deutschen Wirtschaft Koln. CD-ROM (http://www.rehadat.de) Resources for Users of IBM Personal Computers: . . . , Resource Guide for Persons with Mobilny Impairments, . . . IBM National Support Center For Persona with Disabilities, I?O. Box 2150 - Atlanta, ~A 30055; 1-800-IBM-2133, (Wydruki z bazy danych IBM o pomocach technicznych i organizacjach dla niepełnosprawnych), 1991 Jamer R.: Mind over modem, Arthritis News, vol. 12, no. 1, March 1994 str. 7-11 (por. http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/abilityl.htm) Technology initiative for disabled and elderly people (TIDE). Bridge phase-synopes. December 1994. European Commission, Directorate General XIII, Telecommunications, Information Market and Exploitation of Research Technological developments relating to te- lematics applications (networks and services). E-maili tide@dgl3.cec.be, 100303.632C~com- L, puserve.com. (Wykaz technologicznych projektów Wspólnoty Europejskiej dotyczących osób starszych i niepelnosprawnych.) TRALE CENTER Publications & Media. 1994-95 Catalog. Trace Research and Development Center, University of Visconsin, 5-151 Waisman Center, 1500 Highland Avenue, Madison, WI 53705. W Internecie usługi: Gopher oraz FTP na serwerze TRACE.WAISMAN.WISC.EDU ł 88 89 n KONFERENCJE 6th Annuat Conference and Exhibition Europe: Markets and Politics, organizator - British Computer Society - Disability Programme IBM, Warwick, U.K. 6-7.XL1990, (PC - narzędzie dla każdego. Sieć Handynet. Sieci neuronowe w komunikacji człowiek-maszyna. Teleedukacja, telepraca. Technologia dla inwalidów.) Computers for handicaped, Zurich, 4.12.1990 Człowiek niepełnosprawny w spoleczeństwie, II Kongres TWK, Warszawa 1-2.10.1983 European Coordination of Information Concerning Disabled Persons, Proc. of European Workshop, Organizator - Commission of the European Communities, Milan 25-27.09.1984 Europejskie projekty naukowo-badawcze na rzecz osób niewidomych i niepełno- sprawnych TIDE, Warszawa, październik 1995 Dostęp do telekomunikacji osób niepełnosprawnych i starszych, Warszawa, 16.12.1994 Technology and Persons with Disabilities, California State University, Northńdge, Los Angeles, 1993.03.17-20, (coroczna konferencja technologiczna CSUN) Virtual Realny and Persons with Disabilities, California State University, Northridge, Westin Hotel, Millbrae, Ca, 1993.06.17-18. (Technika „sztucznej rzeczywistości" dla osób niepełnosprawnych.) ZALĄCZNIKI ZAłr~CZNIK 1. WYPIS Z INTERNETOWEJ STRONY HTTP://WWW.IDN.ORG.PUEDUKACJA.HTM Edukacja specjalna W Polsce Centrum Kształcenia i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w Wyższej Szkole Rolniczo- -Pedagogicznej w Siedlcach (http://www.wsrp.siedlce.pl/ crn) Centrum Studentów Niewidomych na Uniwersytecie Warszawskim cnin.ci.uw.edu.pl Internet dla Szkół - polskie szkoły w sieci Internet (http://www.ids.edu.pl) Na świecie European Agency for Development In Special Needs Education http://www.european-agency.com/index.html Computers in Teaching and Learning http://www.staffs.ac.uk/cital/welcome.html Special Education Resources on the Intemet (SERI) http://www.hood.edu/seri/serihome.htm Maddux List of Special Education and Disability-Related Sites http://unr.edu/homepage/maddux/splinks.html EDUCATION & REHABILITATION http://www.prospernet.com/surfing/culture/disabilities/education rehabilitation.html http://pursuit.rehab.uiuc.edu/pursuit/dis-resources/biblio.html http://www.nde.state.ne.us/SPED/reg/m1e51.html http://www.westvikingc.nf.ca/Westvik.htm PURSUIT (Pursuing Careers in Engineering, Science & Mathematics) http://pursuit.rehab.uiuc.edu/pursuit/homepage.html INDIE (The Integrated Network of Disability Information & Education) http://indie.ca/ ATEN (Assistive Technology Education Network) http://www.aten.ocps.kl2.fl.us/ SNE Special Needs Education Network http://www.schoolnet.ca/sne/ The Instant Access Treasure Chest The Foreign Language Teacher's Guide to Leaming Disabilities http:// 128.172.170.24i1d/Id.html , Inne: U.S. Department of Education The Department of Special Education at University of Kansas Virginia School for the Deaf and the Blind Johns Hopkins University School of Medicine - Research and Training Center in Hearing and Balance TMJ Special Page - Fundacja na rzecz osbb z urazami szczęki Zdalne nauczanie, informatyka w edukacji EDUCOM - Transforming Education Through Information Technology Distance Education Gopher (Computer) Technology and Disability - Trace Center The Teacher Education Intemet Setver Patch American High School Indiana University Southhampton UV. - Andy's home page DeweyWeb ZAt-ĄCZNIK 2. WYPIS Z INTERNETOWEJ STRONY HTTP:/NVWW.IDN.ORG.PUFPMIINR/BAZYDAN.HTM Bazy danych dla osób niepełnosprawnych INFON Baza danych dla niepełnosprawnych, przygotowywana przez Ośrodek Informacji i Promocji Postępu Naukowo-Technicznego Polskiego Związku Niewidomych w Warszawie (ul. Jasna 22, 00-054 Warszawa, tel. 27-34-85); zawiera informacje m.in. o produktach dostępnych w Polsce. KLON/JAWOR (http://www.ternet.pl/' klon) Bank informacji o organizacjach pozarządowych. 90 ~ , 91 Zasoby dostępne w KLABIR TEKOMP (20 dyskietek) Baza danych o zastosowaniach techniki komputerowej dla niepełnosprawnych opracowana przez podopiecznych Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo; mateńał prezentacyjny (ponad 100 ilustracji) oparty głównie na źródłach amerykańskich. REHADAT/POLSKA Baza Adresowa (dyskietka) Częściowo spolonizowana wersja niemieckiego systemu REHADAT z danymi zebranymi w Polsce przez Ośrodek Doradztwa Technicznego z Poznania. Prace nad tym systemem kontynuuje Ośrodek Informacji i Doradztwa Zawodowego PFRON. ZAKŁADY PRACY CHRONIONEJ (dyskietka) Baza opracowana przeż przez Ośrodek Doradztwa Technicznego z Poznania. Wykazy zakladów pracy chronionej w ujęciu branżowym, asortymentowym, geograficznym. REHADAT Information System on Vocational Rehabilitation for Windows, June/1997, Institut der deutschen Wirtschaft Koln. (CD-ROM ) CO-NET (Cooperative Database Distńbution Network for Assistive Technology), 9th Edition- Spńng/Summer 1996, CD-ROM, for IBM& Macintosh. BREAKING DOWN THE BARRIERS (CD-ROM) BT Age & Disability Unit, Telecom'95, Geneva Multimedialna prezentacja usług British Telecommunication dla osób starszych i niepełno- sprawnych. Dysk ofiarował Fundacji pan Stanisław Sońta. Inne INCLUDE TELEMATICS project 1109: Databases in a field of disabilities: Bazy danych na CD ROM: Handynet CO-NET DOS-Abledata (PC) i Hyper-Abledata (Macintosh) REHADAT VLIBANK3 (VLICHT - Flamandzki Ośrodek Informacji i Lączności na temat Niespraw- ności oraz Technologii) TECHPUL4 SIVAS ZALĄCZNIK 3. OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE OSOBY NIEPELNOSPRAWNE DOSTĘPNE NA SERWERZE SUNSITE.ICM.EDU.PL NOTE: This list was created on Mon Nov 24 01:37:46 EST 1997 Some files may have been added or deleted sroce that date. See file /simtelnet/msdos/OOinfo/upload.txt for uploading information. NOTE: Type B fis Binary; Type A fis ASCII Directory simtelnet/msdos/handicap/ Filename Type Length Date Descńption 123j.zip B 5179 901210 Jaws 2 speech pgm macros for Lotus 123 lfinger.zip B 9693 860604 Helps handicappers with multiple keystrokes 20_20.zip B 93230 910301 Large characters text word proc. for laptops abrllla.zip B 51907 911218 Demo version of 'AutoBraille' TSR program accdosl0.zip B 126901 911203 AccessDOS: Screen/mouse/sound access utilities accent.zip B 56444 890625 Demo of ACCENT speech synthesizer accset.zip B 20588 900828 Changes ACCENT speech synthesizer's settings j , address2.zip B 83220 901026 Speech-fńendly name and address database argob001.zip B 545001 970304 Braille WP as beeps/buzzes and/nr enlargements artcprgm.zip B 13965 861221 Enable Reader EXEs for Artic synthesizer asap0392.zip B 100426 920302 Automatic screen access for voice synth. Demo asctddll.zip B 1372 911024 Simple free communications pgm for ASCII TDD asl_tran.zip B 59583 900330 Translates words finto ASL finger spelling bcdemo.zip B 52325 900223 BigCalc, which works with large characters bdir2.zip B 18576 891217 Large character directory lister bedict20.zip B 144213 910715 60,000 Word dictionary for BEDIT 2.0 editor bedit20.zip B 224266 910120 Large character editor for sight impared users bigl0.zip B 31140 910130 Screen magnifier speci%cally for Lotus 123 big26.zip B 126660 890713 The BIG utils-BIG/BIGMONE/T'YPER (typing futor) big-text.zip B 41272 880928 Enlarges text files to pńnter or screen bigcal.zip B 34772 870902 Print large type calendar bigecho.zip B 3772 860929 Print large letters in batch files bigpńnt.zip B 21437 870529 Program to pńnt large letters bigt.zip B 3673 900514 Enlarges CGA/MDA text 10 characters at a time bigtimer.zip B 14627 890820 A tuner with large characters blkdir.zip B 12417 900815 Speech friendly directory maintenance pgm blook2.zip B 23080 891217 Look at ascii files in large characters i ś bpop2l.zip B 53863 910524 TSR text enlarger: 10-53 chars per line brclean.zip B 5286 860202 Program to clean up Braille files btype2.zip B 19464 891217 DOS TYPE command in large characters capstate.zip B 24053 900521 Turn on/off or test keyboard caps lock cgaclk2.zip B 25251 900310 Large letter clock/timer/stop watch (CGA) checks4a.zip B 103283 910501 Speech-friendly Checkbook manager cltxprgm.zip B 15814 861221 Enable Reader EXEs for Calltext synthesizer dctkprgm.zip B 15933 861221 Enable Reader EXEs for Dectalk synthesizer dial4.zip B 31499 900112 Speech friendly phone dialer pgm donde20.zip B 35473 901219 Speech friendly file finder pgm dots20c.zip B 113030 890629 Demo of 'Hot Dots' Braille translation program dz101.zip B 130824 900207 Speech or Braille DOS shell program. Demo echoprgm.zip B 15803 861221 Enable Reader EXEs for Echo synthesizer etsmanul.zip B 110561 870101 Docs for Enable Reader 4.0 Speech System flip306d.zip B 173080 910912 Flipper speech access program. Demo 92 93 futur201.zip B 95294 920121 Comm pgm for use w/hearing impared (TDD). Demo germdemo.zip B 14205 961217 TV remote using infrared led on PC-speaker handicap.ftp A 6845 920812 Info on handicap-oriented Internet FTP Bite hoc_calc.zip B 25616 911029 Speech-fńendly higher-order calculator hotdots3.zip B 327793 910507 Hot Dots v3.0 text to Braille translator. Demo j 16echo.zip B 166501 900718 Demo Jaws 1.6 speech program for the Echo jlmanual.zip B 57840 880828 Documents for Jaws v1.6 speech program j211docs.zip B 86485 910429 Documents for Jaws speech program (2.11) jaclt212.zip B 192324 910227 Demo Jaws 2.12 for Accent laptop synthesizers jacpc212.zip B 120477 910227 Demo Jaws 2.12 internal Accent synthesizers jacsa212.zip B 120249 910227 Demo Jaws 2.12 Accent stand clone synthesizers jbnsl6.zip B 109230 900830 Demo Jaws 1.6 speech pgm for Braille 'n Speak jdt1k208.zip B 122764 910109 Demo Jaws 2.08 for Dectalk synthesizers jprowńt.zip B 1891 901025 Jaws 2 speech pgm macros for ProWńte jsb208.zip B 119163 910109 Demó Jaws 2.08 for Soundingboard synthesizers jsonx208.zip B 120012_ 910109 Demo Jaws 2.08 Sonix (Symphonix) synthesizers jtoshiba.zip B 22813 910109 Jaws 2 speech pgm macros for Toshiba laptops keycacOl.zip B 5791 910712 KeyCache,TSR word predictor large.zip B 32897 880922 Another program to enlarge text on screen letenlrg.zip B 34673 890607 Put large characters finto a file lockbeep.zip B 1419 900522 Different beeps for kbd caps lock/unlock lpd_delx.zip B 70153 900301 Demo: LP DOS Deluxe larger prim w/graphics lsign25.zip B 79993 910430 Teaches ASL finger spelling and signs magcd127.zip B 114489 911221 Deluxe vers of MAGIC127 screen magnifier. Demo maghl0.zip B 39092 900215 Text enlarger for a Hercules graphics card magic127.zip B 42678 911221 Magnifies VGA/XGA/SVGA screen txt/graph. Demo megan.zip B 11412 890801 Megan's Toy, a pop up text enlarger minimnu2.zip B 354193 960630 Easy picture menu for kids/handicapped,DOS/Win model-t.zip B 111788 900419 PD version of HAL-16 speech access program morsel00.zip B 10041 900509 TSR to convert screen output to Morse code mouscwl5.zip B 10274 970502 Mouse to Morse v1.5: Morw Code PC Interface names302.zip B 68442 900819 Speech friendly name and address pgm nb96view.zip B 26450 961217 Replace nView Toteboard by infrared led nokysdló.zip B 21459 960527 No-Keys v1.6: Keyboard replacement nwcwdemo.zip B 122716 890516 Speech friendly notepad and calculator. Demo pcbrdemo.zip B 150834 890403 Demo version of 'PC-Braille' program prvx313.zip B 85913 910816 Demo version of the PROVOX speech program qcb_demo.zip B 21532 891002 Speech friendly QWERTY checkbook program. Demo qlp_plus.zip B 49817 890928 QWERTY large prim reader & QW wordproc. Demo qwp_demo.zip B 97484 890310 Speech friendly QWERTY wp/form generator. Demo ralph2l.zip B 34231 900309 File lister for use with speech synthesizers readit28.zip B 97476 921102 Text file reader with bookmark, etc for speech relief.zip B 59738 900218 Demo: Eye-relief large char. word processor rock114.zip B 54519 910521 Speech friendly basic communications pgm scandemo.zip B 44476 900309 Demo of file reader for Braille terminals sdir3l.zip B 15575 891016 Speech friendly DIR replacement and more seebeep.zip B 1424 900521 For heańng impaired: Beep flashes the screen seeklyne.zip B 25873 910417 Screen review pgm for Covox speech synth. Demo setecho.zip B 6066 881002 Quick & duty program sets up echo synthesizer sftkbdl0.zip B 27875 920417 Virtual on-screen keyboard that uses the mouse sign40th.zip B 135343 910802 Sign language tutor. Special theater version sign5l_l.zip B 97168 910715 Sign Fńends v5.1: Learn sign language, 1 of 3 sign5l_2.zip B 91553 910711 Sign Fńends v5.1: Learn sign language, 2 of 3 sign5l_3.zip B 97573 910719 Sign Friends v5.1: Learn sign language, 3 of 3 signfont.zip B 5026 870107 Printer font for finger spelling spctl.zip B 2073 890606 Put speech synth program to sleep in bat filer sqwnt272.zip B 60392 901027 Excellent talking file lister by Jeff Salzburg tbrl3l.zip B 104516 921102 Demo version of 'Turbo Braille' program tlkbal_l.zip B 188484 970619 Talking balance program for OHAUS balances tsr555.zip B 7405 961220 Use LPT for switching Dictaphone tta1k110.zip B 305952 920425 Speech synthesizer ctrl pgm for the sightless vedemo20.zip B 177145 910611 Screen/kbd access for voice synth., Demo, lof2 vedocs20.zip B 226732 910610 Screen/kbd access for voice synth., docs, 2of2 verbview.zip B 25803 890422 TSR magnifies text in selected areas of screen video096.zip B 184880 890214 Video Voice screen access program. Demo votrxpkg.zip B 58284 861225 Enable Votrax synthesizer automation package vtkrprgm.zip B 13978 861221 Enable Reader EXEs for Votalker synthesizer vtrxprgm.zip B 15840 861221 Enable Reader EXEs for Votrax synthesizer vtxbprgm.zip B 15848 861221 Enable Reader EXEs for Votrax B synthesizer vudemo.zip B 34666 900303 Demo of CGA large letter file reader wpj.zip B 18970 901222 Jaws 2 speech pgm macros macros for Word Perf. zenword.zip B 41942 870905 Speech friendly menu based word processor zoomshar.zip B 40707 910227 Mouse controlled screen magnifier zoomtext.zip B 74309 910424 Demo of a versatile screen enlarger ZALĄCZNIK 4. WYPIS Z INTERNETOWEJ WITRYNY POLSKIEGO TOWARZYSTWA INFOR- MATYCZNEGO Council of European Professional Informatics Societies Polskie Towarzystwo Informatyczne Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy ECDL - European Computer Driving Licence Kompendium Opracowano na podstawie materiałów ECDL Foundation, 1996 Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy (ECDL - European Computer Driving Licence) jest certyfikatem, który poświadcza, że jego posiadacz zdał pomyślnie teoretyczny egzamin 94 ~ , 95 i ~~ sprawdzający wiedzę w zakresie podstawowych pojęć technologii informatycznej i sześć egzaminów praktycznych sprawdzających umiejętność obsługi komputera. Jakie są korzyści z ECDL? Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy jest uznawane w całej Europie i zostało opracowane przez Unię Europejską. ECDL jest certyfikatem technologii informatycznej dla wszystkich mieszkańców Europy. Powstało z myślą o tych, którzy muszą lub chcą wiedzieć, jak korzystać z komputera. Jest odpowiednie dla ludzi dowolnych zawodów i dla poszukujących pracy, w każdym wieku - od 8 do 80 lat. Obecnie umiejętności komputerowe mają coraz większe znaczenie we wszystkich dziedzi- nach życia. ECDL jest rzetelnym świadectwem rzeczywistych umiejętności. C e 1 e ECDL 1. Podwyższenie poziomu umiejętności użytkowania komputera u wszystkich zawdnionych i chcących podjąć pracę. 2. Wzrost wydajności wszystkich pracowników, którzy w swojej pracy korzystają z komputera. 3. Umożliwienie lepszego wykorzystania nakładów na technologię informatyczną. 4. Zrozumienie potrzeby wyrabiania dobrych nawyków w pracy z komputerem w celu zapewnienia wysokiej jakości jej wyników. Egzaminy Egzaminy sprawdzają wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne i obejmują: Egzamin teoretyczny: 1. Podstawy technik informatycznych dotyczące użytkowania i zastosowań komputerów. Egzaminy praktyczne: 1. Użytkowanie komputerów - znajomość podstawowych funkcji porządkujących środo- wisko pracy każdego użytkownika komputera w celu zwiększenia efektywności jego wykorzystania. 2. Przetwarzanie tekstów - używanie komputera do tworzenia, edycji, formatowania, przechowywania i drukowania dokumentów. Większość obecnie używanych dokumentów jest tworzona i opracowywana przy użyciu programów przeznaczonych do tego celu. 3. Arkusze kalkulacyjne - podobne do zwykłych formularzy rachunkowych, umoż- liwiają szybkie wykonywanie obliczeń. Używane są do przygotowywania budżetu, opracowywania prognoz, sporządzania wykresów i raportów finansowych. 4. Bazy danych - pomagają w organizowaniu dużych zasobów danych umożliwiając szybki i łatwy dostęp do nich. 5. Grafika menedżerska i prezentacyjna - grafika zawsze była ważnym narzędziem dla architektów, inżynierów, projektantów i menedżerów. W ostatnich latach wzrosło znaczenie stosowania wykresów i prezentacji w wielu dziedzinach, jako bardzo efektywnego środka komunikacji, szeroko wykorzystywanego w biznesie i nauczaniu. 6. Usługi w sieciach informatycznych - zastosowanie sieci rozwinęło się z potrzeby wspólnego korzystania z zasobów i szybkiego komunikowania się z innymi użytkow- nikami komputerów. Dzisiaj, gdy miliony komputerów na całym świecie są ze sobą połączone, ważne jest, żeby posiadacze ECDL umieli wydajnie korzystać z „autostrady informatycznej". Wszystkie egzaminy powinny być przeprowadzone przez akredytowanych egzaminatorów w ciągu trzech lat. Wszystkie egzaminy nie muszą być zdawane w tym samym miejscu, a nawet tym samym kraju. Egzaminy w całej Europie są ekwiwalentne. Egzaminy są dostosowane do oprogramowania pochodzącego od różnych producentów. Poszczególne egzaminy mają opcje, zależne od sprzętu dostępnego w miejscu zdawania. Poszczególne moduły - o ile jest to możliwe - mogą być połączone poprzez użycie zintegrowanych pakietów oprogramowania. Europejska Karta Umiejętności Komputerowych (EKUK) Eurpoean Computer Skills Card (ECSC) Zdający otrzymuje Kartę umiejętności przed pierwszym egzaminem. Po zdaniu każdego egzaminu Europejska Karta Umiejętności Komputerowych jest aktualizowana. Po zdaniu wszystkich siedmiu egzaminów zdający wysyła Europejską Kartę Umiejętności Kom- puterowych do Polskiego Biura ECDL, gdzie będzie ona wymieniona na Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy (ECDL). Sprawy organizacyjne Egzaminatorami są odpowiednio przeszkoleni członkowie PTI. Koordynacją działań i udzielaniem wszelkiej informacji zajmuje się Polskie Biuro ECDL: PTI ZG, Polskie Biuro ECDL, ul. Żelazna 87, 00-879 Warszawa tel. /fax. (22) 652 32 59, Leszek Bogusławski, a także wszystkie Oddziały i Koła PTI. Nr konta bankowego Polskiego Biura ECDL: PTI ZG Warszawa PBK IX O/Warszawa 11101040-4473-2700-1-33 MODUŁ 1. Podstawy technik informatycznych C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość kluczowych pojęć dotyczących użytkowania komputerów i wykorzystania ich w społeczeństwie. Moduł składa się z sześciu sekcji. Egzamin zawiera pytania z każdej sekcji. Wymagane jest wykazanie się podstawową wiedzą z tego zakresu. S e k c j a 1. Podstawowe pojęcia technik komputerowych Rozpoznanie poszczególnych części komputera. Znajomość pojęcia systemu operacyjnego i programu komputerowego. Znajomość pojęcia pamięci masowej i operacyjnej. Znajomość związku między podstawowymi jednostkami przechowywanych danych - bit, bajt, rekord i plik. Znajomość procesu rozbudowy systemu informatycznego - analiza, programowanie, wdrażanie. Znajomość znakowego i graficznego interfejsu użytkownika. Znajomość pojęć z zakresu technik multimedialnych. S e k c j a 2. Programy użytkowe i zastosowania komputerów Znajomość znaczenia oraz możliwości wynikających z wykorzystania komputerów. Rozpoznawanie typów systemów używanych w zarządzaniu, w przemyśle i w oświacie. Rozpoznawanie typów programów używanych w domu (hobby, prowadzenie rachunków domowych, praca w domu). 96 7 - Komputer w kształceniu... 9% Rozpoznawanie typów programów spotykanych w życiu codziennym w supermarketach, bibliotekach, gabinetach lekarskich; używanie kart inteligentnych itp. Odróżnianie oprogramowania systemowego od użytkowego. S e k c j a 3. Techniki informatyczne i społeczeństwo Znajomość rosnącego znaczenia wykorzystania komputerów. Znajomość pojęcia „społeczeństwo informatyczne". Wyrażanie opinii o sytuacjach, w których komputer może być bardziej użyteczny niż człowiek i odwrotnie. Sprawdzenie posiadania dobrych nawyków w obsłudze komputera i dbaniu o sprzęt. Umiejętność zachowania się w przypadku awarii komputera. Rozpoznanie i zapobieganie potencjalnym zagrożeniom dla zdrowia i bezpieczeństwa, w tym zapewnianie odpowiedniego stanu instalacji zasilającej. S e k c j a 4. Bezpieczeństwo, prawa ąutorskie, regulacje prawne Rozumienie praw autorskich do oprogramowania, zasad kopiowania i rozpowszechniania oraz wypożyczania oprogramowania. Świadomość praw własności - odpowiedzialność za ochronę danych, do których użytkownik ma dostęp, uprawnione korzystanie z takich danych. Zarys głównych punktów ustawy o ochronie praw autorskich. Ochrona komputera, danych i hasła, tworzenie zapasowych kopii danych i oprogramowania. Wirusy i ochrona antywirusowa: wiedza o tym, w jaki sposób wirusy mogą dostać się do systemu komputerowego, co powodują i jak ich unikać. Znajomość tego, co dzieje się w komputerze podczas odłączania lub awarii zasilania. S e k c j a 5. Sprzęt i oprogramowanie systemowe, ergonomia Rozumienie różnicy między sprzętem i oprogramowaniem. Odróżnianie typów pamięci komputerowej, np. RAM i ROM - znajomość ich roli. Rozumienie celowości i umiejętność tworzenia kopii zapasowych, znajomość pojęcia pojemności pamięci. Rozumienie funkcji urządzeń wejścia i wyjścia - nazwanie kilku z nich i określenie ich roli. Znajomość różnych typów drukarek i ich obszarów ich zastosowania. Omówienie wpływu typu procesora, jego szybkości i pojemności pamięci operacyjnej na jakość pracy komputera. Znajomość problemów mogących pojawić się z powodu złej organizacji miejsca pracy z komputerem i umiejętność ich rozwiązywania (na przykład: odbicie zewnętrznego światła, odblask monitora, niewłaściwa pozycja pracy). S e k c j a 6. Sieci informatyczne Znajomość pojęć wymiany informacji i jej roli we współczesnych systemach informatycz- nych. Poczta elektroniczna - dlaczego jest użyteczna? Poczta elektroniczna - co jest potrzebne do korzystania z niej za pomocą własnego PC/MAC. Co jest potrzebne we własnym komputerze do połączenia się z siecią komputerową? Co to jest Internet? Do czego jest przydatny? I` f 1 Jaka jest rola sieci telefonicznej w zastosowaniu komputerów? Jak można się z/do niej dołączyć? Znajomość technologii pracy grupowej z wykorzystaniem komputerów. Znajomość LAN/WAN. Ocena Egzamin złożony jest z sześciu pytań: po jednym z każdej sekcji. Czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Do zdania egzaminu niezbędne jest udzielenie 60% poprawnych odpowiedzi. W odpowiedziach na pytania zdający musi wykazać się zrozumieniem podstawowych pojęć. Zdającemu należy udzielić wskazówki o oczekiwanej długości odpowiedzi. Wszystkie pytania i odpowiedzi muszą być zwrócone po skończeniu egzaminu. MODUŁ 2. Użytkowanie komputerów C e 1 e: Celem tego modułu jest sprawdzenie wiedzy na temat podstawowych zasad organizacji środowiska pracy do efektywnego wykorzystania komputera. Egzamin składa się z czterech ćwiczeń. Należy wykazać się umiejętnością wykonywania podstawowych zadań za pomocą komputera. Treść Prawidłowe włączanie i wyłączanie komputera. Tworzenie katalogu i podkatalogu - znajomość struktury systemu katalogów. Przenoszenie i kopiowanie plików. Usuwanie plików z jednego lub więcej katalogów. Tworzenie pliku przy użyciu dowolnego edytora i zapisywanie w katalogu. Zmiana nazwy pliku. Sprawdzanie zawartości katalogu, znajomość pojęcia liczby plików w tym katalogu, rozmiaru plików oraz daty ich utworzenia i aktualizacji. Umiejętność formatowania dyskietki. Wykonywanie zapasowej kopii danych - kopiowanie plików na inny dysk albo do innego katalogu na tym samym dysku. Zapisywanie plików na dyskietce. Umiejętność wyboru drukarki. Umiejętność drukowania na zainstalowanej drukarce. Ocena Do zdania egzaminu niezbędne jest udzielenie 80% poprawnych odpowiedzi. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Odpowiedzi są oddawane na dyskietkach. Wszystkie dokumenty muszą być oddane egzaminatorowi. MODUL 3. Przetwarzanie tekstów C e I e: Moduł ten sprawdza umiejętność przetwarzania tekstu. Jest przeznaczony do oceny umiejętności korzystania z edytora tekstu w celu tworzenia dokumentów. Egzamin obejmuje jedno ćwiczenie, zawierające kilka zadań. Egzamin składa się z zadań podstawowych i zaawansowanych. 98 I 99 Treść Zadania podstawowe Odszukanie w systemie komputerowym i uruchomienie edytora tekstu. Otwieranie istniejącego dokumentu. Tworzenie dokumentu: Wprowadzenie krótkiego tekstu za pomocą klawiatury; Wstawianie tekstu; Usuwanie tekstu. Zapisywanie dokumentu na dysku. Używanie podstawowych funkcji przetwarzania tekstu: Przenoszenie fragmentu tekstu w obrębie dokumentu; Kopiowanie fragmentu tekstu w obrębie dokumentu lub do innego dokumentu; Zastępowanie wybranych słów innymi. Zmiana wyglądu tekstu: Używanie kursywy; Pogrubianie tekstu; Wyrównywanie i podkreślanie tekstu; Zmiana kroju czcionek; Zmiana odstępów między wierszami; Kontrola wyrównania tekstu. Używanie programu sprawdzania pisowni i dokonywanie potrzebnych zmian. Drukowanie dokumentu i jego części. Tworzenie nagłówka i stopki, numerowanie stron. Korzystanie z funkcji pomocy. Zadania zaawansowane Wstawianie tabel i wykresów. Tworzenie tabeli w obrębie dokumentu. Ustawianie marginesów. Używanie tabulatorów i ustawianie punktów tabulacji. Formatowanie dokumentu do korespondencji urzędowej. Łączenie listy adresowej z dokumentem. Dzielenie wyrazów. Dołączanie tekstu z innego dokumentu. Używanie szablonów. Używanie oprogramowania zintegrowanego. Ocena W trakcie egzaminu należy wykonać jedno ćwiczenie, składające się z 8-10 zadań, z których ponad połowę stanowią zadania podstawowe. Wszystkie zadania podstawowe muszą być wykonane poprawnie, a zadania zaawansowane muszą być rozpoczęte. Do zdania egzaminu niezbędna jest realizacja 100% zadań podstawowych i 50% zadań zaawansowanych. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie stanowi obecnie samo- dzielnego modułu, moduł ten może być połączony z arkuszem kalkulacyjnym, bazą danych i/lub programem graficznym przy użyciu oprogramowania, które umożliwia integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu muszą być wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu. MODUŁ 4. Arkusze kalkulacyjne C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość podstawowych pojęć arkusza kalkulacyjnego, praktyczne doświadczenie w projektowaniu i stosowaniu arkusza oraz znajomość jego podstawowych funl~cji. Egzamin składa się z jednego ćwiczenia. Zależy ono od używanej wersji arkusza kalkulacyjnego i składa się z zadań podstawowych i zaawansowanych. Treść Zadania podstawowe Otwieranie pliku z arkuszem kalkulacyjnym, dokonywanie zmian, dodawanie wierszy, obliczanie nowych wartości. Wstawianie wierszy i kolumn - tworzenie nowych wierszy lub kolumn w określonym miejscu. . Tworzenie arkusza kalkulacyjnego i wprowadzanie danych liczbowych, tekstowych oraz formuł. Formatowanie komórek - np. rozmiar, miejsca dziesiętne, waluta. Dobranie szerokości kolumn oraz formatowanie kolumn i wierszy. Porządkowanie danych w arkuszu kalkulacyjnym. Używanie podstawowych funkcji arkusza kalkulacyjnego, takich jak sumowanie i wyliczanie średniej. Drukowanie i zapisywanie arkusza kalkulacyjnego. Tworzenie naglówka i stopki. Korzystanie z funkcji pomocy. Zadania zaawansowane Znajomość i stosowanie bezwzględnego i względnego adresowania komórek w formułach. Tworzenie wykresów do graficznej analizy danych w arkuszu kalkulacyjnym. Wstawianie wykresów z dysku. Drukowanie wykresów z tytułami i etykietami. Tworzenie grafiki trójwymiarowej. Przenoszenie informacji pomiędzy arkuszami kalkulacyjnymi. Praca z więcej niż z jednym arkuszem kalkulacyjnym. Używanie pakietów oprogramowania zintegrowanego. Ocena Egzamin składa się z jednego ćwiczenia (8-10 zadań). Pięć zadań podstawowych musi być wykonanych prawidłowo, a zadania zaawansowane muszą być rozpoczęte. Do zdania egzaminu niezbędne jest zrealizowanie 100% zadań podstawowych i 50% zadań zaawansowanych. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie stanowi obecnie samo- dzielnego modułu, moduł ten może być połączony z arkuszem kalkulacyjnym, bazą danych i/lub programem graficznym przy użyciu oprogramowania, które umożliwia integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu muszą być wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu. 100 ~ 101 MODUŁ 5. Bazy danych C e 1 e: Moduł ten sprawdza umiejętności tworzenia małej bazy danych przy użyciu standardowego pakietu bazy danych oraz tworzenia prostych zapytań i raportów z istniejącej bazy danych. Treść Ćwiczenie 1. Projektowanie prostej bazy danych. Tworzenie struktury rekordu. Wprowadzanie danych do bazy danych. Edycja danych. Dodawanie rekordów. Usuwanie rekordów. Definiowanie kluczy. Zapisywanie bazy danych na dysku. Ćwiczenie 2. Wczytanie lub podłączenie się do istniejącej bazy danych. Wprowadzanie danych do bazy danych. Edycja danych. Dodawanie rekordów. Ćwiczenia mogą być rozszerzone o następujące zadania: Wyszukiwanie, zaznaczanie i sortowanie danych według okreslonych kryteriów. Prezentacja wybranych danych w określonej sekwencji na ekranie i w raportach. Modyfikowanie struktury bazy danych. Korzystanie z funkcji pomocy. Ocena Egzamin składa się z dwóch ćwiczeń, z których oba muszą być rozpoczęte. W ćwiczeniu 1. należy stworzyć małą bazę danych do określonego celu, zdefiniować strukturę rekordów i wprowadzić dane. W ćwiczeniu 2. należy wczytać bazę danych i uzyskać żądane informacje przez tworzenie odpowiednich zapytań. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Wszystkie zadania muszą być wykonane. Do zdania egzaminu niezbędne jest poprawne zrealizowanie 80% zadań. Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie stanowi obecnie sa- modzielnego modułu, moduł ten może być połączony z pakietem przetwarzania tekstu, arkuszem kalkulacyjnym i/lub programem graficznym przy użyciu oprogramowania, które umożliwia integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu muszą być wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu. MODUŁ 6. Grafika menedżerska i prezentacyjna C e 1 e: Moduł ten sprawdza umiejętność używania narzędzi do tworzenia prezentacji i/lub narzędzi do tworzenia prostej grafiki. Egzamin składa się z jednego ćwiczenia z części dotyczącej tworzenia prostej grafiki lub z części dotyczącej tworzenia prezentacji. C z ę ś ć 1. Tworzenie prostej grafiki menedżerskiej Tworzenie szczegółowo opisanego rysunku przy użyciu większości z podanych poniżej funkcji: używanie narzędzi graficznych, używanie myszki do ręcznego rysowania, rysowanie prostokątów, okręgów, tekstu i linii, pozyskiwanie obrazków z bibliotek i umieszczanie ich w rysunku, używanie kolorów, cieniowania i ramek, kopiowanie i zmiana rozmiarów narysowanych obiektów. C z ę ś ć 2. Tworzenie prezentacji Należy przygotować prezentację zawierającą 6-8 z poniższych elementów: znaki wyliczania dla podkreślenia każdego punktu, wstawianie rysunków lub symboli z bibliotek, prosty rysunek, używanie ramek, używanie i zmiana czcionek, centrowanie tekstu, pogrubianie tekstu, schematy organizacyjne, tworzenie prezentacji, korzystanie z funkcji pomocy. Ocena Jedno ćwiczenie, dotyczące tworzenia grafiki lub prezentacji, musi być ukończone. Praca może składać się z jednego ćwiczenia, które musi być wykonane lub z ćwiczeń do wyboru, dla tych ośrodków, w których dostępny jest zróżnicowany sprzęt. Do zdania egzaminu niezbędna jest poprawna realizacja 80% zadań. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie stanowi obecnie sa- modzielnego modułu, moduł ten może być połączony z pakietem przetwarzania tekstu, bazą danych i/lub arkuszem kalkulacyjnym przy użyciu oprogramowania, które umożliwia integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu muszą być wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu. MODUŁ 7. Usługi w sieciach informatycznych C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość pojęć sieciowych, umiejętność korzystania z poczty elektronicznej i wiedzę o tym, co jest dostępne w sieciowych serwisach informacyjnych. Egzamin składa się z dwóch części, zawierających po jednym ćwiczeniu. C z ę ś ć 1. Poczta elektroniczna Zdający będzie miał użyć poczty elektronicznej do wysłania listu do egzaminatora. List może zawierać dołączony plik. Zdający może być poproszony o archiwizację poczty, o skopiowanie jej lub o przesłanie otrzymanej poczty do innego adresata. albo Zdający będzie poproszony o opisanie celu poczty elektronicznej, gdzie mógłby jej użyć i jak się do niej podłączyć oraz o przedyskutowanie korzyści z poczty elektronicznej. 102 ~ 103 C z ę ś ć 2. Sieci W zależności od dostępnego sprzętu postawione zostanie jedno z zadań: Połączenie się z Internetem, uzyskanie dowolnej informacji i przedstawienie jej egzamina- torowi przez pocztę elektroniczną, wydruk lub na dyskietce. albo Połączenie się z publicznym serwisem informacyjnym i uzyskanie informacji. Przedstawienie jej egzaminatorowi przez pocztę elektroniczną, wydruk lub na dyskietce. albo Włączenie się do lokalnej sieci komputerowej, połączenie się z wewnętrznym serwisem i uzyskanie informacji. Będzie to dostosowane dla każdej instytucji egzaminującej i musi być zatwierdzone przez akredytację. albo Odpowiedź na pytanie z podstaw obsługi sieci. Jest to pisemne pytanie dla instytucji, w których brak jest dostępu do sieci komputerowej. Ocena Egzamin jest zaprojektowany jako praktyczny, ale tam, gdzie nie ma dostępu do sieci, może być przeprowadzony w formie egzaminu pisemnego. Oba ćwiczenia muszą być wykonane. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Do zdania egzaminu niezbędne jest udzielenie 80% poprawnych odpowiedzi, przy tym oba ćwiczenia muszą być wykonane z dopuszczeniem drobnych błędów. Cennik opłat związanych z ECDL L.p. Pozycja Kwota zł 1. Europejska Karta Umiejętności 40,00 Komputerowych (30,00) 2. Europejskie Komputerowe Prawo 40,00 Jazdy (30,00) 3. Opłata egzaminacyjna jednego 20,00 modułu (15,00) ~_... . .., BOGDAN SZCZEPANKOWSKI ANDRZEJ LEMIROWSKI ~ ś" KOMPUTER W PRACY Z DZIECKIEM Z USZKODZONYM SŁUCHEM d.:9~ ~,rrl~e ~W INFORMACJE WSTĘPNE Edukacja komputerowa może mieć ogromne znaczenie dla rozwoju nie- słyszącego dziecka. Wskazują na to doświadczenia krajów zachodnich. Rozpoczynana wcześnie, na poziomie przedszkola i pierwszych klas szkoły podstawowej, daje doskonałe efekty szczególnie w przypadku dzieci nie- słyszących, u których skuteczne zdobywanie wiedzy we wczesnym okresie dzieciństwa oparte jest głównie na jej poznawaniu w trakcie bezpo- średniego uczestnictwa. Wczesne wprowadzenie edukacji komputerowej powinno nie tylko wydatnie przyczynić się do podniesienia wyników nauczania, ale również do przyspieszenia rozwoju ogólnego i językowego dzieci. Pozytywną cechą edukacji komputerowej jest łatwość wytworzenia u dziecka motywacji do poznawania określonych technik, algorytmów i reguł wymaganych przy pracy z komputerem. Atrakcyjność techniczna komputera sprzyja zainteresowaniu dziecka, pobudza je nie tylko do zabawy, ale również do przejawiania aktywności użytecznej edukacyjnie, podejmowania prób pracy z komputerem dla osiągnięcia ważnych celów kształceniowych. Im wcześniej dziecko pozna umiejętność podstawowej obsługi komputera, tym wcześniej również dostrzeże korzyści, wynikające z posługiwania się nim. Interakcyjność występująca w pracy z komputerem wpływa także korzystnie na poziom komunikacji dziecka z otoczeniem. Edukacja komputerowa niesłyszącego dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnym szkolnym powinna rozpoczynać się od prostych programów edukacyjnych, ułatwiających poznawanie liter, liczb, kolorów, podstawo- wych pojęć, programów do malowania, gier i zabaw logicznych itp. Wykorzystywane na zajęciach rewalidacyjnych i logopedycznych pro- gramy komputerowe kształtujące słuch i podstawy języka mogą być, przy wykorzystaniu naturalnej aktywności dziecka, nie tylko źródłem kształ- cenia mowy i słuchu, ale również ułatwiać dziecku pierwszy aktywny kontakt z komputerem. Poznawanie podstawowego oprogramowania użyt- kowego i edukacyjnego oraz nabieranie wprawy w posługiwaniu się nim trzeba rozpoczynać właśnie w pierwszych latach szkoły podstawowej, przy czym nie musi, a nawet nie powinno być realizowane w ramach specjal- nego przedmiotu informatycznego, lecz na zajęciach z języka polskiego, matematyki, rewalidacji czy pracy-techniki. W pracy z dziećmi niesłyszącymi występuje jednak bardzo istotny problem, dotyczący kontaktu komunikacyjnego nauczyciela, wychowawcy czy logopedy z uczniami. Wdrażanie świadomej edukacji komputerowej nie może być pozbawione instruktażu. Brak dobrego kontaktu komunika- cyjnego nie tylko zubaża proces dydaktyczno-rewalidacyjny, ale również może doprowadzić do uszkodzenia sprzętu w wyniku braku wiedzy ucznia - użytkownika. Oznacza to m.in., że podstawowym warunkiem skutecz- nej edukacji informatycznej musi być znajomość języka migowego przez osobę uczącą, przynajmniej w stopniu, umożliwiającym objaśnienie pod- stawowych zasad użytkowania sprzętu i instruktażu przy wykorzystywaniu poszczególnych programów. Sprzęt komputerowy, stosowany w nauczaniu i wychowaniu dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, nie wymaga adaptacji. Zjawi- ska akustyczne bowiem, jesli występują w programach komputerowych, rzadko mają istotne znaczenie merytoryczne, a najczęściej występują jako uzupełnienie informacji dostępnej do odbioru wzrokiem lub jako rozryw- kowy dodatek, wzbogacający podstawowe walory programu. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim i umiarkowanym (słabo- słyszących) można jednoznacznie stwierdzić, że zarówno dostępny sprzęt, jak i oprogramowanie może być wykorzystywane praktycznie bez ograni- czeń. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim (niesłyszących) także wiele programów może być wykorzy- stywanych bez ich adaptacji. Istotne znaczenie natomiast ma taki dobór i sposób wykorzystywania tych programów, aby ich właściwości eduka- cyjne wychodziły naprzeciw potrzebom dziecka z uszkodzonym słuchem. Szczególne znaczenie praktyczne mają te programy, których celem jest rozwój znajomości języka ojczystego w piśmie i w mowie. Wybór pro- gramów i sposób ich wykorzystywania należy do nauczyciela, a pakiet 106 [ 107 dostępnych programów edukacyjnych przeznaczonych dla szkół maso- wych, które mogą mieć zastosowanie w kształceniu i wychowaniu także dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, jest ogromny. Ich wymie- nianie i opisywanie mijałoby się z celem, ponieważ niemal każdego dnia pojawiają się nowe propozycje i wiele z nich może mieć zastosowanie także w kształceniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Niezależnie od programów o uniwersalnym zastosowaniu, na świecie i w Polsce opracowuje się także specjalne programy, które są przeznaczone do celów kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Zadaniem takich specjalnie przygotowywanych programów jest wyrównywanie szans rozwojowych, a więc ukierunkowanie na kompensację niesprawności i rozwój funkcji zastępczych. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem są to programy, których celem jest kompensowanie lub rehabilitacja niesprawności wynikających z braku słuchu, a więc wychowanie słuchowe, nauka mowy i nauka języka migowego. W dwóch pierwszych przypadkach, w których wykorzystuje się resztki słuchu dzieci, komputer powinien być wyposażony w wysokiej jakości kartę dźwiękową. Wychodząc z założenia, że stosowany sprzęt, oprogramowanie i uni- wersalne zasady dydaktyki mają w pełni zastosowanie w edukacji infor- matycznej słabosłyszących, w dalszych rozważaniach ograniczamy się do problemów, występujących w edukacji informatycznej dzieci i młodzieży niesłyszącej. W zastosowaniu komputera do nauczania i wychowania tej grupy osób niepełnosprawnych można wyróżnić następujące kierunki: - wspomaganie procesu dydaktycznego w nauczaniu przedmiotowym, - nauka podstaw informatyki, - nauka zawodu, w którym komputer stanowi narzędzie pracy, - wychowanie i trening słuchowy, - nauka mowy dźwiękowej, - nauka języka migowego, - kształcenie przez rozrywkę i gry komputerowe. Trzy pierwsze kierunki, a także ostatni z wymienionych mają zastoso- wanie nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem i nie czynimy ich przedmiotem szczegółowego omówienia. W dalszej czę- ści skoncentrujemy się na programach specjalistycznych, których zadaniem jest wspomaganie procesu dydaktyczno-wychowawczego i rewalidacyj- nego dzieci niesłyszących. Szczegółowo omówimy mało znany w Polsce program Speech ~ewer, mogący służyć pomocą w początkach nauki mowy dźwiękowej. KOMPUTER W WYCHOWANIU SŁUCHOWYM Nowoczesna technika w postaci analogowych i cyfrowych aparatów słu- chowych, a ostatnio także w postaci implantów ślimakowych pozwala w znacznym stopniu kompensować ubytki słuchu. Jednak w przypadku uszkodzenia słuchu w stopniu głębokim, nawet przy zastosowanie naj- nowocześniejsżej techniki, nie jest możliwe poprawienie jakości odbioru słuchowego tak, aby mowa dźwiękowa odbierana słuchem była rozu- miana przez odbiorcę. Ponieważ jednak, dzięki urządzeniom technicznym, pewne elementy mowy mogą być słyszane, odpowiednio zorganizowany trening i wychowanie słuchowe umożliwia osiągnięcie poprawy także w rozumieniu mowy odbieranej słuchem. Jednym ze środków wychowania słuchowego mogą stać się odpowiednie programy komputerowe, otwiera- jące nowe możliwości wzbogacania procesu rewalidacji i kształcenia osób niesłyszących w zakresie orientowania się w świecie dźwięków. Dają one możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem oraz pozwalają w na- turalny sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny ułatwiając i przyspieszając tym samym przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności. Programy takie, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania dźwięku, łączą kolorową grafikę komputerową z generowaniem wysokiej klasy dźwięków i stanowią pomoc naukową opartą na technice informatycznej możliwej do szerokiego wykorzystania. Dotychczas w Polsce praktycznie dostępny jest tylko jeden taki program - Mówiące obrazki, opracowany przez sopocką firmę Young Digital Poland. Program „Mówiące Obrazki" Program „Mówiące Obrazki" jest przeznaczony do współpracy z kom- puterami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną VGA lub SVGA, 1 MB pamięci operacyjnej RAM, mysz i co najmniej 3 MB wolnego miejsca na dysku. Program wymaga uzupełnienia zestawu oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem. Zadaniem tego programu jest uwrażliwianie słuchu dziecka, a w kon- kretnych działaniach - kojarzenie dźwięków słyszanych w warunkach komfortu akustycznego z kolorowymi planszami, przedstawiającymi zwie- 108 ~ 109 rzęta, przedmioty i urządzenia wydające słyszane dźwięki. Program po- zwala również na ćwiczenia w odgadywaniu dźwięków i okreslaniu ich pochodzenia. Baza dźwiękowa i wizualna jest bardzo obszerna i obejmuje większość dźwięków występujących w otoczeniu dziecka. Atrakcyjna forma graficzna (kolorowe plansze) i znaczna interakcyjność programu podnosi jego walory i powoduje, że niesłyszące dzieci bardzo chętnie z niego korzystają. Plansze z obrazkami skorelowane z odpowiednimi dźwiękami są zgrupowane w rozdziałach tematycznych. Są to: głosy zwierząt, odgłosy komunikacyjne; odgłosy z życia domowego, onomatopeje, instrumenty muzyczne a ponadto określenia skali (bliżej - dalej) i miejsca (stosunki przestrzenne). Program jest tak skonstruowany, że pozwala na rozbudowę o nowe źródła dźwięków, zależnie od potrzeb i sytuacji. Jest to możliwe jednak jedynie wówczas, gdy użytkownik posiada również inny program tego samego producenta - Logo-Gry. Po uruchomieniu programu na monitorze ukazuje się główny ekran programu, składający się z czterech podstawowych elementów. Centralną część ekranu zajmuje duża plansza z obrazkiem kury i koguta. Plansza ta jest pierwszą z serii obrazów, prezentujących zwierzęta. Obok planszy głównej na ekranie znajdują się: - w lewej części ekranu - pionowy rząd ikon, służący do wybierania poszczególnych serii tematycznych obrazków; - w górnej części ekranu - linia kartek z liczbami, pozwalająca na wybór kolejnego obrazka z serii (ostatnia kartka zawiera zbiór wszystkich źródeł dźwięków z danej serii) oraz dwie strzałki skierowane w lewo i w prawo, pozwalające na szybkie przechodzenie do kolejnych kartek; - w dolnej części ekranu - linia klawiszy: cztery z napisami „ob- razki" graj" test" koniec" i trzy z napisami czytaj", „graj" nagraj". Podstawowe czynności obsługowe, dokonywane myszą, to wybiera- nie zestawów tematycznych za pomocą ikon, wybieranie poszczególnych plansz w danym rozdziale za pomocą kartek oraz wywoływanie dźwięków odpowiadających prezentowanym na obrazkach zwierzętom, przedmiotom czy urządzeniom za pomocą polecenia „graj" znajdującego się w pierwszej grupie klawiszy na dole ekranu. Polecenie „obrazki" pozwala na auto- matyczne szybkie przejrzenie kolejno wszystkich obrazków z danej serii. Z każdą kolejną planszą związany jest jeden lub więcej dźwięków, które można wywołać poleceniem „graj". Polecenie „test" uruchamia wybrany losowo jeden z dźwięków odpowiadających rysunkom na planszy. Zada- niem dziecka jest rozpoznanie dźwięku i wskazanie jego źródła myszą na ekranie. Spowoduje to wyświetlenie na planszy informacji „dobrze" lub "źle". Polecenie „nagraj" służy do tworzenia własnego zbioru dźwię- ków, które mogą być wykorzystywane w dalszej pracy z dzieckiem. Naciśnięcie tego klawisza powoduje pojawienie się nowej postaci ekranu, umożliwiającej zarejestrowanie, nazwanie i opisanie nowego nagrania dźwiękowego oraz wprowadzanie własnych nagrań. Polecenie „czytaj" służy do wybierania i odtwarzania dźwięków z własnej listy. Duża liczba obrazków przedstawiających źródła dźwięków oraz od- powiadających im wrażeń akustycznych, a także możliwości własnej ingerencji w program i jego rozbudowywanie pozwala na efektywne wykorzystywanie programu w wychowaniu słuchowym dziecka. KOMPUTER W NAUCE MOWY DŹWIĘKOWEJ Do ćwiczeń logopedycznych w nauczaniu dzieci niesłyszących mowy dźwiękowej mogą być wykorzystywane następujące dwa programy: - Speech ~ewer - opracowany w firmie IBM (jest także wersja niemiecka o nazwie Sprech Spiegel, polskiej brak), - Logo-Gry - polski program, opracowany w sopockiej firmie Young Digital Poland. Programy te mogą być wykorzystywane w procesie kształcenia i na- bywania umiejętności językowych oraz poprawiania artykulacji u dzieci niesłyszących. Speech Viewer Program Speech Viewer (wizualizacja mowy) jest najstarszym z oma- wianych programów, opracowanym na początku lat dziewięćdziesiątych, przeznaczonym do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Program prawidłowo pracuje na komputerze wyposażonym w procesor typu 286/386/486 lub PENTIUM, z systemem operacyjnym DOS 5.0 lub wyższym (dla wersji 1.0 i 1.1 programu wystarcza DOS 4.01), 2 MB pamięci operacyjnej, kolorowym monitorem i kartą graficzną VGA lub SVGA i twardym dyskiem posia- dającym co najmniej 4 MB wolnej pamięci. Ponadto program wymaga współpracy ze specjalną kartą rozszerzeń wyposażoną we własny proce- 110 111 sor 386, mikrofon i wzmacniacz wbudowany w głośniki. Karta rozszerzeń służy do rejestracji, obróbki i konwersji cyfrowo-analogowej wszystkich parametrów, które składają się na sygnały słowne. Daje to możliwość ujrze- nia na ekranie monitora zarówno obrazu własnego głosu, jak i obrazu głosu wzorcowego. Można porównywać parametry wypowiedzi całościowej, jak i jej wyizolowanych fragmentów. Program zawiera trzy grupy plansz. Ich wykorzystanie pozwala po- wiązać dźwięk wydawany przez dziecko z obrazem na ekranie monitora sprzęgając obydwie czynności - mówienie z uwidocznionym jej obrazem na ekranie. Pierwsza grupa plansz o nazwie Awareness dostarcza dziecku pełnej informacji wizualnej na temat wydawanych przez niego dźwięków składa- jących się na mówienie. Zmiany w emisji dźwięku są widoczne na ekranie monitora. Do realizacji tych informacyjnych zadań służy zestaw pięciu plansz dotyczących różnych aspektów wypowiedzi. Plansza Sound (dźwięk) prezentuje na ekranie kolorową rozetę, zmie- niającą się w kolorystyce i kształtach w wyniku emisji dźwięku przez dziecko. SOUND Amplitude (amplituda) ukazana jest w postaci balonika drgającego w rytmie zmian natężenia głosu - im amplituda jest większa i głos o większej sile, tym balonik jest większy. Proces odwrotny powoduje zmniejszanie się balonika. AMPLITUDE Frequency (częstotliwość) przedstawiona jest na planszy w formie termometru z podziałką, którego jednostką jest częstotliwości wyrażona w Hz oraz znacznikiem osiągnięcia maksymalnej częstotliwości głosu w danym ciągu fonicznym. Znacznik można kasować przed rozpoczęciem nowej wypowiedzi, jak również używać go do ustawienia wysokości głosu u dzieci niesłyszących. FREQUENCY 112 ~- 8 - Komputer w kształceniu... 113 Voicing Onset to plansza umożliwiająca prowadzenie treningu rytmu wypowiedzi. Konstrukcja obrazu zmusza dziecko do zachowania rytmu w jego wypowiedziach. Obrazem tego rytmu jest sposób poruszania się po szynach prezentowanego na monitorze pociągu. W rogu ekranu umiejscowiony jest pomiar czasu. VOICING ONSET Amplitude & Voicing (amplituda głosu) - zadaniem tego ćwiczenia jest ukazanie dźwięczności głosek oraz stopnia otwarcia narządów mowy. Elementem graficznym jest klown, który porusza ustami zgodnie z ruchami AMPLITUDE & VOICING 114 ust mówiącego. Dźwięczność głosek ukazywana jest w formie czerwonych kropek na muszce klowna. Kropki te ukazują się, gdy głoska jest dźwięczna; czysta muszka oznacza bezdźwięczość. Druga grupa plansz o nazwie Skill Building ma za zadanie rozwijanie sprawności narządu artykulacyjnego i doskonalenie techniki mówienia. Grupa ta zorganizowana jest w pięciu poniższych zestawach. Plansza Frequency (częstotliwość) służy do treningu wysokości głosu, czyli częstotliwości drgań wiązadeł głosowych. Przez atrakcyjne i kolorowe plansze, na których można ustawić różnego rodzaju konfiguracje przeszkód do pokonania, dziecko ćwiczy modulację częstotliwości swojego głosu. Głosem prowadzi po ekranie bez kolizji z przeszkodami: wielbłąda, poszukiwacza skarbów, samochód itd. 4 ~ ,x 4 FREQUENCY Voicing - plansza umożliwia prowadzenie zarówno ćwiczeń ekono- micznego gospodarowania powietrzem w trakcie wypowiedzi, jak i wy- konywania oddechu we właściwym momencie. Ćwiczący stara się tak długo bez nabierania powietrza artykułować wybraną głoskę lub substan- cję foniczną, aby balon nie opadł. Uczniowi można również narzucić czas wykonania oddechu, prezentując na górnej platformie sposób korelacji oddechu z artykulacją. 115 eha~.r-Shop VOICING Vowel contrasting (kontrast samogłoskowy, przeciwstawność) - jest zbiorem plansz-labiryntów, po których ćwiczący może się poruszać tylko za pomocą prawidłowo wymawianych czterech głosek. Głoski te wprowadzane są do pamięci komputera przed rozpoczęciem zajęć warunkując, która głoska ma powodować ruch w lewo, w prawo, w dół czy w górę. Głoski te można zastępować innymi korzystając z zestawu nagrań prawidłowej wymowy Vowel Model Setup. Vowel accuracy (precyzja samogłoskowa) prezentuje planszę mającą za zadanie doskonalenie wymowy samogłosek i spółgłosek. Ćwiczący mówi do mikrofonu i obserwuje na ekranie monitora poprawność arty- kulacyjną wymawianej przez siebie głoski. Jeżeli wymowa jest zgodna z wymową nagraną na dysku komputera to małpa popychając głową swoje dziecko; porusza się po palmie w kierunku szczytu. Sukces artykulacyjny łączy się z momentem zrzucenia orzecha kokosowego do wody. Na ekranie widoczna jest także cyfrowa ocena poprawności wymowy. Prowadzący za- jęcia ma do dyspozycji możliwość obniżania lub podwyższania wymogów w tym zakresie. o : b otto~* i 1~~.~-1-~r~~e : 1 .5 0.9 i ! ed~' ~=~ ~.~ j ~ -E~c i -~ ~ _ H ~ 11P~ S.,*,al- ~.i>~~ ~r i r~ . VOWEL ACCURACY dlil~~.. .'7,e . VOWEL CONTRASTING 1m2 .a i~ t O Zarówno ta plansza, jak i poprzednia zawierają samogłoski z języka angielskiego bądź niemieckiego i w postaci oryginalnej nie mogą być wykorzystywane przy kształtowaniu prawidłowej emisji głosek w języku polskim. Istnieje jednak możliwość stworzenia wzorców głosek polskich dzięki kolejnej planszy. Vowel Model Setup to zestaw narzędzi dających możliwość doko- nywania nagrań prawidłowej wymowy większości głosek występujących w języku polskim. Nagrania te wykorzystywane są potem w modułach Vowel accuracy i Vowel contrasting. 116 j 117 Trzecia grupa plansz -Patterning (wykrój, model) to oprogramowanie narzędziowe umożliwiające prezentację na monitorze aspektów fizycznych fali głosowej. Tworzą ją cztery plansze. Każda grupa w programie Speech ~ewer posiada techniczną możliwość dźwiękowego odtwarzania zapisów wzorcowych, jak i świeżo dokonanych w trakcie ćwiczeń. Plansze Frequency & Amplitude pozwalają na dynamiczną wi- zualizację na ekranie przebiegów czasowych wypowiedzi, obserwując częstotliwość i natężenie dźwięku. Dolne platformy obu plansz służą do ~u ~a. ~1 FREQUENCY & AMPLITUDE 11g VOWEL MODEL SETUP prowadzenia ćwiczeń na naśladowanie emisji dźwięku zarejestrowanego i uwidocznionego w górnych platformach. Plansza Waveform (kształt fali) umożliwia przeprowadzenie analizy dźwięków metodą cyfrowo-elektroakustyczną. Umożliwiając obserwację przebiegu zjawisk akustycznych w czasie, ukazuje tony składowe dźwięku i ich natężenie. ~1. _ WAVEFORM ~d.B I4- i0- ml„mlm,l„„1„„m„,I„, 1 ~ ~ 1cH~ E~ ~E~ei ~ F1= H~ 1 x~' ~~al~e -~~ ~~ar~ ~ SPECTRA 119 x ~; Spectra (widmo, spektra) przedstawia na układzie współrzędnych zależność pomiędzy częstotliwością a natężeniem dźwięku. Oś pionowa zawiera skalę natężenia głosu od 0-80 decybeli, oś pozioma częstotliwość od 16 do 3000 Hz. Dźwięk odebrany przez mikrofon zostaje przetworzony na zobrazowaną na ekranie krzywą. Pakiet Logo-Gry Opracowany w Polsce pakiet Logo-Gry jest przeznaczony do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT (wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną EGA, VGA lub SVGA, 640 kB pamięci operacyjnej, mysz i co najmniej 2 MB wolnego miejsca na dysku. .Komputer musi być uzupełniony oryginalną kartą dźwiękową ze wzmacniaczem, dostarczaną razem z programem przez producenta. Pakiet „Logo-Gry" jest w istocie zestawem 10 programów, których celem jest uatrakcyjnienie ćwiczeń logopedycznych dziecku z uszkodzo- nym słuchem. Mają one postać interaktywnych gier, dzięki kolorowym planszom bardzo atrakcyjnych dla niesłyszących dzieci. Logo-Linia jest prostym w obsłudze programem, który ma zachęcać dziecko do wydawania dźwięków. Głos dziecka odebrany przez mikrofon powoduje pojawienie się na monitorze ruchomych kolorowych fraktali. Kolor i czas trwania obrazu na monitorze jest związany z natężeniem i czasem trwania dźwięku. Parametry te, jak również sposób tworzenia obrazu (na całym ekaranie lub jego połowach), mogą być ustawiane wstęp- nie przez prowadzącego ćwiczenia odpowiednio do potrzeb i możliwości dziecka. Pojawiające się coraz to nowe obrazy zachęcają dziecko do wydawania dźwięków. Logo-Piłka ma podobne zadanie jak program poprzedni - zachęcanie do wydawania dźwięków. Podczas ich emitowania przedstawiona na ekranie duża kolorowa piłka obraca się, szybciej lub wolniej, zależnie od natężenia emitowanego dźwięku. Podobnie jak w poprzednim programie istnieje możliwość regulowania parametrów reagowania piłki na dźwięk, zarówno na natężenie, jak i na czas jego trwania. Logo-Poziom prezentuje na ekranie monitora kształt emitowanej fali dźwiękowej, co pozwala na kojarzenie cech graficznych obrazu fali z emitowanymi dźwiękami. Kształt fali może być zapamiętywany jako wzorzec do kolejnych prób. Drugą możliwością programu jest prezen- towanie natężenia dźwięku w postaci słupka na ekranie o okreslo- nej wysokości, przy czym wysokość słupka można regulować i za- pamiętywać jako wzorzec. Istnieje również możliwość połączenia na ekranie efektów obrazu graficznego fali dźwiękowej i poziomu na- tężenia. Logo-Papuga to program przeznaczony dla dzieci z częściowym ubyt- kiem słuchu. Jego zadaniem jest powtarzanie z opóźnieniem mówionych do mikrofonu tekstów. Czas opóźnienia może być regulowany (300, 600 i 1000 milisekund). Na ekranie przedstawiona jest kolorowa papuga, jako symbol „przedrzeźniania". W przypadku dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu program- również można wykorzystać do ćwiczenia odbioru wibra- cyjnego emitowanych przez dziecko dźwięków, które może ich „słuchać" dłońmi ułożonymi na głośniku. Logo-Samolot to bardzo lubiana przez dzieci gra, polegająca na „kiero- waniu" samolocikiem ponad górami i „zbieraniu diamentów". Na ekranie ukazuje się samolot, względem którego przesuwa się górzysty teren, na którym w pewnych odległościach leżą „diamenty". Samolot unosi się w górę na wysokość odpowiadającą natężeniu dźwięku wydawanego przez dziecko, co pozwala mu pokonywać mniejsze lub większe przeszkody. „Zbieranie diamentów" z podłoża, nad którym unosi się samolocik, wy- maga natomiast obniżenia poziomu natężenia dźwięku. Ponieważ samolot nie reaguje na głoski bezdźwięczne, jest to również ćwiczenie opozycji dźwięczności. Logo-Armata to program do ćwiczeń rytmu mowy. Na ekranie poja- wia się armata, z której można „strzelać" do przesuwających się kolejno kolorowych baloników. Gra polega na wydawaniu dźwięków o ustalo- nym poziomie natężenia. Przekroczenie tego poziomu powoduje „oddanie strzału" i ewentualne zestrzelenie balonika. Gra posiada zmienne para- metry w postaci prędkości przesuwania się baloników, kąta nachylenia lufy armaty oraz liczby kul do wystrzelenia (30, 50 lub bez ograni- - czeń). Logo-Szum to program, którego założeniem jest ćwiczenie rozróż- niania głosek S i SZ. Na ekranie przedstawiona jest jabłoń, z której spadają jabłka do koszyka. Koszyk przesuwa się w lewo lub w prawo 120 ~ 121 emitując odpowiednio głoskę S lub SZ. Parametrami, które można zmie- niać, są prędkość opadania jabłek i długość emisji głoski uruchamiającej koszyk. Ten program jednak często zawodzi w praktyce i nawet po- prawna artykulacja dokonywana przez logopedę nie daje oczekiwanych efektów. Logo-Wysokość to program pozwalający na kojarzenie wysokości głosu z obrazem graficznym i wysokością kolorowego słupka na ekranie, na którym znajduje się rząd niebieskich słupków o wzrastającej wysokości i zakresie około 3 oktaw (środkowy słupek odpowiada w przybliżeniu częstotliwości 250 Hz). Podanie dźwięku o okreslonej wysokości powo- duje, że słupek odpowiadający częstotliwości podstawowej tego dźwięku zmienia barwę na żółtą. Wywołaną wysokość można zapamiętywać na ekranie i tworzyć z niej wzorzec do kolejnych ćwiczeń. Logo-Rybka jest programem do treningu modulacji głosu. Na ekra- nie przedstawiona jest przesuwająca się pięciolinia, natomiast dziecko wysokością głosu steruje znajdującą się na pięciolinii i przesuwającą się względem niej rybką, której zadaniem jest „zjadanie" pojawiających się w różnych miejscach pięciolinii kulek. Podwyższanie wysokości głosu przesuwa rybkę w górę, obniżanie przesuwa w dół. Centralne położenie rybki odpowiada częstotliwości tonu podstawowego wynoszącej około 250 Hz. Gra ma regulowane parametry w postaci prędkości przesuwania się kulek oraz długości emisji dźwięku niezbędnego do zmiany położenia rybki, co pozwala dodatkowo na ćwiczenie prawidłowego oddychania dla mowy. Logo-Tenis jest również programem do treningu modulacji głosu. Gra polega na odbijaniu piłki za pomocą palety, której ustawienie na przyjęcie lecącej piłki reguluje się wysokością emitowanego głosu. Gra również posiada regulowane parametry w postaci prędkości poruszania się piłki i kąta jej wyrzucania (piłka odbija się od ścian ekranu). Atrakcyjność zestawu gier w programie powoduje, że dzieci bardzo chętnie podejmują ćwiczenia emisji mowy. Największym powodzeniem cieszą się gry Logo-Samolot i Logo-Armata, a dla dzieci słabosłyszących dużą atrakcję stanowi także Logo-Papuga. 122 KOMPUTER W NAUCE JĘZYKA MIGOWEGO Innym rodzajem edukacyjnych programów komputerowych, przeznaczo- nych dla dzieci niesłyszących, są programy związane z ich naturalnym językiem - językiem migowym. Na świecie pojawia się coraz więcej pro- gramów, głównie na płytach CD-ROM, funkcjonujących jako podręczniki do nauki języka migowego bądź jako multimedialne słowniki języków migowych. Najwięcej programów komputerowych do nauki języka migowego dotyczy języka AMESLAN, czyli amerykańskiego języka migowego (American Sign Language). Jest to związane z faktem, że tym języ- kiem najpierw zainteresowali się językoznawcy i najwcześniej stał się on przedmiotem.badań i eksperymentów. W ostatnich latach podobne pro- gramy zaczynają powstawać także w innych krajach, głównie europejskich. Niestety jak dotąd nie dotyczy to polskiego języka migowego, chociaż pierwsze próby są już podejmowane. Programy do nauki języków migowych innych państw nie są dostępne i nie mają żadnego zastosowania w Polsce, dlatego też przykładowe omówienie kilku z nich ma charakter czysto informacyjny. Wyjątek stanowi amerykański alfabet palcowy, który stanowi standardowe wyposażenie systemów operacyjnych Windows 3.1 i Windows 95 i jest dostępny w zestawie fontów do Windows także w Polsce. Amerykański alfabet palcowy Amerykański alfabet palcowy jest dostępny w polskich komputerach. Można go odnaleźć w zestawie fontów do Windows 3.1 i Windows 95 pod nazwą Sign Language (w katalogu WINDOWS\SYSTEM\FONTS jest to plik AMSLAN.TTF). Amerykański alfabet palcowy różni się znacząco od alfabetu pol- skiego, natomiast jest niemal identyczny z międzynarodowym alfabetem palcowym, zatwierdzonym przez Światową Federację Głuchych. Ponieważ niektóre znaki polskiego alfabetu palcowego są identyczne z amerykańskimi, a kilka innych jest bardzo podobnych, mogą być one wykorzystywane jako źródło informacji o alfabetach palcowych, w tym także częściowo o polskim alfabecie palcowym. Całkowicie identyczne ze znakami polskiego alfabetu palcowego są następujące znaki alfabetu amerykańskiego: 123 w Nieznaczne różnice można zaobserwować w następujących znakach: b c d e f k m n o u y Różnice te są następujące: - w polskim B kciuk jest wyprostowany i równoległy do pozotałych palców, - w polskim C trzy ostatnie palce są zaciśnięte w pięść, - w polskim D wykonywany jest ruch obrotowy dłoni, - w polskim E palce są złączone, ale wyprostowane, a nie zgięte, - w polskim F dodatkowo wykonuje się ruch dłoni po półokręgu, - w polskim K trzy wyprostowane palce są ustawione w jednej płaszczyźnie, - w polskim M i N ustawienie jest kantem w dół, a kciuk jest widoczny, - w polskim O trzy ostatnie palce są wyprostowane, - w polskim U wyprostowane palce są lekko rozsunięte i skierowane do przodu, - w polskim Y wyprostowane są palce wskazujący i mały. Zupełnie inne niż polskie są następujące znaki alfabetu amerykań- skiego: g h p s t Nie występują w polskim alfabecie palcowym znaki liter Q, V i X. Ponadto polski alfabet palcowy zawiera 13 znaków liter i digrafów, które nie mają odpowiedników w amerykańskim alfabecie. Są to znaki liter i digrafów: Ą, Ć, CZ, CH, Ę, Ł, Ń, Ó, RZ, SZ, Ś, Ż, Ź. Biorąc pod uwagę to dość znaczne zróżnicowanie alfabetów, fakt ist- nienia w zestawie fontów systemu operacyjnego Windows amerykańskiego alfabetu palcowego może stanowić jedynie interesującą ciekawostkę i za- chętę dla programistów do opracowania analogicznego polskiego zestawu. Programy ASL Spelling, ASL Stack, Finger Spell i Finger Helper Programy do nauki amerykańskiego języka migowego AMESLAN są prze- znaczone nie tylko dla dzieci niesłyszących, lecz także dla ich rodziców, nauczycieli i innych profesjonalistów współpracujących z niesłyszącymi, tak dziećmi, jak i dorosłymi. Są one opracowywane zarówno na komputery typu IBM PC, jak i na komputery typu Macintosh. Poniżej zamieszczamy informacje o czterech programach do nauki amerykańskiego alfabetu palcowego. Program ASL Spelling uczy biegłości w posługiwaniu się amery- kańskim alfabetem palcowym. Zawiera wiele ćwiczeń, pozwala również na tworzenie własnych. Użytkownik może dowolnie regulować prędkość ćwiczeń, ponadto prezentacje znaków są zsynchronizowane z dźwiękiem (równoległa wymowa przekazywanych tekstów), co ułatwia naukę osobom słyszącym. Program ASL Stack, służący do tego samego celu, zawiera testy sprawdzające stopień przyswojenia alfabetu palcowego. Są to te same fonty odpowiadające ułożeniom ręki w amerykańskim alfabecie palcowym, które spotykamy w Windows jako font Sign Language, z możliwością dowolnego ich formatowania. Program Finger Helper również służy do nauki alfabetu palcowego. Specyfiką tego programu jest prezentacja znaków z różnych stron oraz element rozrywki w postaci gry, polegającej na odgadywaniu znaków alfabetu palcowego na czas. Wszystkie te programy są opracowane na komputer typu IBM PC o minimalnych wymaganiach sprzętowych. Ostatni z omówionych pro- gramów - Finger Spell, opracowany przez J. Williamsa i C. Gurem, jest przystosowany do komputerów typu Macintosh, co najmniej LCII lub wyższego. Program zawiera kilka opcji jego wykorzystania, od oglądania 124 ~ 125 znaku alfabetu palcowego odpowiadającego wybranej literze przez tłuma- czenie tekstu na znaki alfabetu palcowego z ewentualnym uzupełnieniem dźwiękiem. Program zawiera również możliwość importowania aplikacji do tłumaczenia. Ostatnio pojawia się coraz więcej słowników języków migowych różnych państw na płytach CD-ROM, które zawierają nie tylko znaki alfabetu palcowego, ale przede wszystkim znaki pojęciowe (ideograficzne) z opisami i animacją. Słowniki te są zazwyczaj wydawane w dwóch wersjach - do odtwarzania zarówno na komputerach typu IBM PC, jak i Macintosh. STANISŁAW JAKUBOWSKI KOMPUTER W KSZTAŁCENIU DZIECI Z DYSFUNKCJĄ WZROKU NIEWIDOMI 1 SŁABOWIDZĄCY Aby omówić ograniczenia w dostępie do informacji, jakie powoduje brak wzroku, należy zdać sobie sprawę, że dysfunkcja tego zmysłu może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych wad, które stosunkowo łatwo skorygować odpowiednimi szkłami optycznymi, aż po całkowite niewidzenie. Możliwość widzenia lub jej brak stanowi główne kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie istotnie różniące się od siebie grupy, a mianowicie: niewidomych oraz słabowidzących. Ci ostatni okreslani są też terminem „niedowidzących". Taki właśnie podział wprowadza definicja funkcjonalna. Według niej za słabowidzącą uważamy osobę, „która ma poważne zaburzenia wzroku pomimo korekcji, ale która może poprawić funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystanie pomocy optycznych, pomocy nieoptycznych, do- stosowanie otoczenia lub/i używanie technik związanych z poruszaniem się w otoczeniu". Przy takim podejściu słabowidzącą jest każda osoba posiadająca nawet minimalną zdolność widzenia, która to zdolność może poprawić się w wyniku tzw. rehabilitacji wzrokut. Definicja funkcjonalna najbardziej odpowiada rzeczywistości i w dal- szych rozważaniach traktowana będzie jako wiążąca. Dysfunkcja wzroku przyjmuje u poszczególnych osób bardzo zróżnico- wany zakres i charakter, toteż posiadają one ogromnie zindywidualizowane Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących. Zeszyty Tyflologiczne nr 4. PZN, Warszawa 1987 Barraga N. C., Morris J. F.: Materiały źródłowe na temat słabowidzących. WSPS-PZN, Warszawa 1989 127 możliwości widzenia, które w dodatku zależą od takich czynników, jak np.: - intensywność i usytuowanie źródła światła; - cechy spostrzeganego przedmiotu (jego wielkość, kształt, kolor); - statyczność lub ruchomość obrazu; - aktualne predyspozycje psychofizyczne osoby słabowidzącej. Zatem osoby posiadające tzw. resztki wzroku w niejednakowym stop- niu odczuwają ograniczenia w dostępie do informacji. Mogą one odbierać za pośrednictwem wzroku jej określone porcje, niekiedy nawet pokaźne. Z tego też powodu metody rehabilitacji i edukacji stosowane wobec osób słabowidzących różnią się istotnie od podejścia, jakie towarzyszy procesowi edukacji osób całkowicie niewidomych. W pierwszym bowiem przypadku chodzi o wspomaganie zmysłu wzroku, a w drugim - o jego zastąpienie. W przełożeniu na praktyczne działania osobom słabowidzącym należy zapewnić możliwie najlepsze warunki wykorzystania ich niespraw- nego wzroku. Polega to np. na właściwym oświetleniu stanowiska pracy, dostarczaniu napisanego wyraźnie i powiększonymi literami tekstu, sto- sowaniu urządzeń optycznych i elektronicznych podnoszących sprawność wzroku. W społeczeństwach krajów europejskich liczebność ludzi mających słabszy wzrok lub dotkniętych jego brakiem szacuje się na około 1 %, w tej grupie zupełnie niewidomi stanowią około 1,5%. W naszym kraju liczby te nie odbiegają od wartości przeciętnych. Ocenia się bowiem, że w Polsce żyje ok. 400 tys. osób z dysfunkcją wzroku. Większość z nich to osoby w starszym wieku. Liczbę ludzi zupełnie pozbawionych wzroku szacuje się na około 6,5 tys. Jak zatem widać, populacja osób, które można uznać za słabowidzące, jest 50-krotnie liczniejsza od zbiorowości osób zupełnie niewidomych. TECHNICZNE ŚRODKI W EDUKACJI NIEWIDOMYCH TECHNIKI WSPOMAGAJĄCE NIESPRAWNY WZROK Pomoce optyczne Pomoce optyczne stosowane są w celu zwiększenia możliwości widzenia lub korekty wzroku. Najbardziej powszechne są różne układy soczewek. Szkła powiększające były już prawdopodobnie znane w starożytności w basenie Morza Śródziemnego. Należy zaznaczyć, że dla osób, których ostrość widzenia jest mniejsza niż 0,1, rzadko udaje się dobrać uniwersalne okulary, dogodne w każdej sytuacji. Z tego powodu osoby słabowidzące zmuszone są korzystać z kilku rodzajów pomocy optycznych w zależności od wykonywanej czynności (poruszanie się, czytanie, szukanie przedmiotu, zajęcia w gospodarstwie domowym, oglądanie telewizji). Przy dobieraniu pomocy optycznych niezbędne jest też indywidualne traktowanie każdego przypadku. W Polsce głównym producentem pomocy optycznych są Państwowe Zakłady Optyczne (PZO), a dystrybutorami - Poradnia Rehabilitacji Wzroku Słabowidzących PZN w Warszawie oraz niektóre sklepy foto- -optyczne i zakłady optyczne. Nie wszystkie pomoce nadają się do czytania obszerniejszych tekstów. Niewielka powierzchnia oglądanego tekstu, odwrotnie proporcjonalna do wielkości powiększenia soczewek, zmusza czytającego do nieustannego przesuwania układu optycznego przy zachowaniu stałej odległości szkieł powiększających od druku. Obniża to tempo czytania i wywołuje dość I szybkie zmęczenie ręki prowadzącej układ optyczny. Biorąc powyższe czynniki pod uwagę, pośród najbardziej przydatnych pomocy optycznych do czytania można wymienić następujące:' 1. Folia optyczna 1,5 x produkcji japońskiej. Trzeba ją trzymać w pewnej odległości od czytanego tekstu, a odległość tę można wyliczyć, podobnie jak w przypadku innych lup trzymanych w ręku, według następującego wzoru: 100 = odległość w cm powiększenie x 4 dptr Na przykład: 1~ = ca 16 cm (lupa) 1,Sx 4 dptr 2. Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji niemieckiej. Liniał ten wymaga stałego przesuwania po tekście w kierunku pionowym. 3. Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu około 1,5 x produkcji japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które dany Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny 1/2. PZN, Warszawa 1992 128 9 - Komputer w kształceniu... 129 przedmiot mogą oglądać z odległości co najmniej 15 cm. Używanie tej lupy nie angażuje rąk, które mogą przesuwać czytaną stronę. 4. Lupa o powiększeniu 2 x , prostokątna, na nóżkach, szerokości 5 cm produkcji polskiej firmy „Prexer". Nóżki zapewniają zachowanie właściwej odległości od tekstu. 5. Lupa 4 x, z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, będąca właściwie lupą zegarmistrzowską produkcji polskiej. 6. Lupy powiększające produkcji angielskiej firmy COIL: -na podstawce: Sx, 6x, 7x, 8x, 10x, 12x, 15x, 20x - zawieszane na okular (z klipsem): 2,5 x , 3,5 x i 4,75 x . 7. Lupa 8 x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO. 8. Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o różnych powiększeniach: 3x, 4x, Sx, 6x, 7x, 8x i 10x, przy czym lupy Sx, 6x, 7x i lOx mogą być podświetlane (z własnym źródłem światła). 9. Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR, które wykonuje się na receptę. Mają dodatkowo nakładkę na jedną lunetkę i wówczas stanowią jednooczną pomoc do czytania. 10. Gotowe okulary lornetkowe do dali lub do bliży firmy Eschenbach. 11. Monookulary (lunety): 6 x , 8 x , 8 x , 10 x o średnicach w za- kresie 16-30 mm, produkcji japońskiej. Po zastosowaniu nasadki, która dostarczana jest w komplecie, monookulary mogą służyć też do czytania. Wówczas dają odpowiednio powiększenia: dla monookularu: 6 x 6 18 x do bliży 8 x 20 24 x do bliży 8 x 30 24 x do bliży 10 x 30 30x do bliży. Posługiwanie się przy odczycie informacji z ekranu komputerowego nawet zwykłymi lupami przynosi bardzo dobre wyniki. Wpływa na to możliwość dobierania na ekranie kontrastu, jaskrawości i kolorów oraz wyeliminowanie zewnętrznego oświetlenia. Zatem wiele osób sła- bowidzących używa do odczytu ekranu okularów, monokularów lornet- kowych bądź lup ekranowychl. Firma International Marketing Servi- ces oferuje lupy ekranowe Compu-Lensedo monitorów o przekątnych Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w rehabilitacji inwali- dów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne. Instytut Podstaw Informa- tyki PAN, Warszawa 1993 (maszynopis) 130 14-19" 1. Są to płaskie soczewki fresnelowskie, które nakłada się na monitor. Spełniają one zarazem funkcję szkła powiększającego i filtra. Powiększają znaki 2~ razy w zależności od typu monitora, popra- wiają jakość obrazu, usuwają przykre oddziaływania świetlne, zabezpie- czają przed elektromagnetycznym promieniowaniem. Zastosowanie lupy Compu-Lense upewnia dyskretne korzystanie z komputera, gdyż oglą- danie ekranu z miejsc innych niż stanowisko użytkownika jest utrud- nione. Wymienione pomoce optyczne dzielą się na pomoce optyczne do bliży (należą do nich wszystkie lupy) i do dali (lunety). Monookulary i okulary lornetkowe służą zarówno do bliży, jak i do dali. Ceny dostępnych na rynku pomocy wynoszą od kilkudziesięciu do 300 zł. Niestety wiele pozostawia do życzenia rozpowszechnienie tego rodzaju pomocy. Na przykład lupy o powiększeniu większym niż 5 x są w Polsce trudne do zdobycia. Powiększalnik telewizyjny Powiększalnik telewizyjny powstał w USA w 1971 roku. Można go bez wątpienia uznać za urządzenie rehabilitacyjne, gdyż umożliwia wykorzy- stanie bardzo słabego wzroku. Powiększalnik może być także użyteczny w przypadkach ubytków pola widzenia, światłofobii, oczopląsu i zeza. W dwóch ostatnich sytuacjach urządzenie może spełniać funkcję aparatu do korekcji ruchów gałki ocznej. Już pierwsze badania przeprowadzone na prototypach powiększalnika wykazały jego przydatność do precyzyjnego określenia użyteczności nie- sprawnego wzroku. Nawet osoby posiadające ostrość wzroku bliską zeru, mogły czytać litery wysokości około 7 cm.2 W dziedzinie produkcji powiększalników telewizyjnych obserwujemy szybki postęp. W latach 90-tych pojawiła się nowa generacja tzw. CCD kamer, służących m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego. W krajach wysoko rozwiniętych istnieje co najmniej kilkadziesiąt firm produkujących różnego typu powiększalniki w cenie od 3 000 do 10 000 dolarów. Do najlepszych, dostępnych w Europie, należą: 1. CCD Reader i CCD Reader Color produkcji holenderskiej firmy Tieman GmbH. Przekątna ekranu wynosi 12 cali. Skala powiększenia ' Tamże Tamże 131 4-40 razy. Urządzenie umożliwia uzyskanie tworzonych elektronicznie linii pomocniczych, które wielu osobom ułatwiają utrzymanie wzroku we właściwym wierszu. 2. Niemiecka firma Reinecker Reha-Technik GmbH jest jednym z najstarszych w Europie producentów powiększalników telewizyjnych. Jej produkty, opatrzone wspólną nazwą „Videomatic", mają szeroki wachlarz zastosowań i zróżnicowaną skalę powiększenia. Na przykład Videomatic-Z daje aż 60-krotne powiększenie. Inny typ powiększalnika o nazwie Videomatic-ES pozwala na monochromatycznym czarnobiałym ekranie uzyskać kolor żółty, zielony lub niebiesko-żółty. Przekątna ekranu wynosi 20 cali. Powiększenie regulowane jest skokowo w zakresie 3~0 x . Cena tego stacjonarnego urządzenia wynosi około 8 300 DM. Inny powiększalnik z tej serii Videomatic jest aparatem przenośnym. Oprócz zasilania z sieci posiada akumulatory. Kamera prowadzona jest ręcznie. Mimo niewielkiego ekranu, o rozmiarach 22 x 10 cm, uzyskiwane powiększenie rozkłada się w zakresie 4-25 razy. Można też przełączać tryb pracy na negatyw, .co stało się już standardową funkcją obecnych powiększalników. Cena aparatu wynosi około 6 500 DM' . 3. Dużą popularność zyskał sobie powiększalnik pod nazwą Viewpoint produkcji nowozelandzkiej firmy Pulse Data International Ltd. Viewpo- int jest przenośnym urządzeniem z małą, ręcznie prowadzoną kamerą i niewielkim monitorem typu kompakt. Jedną z zalet urządzenia jest automatyczna regulacja ostrości obrazu w stosunku do konturów odczy- tywanych znaków oraz do zmienianego zakresu powiększenia. Viewpoint wyposażony jest dodatkowo w łącze komputerowe, co pozwala go stoso- wać jako powiększający monitor do komputerów. Wówczas jakość obrazu poprawiana jest przez specjalne oprogramowanie. Przy zastosowaniu ka- mery cyfrowej obraz oglądanych obiektów zapisać można na twardym dysku komputera. Waga aparatu wynosi około 5 kg. Zakresy powiększenia - 10, 14, 20, 28 i 40 x . Holenderska firma Tieman sprzedąje omawiane urządzenie po cenie odpowiadającej 5000 DMZ. Należy zaznaczyć, że posługiwanie się powiększalnikami nie tylko nie jest szkodliwe dla wzroku, lecz poprawia jego funkcjonalność. i Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion 1.97 (wydawnictwo na dysku CD-ROM), Institut der deutschen Wirtschaft, Kln 1997 2 Tamże Powiększanie obrazu komputerowego Coraz więcej zwolenników zyskuje sobie opinia, że tekst i grafika wyświetlone na monitorze komputera są z reguły dla osób słabowidzących łatwiejsze do odczytania niż ta sama informacja, wydrukowana na papierze. Komputerowe systemy powiększania tekstu i grafiki można podzielić na dwie grupy: ~sprzętowo-programowe i programowe). Najbardziej typowym rozwiązaniem w pierwszej grupie jest powięk- szalnik telewizyjny współpracujący z personalnym komputerem. Interesującą koncepcję w tym zakresie prezentuje system Lynx firmy Telesensory. System ten wraz z kartą Vista VGA tworzy konfigurację, która współpracuje nawet z dwiema kamerami (czarno-białymi lub kolorowymi). Lynx pozwala również na zastosowanie video-kamery lub magnetowidu. Oprócz realizacji wszystkich funkcji standardowych powiększalnika tele- wizyjnego, system ten zapewnia wiele dodatkowych możliwości: a) obrazy otrzymywane z kamer mogą być powiększone dwukrotnie, przy zwiększonym kontraście; b) kolory i tło prezentowanych na ekranie obiektów można dobierać z palety szesnastu opcji; c) obrazy mogą być umieszczane w jednym z trzech okien o różnej wielkości i położeniu; d) „zamrożenie ekranu", które czyni oglądany obiekt niezależnym od ruchów kamerą. Wówczas tak otrzymany obraz można przesuwać na monitorze, zmieniać jego kolor i kontrast, a w końcu zapisać na dysku jako plik graficzny. Pod koniec lat osiemdziesiątych pojawiły się edytory tekstów umoż- liwiające powiększanie znaków. Stanowią one początek rozwiązań zali- czonych tu do grupy drugiej, a więc powiększanie znaków na ekranie za pomocą specjalnego oprogramowania. W 1990 roku firma SkiSoft Publishing Corp. wypuściła na rynek edytor zwany Eye Relief ze zna- kami powiększanymi w zakresie od 1 do 5 razy2. Znana jest także tzw. nakładka do popularnego edytora WordPerfect, która umożliwia 2-krotne powiększanie znaków. Obecnie rozwijane są głównie systemy powiększania dla graficznego trybu pracy komputerów. Stanowią one nową generację oprogramowania. Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Op. cit. Z Tamże 132 ~ 133 Przykładem takiego oprogramowania jest LP-DOS1. Jego najnowsza wersja stanowi narzędzie do pracy w środowisku MS-Windows. Oferuje ona szeroki zakres powiększeń, co wyróżnia ten pakiet wśród innych dostępnych rozwiązań. Do tej samej klasy programów należy ZoomText firmy AI Squared. Wersja zwana ZoomText Plus, i następne, są już generacjami graficznymi, współpracującymi z MS-Windows. Powiększońe znaki na ekranie można również uzyskać stosując od- powiednio duże monitory. Zamiast typowych, 14-calowych, używa się monitorów o przekątnej 17, 20, a nawet 40 cali. Ten sam kierunek, polegający na zwiększeniu powierzchni wyświe- tlania, prezentują komputerowe systemy projekcyjne. Jednym z nich jest ViewFrame II+2 firmy View Corporation (USA)2. Monitor LCD o du- żej rozdzielczości (kolorowy lub czarno-biały) łączy się z portem video komputera. Obraz z monitora jest następnie rzutowany na ekran o dużej powierzchni (kilka lub kilkanaście metrów kwadratowych). Z przykrością należy stwierdzić, że jeśli chodzi o urządzenia i programy powiększające, Polska stanowi prawdziwą „białą plamę" na mapie Europy. Sytuacja dzieci słabowidzących i pedagogów jest bardzo trudna. Już w szkołach podstawowych dla dzieci słabowidzących powinny znaleźć się powiększalniki telewizyjne lub komputery wyposażone w odpowiednie systemy powiększania tekstu i grafiki. Wymaga to nakreślenia i realizacji konsekwentnego planu działania i stworzenia systemu finansowania tych tak potrzebnych urządzeń. Powiększalniki powinny znaleźć się nie tylko na pulpicie szkolnym każdego słabowidzącego dziecka, ale również w jego domu lub tam, gdzie odrabia lekcje. URZĄDZENIA WYKORZYSTUJĄCE ZMYSŁ SŁUCHU Mowa syntetyczna Największa ilość informacji przekazywana jest osobom niewidomym za pośrednictwem mowy. Z tego powodu w wielu krajach od szeregu lat podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny. Wytworzenie na bazie techniki cyfrowej mowy syntetycznej umożliwiło generowanie z komputera przez głośnik informacji będącej odpowied- nikiem zapisu w zbiorze dyskowym. Mowa syntetyczna, uzupełniona ' Tamże z Tamże 134 KO%~Jlii;."il~l'rw1I~AY ~•.V r'...:41~„ ',5~• &il~W, ~. "~,"1.,..ej,~Yłhś yli. c„~p,..*,r~A~Ch„ bibli~t.;km~:~, g-.~,s~t,.~; ~,' h lei ; .~~~ , . „,. ~ „.; c,~~ ~. . ;~• ; r~Ji9': a~ ser: (~~rciT.Ttli~!°:- ~::.~ •:«!.,...„,.SVtił~°~'. a~$ .. °~. . ~ r.1. .,~ ; ~. ~nr.- ,', .r... . : !s ~rt,~ !'na~~~na 1sx"1K' . . •.;~s .•.y .. „.,,~[l~, a;Xs~;Twa !, ,~.: y;l~ł ,.~id:...,t: • Y, K, ~`~~`~"~~a~~ ~s°~ , ~ ~t~9 ~ Mw ~ ;;~• tc11,is~....:~ ~c:r,>~ niż ,- s•~u~1 >:.^x~..~,;., ę :^h79w?4~:"~ti ~ir~ fet"-.i~ - „ .. ~:4At`r.:c: sos.. n ;@,;~t. ~SPM, I~t;~xd~ hfi.:rsk~.M~vw?W . ~:'~'~r ;.~r ,qf~ ~.~k i!'! -, ~ r.. . 'r'. M, ., ` ;;~~!1a~twa, fś':A'.! Yiif!R.:">P.•.i~!f:~ 1)~?fw'~ ~ .. . G'#~.v;7~Mk.yt , 11F .ń. -a:,~w~ Vis; rm>. * :,wr.:;~•. •.., • .,~, *pń~•ą~:: rxi ~.~•:,.-••~Psiev s »cluuartis ~h.„,;;~dr~yd~Y~;p'r;..q ,;p3f4',.~j .,ś ~," s~~9'k. ~•;iw W~ ' , ss.ab w-źu! ~: s~f~lE!~&~:, ~':I~_~~ Si0 kt(1tyt;il ,~~:r~p;r:,.t ~w; „, ~ fik, :.: : aur,.'>' . , ~ i~~' , =<~ :h~•'. .. f~t=. . . .. .h ',•~aa:'!A~.a- hs.vr'~. fus.;;;, k~ ~r~ ~ W~,~r.,~~.~,~:.~•ra ' Yirruwuti8. fi~:ąs,. ,,r,. ~ ;,~~. , „ , 1~,` 9•:-!~ 71~. 1: '•;,k!€ (i!7 ~~dar,•.r;,r,C".~yJ;.. " i4~ ^•.. c ~ 2.kv dalj„6,i^,,•..•~A~,,;~.,(,v ~1,~,pVf~~~:i1~9!$. . . ~ z.~ . ~ ,9:wr~rtsir x!c~a ap~:~,as~v . . ~,ft".r»t- ti?al~r• yrł t5@~yr:u'...k;',7~L:~:1'l. :,T~pf~< .;.a•ra~ .~, .nt.y..: : bkwzx•t~as:~:> ~. ~. iśA!.3 , i•.<3L~ --_ ,.sy,.:A` tdR R~ix. ~i~~.~r wxrts ~ ,:. s ~tw,sGl wss~,saio knypie :~fl~r~•.;y~ a)omo~ noj~cia !'>•#~,`:•. pwum~v:l ' =,ir t~ra~ arr,e~t >.wt3~ct~ i vryj4cia -- na~~arsie kiiłru x r1 ! ,,kre~lelfse ich J~~!•ao~ ~tu.rsyct~ er,~pó~w ;.iruy;aa:sk i i4c~c parr~j~c i a~e:-arY.t~.l ~ 5:,9:Ć y,rxCy 6!y!tera. ~wK~:ć i>t~m~av mvg~~'ch poaawiC xi!~ c pcwvoń~ rie,j orta~r:z:~c,~i ersyjs,ca Ps~Y r wx>ssrs;; i umiejęt~xrću ich mrwiqr^~w~ea~ (na prayiclad: aibicM. zewt~znc~s ~wiatla, ,:., ~r.>oitK~ra. siewrnśi:iwa fxszycjr jrrac~~. •: eltx , • (r. 5litci iat~xmhtyczne :'.n~jp~'r3~ ~u~pE wymi~y in€rxszslacji i ~ r!rrli ,rre ws~Mchesnych systemach infomvaatycz- r~~cii. °'~e~r~r c^k~t~~ - eflacxxgb jest użytr~:~ut? •'`':>~ dr~ć;~a - co jrst pcx~zeb~e du kctr~t~ r a~~ za pvmucaj wiaFa~ego '•~t.~: •. ,u, -aura r m~e w3asxrym kcr~uxerae kto pni~e~a z sr~deiq kox:nw~? _::~ !-. !~;~t ~" fk, cxa~rs ~rsx przybnruy? specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, zrewolucjonizowała metody zdobywania informacji. Jej zastosowanie zapewnia nawet osobom całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego posługiwania się kom- puterem. Dziś nie ma już chyba ani jednego języka europejskiego, dla którego nie istniałaby wersja mowy syntetycznej. Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy po- dzielić na dwie grupy: 1) wytwarzające sygnał na podstawie głosu człowieka; 2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej. W obu przypadkach synteza realizowana jest we współpracy z kompu- terem. Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z wła- snym procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor komputera. Te ostatnie są prostsze konstrukcyjnie. Obciążają one jednak główny procesor komputera, co wpływa na znaczne zmniejszenie szybkości pracy programów, a niekiedy powoduje spowolnienie zegara systemowego. Konieczność przechowywania w pamięci operacyjnej całego programu syntezy wraz z danymi, których wielkość może osiągnąć do około 160 KB, jest negatywną cechą tych rozwiązań. Natomiast syntezatory z własnym procesorem są pozbawione wymienionych wyżej wad. Program syntezy przechowywany jest w pamięci urządzenia i wykonywany przez jego procesor. Urządzeniem takim jest np. Apollo angielskiej firmy Dolphin Systems, a ostatnio również produkt polskiej firmy ECE. Omawiane urządzenia opierają się prawie wyłącznie na zastosowaniu jednogłosowej mowy. Wyjątek w tym zakresie stanowi system DECtalk, który dysponuje dziewięcioma wysokiej jakości głosami. Może on też wytwarzać bogaty asortyment dźwięków. Obydwie te własności stanowią ważny czynnik dla doskonalenia wspólpracy z komputerem) . Trzeba zaznaczyć, że syntezator mowy staje się użyteczny dla nie- widomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie, a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw. „mó- wiącą klawiaturę". Pierwszy z tych programów powoduje wypowiadanie przez syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego dostarcza zestawu poleceń podawanych z klawiatury, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu. Natomiast drugi program reali- zuje wypowiadanie przez syntezator nazwy wciskanych klawiszy (echo s Tamże 135 klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie tych klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (Shift, Capslock, Numlock, Scrollock). Na polskim rynku występują cztery rodzaje syntezatorów: 1. Altalk firmy Altix wraz z oprogramowaniem Readboard w cenie około 800 zł. Ma on najwięcej w kraju użytkowników. 2. Syntezator Apollo wraz z programem Hal produkcji angielskiej firmy Dolphin Systems. Jego cena wynosi około 1000 dolarów. Ze względu na możliwość zainstalowania 7 języków spośród ponad 40 dostępnych, syntezator Apollo jest najpopularniejszy w Europie. 3. Syntezator firmy ECE, posiadający własne oprogramowanie. Jego cena wynosi 800 zł. 4. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Pro- blemów Techniki PAN w Poznaniu o bardzo wysokiej jakości mowy. Brak własnego oprogramowania można z powodzeniem zastąpić angielskim programem Hal. Takie cechy syntezatorów mowy, jak: - szybkość przekazywania informacji równa prędkości mówienia, - słuchowa kontrola podczas pisania na klawiaturze komputera, - niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi, sprawiają, że urządzenia te są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabowidzących użytkowników komputerów. METODY WYKORZYSTUJĄCE ZMYSL DOTYKU Monitory i notatniki brajlowskię _~ Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie posiadające elek- tromagnetyczne lub piezoceramiczne moduły, z których każdy pokazuje jeden znak brajlowski. Moduły te sterowane są specjalnym programem zapisanym w procesorze urządzenia. Mogą prezentować w danym mo- mencie jeden wiersz ekranu lub jego część. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa tych urządzeń: „linijka brajlowska". Funkcje monitora umożliwiają interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków. Pierwsze urządzenie tego rodzaju pojawiło się pod koniec lat siedem- dziesiątych (Braillocord konstrukcji niemieckiego inżyniera, Schoenherra). Jako nośnik danych zastosował on kasetę magnetofonową, a poszczególne punkty brajlowskie były poruszane za pomocą miniaturowych elektroma- gnesów. W rozwoju urządzeń, w których zastosowano moduły brajlowskie, wyróżnić można dwie tendencje: 1) konstruowanie urządzeń samodzielnych z własnym edytorem tekstu i rozbudowaną pamięcią, 2) tworzenie monitorów brajlowskich działających jedynie jako termi- nal komputera. Pierwsze z nich po kolejnych udoskonaleniach przyjęły postać notatni- ków elektronicznych. Drugie natomiast to monitory brajlowskie, które stały się urządzeniami przenośnymi, nierzadko posiadającymi własne zasilanie, i które coraz wygodniej można podłączać do dowolnego komputera. Realizując zapotrzebowanie niewidomych na małe urządzenia, które pozwalałyby na ciche pisanie w brajlu bez konieczności stosowania pa- pieru, wiele firm jeszcze w latach 80-tych zaczęło produkować brajlowskie lub/i mówiące notatniki. Do najbardziej rozpowszechnionych w Europie urządzeń tego rodzaju należy obecnie niemiecki Notex 24 i Notex 40 (liczby oznaczają ilość znaków brajlowskich). Notatniki mogą przyjmować informacje z komputera i przekazywać do niego przygotowywane przez użytkownika dane za pośrednictwem konwencjonalnych portów szeregowych. Inne z kolei, jak amerykański BrailleMate czy australijska Eureka, stosują do przenoszenia danych nośniki zewnętrzne - karty magnetyczne lub dyskietki 3,5-calowe. W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektro- niczny notatnik dla niewidomych pod nazwą Braille'n Speak, będący interesującym połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i mowy syn- tetycznej (wyjście). Urządzenie posiada jedynie siedem klawiszy, tak jak maszyna do pisania dla niewidomych. Mimo małej ich liczby, zapisać można dowolny symbol z zakresu kodu ASCII. Poszczególne funkcje urządzenia uzyskuje się przez jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji z kombinacją innych klawiszy. Dane można bezpośrednio zapisywać jedynie za pomocą systemu brajla, a pośrednio - na drodze transmi- sji z komputera. Pamięć notatnika typu Static RAM pozwala zachować utrwalone dane nawet po jego wyłączeniu. Braille'n Speak, oprócz możli- wości edycji tekstu, posiada takie funkcje, jak zegar, kalendarz, kalkulator i stoper. Producent tego urządzenia, amerykańska firma Blazie Engineering, rozbudowała je, dodając 18- lub 40-znakową linijkę brajlowską. Aparat 136 137 w tej wersji nosi nową nazwę Braille Lite. Linijka brajlowska ułatwia lokalizację kursora i jego przesuwanie po tekście, rozróżnianie małych i dużych liter, pisanie skrótami brajlowskimi i wiele innych czynności. Stopniowo rozszerzana jest też pamięć RAM omawianych urządzeń, która już obecnie wystarcza na przechowywanie książek czy średniej wielkości słownika. Największą gamę monitorów brajlowskich, będących w głównej mie- rze terminalami, oferują firmy niemieckie i holenderskie. Za przykład może posłużyć produkt firmy KTS Stolper Kommunikation pod nazwą Brailloterm. Z jego pomocą niewidomy korzysta z pełnych możliwości komputera i z najnowszego sprzętu, a zwłaszcza oprogramowania. W prze- ciwieństwie do tego notatniki brajlowskie posiadają raczej bardzo proste edytory tekstów, a niewystarcżająca pamięć nie pozwala na zainstalowanie profesjonalnego oprogramowania. W ostatnich latach ukazują się monitory brajlowskie, które możliwie najwierniej przedstawiają ekran komputerowy. Pojawiły się nawet mo- dele, przedstawiające ekran w układzie quasi-dwuwymiarowym (Braillex niemieckiej firmy Pappenmeier). Z urządzeń takich można wprowadzać do komputera pewne polecenia, np. sterowanie kursorem lub „nowa linia". Kolejnym krokiem w zastosowaniu monitorów brajlowskich stało się wprowadzenie na rynek komputerów typu NoteBook. Zainstalowanie rzędu brajlowskich modułów w takim zminiaturyzowanym komputerze okazało się możliwe, dzięki czemu monitor brajlowski i komputer zostały zintegrowane w jedną całość. Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w takich sytuacjach, jak: 1. Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator mowy. 2. Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Mimo że niektóre wieloję- zyczne syntezatory mowy (np. Apollo) umożliwiają korzystanie z kilku języków na przemian, to czynność przełączania z jednego języka na drugi jest kłopotliwa. Natomiast monitor brajlowski od razu daje reprezentację wypukłą wszystkich opracowanych dla pisma brajla alfabetów. 3. Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej znacznie utrudnia śledzenie toku wykładu czy wypowiedzi. O wiele wygodniejsze jest więc sporządzanie notatek, gdy komputer f f współpracuje z urządzeniem brajlowskim. Użytkownik może bowiem nastawić uwagę na odbiór informacji akustycznych, a zmysł dotyku na pisanie brajlem. 4. Nauka ortografii w języku ojczystym, jak i językach obcych. 5. Zapis informacji wymagający zastosowania specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, zapis matematyczny czy tzw. pismo skrótowe, które jest formą pośrednią pomiędzy pełnym zapisem literowym (tzw. integrałem) a stenografią. Specyfika tego rodzaju notacji w praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej. Powyższy przegląd daje podstawy do stwierdzenia, iż monitory i no- tatniki brajlowskie są w edukacji dzieci niewidomych wprost niezbędne. Mimo wysokiej ceny (urządzenie z 40-znakową linijką piezoceramiczną kosztuje około 8000 dolarów) powinny zostać zaliczone do podstawo- wego wyposaźenia rehabilitacyjnego inwalidów wzroku I grupy, którzy korzystają z pisma brajla, zarówno w szkole, jak i w pracy. Drukarki brajlowskie Ze względu na stosowany nośnik pisma drukarki brajlowskie można podzielić na dwie grupy' 1) tłoczące na cynkowych blachach, zwanych matrycami, 2) drukujące na papierze. Drukarki tłoczące na cynkowych lub plastikowych matrycach używane są do wydawania pozycji brajlowskich o większych nakładach. Ich duże gabaryty, konieczność zapewnienia stałego serwisu i wysoka cena (ponad 50 000 dolarów) sprawiają, że znajdują one zastosowanie przede wszystkim w drukarniach brajlowskich. Do użytkowania w szkolnictwie niewidomych nadają się doskonale drukarki drugiego rodzaju, tj. drukujące na papierze. Do najbardziej znanych urządzeń z tej grupy należą: szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie firmy Thiel oraz norweskie typu Braillo. Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie, które najbardziej rozpowszechniły się w naszym kraju. Są to urządzenia niewielkich roz- miarów, a niektóre modele dają możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od innych urządzeń, które wymagają tak zwanej Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób niepełno- sprawnych. Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielni Inwalidów, Warszawa 1994 138 I 139 składanki. Najnowsze drukarki tłoczą punkty brajlowskie po obu stronach papieru. Niemal wszystkie firmy konstruują drukarki w taki sposób, że nadają się one do samodzielnej obsługi przez niewidomego. W tym celu nanoszą brajlowskie napisy na poszczególne przełączniki oraz wyposażają maszyny w sygnalizację dźwiękową i mowę utrwaloną w postaci stałych komunikatów (amerykańska firma Blazie Engineering i szwedzka Index). I Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość otrzymywa- I ', nia tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. W tym celu potrzebne jest najczęściej dokonanie wcześniejszej konwersji tekstu na wersję braj- lowską, co osiągane jest za pomocą specjalnych programów. Tak więc zastosowanie drukarek brajlowskich sprzyja pokonywaniu I I, przez niewidomych bariery informacyjnej, a niewysoka cena (począwszy już od 2500 dolarów) stwarza możliwość instalowania tych urządzeń w szkołach i instytucjach dla niewidomych, a nawet jako wyposażenia I ! indywidualnego. Techniki sporządzania wypukłego rysunku Jak wiadomo w nauczaniu wielu przedmiotów nie można obejść się bez korzystania z takich graficznych środków wyrazu, jak wykres, rysunek, mapa itp. W szkolnictwie specjalnym wielu krajów podejmowane są sta- rania, aby odwzorować w wypukłej formie prostsze kształty graficzne. Początkowo stosowano do tego celu grubszy papier, który ostatnio jest zastępowany przez tworzywo sztuczne. Przed wyprodukowaniem mapy lub rysunku należy przygotować tzw. wypukłą matrycę, co wymaga dużego nakładu pracy i pomysłowości. Następnie na matrycę nakłada się warstwę materiału plastycznego, na którym w warunkach próżni i pod wpływem działania temperatury zostają odwzorowane kształty uprzednio naniesione na matrycę. W naszym kraju działalność tę w ograniczonym stopniu prowa- dzi Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach. Wprawdzie Państwowe Zakłady Kartograficzne wykonały kilka wypu- kłych map według opisanej technologii, lecz działalność ta niestety nie jest kontynuowana. Od niedawna możliwość drukowania rysunków wypukłych na papierze mają najnowsze modele drukarek brajlowskich. Rysunek taki wcześniej przygotowuje się na komputerze przy użyciu opracowanych do tego celu programów. Rysunki otrzymane w ten sposób posiadają jednak istotną wadę, a mianowicie wszystkie linie uzyskane są za pomocą jednego tylko 140 rodzaju punktów. Z tego powodu drukarki brajlowskie mogą służyć jedynie do sporządzania najprostszych rysunków. W latach 80-tych japońska firma Minolta zaczęła lansować nową technikę sporządzania rysunku wypukłego. Polega ona na zastosowa- niu tzw. pęczniejącego papieru (ang. swelling paper), który wybrzu- sza się na stałe pod wpływem podgrzewania, a wysokość tak po- wstałych obszarów uzależniona jest od ich koloru. Najpierw zatem należy na takim papierze sporządzić kolorowy rysunek, dostosowu- jąc jego elementy do możliwości percepcji dotykowej, a następnie poddać ogrzaniu przez lampę urządzenia. Oryginał rysunku najlepiej jest przygotowywać na komputerze przy użyciu drukarki laserowej lub plotera, po czym można otrzymać jego kopię na papierze pęcz- niejącym, posługując się kserokopiarką. Tym bardziej, że omawiane urządzenie sprzedawane jest jako specjalna przystawka do kseroko- piarki. Ze względu na dość wysoką cenę papieru pęczniejącego, jak i sa- mego urządzenia metoda ta nie jest w naszym kraju stosowana. Za jej szerokim rozpowszechnieniem przemawia łatwość sporządzania rysunku wypukłego i możliwość odwzorowywania nie tylko kształtów, ale także kolorów. Oryginalnym rozwiązaniem w dziedzinie otrzymywania rysunku wy- pukłego dla niewidomych jest drukarka PixelMasterl, produkowana przez firmę Howtek Inc. z USA. Wykorzystuje ona specjalny atra- ment ze sztucznego tworzywa, który może być nanoszony na papier warstwowo. Umożliwia to oglądanie rysunków za pomocą dotyku. Firma Duxbury Systems opracowała dla tej drukarki zestaw znaków braj- lowskich oraz specjalne oprogramowanie, które daje możliwość jed- noczesnego drukowania tekstów dla osób widzących i niewidomych. Do generowania wypukłej grafiki używany jest program Harvard Gra- phics firmy Enabling Technologies Company, która jest długoletnim producentem drukarek brajlowskich. Stosowanie natrysku specjalnym atramentem stwarza szerokie możliwości produkcji wypukłych rysun- ków dla niewidomych. Dominująca obecnie metoda drukowania brajlem polega na wytłaczaniu punktów o jednakowym rozmiarze i kształcie. Natomiast przez wielowarstwowe nakładanie atramentu można uzy- skać punkty o wielokrotnie większych rozmiarach i zróżnicowanych Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Op. cit. 141 kształtach. Metoda ta, podobnie jak pęczniejący papier, daje możli- wość różnicowania wysokości linii na rysunku w zależności od ich koloru. Aparat do czytania Optacon Optacon, mimo ponad 10 000 użytkowników na całym świecie, w naszym kraju nie został rozpowszechniony w dostatecznym stopniu. Zdecydowały o tym wysoka cena aparatu oraz duże wymagania, jakie wiążą się z opanowaniem przez niewidomych umiejętności czytania. Ponadto brak właściwego zrozumienia wśród instytucji zajmujących się kształceniem i zatrudnieniem inwalidów wzroku, uniemożliwił korzystanie z Optaconu nawet tym osobom, które z jego pomocą mogłyby pokonać wiele trudności w trakcie nauki lub pracy. W Polsce Optaconem posługuje się zaledwie około 30 osób. Mimo że obecnie nie jest on już jedynym narzędziem dostępu do informacji pisanej, to dla wielu zawodów czy też kierunków kształcenia stanowi wciąż użyteczną, a nawet często niezastąpioną metodę pozyskiwania informacji przez osoby całkowicie niewidome. W roku 1971 amerykańska firma Telesensory Systems Inc. (obecna nazwa Telesensory) rozpoczęła seryjną produkcję Optaconów. Urządzenie zostało skonstruowane w Stanford University w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla, który, motywowany chęcią pomocy swojej niewidomej córce, zorganizował badania nad opracowaniem aparatu do czytania zwykłych tekstów przez ludzi pozbawionych wzroku. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam kształt, jak znak wydrukowany na papierzel. Wypukłe odwzorowanie znaku powstaje na wibracyjnym ekranie doty- kowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej generacji aparatu - 100) drgające pionowo cieniutkie pręciki, które są rozmieszczone na powierzchni 1/2 x 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia konieczne dla percepcyjnych możliwości dotyku powiększenie znaku rejestrowanego przez kamerę. Jak łatwo zauważyć, Optacon nie przetwarza symboli na litery brajlowskie, co często jest mylnie rozpo- wszechniane w obiegowych opiniach, a nawet w literaturze, lecz wiernie oddaje geometryczny kształt liter i symboli. W czasie czytania jedna ręka Tamże 142 użytkownika aparatu spoczywa nieruchomo na ekranie dotykowym, rozpo- znając kształty przesuwających się pod palcem znaków, a druga prowadzi kamerę wzdłuż linii tekstu. Optacon jest urządzeniem przenośnym. Przeciętna szybkość czytania osiągana za jego pomocą wynosi 40-50 słów na minutę. Uzyskują ją dopiero osoby, które użytkują aparat przez okres powyżej jednego roku. Samodzielne opanowanie techniki czytania przez niewidomego jest w zasadzie niemożliwe. Wymaga to indywidualnego szkolenia przez okres 60-100 godzin. W ostatnich latach pojawił się, gruntownie zmodernizowany, nowy model aparatu pod nazwą Optacon II PC. Jego waga wynosi zaledwie ok 0,5 kg. Najważniejszą jednak zaletą tego modelu jest możliwość współpracy z kflmputerem. Rolę kamery w takiej konfiguracji odgrywa mysz. Poruszając nią po macie, niewidomy ma lepsze wyobrażenie, jak dany tekst rozmieszczony jest na ekranie. Tak dobrej orientacji nie zapewniają ani syntezatory mowy, ani też monitory brajlowskie. Konkludując Optacon II PC stanowi zarówno aparat do czytania tek- stów wydrukowanych na papierze, jak również urządzenie do współpracy z komputerem. W nowej wersji może on zapewnić niewidomym dużą sa- modzielność w wielu zawodach. Przykład stanowić mogą dziedziny, gdzie zachodzi potrzeba czytania tekstów w językach o alfabecie niełacińskim (np. cyrylica), gdyż współpracujące ze skanerami programy typu OCR nie rozpoznają jeszcze tego rodzaju tekstów. Kolejną dziedzinę stanowić mogą nauki ścisłe, gdyż Optacon, jako jedyne urządzenie, zapewnia osobom całkowicie niewidomym samodzielne czytanie wzorów matematycznych i wykresów. SKANERY Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego postać cyfrową. Oświetla dany materiał (zdjęcie, rysunek lub tekst). Podczas skanowania miejsca ciemniejsze pochłaniają więcej światła, nato- miast jaśniejsze - mniej. Odbite od obrazu światło pada na fotoelementy CCD, zmieniające swój potencjał elektryczny proporcjonalnie do ilości odebranego światła. Zmiany potencjału dla każdego punktu zapisywane są w postaci wartości liczbowych, tworząc cyfrowe odwzorowanie skano- wanego obrazu. Tak zarejestrowane dane przez specjalną kartę interfejsu przesyłane są do komputera. Rozdzielczość, czyli dokładność odwzorowa- 143 nia oryginału, mierzona jest liczbą punktów na cal (ang. Dots per Inch - DPI). Dostępne na naszym rynku skanery oferują zazwyczaj rozdzielczość 300-400 DPI. Skanery znalazły pierwsze praktyczne zastosowanie w poligrafii, gdzie używano ich do dygitalizacji, tj. przetworzenia na zapis cyfrowy zdjęć oraz ilustracji, aby umożliwić ich włączenie do tekstu utrwalonego na nośniku danych. Ułatwiało to komputerową edycję materiałów techniką fotoskładu. W miarę jednak doskonalenia programów rozpoznających znaki, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character Reco- gnition), urządzenia te stają się coraz bardziej przydatne w automatycznym wprowadzaniu tekstów do pamięci komputera. W Polsce używane są najczęściej skanery produkcji firmy Hewlett-Pac- kard oraz węgierski program rozpoznawania pisma pod nazwą Recognita. Opracowany spećjalnie dla niewidomych nakładkowy program Auge umożliwia im samodzielne skanowanie tekstu. Przy dobrej jakości druku można uzyskać dokładność rozpoznania przekraczającą 99%. Zarejestro- wany tekst zapisywany jest automatycznie jako zbiór dyskowy i może być odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę brajlowską. Coraz większej liczbie konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie, rozpoznawanie pisma i syntezę mowy, w jedną z punktu widzenia użytkownika czynność, a mianowicie: głośne czytanie tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju rozwiązań. Pierwszym z nich była Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to wynalazł amerykański naukowiec Raymond Kurzweil w 1980 roku. W Polsce rów- nież podejmowane są przez kilka ośrodków prace nad skonstruowaniem podobnego urządzenia. MULTIMEDIALNE NOS`NIKI DANYCH Przedstawione wyżej metody dostępu do informacji wykorzystujące słuch, dotyk i niesprawny wzrok mogą być stosowane komplementarnie. Wów- czas wyposażony odpowiednio komputer może w tym samym czasie wyświetlać powiększone znaki na ekranie, wypowiadać informacje syn- tetycznym głosem i prezentować je w postaci wypukłych znaków na monitorze brajlowskim. Chociaż wykorzystanie słuchu odgrywa dużą rolę w rehabilitacji wszystkich osób z uszkodzonym wzrokiem, to jednak powinno mu również towarzyszyć stosowanie metod wykorzystujących dotyk lub niesprawny wzrok. Osoby biegle posługujące się pismem brajla uważają, że najlepszymi narzędziami współpracy z komputerem są monitory brajlowskie. Mimo to większość z nich chętnie używa syntezatorów mowy, które umożliwiają kontrolę słuchową w czasie pi- sania, a także pozwalają na szybsze niż dotykiem czytanie informacji pojawiających się na ekranie. Zasady wzajemnego uzupełniania się me- tod dostępu do informacji powinni przestrzegać zarówno producenci wyposażenia dla niewidomych, jak i specjaliści w dziedzinie eduka- cji. Pogląd ten znalazł wyraz w rozwiązaniu zastosowanym przez firmę Telesensory, której system powiększający Vista i syntezator mowy Vert Plus mogą ze sobą współpracować. W tym samym kierunku rozwijają się badania w Narodowym Cen- trum Techniki należącym do Amerykańskiej Fundacji dla Niewidomych, gdzie systemy powiększające używane są jednocześnie z systemami gło- sowego odczytu ekranuj . Przykładem komplementarnej metody dostępu do informacji może być urządzenie Nomad. Umożliwia ono przygo- towanie rysunków dla niewidomych w udźwiękowionej postaci. Tak utrwalone informacje są później anonsowane za pomocą syntezatora mowy w trakcie oglądania narysowanych obiektów za pomocą dotyku. Użytkownik może zatem samodzielnie rozpoznawać kształty i otrzymy- wać dokładne dane dotyczące poszczególnych elementów (np. kolor, rozmiar). Podczas oglądania Nomad pomaga niewidomemu w wyszukiwaniu po- trzebnych informacji, udzielając wskazówek za pomocą mowy syntetycznej i sygnałów dźwiękowych. W skład opisywanego systemu wchodzi: stolik pełniący funkcję digitizera, specjalna klawiatura i osiem przygotowanych dla celów demonstracji, wypukłych rysunków. Współdziałanie wszystkich tych elementów umożliwia firmowe oprogramowanie. Dotykowo-głosowy sposób oglądania, jaki daje niewidomemu Nomad, pod względem stopnia szczegółowości dorównuje percepcji wzrokowej osoby widzącej. System ten stanowi oryginalne opracowanie prof. Dona Parksa z uni- wersytetu w Newcastle w Australii. Producentem jest australijska firma Quantum Technology P/L. Do jednoczesnego emitowania przez komputer dźwięku i obrazu, oprócz odpowiedniego oprogramowania, konieczna jest karta dźwiękowa, Tamże 144 10 - Komputer w ksztalceniu... 145 do której podłącza się głośniki. Karta taka pozwala nie tylko na uzyska- nie mowy syntetycznej, ale także wysokiej jakości dźwięku. Umożliwia to odtwarzanie muzyki zapisanej wcześniej jako zbiór cyfrowy. Coraz więcej firm wykorzystuje kartę dźwiękową do komputerowej syntezy mowy. Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disc Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dźwięku, zawierają zbiory z zapisanym tekstem i obrazem: Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać ponad 700 MB danych. Odpowiada to zawartości około 400 000 stron maszynopisu. Jeszcze więkśzą pojemność danych, przekraczającą 10 GB, posiadają dyski o nazwie DVD-ROM (Digital Versatile Disc). Technologia zapisu pozwala na stosowanie kilku możliwych konfiguracji, dzięki czemu jedna płyta ma różne pojemności: np. 4,7 GB czyli 7 razy więcej niż CD-ROM. Kolejne możliwe pojemności to 9,4 i 17 GB. Tak duże gęstości zapisu osiągnięto m.in. dzięki zastosowaniu lasera o krótszej długości fali emi- towanego światła oraz użycia lepszych soczewek, ogniskujących promień lasera na mniejszych fragmentach powierzchni dysku. Najważniejszą jed- nak innowacją jest zastosowanie dwuwarstwowego zapisu i to w dodatku po obu stronach nośnika. Na polskim rynku dostępny jest od niedawna multimedialny słow- nik LANGMaster Collins COBUILD Student's Dictionary, który został wydany właśnie na dyskach DVD-ROM. Zawiera on m.in. wzorcową wymowę słów i zdań języka angielskiego. Obydwa rodzaje nośników danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za pomocą urządzenia laserowego sterowanego z komputera. Z nośników tych mogą korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla inwalidów wzroku ogromny wprost przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość, nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach multimedialnych. Niepotrzebne są zatem wielotomowe słowniki brajlowskie, których i tak, z powodu wysokich kosztów druku, było mało. Jak widać integracyjna rola informatyki polega na włączeniu niewido- mych do ogólnego nurtu obiegu informacji. Wizualna postać tej informacji może być w wyniku zastosowania komputera i urządzeń z nim współ- pracujących przetworzona na dźwięk, mowę, zapis w alfabecie brajla czy też obraz powiększony, przez co staje się dostępna dla osób z dysfunkcją wzroku. TELEWIZJA 1 RADIO SATELITARNE Pod koniec lat 80-tych w Europie pojawił się pierwszy system telewizji satelitarnej pod nazwą Astra, emitujący programy na wielkie odległości. W stad za tym kilka firm uruchomiło produkcję aparatury do odbioru tego rodzaju programów. Aparatura składa się z talerza o średnicy co najmniej 60 cm (nachylonego pod ściśle określonym kątem), połączonego z odbiornikiem wysokich częstotliwości mierzonej w gigahercach. Wraz z rozwojem tej technologii zaczęta się rozpowszechniać telewizja kablowa, odbierająca programy z kilku systemów nadawczych. Zaletą przekazu sate- litarnego jest to, że na jednym kanale telewizyjnym może być jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście programów radiowych w różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość odbioru takich audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Zawody sportowe lub inne wydarzenia transmitowane są w tym samym czasie w kilku językach. Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli, są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie żądanych programów w celu póź- niejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych. Niektóre programy, np. na kanale Discovery, nadawane są z równoległym polskim przekładem. Przy użyciu dwóch magnetofonów można utrwalić wersję oryginalną i wersję polską po czym wykorzystać je jako materiał dydaktyczny. Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nada- wania teletekstu i programów komputerowych niezastrzeżonych prawami autorskimi. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego i pisanego nadawanych wiadomości. 146 147 Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem wykorzystywać specjalny konwerter lub kartę dla polskiej telegazety, która umożliwia zapisanie odebranych informacji w komputerze. Zadanie to realizowane jest za pomocą programu Telgaz firmy Cyfromax. Konwerter należy wówczas połączyć z tunerem satelitarnym. PERSPEKTYWY KOMPUTEROWEGO ROZPOZNAWANIA MOWY I WIRTUALNEJ RZECZYWISTOS`CI W 1991 roku amerykańska firma Dragon Systems z los Angeles roz- poczęła rynkową sprzedaż systemu do komputerowego rozpoznawania mowy ludzkiej pod nazwą Dragon Dictate. Oprzyrządowanie (hardware) tego systemu składa się z mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej. Resztę zadania wykonuje program. Po nauczeniu systemu specyficznych cech głosu danej osoby możliwe jest uzyskanie dokładności rozpoznania bliskiej 100%. Mówiący każde wypowiedziane słowo może widzieć na ekranie, zapisane w postaci liter. Głosem można też wydawać polecenia komputerowi. A więc możliwe jest wydrukowanie tekstu lub połączenie się z Internetem bez konieczności dotykania klawiatury. Wynalazkiem zainteresowała się firma IBM, która po kolejnym udo- skonaleniu sprzedaje go jako system dyktujący pod nazwą Voice T~pe. Istnieją już systemy rozpoznające mowę kilku języków. Znaczenie tego wynalazku dla pokonania bariery zamiany mowy na pismo jest ogromne, zwłaszcza dla edukacji osób niesłyszących i niewido- mych. Dziecko cierpiące na dysfunkcję wzroku będzie mogło, nie wstając z ławki szkolnej, napisać głosem potrzebną informację na komputerze na- uczyciela i innych uczniów, działających w ramach sieci lokalnej. Jeszcze bardziej przydatne jest rejestrowanie opisów doświadczeń przeprowadza- nych na lekcjach przedmiotów przyrodniczych, kiedy to uwaga uczniów skoncentrowana jest na samym przebiegu eksperymentu i z reguły nie udaje się im sporządzić notatek. Odkryciem obecnego dziesięciolecia jest również tzw. wirtualna rze- czywistość (virtual reality)1. Systemy wirtualnej rzeczywistości wywołują u użytkownika wrażenie realnych doznań, a przede wszystkim stwarzają możliwości penetracji, przekształcania i wypróbowywania tworzonych modeli indywidualnie lub zbiorowo. Tamże 148 Firma VPL Research Inc. (USA) opracowała system wirtualnej rze- czywistości do zaprojektowania przebudowy stacji metra w Berlinie. Kilka osób, decydujących o przebudowie, mogło wspólnie „przebywać" w generowanej, przez komputer stacji i „wypróbowywać" wady i zalety różnorodnych rozwiązań w celu ich natychmiastowej modyfikacjil. W ten sposób uzyskano precyzyjną odpowiedniość między projektem i jego ma- terialnym kształtem. Realizacja wirtualnej rzeczywistości wymaga użycia zestawu specjalnych urządzeń, składających się na tzw. „komputerowe ubranie". Stanowią je: hełm ze specjalnymi goglami i słuchawkami, rę- kawica (nakładana na prawą dłoń) oraz czujnik (trzymany w lewej ręce). Gogle są właściwie małymi ekranami, które wyznaczają pole widzenia. Obrazy na tych ekranach stwarzają użytkownikowi wrażenie, że nie jest on obserwatorem zewnętrznym, lecz znajduje się wewnątrz prezentowanego obiektu. W ten sposób powstaje iluzja pobytu w środowisku stworzo- nym przez trójwymiarowe obrazy. Wrażenie to ulega spotęgowaniu przez zmianę obrazów wskutek ruchów głowy, tak jak się to dzieje w realnym świecie. Za pomocą słuchawek odbierane są dźwięki rozchodzące się w trójwymiarowej przestrzeni. Rękawica, widziana na ekranach gogli jako ręka, zapewnia użytkownikowi możliwość manipulowania wirtualnymi obiektami. Wydaje się, że koncepcja wirtualnej rzeczywistości określa jeden z głównych kierunków rozwoju informatyki. Niezbędne są więc badania nad jej wykorzystaniem dla nowych metod rehabilitacji niewidomych. Badania takie prowadzone są m. in. w Trace R&D Center uniwersytetu Wisconsin w Madison2. Należy tu zauważyć, że na obecnym etapie oma- wiana koncepcja polega na wykorzystaniu kolorowych, trójwymiarowych i animowanych obrazów, co na razie ogranicza jej użyteczność dla osób zupełnie niewidomych. Oczekuje się, że rozwój wirtualnej rzeczywisto- ści będzie miał wpływ na doskonalenie metod rehabilitacji wszystkich kategorii niepełnosprawnych. DOSTĘP DO ŚRODOWISKA MS WINDOWS Omówione zastosowania informatyki dowodzą szczególnego znaczenia tej dyscypliny dla osób z dysfunkcją wzroku. Jednakże przekonanie o wyjątkowej wprost użyteczności komputerów dla niewidomych zostało Tamże Z Tamże 149 w ostatnich latach zachwiane z powodu rozpowszechnienia się programów i systemów działających w środowisku graficznym. Z oczywistych względów informatyka rozwija się głównie z mysią 0 osobach widzących. Programy graficzne, przetwarzanie obrazów, gra- ficzna symulacja, animowane video, multimedia, bazy graficzne, a ostatnio - systemy tzw. wirtualnej rzeczywistości należą do najnowszych osiągnięć informatyki. Tak więc postępujący szybko proces wizualizacji powoduje zmniejszanie się dostępności komputerowych zasobów informacji dla osób zupełnie niewidomych. Użytkownicy komputerów na całym świecie zostali podbici przez tworzące środowisko graficzne systemy operacyjne pod wspólną nazwą MS Windows. Dla osób słabowidzących wygodne narzędzie informatyczne stanowią zwłaszcza MS Windows 95 i późniejsze, które oferują powięk- szenie zarówno wszystkich obiektów, jak też edytowanego tekstu. Osobom z niesprawnym wzrokiem znacznie łatwiej jest odnaleźć na ekranie zróżni- cowane co do kształtu ikony niż wczytywać się w tekst instrukcji DOS-a. Jednakże osoby zupełnie niewidome w środowisku MS Windows stają się bezradne, gdyż w tych systemach operacyjnych nie działają syntezatory mowy i monitory brajlowskie. W Polsce MS Windows stanowi dla wymienionych osób rzeczywistą barierę, utrudniającą współpracę pomiędzy niewidomymi a widzącymi użytkownikami komputerów. Do niedawna to samo spostrzeżenie odnosiło się do krajów Zachodniej Europy. Jedynie w USA, prawie jednocześnie z rozpowszechnianiem się systemów operacyjnych MS Windows, kilka firm podjęło prace nad oprogramowaniem stanowiącym pewnego rodzaju pomost pomiędzy środowiskiem graficznym a niewidomym użytkowni- kiem. Już w 1989 roku ukazał się pierwszy pakiet odczytu ekranu, zwany OutSpoken firmy Berkeley Systems Inc. dla komputerów Macintosh, które używają graficznego interfejsu uiytkownikal. Wykorzystując te doświad- czenia, wspomniana firma przygotowała wersję programu OutSpoken dla MS Windows 3.1 i 3.11 oraz MS Windows 95. Jedną z ważniejszych w tym zakresie koncepcji jest rozwijana przez firmę Henter-Joyce idea „inteligentnego ekranu" (smart screen). W nowej wersji całej serii programów zwanym JAWS (job access witki speech) firma wprowadziła moduły, które stale obserwują zmiany ekranu, analizują Tamże je i oceniają ich ważność dla użytkownika, po czym anonsują tylko najważniejsze. Koncepcja inteligentnego ekranu polega na symulowaniu przez program działań widzącego użytkownika. Obecnie zarówno program OutSpoken jak Jaws, należą do najpopular- niejszych na rynku amerykańskim. Dwa dalsze to WindowEyes i Window Bridge. Wszystkie wymienione programy mogą obsługiwać wiele synteza- torów mowy, jak też monitorów brajlowskich. Z europejskich programów dostępu niewidomych do MS Windows do najbardziej znanych należy rozwijany przez niemiecką firmę Pappenmeier system pod nazwą WinDots, który jest przeznaczony głównie dla monitora brajlowskiego produkcji tejże firmy. Niestety żaden z tych programów nie został dostosowany do języka polskiego, co-polega na wysyłaniu do urządzenia mówiącego lub brajlow- skiego odpowiednich kodów oraz wypowiadaniu w języku polskim nazwy, wszystkich obiektów graficznych, jakimi operuje MS Windows. Warto przy tym zaznaczyć, że nie zostało dotychczas rozwiązane zagadnienie obsługi myszy przez osoby zupełnie niewidome. Wszystkie z wymienionych programów korzystają z klawiatury, stosując nierzadko bardzo pomysłowe kombinacje klawiszy. Ceny omawianych programów wynoszą od 800 (JAWS) do 1200 dola- rów (Window Bridge). Wysoka cena i brak spolszczenia tych programów są czynnikami wpływającymi na ich znikome rozpowszechnienie wśród niewidomych w naszym kraju. TECHNIKI INFORMATYCZNE W EDUKACJI DZIECI Z DYSFUNKCJĄ WZROKU W poprzednim rozdziale omówiliśmy urządzenia skonstruowane dla osób z dysfunkcją wzroku, które powstały dzięki rozwojowi elektroniki i in- formatyki. Podstawę dla wszystkich tych rozwiązań stanowi komputer. Osoby niewidome i słabowidzące wyposaża się w dodatkowe urządzenia oraz dostosowane do ich możliwości oprogramowanie, służące wzajemnej komunikacji pomiędzy człowiekiem i komputerem. Do najważniejszych wynalazków można tu zaliczyć: - syntezatory mowy, - monitory brajlowskie, 150 I 151 - programy umożliwiające pisanie alfabetem brajla na klawiaturze komputera, - mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne, - drukarki brajlowskie, - aparat do czytania Optacon współpracujący z komputerem, - urządzenia czytające na głos tekst drukowany. Technika informatyczna przyniosła również rozwiązania istotne dla osób słabowidzących. Należą do nich: - powiększalniki telewizyjne, - programy powiększające znaki na komputerowym ekranie, - edytory drukujące litery o większych rozmiarach. Dzięki wymienionym wynalazkom niewidomi i słabowidzący zyskali dostęp do większości osiągnięć informatyki. Są to w szczególności: edytory tekstów, słowniki elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy. Tak więc współczesna technika oferuje niewidomym nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne: a) niezależny dostęp do informacji pisanej za pośrednictwem skanera, nośników danych lub modemu, b) samodzielność przy przygotowaniu tekstu na komputerze, c) wyprowadzenie informacji w postaci wydruków lub na nośnikach cyfrowych, a więc w formie dostępnej dla ogółu. Dla osób niewidomych komputer pełni zatem funkcję niemal dosko- nałego lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku cyfrowym, to w zasadzie bez większych przeszkód może zostać odtworzona za pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby słabowidzące mogą posłużyć się jednym z programów powięk- szających znaki na ekranie. Dzięki użyciu drukarki przygotowanie w formie czytelnej dowol- nego tekstu nie stanowi już problemu ani dla słabowidzących, ani dla niewidomych. Można zaryzykować twierdzenie, że dzięki informatyce i elektronice rozwiązany został problem komunikowania się osób niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej, które to zagad- nienie zostało wcześniej uznane za największą przeszkodę w zdobywaniu wiedzy. NOWA POSTAĆ PISMA BRAJLA Rozpatrując znaczenie pisma brajla w nauce i pracy osób niewidomych, należy podkreslić, że przez ponad sto lat stanowiło ono dla nich jedyny sposób utrwalania informacji. Pismo to posiada jednak w swej tradycyjnej formie kilka istotnych cech, które ograniczają jego zastosowanie: 1. Bardzo mały zasięg. Należy przez to rozumieć zastosowanie pisma brajla wyłącznie w kręgu ludzi niewidomych. Jest ono prawie zupełnie nie- znane wśród ludzi widzących. Odmienne techniki wydawania tekstów braj- lowskich i drukowanych pismem ludzi widzących spychały niewidomych do roli „pariasa" w świecie informacji. Otóż zastosowanie komputerów wraz z monitorami lub drukarkami brajlowskimi zmieniło całkowicie rolę pisma niewidomych. W praćy przy komputerze alfabet brajla staje się tym- czasową repreźentacją poszczególnych znaków wyświetlanych na ekranie. 2. Brak możliwości korekty. Pismo brajla, w przeciwieństwie do drukowanego czy ręcznego, posiada ścisle okreslone rozmiary. Punkty raz już wytłoczone nie dają się w praktyce usunąć. Inaczej sytuacja wygląda w przypadku pisma zwykłego, gdzie gumka korektor- ska lub tzw. płynny papier umożliwiają całkowite usunięcie napisanego tekstu. Po zastosowaniu komputerów i edytorów tekstu pismo niewido- mych, prezentowane na monitorze brajlowskim, zyskuje zupełnie nowe oblicze. Edytory tekstu nadają mu tę samą elastyczność, jaką - stosując narzędzia informatyczne - mają do dyspozycji widzący użytkownicy za pośrednictwem pisma zwykłego, wyświetlanego na ekranie. 3. Duża objętość pozycji brajlowskich. Jeden znak brajlowski ma wysokość około 10 mm, szerokość 6 mm. Grubość punktów brajlowskich wynosi około 0,5 mm, przy czym tłoczone są one na papierze o gramaturze 140-180 g, który posiada własną grubość około 0,2 mm. Wszystko to sprawia, że książka brajlowska w swoich trzech wymiarach jest wielokrotnie większa od odpowiedniej książki w druku zwykłym. Dlatego przeważająca liczba książek wydawanych dla niewidomych nierzadko składa się z wielu tomów. Na przykład brajlowska wersja trylogii Henryka Sienkiewicza liczy aż 45 tomów, które zajmują cały regał i ważą razem bez mała 70 kg. Nie może więc dziwić fakt, że posiadanie chociażby najskromniejszej biblioteczki domowej stanowi dla niewidomych poważną trudność. Głównie z powodu wielkiej objętości książek brajlowskich prawie w ogóle nie wydaje się systemem brajla słowników czy encyklopedii. Zauważmy, że dzięki zastosowaniu monitorów brajlowskich i nośników 152 ~ 153 danych o dużej integracji, także ten problem można pomyślnie rozwiązać. Wystarczy tylko wydawać obszerniejsze pozycje na dyskietkach lub nawet wykorzystać już istniejące nośniki cyfrowe, które zostały zapisane w zwykłych drukarniach. 4. Brak możliwości nieskomplikowanego powielania tekstów. Dość powszechnie stosowane są przez ludzi widzących takie udogodnienia, jak kalki w maszynach do pisania, mikrofilmy, kserokopiarki, a ostatnio najróż- niejszego rodzaju drukarki. Do niedawna niewidomi nie mieli praktycznie żadnej możliwości powielania swojego pisma poza przemysłowymi dru- karniami. Brak ten chyba najdotkliwiej odczuwany był w sferze oświaty. Stosując jednak drukarki brajlowskie łatwo można złamać również i to tradycyjne ograniczenie pisma niewidomych. Przystępna cena i niewielkie rozmiary personalnych drukarek brajlowskich dają możliwość stosowania ich nawet jako sprźętu indywidualnego. Istniejące już od kilku lat w Polsce programy konwersji tekstów na wersję brajlowską w połączeniu z omawia- nymi drukarkami stanowią realną możliwość wydawania w piśmie ludzi niewidomych tych pozycji, które zostały gdziekolwiek i przez kogokolwiek opracowane przy użyciu komputera. Dla wielu książek, które wydane zostały techniką tradycyjną, stosować można skanery i programy optycznego rozpoznawania pisma w celu uzy- skania ich tekstu na nośniku danych i - poprzez użycie mowy syntetycznej lub urządzeń brajlowskich - udostępniać je osobom niewidomym. 5. Brak możności szybkiego przesyłania tekstu brajlowskiego na więk- sze odległości. W świecie ludzi widzących od przeszło stu lat stosowany jest telegraf. Od kilku dziesięcioleci posługujemy się teleksami. Ostatnie lata to okres ekspansji telefaksów. Niewidomym zaś pozostawało dotąd przesyłanie materiałów brajlowskich za pośrednictwem zwykłej poczty, co trwało nierzadko miesiące. W usunięciu i tego ograniczenia pomocna staje się informatyka z zastosowaniem całej gamy takich rozwiązań, jak: - karta fax/modem instalowana w komputerze niewidomego użyt- kownika, - poczta elektroniczna, umożliwiająca przesyłanie informacji na wielkie odległości w czasie kilku minut. Reasumując, przez zastosowanie sprzętu informatycznego, oprogra- mowania i omówionych wyżej urządzeń, pismo L. Braille'a traci swoje tradycyjne ograniczenia, stając się dla niewidomych nowoczesnym narzę- dziem, służącym do nauki i pracy. LOKALNA SIEĆ KOMPUTEROWA W KLASIE ZAMIAST TABLICY Informacje zapisywane na tablicy po prostu nie docierają do niewidomego lub słabowidzącego odbiorcy. Dla uczniów słabowidzących trudność w od- biorze informacji stanowi znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu, natomiast dla uczniów niewidomych - rodzaj pisma, którego nie byli w stanie odczytać. Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania nauczania w .klasie. Ostatnio coraz więcej szkół masowych i niektóre dla niewidomych zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę usprawnienia komu- nikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki ucznia słabowidzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20-calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy. Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać mo- nitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrot- nie. Komputer nauczyciela powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner, drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na swoim komputerze nauczyciel jednocześnie uzyskuje ten sam tekst na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabowidzące nie muszą troszczyć się o wi- doczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do wykonania zadanie, może podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi. Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten - przekazać go pozostałym uczniom. Opisane funkcje sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie odgrywa tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcjach, które mogą się odbywać na zasadach integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. Można mieć nadzieję, że w miarę rozwoju oprogramo- wania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem a uczniami. 154 ~ 155 INTERNET W EDUKACJI DZIECI Z PROBLEMAMI WIDZENIA Internet to bodaj najbardziej modne słowo ostatnich lat. Oznacza ono po prostu ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzysta kilkadziesiąt milionów użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana informacji pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci telefonicznej, która jak pajęczyna opasuje ziemski glob. Pomiędzy komputerem a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje ono przepływ informacji cyfrowej. Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie odległości. Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co miejscowa rozmowa telefoniczna. Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa. Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i moż- liwie szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług internetowych i odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego. Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna. Wystarczy znać adres, aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w dowolnym czasie i z dowolnego miejsca. Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera z innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów danych i oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca. Sieć Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami. Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy podłączeniu mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej do komputera możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy. Gopher to zarazem nazwa programu i systemu wymiany informacji realizowanego przez Internet. Instytucje w nim uczestniczące zapewniają anonimowemu użytkownikowi dostęp do swych zasobów danych. Tema- tykę i nazwę instytucji (zazwyczaj uczelnię wyższą) wybieramy za pomocą programu Gopher. FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do tego celu znajomość adresu i dość często hasła. Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW (Worki Wide Web). Dla osób zupełnie niewidomych było to do niedawna niemożliwe ze względu na środowisko graficzne, jakim operuje WWW Ostatnio jednak pojawiły się dwa programy (Lynx i NetTamer), które - oprócz obsługi łączności modemowej - dają niewidomym dostęp do wszystkich wymienionych wcześniej usług internetowych, w tym dostęp do WWW Programy te przekształcają środowisko graficzne na tekst w formacie DOS, co umożliwia użycie syntezatora mowy lub monitora brajlowskiegó. Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa Centrum Niewidomych i Słabowidzących Informatyków, dzia- łające w ramach Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz za pośrednictwem łącz- ności modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane, jak: pełne teksty około 20 czasopism, dokumentację urządzeń i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a także teksty list dyskusyjnych. Usługi te mogą być rozszerzone o potrzeby szkolnictwa podstawowego i średniego oraz o wskazówki i materiały metodyczne dla nauczycieli, mających styczność z dziećmi niewidomymi lub słabowidzącymi. Dzięki wykorzystaniu sieci Internet możliwy jest rozwój szkolnictwa na zasadach teleedukacji. Intere- sującym przykładem takiego systemu kształcenia jest uniwersytet w Hagen (Niemcy), gdzie za pośrednictwem Internetu można nie tylko uczestniczyć w wykładach, ćwiczeniach i konsultacjach, ale nawet zdawać egzaminy i w konsekwencji uzyskać dyplom ukończenia studiów. ZASTOSOWANIE TECHNIK INFORMATYCZNYCH W PRZYGOTOWANIU NIEWIDOMYCH DZIECI DO KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO Rozwój szkolnictwa specjalnego dla niewidomych nie jest w żadnym wypadku pójściem na łatwiznę, ale ma swoje obiektywne uzasad- nienie. Niewielka liczba pedagogów wyspecjalizowanych w nauczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku nie powinna być rozproszona po całym kraju, lecz skupiona w kilku ośrodkach szkolnych. Ponadto stosunkowo 156 I 157 dużo dzieci niewidomych przybywa do szkół bądź to ze środowisk społecznie zaniedbanych, bądź też z rodzin wykazujących nadmierną opiekuńczość. W obu przypadkach skutek jest podobny: brak samo- dzielności i zaradności w podstawowych zachowaniach. Dzieci takie wymagają zatem intensywnej rehabilitacji podstawowej (nauki ubierania i mycia się, samodzielnego spożywania posiłków, orientacji w budynku i na zewnątrz itp.). Odpowiednia kadra wykwalifikowanych nauczy- cieli, możliwość korzystania z podręczników brajlowskich i książek zgromadzonych w bibliotece szkolnej, dostęp do zbiorów trójwymiaro- wych modeli różnych obiektów i zwierząt (często wykonywanych przez samych nauczycieli), wypukłe mapy, brajlowskie maszyny do pisania i inne środki techniczne - wszystkie te udogodnienia tak potrzebne dla podnoszenia poziomu naućzania są nieosiągalne w zwykłej szkole. W większości szkół dla niewidomych wprowadzono dodatkową na- ukę muzyki, włącznie z indywidualnymi lekcjami gry na instrumencie, co ogromnie wzbogaca osobowość dzieci, rekompensując im w znacz- nej mierze brak dostępu do innych dóbr sztuki odbieranych zmysłem wzroku. Trzeba również zaznaczyć, że poznawanie pisma brajla, po- dobnie jak opanowywanie każdego alfabetu, nie odbywa się w ciągu jakiegoś ściśle wyznaczonego okresu, lecz trwa przez cały czas nauki w szkole podstawowej, a nawet dłużej. W miarę bowiem wprowa- dzania kolejnych przedmiotów powstaje konieczność wzbogacania pod- stawowego alfabetu o zestaw znaków specjalnych. I tak nauka ułam- ków czy elementów rachunku różniczkowego wiąże się z poznaniem transkrypcji wielopoziomowych wzorów na system brajla. Wprowa- dzenie języka obcego również wymaga nauczenia dodatkowych sym- boli brajlowskich, często innych znaków interpunkcyjnych, a zwłaszcza tzw. skrótów brajlowskich, stosowanych w kilku najbardziej popular- nych językach zachodnioeuropejskich. Podobnie, istnieje dość skompli- kowany, lecz bardzo adekwatny brajlowski zapis nut, którego można się uczyć w miarę podnoszenia poziomu gry na instrumencie czy śpiewu. Wyżej omówionych metod i środków nauczania nie może zapewnić chyba żadna placówka w szkolnictwie otwartym. Szkoła specjalna dla dzieci niewidomych pełni zatem szczególnie ważną funkcję, stwarzając solidne podstawy dla późniejszej edukacji w szkolnictwie otwartym. Uczniowie słabowidzący mogą nauczyć się w szkole specjalnej wła- ściwego wykorzystania niesprawnego wzroku i zarazem jego pielęgnacji, używania powiększalników telewizyjnych, komputerów i innych urządzeń wspomagających wzrok. Łatwiej też dla większej grupy dzieci zorganizo- wać specjalistyczną opiekę okulistyczną i zastosować metody rehabilitacji wzroku, będące odkryciem ostatnich lat. Wydaje się więc, że dla dzieci niewidomych, a nawet słabowidzących korzystne jest spędzenie pierwszych lat nauki w szkole specjalnej. Mogą one w niej zdobyć solidne podstawy metod uczenia się i poznać ob- sługę nowoczesnych środków technicznych, koniecznych do efektywnego przyswajania wiedzy. Niemniej ważnym od powyższych argumentów, przemawiających za istnieniem i rozwojem szkół dla niewidomych, jest potrzeba działalności ośrodków, w których dzieci mogłyby się nauczyć technik informatycznych, wykorzystywanych później na różnych szczeblach i obszarach edukacji. Przynajmniej kilku lat nauki wymaga opanowanie przez dziecko takich umiejętności, jak: - praca z wielojęzycznym syntezatorem mowy, - praca przy komputerze z monitorem i drukarką brajlowską, - dostęp do systemów operacyjnych Windows, - wczytywanie tekstów za pomocą skanera, - posługiwanie się przez uczniów słabowidzących powiększalnikiem telewizyjnym i programami powiększającymi znaki, - czytanie tekstów za pomocą Optaconu, - nabycie wprawy w posługiwaniu się edytorem tekstów i nośnikami multimedialnymi, - korzystanie z Internetu. Są to tylko najważniejsze umiejętności w zakresie techniki informa- tycznej, które przecież są stale wzbogacane o nowe zastosowania. Uczeń, nie umiejący korzystać z tych technik, nie ma dziś większych szans na osiągnięcie dobrych wyników nauczania w szkolnictwie otwartym. Dla- tego szczególnie ważne jest, aby kwalifikacje takie w wystarczającym zakresie zdobył niewidomy i słabowidzący uczeń, zanim jeszcze podej- mie naukę w szkole masowej. Nauczyć go mogą jedynie nauczyciele wyspecjalizowani w technice wspomagającej nauczanie dzieci z dysfunk- cją wzroku. Trudno sobie wyobrazić, aby tej klasy specjaliści mogli znajdować się gdzie indziej niż w ośrodkach szkoleniowych dla niewi- domych. 158 I 159 . NOWE OBLICZE SZKOŁY SPECJALNEJ JAKO OS`RODKA WSPOMAGAJĄCEGO KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE Proces dydaktyczny, jak wiadomo, obejmuje trzy uczestniczące w nim strony: dziecko, nauczyciela i rodziców. Nauczyciele oczekują fachowej porady specjalistów w zakresie meto- dyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, możliwości i obiektywnych trudności w nauce, jakie mają takie dzieci, sposobu egzaminowania i wielu innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć dla poszczególnych przypadków. Uczniowie powinni znaleźć miejsce, gdzie zostaną nauczeni nowych technik przydatnych im w nauce. Powinni też mieć możliwość zdobycia w brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i innych materiałów z posżczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej po- mocy mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu zamieszkania danego ucznia. Wiele z tego rodzaju tekstów przekazywać można za pośrednictwem Internetu, ale musi istnieć instytucja, która taką działalność zdolna będzie prowadzić. Poszczególnych technik in- formatycznych nie można niewidomego dziecka nauczyć od razu, gdyż w niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w razie potrzeby ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne lub zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody czy urzą- dzenia. Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki sposób mogą pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu zadań domowych. Wielu z nich z pewnością także chciałoby opanować wspomniane techniki i urządzenia, aby tym łatwiej wspomagać w na- uce swe dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia dzieci danej umiejętności prowadzi przez wcześniejsze wyszkolenie rodziców, którzy nierzadko najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potom- kowi. Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabowidzących jest bez wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wy- brania odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły średniej, a w końcowym efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający naukę w systemie pełnej integracji, lepiej sobie radzą na otwartym rynku pracy. Aby jednak kształcenie tego rodzaju było w odniesieniu do uczniów z dysfunkcją wzroku możliwe, potrzebne są ośrodki nieustannie przygoto- wujące do tego procesu i wspierające go. Najbardziej predestynowanymi instytucjami do pełnienia takiej funkcji są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci słabowidzących i niewidomych. Powinny one stopniowo zatra- cać charakter szkoły specjalnej, a stawać się ośrodkami szkoleniowymi i konsultacyjnymi, wspierającymi nauczanie integracyjne. Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga głębokich zmian w systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz gruntownego przygotowania ,kadr nauczycieli do nowej roli. BIBLIOGRAFIA: Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących. Zeszyty Tyflologiczne nr 4. Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1987 Barraga N. C;, Morris J. F.: Mateńały źródłowe na temat słabowidzących. WSPS-PZN, Warszawa 1989 Buczyńska J.: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie przeznaczone dla osób niepeł- nosprawnych. [W:] B.Siemieniecki (red.): Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wydawn. A. Marszałek, Toruń 1996 Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w rehabilitacji inwalidów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne (maszynopis). Instytut Podstaw Informatyki PAN, Warszawa 1993 Francois G. Engelen J.: Graphical creation aid for the blind. Proceedings 6th International .Workshop on Computer Application for Visually Handicapped, Leuven (Belgia) 19-21 IX 1990. Infovisie Magazine vol. 4, No. 3 Grodecka E.: Historia niewidomych polskich w zarysie. Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1996 Homme K.: A unique approach to large pńnt access. Technology Update, Apńl 1992, str. 17-18 Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion 1.97 (wydawnictwo na dysku CD-ROM). Institut der deutschen Wirtschaft, K"ln 1997 Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób niepełno- sprawnych. Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości Inwalidów, Warszawa 1994 Juszczyk S.: Współczesne transformacje w edukacji. [W:] A. Radziewicz-Winnicki (red.): Dylematy przemian oświatowych w Polsce. „Chowanna" 1997 Korewa M.: Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach pod- stawowych. Przegląd Tyflologiczny 1-2/94, Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1994 Kuczyńska-Kwapisz J.: Przygotowanie niewidomego ucznia do kształcenia integracyj- nego. WSPS, Warszawa 1994 Kuczyńska-Kwapisz J.: Współczesne tendencje w tyflopedagogice. Przegląd Tyflolo- giczny 1-2/95, Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1995 Kurcz E.: Przyrządy poprawiające widzenie. PZN, Warszawa 1986 16~ 11 - Komputer w kształceniu... 161 Lazzaro J. J.: How to adapt PC's for disabilities. Adisson-Wesley publishing company, Reading (USA), 1995 Marchwicka M.: Szkota na pół. . . otwarta. Przegląd Tyflologiczny 1-2/94 Marzec E.: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w edukacji osób niewidomych. Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne, 1/97, Śląsk, Katowice 1997 Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabowidzących. Prze- gląd Tyflologiczny 1/2, Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1992 Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP, Warszawa 1991 Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys. UMSC, Lublin 1985 Sprawozdanie z działalności Zarządu Głównego Polskiego Związku Niewidomych za rok 1996 (maszynopis) MALGORZATA DOŃSKA-OLSZKO ANNA LECHOWICZ DOSTOSOWANIE KOMPUTERA DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB NIEPEŁNOSPRAWNEGO DZIECKA WSTĘP Komputer staje się powoli jednym z nieodzownych środków dydaktycz- nych w procesie edukacji. Atrakcyjność, jaką dla dzieci i młodzieży stanowi to urządzenie, podnosi znacznie motywację do nauki i pracy. W przypadku dzieci niesprawnych ruchowo komputer stanowi często jedno z nielicznych urządzeń, pozwalających im na samodzielną aktywność. Wykorzystanie komputera do pracy i zabawy przez dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozwala nie tylko urozmaicić proces kształcenia, ale także prowadzi do usprawniania zaburzonych funkcji motorycznych, percepcyj- nych i koordynacyjnych. Ten aspekt wieloprofilowego usprawniania jest równie ważny, jak sam proces uczenia. Wiadomo, że wysoka motywacja prowadzi do intensywnej mobilizacji, zarówno sfery intelektualnej, jak i ruchowej dziecka. Zdarza się, że określona funkcja, np. ręki, niemożliwa do wykonania w typowych sytuacjach, zostaje uaktywniona podczas pracy na komputerze. Opadająca głowa i trudności z jej utrzymaniem w osi ciała, niewłaściwa pozycja siedząca, zostają skorygowane przez dziecko na skutek siedzenia wzrokiem zmian zachodzących na ekranie monitora. Jednakże aby uczeń mógł korzystać z urządzeń technicznych, musi ro- zumieć zależności przyczynowo-skutkowe, mieć poczucie własnej spraw- czości, tj. świadomość tego, że okreslony efekt osiągnie np. przez wciśnięcie odpowiedniego klawisza. Pedagog specjalny, po konsultacji z rehabilitantem, powinien stworzyć dziecku niepełnosprawnemu ruchowo możliwie najlepsze warunki do pracy przy komputerze. Konieczne jest więc ustalenie właściwej pozycji siedzącej, a także dobór odpowiednich 163 urządzeń peryferyjnych. Nie jest również bez znaczenia usytuowanie ze- stawu komputerowego względem użytkownika, np. wysokość, na jakiej znajduje się klawiatura (w przypadku ruchów mimowolnych ręki powinna być dość nisko) czy odległość monitora regulowana zależnie od specyfiki problemów związanych z percepcją wzrokową. Jeżeli obsługiwanie klawiatury lub myszy dłonią nie jest w danym przypadku możliwe, należy znaleźć najbardziej kontrolowaną część ciała, z pomocą której dziecko potrafi sterować pracą komputera. Może to być głowa, broda, kolano, stopa. Poszukując najlepszych rozwiązań musimy pamiętać nie tylko o moż- liwościach motorycznych niepełnosprawnego dziecka, ale także o eko- nomizacji wysiłku. W praktyce oznacza to, że dla niektórych dzieci obsługiwanie klawiatury wymaga tak dużego wysiłku fizycznego, związa- nego z pokonaniem napięcia mięśniowego lub ruchów mimowolnych, że właściwszym rozwiązaniem jest wybór innego urządzenia peryferyjnego. Mózgowemu porażeniu dziecięcemu towarzyszą zaburzenia całej sfery poznawczej, w tym percepcji wzrokowej i słuchowej, orientacji przestrzen- nej, a także integracji wszystkich zmysłów. Porażenie aparatu ruchowego powoduje wzmożone lub obniżone napięcie mięśniowe, ruchy mimo- wolne, brak koordynacji oko-ręka, zaburzenia koordynacji bilateralnej. Wspomaganie procesu nauczania zajęciami komputerowymi prowadzone jest najczęściej w ramach lekcji rewalidacji indywidualnej. Gdy uczeń osiągnie już umiejętność posługiwania się komputerem jako narzędziem, może wówczas wykorzystywać go podczas pracy na lekcji. Całkowity dostęp do zasobów dyskowych jest możliwy jedynie przy użyciu klawiatury (zwykłej lub specjalistycznej) bądź też myszy (track- balla). Ponieważ sprawne korzystanie z tych urządzeń przez dzieci z za- burzoną funkcją manualną dłoni bywa utrudnione lub niemożliwe, poniżej prezentujemy rozwiązania stosowane w edukacji takich dzieci. Opisane urządzenia, zarówno typu hardware, jak i software, dają dostęp tylko do niektórych programów. I tak np. program Wivik jest nakładką ob- sługującą środowisko Windows, a pióro laserowe współpracuje jedynie z okreslonymi programami, które odczytują wiązkę wysłanego światła. Pojedyncze wyłączniki (odpowiadają kliknięciu lewego klawisza myszy, lub klawisza Enter z klawiatury) wymagają takiej organizacji programu komputerowego, która uwzględnia element scannigu kursora (samoistnego przesuwania się kursora po monitorze), co umożliwia wybranie jednego elementu z grupy. Wyłącznik jest ostatnim wariantem w wyborze urządze- nia peryferyjnego ze względu na wolne tempo pracy. Jest on jednak często jedyną możliwą alternatywą i szansą na samodzielne działanie w przypadku osób ciężko uszkodzonych motorycznie. Wśród nich znajdują się także dzieci z trudnościami wymowy, lub niemówiące, które mogą korzystać z programów logopedycznych wspierających terapię mowy, programów alternatywnej komunikacji lub urządzeń komputerowych zastępujących mowę (Touch-Talker, Alfa-Talker, Digi Vox itp.). RODZAJE URZĄDZEŃ PERYFERYJNYCH I INNE POMOCE DO PRACY NA KOMPUTERZE WSKAŹNIK - HEAD-POINTER (Fot. 1. i 1.a) Wskaźnik (po angielsku head-pointer) stosowany jest najczęściej u osób, które nie są w stanie obsługiwać rękoma jakiejkolwiek klawiatury, nato- miast mają dobrą kontrolę głowy. Umieszczony na głowie, zastępuje palec dłoni i pozwala użytkownikowi pracować na komputerze przy użyciu klawiatury. To stosunkowo proste urządzenie stanowi rodzaj metalowego pręta około 25 cm długości, umieszczonego w regulowanej blokadzie, która pozwala ustawiać jego długość zgodnie z potrzebami użytkownika. Pręt, często zakrzywiony w formie pałąka, wychodzi z obudowy kasku, który zakłada się na głowę. Ważna jest jego stabilność i utrzymanie stałej długości niezależnie od nacisku głowy. Urządzenie to, zwane wskaźnikiem lub „czółkiem", usytuowane jest z przodu, na czole i nie zasłania monitora ani klawiatury podczas pracy. Najczęściej spotykane wskaźniki są dostosowane do wymiaru głowy użytkownika. Najbardziej uniwersalny head-pointer posiada także możliwość regulacji wielkości kasku. Specjalny pasek umieszczony pod brodą zabezpiecza dodatkowo kask przed zsuwaniem z głowy. NAKLADKA Z PLEKSIGLASU (Fot. 2.) Nakładka z pleksiglasu umożliwia pracę na klawiaturze osobom o zabu- rzonej koordynacji ręki i z trudnościami w zakresie precyzyjnych ruchów dłoni. Wiadomo, że jednoczesne przyciśnięcie kilku klawiszy powoduje wykonanie innego polecenia przez komputer, albo - co częstsze - za- wieszenie się komputera. Nakładka z pleksiglasu pozwala wyeliminować 164 ~ 165 te trudności i umożliwia użytkownikowi przyciśnięcie jednego i tylko jednego klawisza. Jest to płytka wielkości klawiatury z otworami roz- mieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka może opierać się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie wybranego klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do klawiatury i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać, kiedy jest potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce najlepiej sprawdzają się nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu grubości około 5 mm. Nakładkę można wykonać sposobem domowym i dostosować ją do konkretnej klawiatury. Każdy cierpliwy majsterkowicz jest w stanie wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku godzin żmudnej pracy. Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym rozwiązaniem. Można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej maszyny do pisania. KLAWIATURY Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a) Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną nakładką i wyciętymi w niej otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy dzieciom z uszkodzeniem pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi kończyn górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej wadze, jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury). Klawisze ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury. Duża klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe: - naciśnięcie klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie (infor- muje o tym zapalająca się czerwona lampka). Można wówczas używać klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie litery, które wymagają jedno- czesnego wciśnięcia kilku klawiszy, - po wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet, gdy przytrzymywany jest przez kilka sekund. Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.) Jest to standardowa klawiatura z wbudowaną na stałe po prawej stronie kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi mysz komputerową. Użytko- wanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji ruchów ręki. 166 i te trudności i umożliwia użytkownikowi przyciśnięcie jednego i tylko jednego klawisza. Jest to płytka wielkości klawiatury z otworami roz- mieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka może opierać się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie wybranego klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do klawiatury i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać, kiedy jest potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce najlepiej sprawdzają się nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu grubości około 5 mm. Nakładkę można wykonać sposobem domowym i dostosować ją do konkretnej klawiatury. Każdy cierpliwy majsterkowicz jest w stanie wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku godzin żmudnej pracy. Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym rozwiązaniem. Można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej maszyny do pisania. KLAWIATURY Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a) Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną nakładką i wyciętymi w niej otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy dzieciom z uszkodzeniem pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi kończyn górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej wadze, jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury). Klawisze ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury. Duża klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe: - naciśnięcie klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie (infor- muje o tym zapalająca się czerwona lampka). Można wówczas używać klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie litery, które wymagają jedno- czesnego wciśnięcia kilku klawiszy, - po wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet, gdy przytrzymywany jest przez kilka sekund. Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.) Jest to standardowa klawiatura z wbudowaną na stałe po prawej stronie kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi mysz komputerową. Użytko- wanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji ruchów ręki. 166 WYIĄCZNIKI (Fot. 9., 9.a i 9.b) Dla tych użytkowników komputera, którzy nie są w stanie korzystać z żadnych innych urządzeń peryferyjnych, stosuje się różnego rodzaju pojedyncze wyłączniki, pracujące dla konkretnych programów kompute- rowych. Oprogramowanie współpracujące z wyłącznikami musi zawierać w sobie możliwość scanningu, czyli przesuwania się kursora po ekranie w wybranym tempie. Zadaniem dziecka jest naciśnięcie wyłącznika, gdy kursor znajduje się pod wybraną przez ucznia literą. Dany znak graficzny zostaje zapisany na monitorze. Często podczas jednostki lekcyjnej dziecko zdąży zapisać tylko jedno zdanie. Od użytkownika wymaga się więc cierpliwości i zaakceptowania wolnego tempa pracy, a także nieporówny- walnie skromniejszych rezultatów. Wyłączniki można uruchamiać brodą, głową, stopą, pięścią, w zależności od wyboru części ciała najlepiej kontro- lowanej przez osobę niepełnosprawną. Obsługiwanie wyłącznika wymaga najczęściej od użytkownika wielogodzinnych ćwiczeń przygotowawczych. Poza prostymi edytorami tekstu istnieje wiele zagranicznych progra- mów komputerowych współpracujących z wyłącznikiem, np. edukacyjne gry matematyczne lub piktogramy służące wspomaganiu komunikacji alternatywnej. TOUCH SCREEN Touch Screen jest przezroczystym ekranem przednim, który jest umiesz- czony na monitorze. Kursor obsługiwany jest przez dotknięcie palcem ekranu i przemieszczenie go do żądanego punktu. Kursor może być również pociągnięty, a przez krótkie przyciśnięcie można także dokonać selekcji. Touch Screen jest przystosowany do monitora 14". Ta specjalna nakładka na ekran służy głównie dzieciom z trudnościami w uczeniu się, które nie rozumieją zależności pomiędzy operowaniem myszą, a widocznymi na monitorze skutkami tych operacji. Touch Screen bywa stosowany również w przypadku zaburzeń koordynacji oko-ręka. Można wówczas bezpośrednio dotykać ekranu, wywołując w ten sposób określony efekt na monitorze. SPECJALISTYCZNY PULPIT KOMPUTEROWY Pulpit ten używany jest głównie w pracy z dziećmi ze znacznymi trudnościami w uczeniu się, które mają zarówno zaburzenia w orien- tacji przestrzennej, jak i rozumieniu związku przyczynowo-skutkowego. 169 dzieci niepełnosprawnych. Dzieci z zaburzeniami w zakresie motoryki mają bardzo ograniczone możliwości poznawania otaczającego ich świata. Należy stwarzać im możliwość poznania wielozmysłowego i integracji wszystkich zmysłów. 3. Autokontrola pozycji siedzącej i utrzymywania głowy w osi środko- wej ciała, a także usprawnianie manualne i doskonalenie funkcji ręki. Ten rehabilitacyjny aspekt pracy na komputerze jest niezwykle istotny w co- dziennym usprawnianiu funkcjonalno-czynnościowym. W wieku szkolnym rehabilitacja funkcjonalna przynosi często wymierne rezultaty i jest sku- teczniejsza, niż klasyczne zajęcia ruchowe prowadzone w sali ćwiczeń. 4. Zwiększenie koncentracji uwagi. Uszkodzeniu centralnej koordynacji nerwowej towarzyszą zazwyczaj rozmaite dysfunkcje sfery poznawczej, w tym także częste zaburzenia koncentracji uwagi i łatwa rozpraszalność pod wpływem bodźców zewnętrznych. 5. Stwarzanie możliwości interakcji (interkomunikacyjna funkcja kom- putera) istotnej w przypadku dzieci mających trudności z nawiązywaniem kontaktów z otoczeniem oraz dzieci niemówiących. 6. Radość z odnoszonych sukcesów. Nie łatwo jest przecież odnosić sukcesy dzieciom ciężko uszkodzonym ruchowo i wielostronnie zaburzo- nym. Stwarzanie sytuacji, które temu sprzyjają, pozwala uwierzyć im we własne siły. 7. Poczucie własnej sprawczości, możliwość dokonania wyboru i samo- dzielnego podjęcia decyzji. Dzieci niepełnosprawne są często całkowicie zależne w czynnościach dnia codziennego od innych osób. Wymagają pomocy w zakresie ubierania i rozbierania, jedzenia, toalety, a także przemieszczania, co prowadzi do traktowania ich przez osoby dorosłe nie- adekwatnie do wieku i możliwości dziecka. Tak więc rozwijanie poczucia własnej podmiotowości i niezależności dziecka jest ważnym elementem w procesie wychowania. 8. Rozszerzanie kontaktów społecznych przez wspólne ze zdrowymi kolegami zainteresowanie grami i oprogramowaniem komputerowym. Izo- lacja osób niepełnosprawnych i ich osamotnienie należą do częstych zjawisk. Wszelkie rozwiązania, które prowadzą do integracji dzieci niepeł- nosprawnych w ich lokalnym środowisku, należy oceniać dodatnio. 9. Możliwość wartościowego wypełniania czasu wolnego, który dziecko niepełnosprawne ruchowo spędza głównie w domu. Bariery architektoniczne w naszym kraju powodują, że nikt nie przebywa w domu przez tak długi czas, jak osoby siedzące na wózku inwalidzkim. 10. Kontrola otoczenia przez komputer w przypadku osób ciężko uszkodzonych, np. uruchomienie telewizora, otworzenie drzwi, odebranie telefonu. Znacząca rola komputera w procesie edukacji i wychowania dzieci z uszkodzeniem centralnej koordynacji nerwowej jest więc niepodważalna. Nie ma dzieci, nawet wśród tych najciężej uszkodzonych ruchowo, którym nie można pomóc żyć w miarę niezależnie i zaadaptować komputera do ich indywidualnych potrzeb. Trzeba jednak znaleźć sposób, w jaki dziecko może pracować na komputerze oraz właściwe urządzenie peryferyjne, np. specjalny rodzaj klawiatury, wyłączniki, trackball. Wymaga to wielogo- dzinnych ćwiczeń i prób, przygotowanych specjalistów oraz szerokiego zaplecza w postaci dobrze wyposażonej pracowni komputerowej. Można wtedy przeprowadzać rzetelne konsultacje, dzięki którym dostosowanie komputera do potrzeb osoby niepełnosprawnej umożliwi jej efektywną pracę przy jak najmniejszym wysiłku fizycznym. W niektórych krajach powstały firmy, które proponują różne urządzenia adaptujące komputer do indywidualnych potrzeb, jak też opracowują pro- gramy spełniające wymagania osób niepełnosprawnych. W pracy w szkole posługujemy się głównie programami shareware, które opracowano za granicą. Większość z nich nie spełnia do końca wymagań edukacyjnych, gdyż mają napisy i polecenia w obcym języku, a także podkład dźwiękowy bywa niezrozumiały dla ucznia. Uczniowie pracują z komputerem bardzo chętnie. Niektórzy z nich po długotrwałych ćwiczeniach są w stanie pracować całkowicie samodzielnie: sporządzać teksty, pisać listy, odrabiać prace domowe, bawić się grami, czy wreszcie - korzystając ze specjalnych programów - porozumiewać się, przekazywać swoje uczucia i mysli. Należy jednak podkreślić, że sprzęt komputerowy nie zastąpi trady- cyjnych metod terapii pedagogicznej. Ma on za zadanie efektywnie je wspomóc i urozmaicić. Komputer nie rozwinie na pewno wszystkich grup mięśni potrzebnych do ładnego pisania, nie usprawni zręczności palców, ani nie poprawi grafomotoryki dziecka. Można go wykorzystać jako jedną z wielu wzajemnie uzupełniających się technik. Nie należy również pokładać w komputerze nadziei na rozwiązanie wszystkich problemów, z którymi spotyka się na co dzień np. rodzina dziecka z mózgowym porażeniem. Nie zastąpi on zniszczonych struktur mózgowych, ale sto- sowany systematycznie i długofalowo, może wspomagać rozwój dziecka i kompensować trudności w zakresie podstawowych technik szkolnych. 1%6 12 - Komputer w kształceniu... 1%% Komputer, w przypadku osób niepełnosprawnych, otwiera możliwość kontaktów z innymi, umożliwiając tym samym zdobycie kolegów, uła- twia być aktywnym, pomaga zapełnić długie godziny wolnego czasu i samotności na wózku inwalidzkim. Urządzenie to stwarza szansę nauki w szkole, a w przyszłości być może znalezienia pracy. Każdy może mieć własną drogę użycia komputera, a dodatkowe oprzyrządowanie reaguje na niewielki nawet ruch głowy, nogi, języka czy dźwięk głosu. Żadna inna maszyna nie zrobi tego, co może wykonać dla niepełnosprawnego komputer. I to jest fascynujące, i to jest wyzwaniem. ,~ KRZYSZTOF MARKIEWICZ KOMPUTEROWE STANOWISKO DLA OSOBY NIESPRAWNEJ RUCHOWO W pracy z komputerem osoby niesprawne ruchowo napotykają różne utrudnienia. Najprostsze z nich związane są z ergonomią stanowiska pracy. Aspekty ergonomiczne stanowiska komputerowego bardzo dobrze zilustrowane są np. w serwisie internetowym www.safecomputing.com. Prezentowane tam akcesoria komputerowe, takie jak np.: ergonomiczne klawiatury i manipulatory, wsporniki pod monitory, ruchome podłokietniki, podstawki pod stopy, meble, z pewnością usatysfakcjonują niejedną osobę niepełnosprawną. Większe problemy mają osoby z cięższymi dysfunkcjami ruchowymi, np.: brakiem lub paraliżem kończyn, mimowolnymi skurczami mięśni, przykurczami, deformacjami kości, a także współistniejącymi _. ,w.. __~~_~a._, dysfunkcjami mowy, słuchu, wzroku. SPRZĘT I OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE PRACĘ Z KOMPUTEREM Ogólne uwagi odnośnie komputerów i systemów operacyjnych przedsta- wiono w części pierwszej. Tutaj pojęcie sprzętu wspomagającego oznacza wszelkie konstrukcje mechaniczne, elektryczne i elektroniczne, których zadaniem: jest ułatwienie, a czasami wręcz umożliwienie pracy z kompu- terem. Niektóre z nich można wykonać samodzielnie. Znane są przypadki rozwiązań wykonanych przez amatorów. Wiele firm zachodnich przed- stawia kompleksowe oferty w tym zakresie. Niestety aktualnie niewiele wiadomo o krajowych dystrybutorach lub producentach tych specyficz- nych wyrobów. Warto przeglądać internetowe serwisy WWW i grupy 179 newsowe, ponieważ tam sprawy te są żywo komentowane. W serwisie IdN (http://www.idn.org.pl) tematowi temu służy rubryka „Bez barier". Zasadniczym problemem dla większości osób z niesprawnymi rękami jest używanie standardowej klawiatury, która jest podstawowym urządze- niem komunikacji z komputerem. Osobne trudności to: manipulowanie myszą, dyskietkami, włącznikami, obsługa drukarki, elementarna konser- wacja sprzętu. Możliwe jest zastąpienie myszy praktycznie dowolnym innym manipulatorem. Do manipulacji dyskietkami oferowane są prowad- nice z tworzywa sztucznego ułatwiające trafienie w szczelinę napędu oraz podpórki stabilizujące (odciążające) rękę przy takich czynnościach. Przyciski i wyłączniki zasilania sprzętu powinny być dostępne z przodu urządzeń. W nowych konstrukcjach monitorów do regulacji służą umiesz- czone z przodu -przyciski, a czasami zewnętrzny pilot. Warto wykorzystać powszechnie stosowany filtr zasilania z wyłącznikiem jako element do centralnego włączania zasilania całego zestawu komputerowego. Powinien być on ulokowany w miejscu pozwalającym na skuteczną i pewną obsługę wyłącznika - stosownie do indywidualnych możliwości osoby niepełno- sprawnej. Absolutnie pożądane jest korzystanie z instalacji zapewniającej uziemienie zestawu komputerowego oraz trwałe mocowanie wszelkich złącz wyposażonych we wkręty mocujące. Należy zapewnić takie ułożenie okablowania, aby uniemożliwić zaczepianie elementami wózka, nogami czy rękami (w razie silnych mimowolnych skurczów). W pewnych przy- padkach potrzebne jest stabilne umocowanie klawiatury do podłoża - nie powinna się ona swobodnie przesuwać. Czasami wystarczy odpowiednio masywna konstrukcja wyposażona w podkładki antyposlizgowe. Stół dla zestawu komputerowego powinien mieć solidną konstrukcję i nie przesuwać się. Wiele osób chodzących o kulach opiera się o stół w cza- sie wstawania z krzesła przenosząc na niego cały ciężar ciała. Pokrycie podłogi powinno eliminować poslizg i mieć właściwości antystatyczne. Interesujące stanowisko pracy z komputerem opisał jeden z uczest- ników listy dyskusyjnej POLIO. Dla osób sparaliżowanych konieczna jest częsta zmiana pozycji, co ma bezpośredni wpływ na układ krąże- nia, a także zapobiega zmęczeniu. Wózki elektryczne posiadają w tym celu możliwość automatycznej regulacji pochylenia. Skompletowane przez niego stanowisko (z elementów wyszukanych w katalogach sprzętu) jest takim automatycznie regulowanym siedziskiem z zamontowanym pulpitem klawiatury, komputerem i regulowanym uchwytem monitora. Pozwala na osiągnięcie półleżącej pozycji astronauty bez zmiany wcześniej dobra- 180 nych wygodnych położeń klawiatury i monitora. Zapewnia tym samym odciążenie ciała i wygodną pozycję do pracy. Szczegółowe opisy wybranych konstrukcji wspomagających pracę z komputerem zostały przedstawione w rozdziale poprzednim. Oprogramowanie wspomagające można w zasadzie podzielić na dwie grupy, tj. sterowniki obsługujące urządzenia czy funkcje alternatywne oraz aplikacje użytkowe współpracujące z tymi urządzeniami. Jak wspo- mniano w części pierwszej opóźnienia czasowe i standardowe sekwencje 2-klawiszowe można przedefmiować zmieniając nastawy w odpowiednim module systemu operacyjnego. W aplikacjach takich jak edytor Word można również przedefiniować wewnętrzne sekwencje sterujące klawi- szy. Dla programów DOS-owych czasami trzeba uruchomić dodatkowy program rezydujący w pamięci komputera. Stosowane są także programy rozszerzające funkcje klawiatury, np. generujące zapamiętane frazy tekstu na podstawie podanego skrótu. Użyteczne może być stosowanie makroko- mend w aplikacjach wyposażonych w takie możliwości. KOMPUTER JAKO URZĄDZENIE STERUJĄCE OTOCZENIEM DOMOWYM Dla osoby o znacznej niesprawności ruchowej podstawowym kryterium sa- modzielności jest sprawne funkcjonowanie w otoczeniu domowym, a więc możliwość uruchamiania urządzeń domowych (lampa, domofon, telefon, pralka, lodówka, ogrzewanie, telewizor, radio itp.), a także automatycz- nego powiadomienia o zagrożeniu (pożar, zbita szyba, brak ogrzewania, awaria kranu, włamanie itp.) lub o stanie własnego zdrowia (EKG na odległość itp). Już dzisiaj funkcje takie może pełnić komputer domowy. IBM zademonstrował możliwości swoich komputerów domowych Aptiva, które pozwalają nadzorować domowe urządzenia elektryczne. Równocze- śnie IBM obniżył ceny komputerów Aptiva w USA o 200-300 dolarów Technologia „Home Director" umożliwi np. zaprogramowanie ekspresu do kawy tak, aby przygotowywał ją tuż przed obudzeniem mieszkańców domu. Elektroniczny moduł, który pozwala sterować jednym urządzeniem, kosztuje około 12 dolarów. (AL. Reuter; Komputery i Biuro nr 22/96, 28 maja 1996 r.) Specjalnie dla osób niepełnosprawnych firma Siemens Nixdorf opraco- wała sterownik otoczenia MULTICOM. Umożliwia on następujące funkcje: 181 włączanie i wyłączanie światła, używanie zdałnego telefonu ze zinte- growanym rejestrem numerów, zdalne sterowanie zestawu audio-stereo (radio, magnetofon, odtwarzacz CD), telewizora, magnetowidu, otwieranie i zamykanie drzwi, żałuzji i zasłon, używanie domofonu z zamkiem elek- trycznym, regulacja elektrycznie sterowanego łóżka, używanie systemu przywoławczego. Sercem zestawu sterującego jest firmowy komputer PC komunikujący się z pozostałymi elementami za pomocą promieniowania podczerwonego. Na monitorze wyświetlane są informacje o pracy sys- temu. Funkcje sterujące są dostępne użytkownikowi bez przerwy dzięki manipulatorowi o elastycznej konfiguracji. MARIA SIEDLECKA KOMPUTER W PRACY OLIGOFRENOPEDAGOGA Do szkoły specjalnej trafiają dzieci uposledzone umysłowo w stopniach lekkim i umiarkowanym. Większość uczniów pochodzi z rodzin pato- logicznych. Są oni zaniedbani środowiskowo i mają obniżony iloraz inteligencji. Niektóre z dzieci przeżyły już stresy związane z niepowodze- niami szkolnymi w szkole masowej lub w przedszkolu. Cechuje je brak pewności siebie, mnóstwo kompleksów, niechęć do podejmowania nowych zadań, awersja do nauki. Niejednokrotnie są również obciążone chorobami utrudniającymi naukę, takimi jak: padaczka, dziecięce porażenie mózgowe, choroby psychiczne itp. Dzieci te wymagają specjalistycznej opieki, in- tensywnych, częstych, a niekiedy długotrwałych ćwiczeń, prowadzonych przez specjalistów. Potrzebują także tolerancji i pełnej aprobaty ze strony szkoły irodziny oraz odrębnych metod nauczania w zakresie opanowania techniki czytania i pisania. Przed nauczycielem szkoły specjalnej staje więc nie lada problem - jak zorganizować proces nauczania i wychowania, aby dzieci mogły osiągnąć sukces? Poszukując nowych, atrakcyjnych metod pracy, zapoznałam się z kon- cepcją profesora Witolda Dobrołowicza, która zakłada naukę czytania opartą na imieniu ucznia i imionach jego kolegów. Wprowadzane litery powinny być pierwszymi literami imion dzieci, a imiona wyrazami pod- stawowymi. Wychodząc od tej koncepcji przygotowałam innowacyjny program pracy dydaktyczno-wychowawczej dla dzieci uposledzonych umysłowo (w stopniach lekkim i umiarkowanym) rozpoczynających naukę czytania, pisania i liczenia. Program zatytułowałam „Imiona". 183 Program koncentruje się w pełni na osobie ucznia, a co za tym idzie daje mu możliwość: - kształcenia pozytywnego obrazu własnego ,~ja", - podnoszenia poczucia własnej wartości, - akceptacji siebie i innych, - poznawania własnego ciała, własnych odczuć, reakcji i zachowań, - kochania i szanowania przyrody, - odczuwania piękna i harmonii kolorów i muzyki. Realizacja programu „Imiona" narusza system lekcyjny. Dzieci pracują bez dzwonków, a czas pracy i przerwę wyznacza nauczyciel. Program rezygnuje również z podręczników. Dzieci otrzymują karty ucznia z zada- niami do wykonania: Po ich wykonaniu uczniowie wpinają swe karty do segregatora, tworząc własny elementarz. Program „Imiona" zakłada naukę czytania (również z wykorzystaniem komputera) w następujących etapach: - czytanie globalne własnego imienia, - czytanie globalne imion kolegów z klasy, - analiza i synteza imion wszystkich uczniów, - poznawanie liter z imion, - pisanie imion, - układanie imion z rozsypanki literowej i sylabowej, - układanie i czytanie nowych wyrazów z liter i sylab imion. Praktyczna realizacja założeń programowych odbywa się w następują- cych blokach tematycznych: - Komputer - Mowa, czytanie, pisanie - Sprawności matematyczne - Środowisko - Sprawności ciała - Muzyka i kolor. Dodatkowo program „Imiona" przewiduje wykorzystanie (w procesie dydaktyczno-wychowawczym) metod aktywizujących pracę z grupą, takich jak: Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, Pedagogika zabawy, Techniki psychomotoryczne itp. Sposób realizacji programu przedstawię na podstawie pracy z jedną klasą, w której został wdrożony w całości. Innowację rozpoczęłam z dziećmi klasy pierwszej szkoły specjalnej, w roku szkolnym 1994/95 i realizowałam ją w ciągu kolejnych trzech lat nauczania. Klasa, z którą rozpoczęłam pracę, liczyła ośmioro dzieci: sześciu chłopców i dwie dziewczynki. Siedmioro z nich było upośledzo- nych umysłowo w stopniu lekkim, jedno upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym. Pięcioro było leczonych psychiatrycznie. Również pię- cioro pochodziło z rodzin patologicznych, zaniedbanych środowiskowo. Były to rodziny wielodzietne, liczące od trojga do dwanaściorga dzieci. Niejednokrotnie rodziny te utrzymywały się jedynie z zasiłków dla bezrobotnych lub zasiłków rodzinnych bądź pielęgnacyjnych. Dzieci przy- chodziły do szkoły głodne i niedomyte. Dopiero tutaj mogły się umyć i zjeść obiad, który często był ich jedynym posiłkiem w ciągu dnia. W swoich domach dzieci nie miały zabawek, książek, a nawet własnego łóżka. Rodzice nie interesowali się szkolnymi postępami swych dzieci. Dwoje uczniów pochodziło z rodzin, które mimo chęci nie mogły za- pewnić dziecku podstawowych potrzeb. Tylko jedna rodzina była dobrze sytuowana i odpowiednio zajmowała się dzieckiem. Na początku pierwszej klasy wszystkie dzieci były bardzo nieśmiałe, smutne, z wyraźnymi kompleksami. Dwóch chłopców przejawiało nadpo- budliwość psycho-ruchową, zupełny brak zainteresowania nauką, a także obciążenia dziecięcym porażeniem mózgowym, z dużą niesprawnością rąk. Jeden chłopiec wykazywał w zachowaniu cechy autyzmu: nie interesował się dziećmi ani pracą nauczyciela, izolował się od grupy, często płakał i krzyczał, nie chciał wykonywać żadnych zadań. Wszystkie dzieci wypowiadały się niechętnie, miały ubogi zasób słownictwa, mówiły pojedynczymi słowami, nie potrafiły podzielić wyrazu na głoski. Sześcioro z nich miało wady wymowy. W sali lekcyjnej, którą otrzymałam, były tylko cztery komputery. Zajęłam się więc wyposażeniem i urządzeniem klasy. W szybkim tempie pojawiły się potrzebne pomoce i zabawki. Pierwsze lekcje były wesołą za- bawą, pozwalającą na wzajemne poznanie się i integrację zespołu. Dwóch chłopców Adrian i Łukasz miało (dla początkowej nauki czytania) fone- tycznie dość trudne imiona. Po rozmowach z rodzicami zaproponowałam umowną zmianę imion: Łukasza na Luk, a Adriana na Adi. Kolorowe, graficzne obrazy imion dzieci pojawiły się w sali w różnych miejscach: na stołach, na szufladach, na segregatorach, na liście obecności itp. Kiedy dzieci poznały już swoje imiona, imiona kolegów, a także moje imię (dzieci zwracały się do mnie po imieniu), zaczęły poznawać komputer. Lekcje komputerowe odbywały się w dwóch grupach. Co- dziennie pierwsza grupa rozpoczynała zajęcia lekcją komputerową, a po 184 I, 185 zajęciach z całą klasą odbywała się lekcja komputerowa dla drugiej grupy. W czasie lekcji komputerowych każde dziecko pracowało samodzielnie przy swoim stanowisku. Początkowo dzieci bały się pracy na kompute- rze. Dla wszystkich był on czymś nowym, nieosiągalnym, nieistniejącym nawet w marzeniach. Nie chciały nawet go dotknąć, żeby przypadkiem nie zepsuć. Niejednokrotnie zdarzało się, że ktoś przez pomyłkę wyłączył komputer. Wtedy dzieci krzyczały: „zobaczysz! , zepsułeś! , wiesz, ile to kosztuje?" itp. Powoli jednak dzieci ośmielały się i coraz chętniej siadały do komputera, nawet chłopiec z cechami autyzmu zaczął się nim interesować. Fracę dzieci na komputerze poprzedziły moje poszukiwania eduka- cyjnych programów komputerowych. Dokonałam przeglądu wszystkich dostępnych programów i niestety stwierdziłam, że na naszym rynku nie ma odpowiednich programów dla dzieci uposledzonych umysłowo. Dostępne programy były dla nich zbyt trudne, zbyt mało atrakcyjne, a niektóre miały nawet błędy metodyczne. Po konsultacji z dyrektorem szkoły, postanowiłam wraz z informatykami z Politechniki Radomskiej rozpocząć pracę nad programami dla dzieci uposledzonych umysłowo. Razem napisaliśmy kilka programów edukacyjnych specjalnie dla tych dzieci. Napisane przez nas programy służą elementarnej nauce czytania, pisania i matematyki w trakcie atrakcyjnej zabawy. Programy mówią do dzieci, reagują na błędy, chwalą, zachęcają do zabawy, podpowiadają, powtarzają po kilka razy jedno ćwiczenie (jesli nie zostało poprawnie wykonane). Programy te także przeciwdziałają stresom, aktywizują ucznia i pozytywnie motywują go do pracy. Prawie wszystkie z nich dają dzie- ciom możliwość samodzielnego kierowania własną nauką, samodzielnego wypracowania efektów i zapisania ich. Te właściowości równocześnie wzmacniają poczucie własnej wartości dziecka. Pierwszy wprowadzony przeze mnie program „Owoce" to zabawa, polegająca na zjadaniu porozrzucanych w ogrodzie owoców przez sympa- tycznego stworka - „Felusia". „Feluś" porusza się kierowany za pomocą myszy lub klawiszy oznaczonych strzałkami. Ogród podzielony jest mur- kiem tworzącym labirynt. Dzieci rozpoczynają grę od bardzo prostego labiryntu po czym przechodzą do pokonywania labiryntów coraz bardziej skomplikowanych. Zjadając owoce „Feluś' mówi np.: „pyszne jabłko", „wspaniała gruszka". Po zjedzeniu wszystkich owoców „Felus"' dziękuje mówiąc: „dziękuję bardzo, najadłem się". W przypadku przerwania akcji wydaje zachęty słowne typu: „rób coś, no co?" itp. 186 Program ten ma na celu zapoznanie dzieci z komputerem, z nowymi pojęciami, takimi jak: monitor, klawiatura, kursor, spacja itp. Zapoznaje również dzieci z działaniem klawiatury i myszy komputera. Program „Owoce" uczy pojęć i nazw owoców, ich kolorów, a także orientacji przestrzennej: w górę, w dół, w prawo, w lewo. Dzieci bardzo szybko opanowały zasady obsługi programu, szybko nauczyły się rozróżnia- nia trudnych kierunków. Wkrótce więc wprowadziłam utrudnioną wersję programu „Warzywa". Oba programy kształtują u dzieci koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową i koncentrację uwagi. Dzieci bardzo chęt- nie siadały do komputera, pokonywały labirynty w kolejnych etapach atrakcyjnej zabawy. Nauka czytania i pisania wymaga od dziecka, między innymi umie- jętności szybkiego różnicowania i identyfikowania obrazów, przenoszenia uwagi z przedmiotu na przedmiot, dobrej orientacji w kierunkach oraz umiejętności śledzenia od strony lewej do prawej. Umiejęrności te dzieci zdobywały w czasie zabaw z programem „Figury". „Figury" to gra usprawniająca percepcję wzrokową. Polega na różni- cowaniu i identyfikowaniu kształtów w ruchu i łączeniu w pary: - figur geometrycznych, - przedmiotów znanych dziecku z otoczenia i ich symboli, - cyfr. Gra służy poznawaniu figur geometrycznych. Pozwala kształtować nie tylko percepcję wzrokową, ale również koordynację wzrokowo-ruchową, sprawność manualną i grafo-motoryczną. W czasie zabawy z „Figurami" dzieci mają dogodną okazję do rozwijania i utrwalania umiejętności posługiwania się okresleniami typu: nad, pod, w górę, w dół, w prawo, w lewo itp. Wysoki poziom opanowania tych umiejętności decyduje o powodzeniu dziecka w nauce czytania i pisania. Kolejną wprowadzoną grą edukacyjną były „Rytmy". Wymaga ona wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia rytmu: - ilustrowanego układem przestrzennym (płotek, przez który przeska- kuje stworek), - częściowo ilustrowanego układem przestrzennym, - na podstawie analizy słuchowej (brak płotków), - odtwarzania tych samych ciągów rytmicznych. Ta zabawa uczy dzieci odtwarzania coraz bardziej złożonych układów rytmicznych. Wykonywane podczas gry ćwiczenia te doskonalą słuch 187 fonematyczny, usprawniają percepcję słuchową, koordynację słuchowo- -wzrokowo-ruchową, ćwiczą koncentrację uwagi dzieci. W kolejnym kroku został wprowadzony program „Imiona". Po jego uruchomieniu na ekranie pojawiają się fotografie uczniów (trzy) i jedno kolorowe imię ucznia siedzącego przy komputerze. Jego zadaniem jest dobranie odpowiedniej fotografii do własnego imienia. W drugim etapie na ekranie pojawia się fotografia ucznia i trzy różne imiona. Zadanie polega na tym, aby do zdjęcia dobrać właściwy podpis (imię). Kolejny poziom gry to dobieranie imion do fotografii kolegów z klasy. Każde dobrze wykonane zadanie nagrodzone jeśt muzyką. Praca z tym programem sprawiła dzieciom dużo radości. Zabawa z wła- snymi zdjęciami w komputerze była wspaniałą atrakcją. Dzieci nie mogły się doczekać lekcji komputerowej, ani powstrzymać okrzyków radości, gdy widziały swoje zdjęcie w komputerze. Po skończonej lekcji nie chciały wychodzić z klasy. Program pozwolił im poznać obraz graficzny własnego imienia, a następnie imion kolegów i imienia nauczyciela. W ten sposób bardzo szybko dzieci nauczyły się czytać globalnie swoje imiona. W czasie pracy z programem nauczyły się również posługiwać myszą. Tylko jeden chłopiec (z dziecięcym porażeniem mózgowym) - mimo chęci - miał trudności w posługiwaniu się nią. Bałam się, że sobie nie poradzi. Popro- siłam więc kolegów informatyków o takie modyfikacje programu, które umożliwią uczniowi posługiwanie się kursorem. W trakcie dokonywania zmian programu okazało się, że chłopiec nauczył się posługiwać także myszą. Nasza radość była ogromna. Inny z wykorzystywanych programów komputerowych o nazwie „Li- tery", to zabawa w dobieranie takich samych liter. Na ekranie kom- putera, na tle przepięknych krajobrazów, leci helikopter, zrzuca paczki z literami. W dolnej części ekranu można wpisać utrwalaną literę, cy- frę lub wyraz, można również wpisać imiona dzieci. Litery są duże i kolorowe. Zadaniem dzieci jest odpowiednie ustawienie spadających paczek (dobranie liter do pary). Każde poprawnie wykonane zadanie jest nagradzane muzyką i paradą helikopterów. Program pozwala na dokonywanie analizy i syntezy imion, wprowadzanie i utrwalanie li- ter, układanie imion z liter i sylab oraz czytanie i pisanie nowych wyrazów. Dzieci bardzo długo pracowały z tym programem, pozna- jąc i utrwalając wszystkie litery, pisząc pierwsze wyrazy. To w tym programie po raz pierwszy zaczęły pisać na klawiaturze. Nauczyły się poprawnie pisać wielkie i polskie litery. Pisanie sprawiało im ogromne zadowolenie. Zaczęły również pisać dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym. Sprawności matematyczne dzieci zdobywały pracując z programami „Sklep" i „Liczyskrzaty". „Sklep" to matematyczna gra edukacyjna łącząca naukę z zabawą. Znany nam już sympatyczny ludzik „Feluś" wita dzieci: „dzień dobry" i zaprasza do sklepu pełnego znanych już warzyw i owoców. Dziecko bawiąc się wkłada warzywa lub owoce na wagę, na której pokazuje się odpowiednia cyfra, jednocześnie „Feluś" liczy, mówiąc np. „dwa jabłka". W następnym etapie „Feluś" prosi dziecko o konkretną liczbę owoców, np.: „daj mi trzy pomarańcze". Kiedy dziecko wykona zadanie, „pyta" Felusia, czy dobrze zrobiło, klikając myszą na główkę ludzika. Jeżeli zadanie zostało dobrze wykonane, Feluś zjada owoce, mówiąc: „mniam, mniam, dziękuję bardzo"; jeżeli nie - Feluś powtarza polecenie. W kolejnym etapie gry prezentowane są dwie wagi - tu można porównywać dwa zbiory z wykorzystaniem znaków: <, >, _. Zadaniem programu jest stymulowanie rozwoju najprostszych pojęć matematycznych (liczby, cyfry, relacje). Atrakcyjna forma zabawy w sklep z sympatycznym stworkiem „Felusiem", który prosi dzieci o podanie mu różnej liczby owoców i warzyw, sprzyja zapamiętywaniu znaczenia liczb oraz rozumieniu procesu liczenia różnych elementów. Dzieci, wykonując polecenia „Felusia", liczą do dziesięciu, zapoznają się z cyframi i znakami matematycznymi, takimi jak: „<, >, +, --", tworzą i porównują zbiory 0 określonej liczebności. Dzieci bardzo polubiły Felusia, chętnie wykonywały jego polecenia, a nawet rozmawiały z nim, często mówiąc: „Felusiu, czy dobrze zrobiłem?, zaraz, zaraz Felusiu (gdy je zachęcał), oj, pomyliłem się Felusiu, już ci daję te pomidory. . . ". Z sympatii do Felusia, dzieci poznały literę „F' na podstawie jego imienia oraz wydrukowały sobie jego wizerunek, podpisały i włożyły do swych segregatorów. Program „Liczyskrzaty" to prosty program edukacyjny do rozwijania i kształtowania u dzieci pojęcia liczby oraz relacji równości, mniejszości i większości - to dalszy etap kształtowania umiejętności matematycz- nych. Ma formę prostej gry dydaktycznej, łączącej dźwięk (polecenia słowne, liczenie, uwagi wypowiadane przez komputer) z ilustracją gra- ficzną (animacją). Na ekranie komputera pojawiają się kolejno kolorowe skrzaty, które komputer liczy. Po ustawieniu się wszystkich skrzatów głos z komputera prosi o podanie ich liczby. W tym czasie przez ekran 188 189 przelatują balony z tabliczkami, na których są cyfry. Gdy leci właściwa cyfra, dziecko naciska przycisk myszy lub spację. Dobrze wykonane zadanie nagradzane jest muzyką. Drugi etap gry polega na ustawieniu na ekranie tylu skrzatów, ile wskazuje pojawiająca się cyfra. Trzeci etap to porównywanie zbiorów z uwzględnieniem znaków: <, >, _. Czwarty i piąty etap gry to porządkowanie zbiorów według wzrastającej liczebności. Dzięki programom „Sklep" i „Liczyskrzaty" dzieci nie miały również problemów z matematyką, a wręcz przeciwnie bardzo ją polubiły i chętnie rozwiązywały różnego rodzaju zadania. Równocześnie z opisanymi już wprowadziłam program „Obrazki". Program ten należy do grupy tzw. edytorów graciki, czyli komputerowych narzędzi, służących do wykonywania różnego rodzaju rysunków. Zde- cydowana większość tego typu programów wymaga od użytkownika co najmniej dobrej umiejętności obsługi komputera i jest zdecydowanie za trudna dla dzieci upośledzonych umysłowo. Program „Obrazki" jest bardzo prosty w obsłudze, atrakcyjny i pozwalający dzieciom na łatwe i szybkie stworzenie kompletnego rysunku. Umożliwia rysowanie odręczne (kur- sorami lub myszą), wypełnianie kolorem zamkniętych konturów, pisanie liter różnej wielkości oraz używanie gumki. Najważniejszą właściwością edytora jest gotowy zestaw rysunków do kolorowania (w czterech różnych wielkościach), pogrupowanych w działy tematyczne. Zestaw rysunków za- wiera następujące działy tematyczne: Wiosna, Lato, Jesień, Zima, Owoce i warzywa, Ubrania, Klocki, Obrazki. Dzieci, korzystając z tego programu, wykonują rysunki, podpisują je, kolorują i drukują. Uczą się również pisać - jest to dla nich pierwszy edytor tekstu. Zaletą programu jest to, że każde dziecko rozpoczynając pracę wpisuje swoje imię, a po zakończeniu zadania może w prosty sposób zachować swoją pracę na twardym dysku (dla zachowania rezultatów pracy wystarczy tylko kliknąć na książeczkę). Ta możliwość daje dzieciom ogromną satysfakcję - z dumą przeglą- dały własną książeczkę. Aby wydrukować obrazek, wystarczyło kliknąć na ikonę drukarki, dlatego też dzieci chętnie i często samodzielnie druko- wały. Program „Obrazki" jest bardzo pomocny w przygotowaniu zadań dla dzieci. Można go wykorzystać do przygotowywania liczmanów, rozsypa- nek literowych i sylabowych, zdań wyrazowo-obrazkowych, tekstów do czytania. 190 Właściwa nauka czytania odbywała się w czasie pracy z programem „Wyrazy" i „Foka Sylabinka". Programy te w atrakcyjny sposób uczą dziecko łącznego odczytywania sylab i wyrazów o prostej budowie. Program „Wyrazy" to zbiór fotografii przedmiotów, których nazwy należy odczytywać. Program ćwiczy czytanie sylabowe, począwszy od prostych sylab ,dwuliterowych, przez sylaby zamknięte, zbitki spółgło- skowe, aż do wyrazów. Nauczył on dzieci posługiwać się w czytaniu sylabą wyłącznie jako cząstką wyrazu, który ma być przeczytany, eli- minując w ten sposób tak częste głoskowanie. Kolorowe fotografie przedmiotów, głos czytający wyrazy oraz nagroda - muzyka - powodo- wały, że wielokrotność powtarzanych ćwiczeń nie była dla dzieci żmudną pracą, lecz ciekawą zabawą. Poza czytaniem program pozwala również na podpisywanie obrazków z użyciem klawiatury. Z kolei „Foka Sylabinka" to gra pozwalająca na układanie podpisów z sylab pod obrazkami. Dziecko po wysłuchaniu nazwy obrazka, wypo- wiadanej w zwolnionym tempie przez komputer, wybiera sylabę (sylaby) znajdującą się na ekranie i umieszcza pod obrazkiem. Pięć etapów gry pozwala na podnoszenie stopnia trudności. Wszystkie opisane programy charakteryzują się tym, że dają możli- wość: - stosowania różnego tempa pracy (od wolnego, przez średnie do szybkiego), - stosowania różnego stopnia trudności (od zadań łatwych do coraz trudniejszych), stosowania różnej liczby powtórzeń, - zapisywania efektów pracy dziecka przez wpisywanie jego imienia na początku gry. Podczas pracy z komputerem należy zawsze pamiętać o dobieraniu tempa, stopnia trudności i wariantu gry do możliwości i potrzeb dziecka, 0 odpowiednim czasie pracy (nie za długim), a także o tym, aby nie zostawiać dziecka samego przy komputerze zbyt długo, zajmując się innym, bardziej potrzebującym pomocy. Początkowo bardzo trudna i mozolna praca, w krótkim czasie przynosi satysfakcję i rewelacyjne efekty. Dzieci uczą się bardzo szybko. Po zakończeniu omówionego działania wszystkie umiały czytać i pisać. Zmieniło się także ich zachowanie. Stały się śmiałe i otwarte, pogodne i radosne. Chętnie opowiadały o swoich sukcesach. Na koniec podsumuję rezultaty uzyskane w trakcie trzyletniej realizacji prezentowanego projektu. 191 Wykorzystanie programów komputerowych w pracy z dziećmi uposle- dzonymi umysłowo sprawiło, że: 1. Dzieci zdobyły umiejętności w zakresie podstaw obsługi komputera. 2. Wydłużył się u nich czas koncentracji uwagi na zadaniu. 3. Ćwiczenia rewalidacyjne stały się mniej żmudne i uciążliwe. 4. Zmniejszyły się trudności w początkowej nauce czytania. 5. Uczniowie bardzo szybko nauczyli się czytać. 6. Pojęcia matematyczne stały się prostsze i lepiej rozumiane. 7. Dzieci odzyskały poczucie własnej wartości i wiarę we własne siły. 8. Dzieci mogły w sposób bardzo atrakcyjny, zabawowy i bezstresowy uczyć się czytać, pisać i liczyć. 9. Czas trwania ćwiczeń wydawał się dziecku krótszy. 10. Dzieci były pozytywnie motywowane do pracy na lekcjach. 11. Komputer 'dał uczniom z dziecięcym porażeniem mózgowym tak ważną możliwość pisania. 12. Dzieci często odnosiły sukcesy i były nagradzane. 13. Szkoła stała się dla nich ulubionym miejscem pobytu. 14. Komputer stał się dla dzieci jeszcze jedną atrakcyjną zabawą, bez której nie mogły się już obejść. Jak widać rezultaty te z dużym optymizmem pozwalają odnieść się do idei komputerowego wspomagania kształcenia dzieci uposledzonych umysłowo. Rzecz w tym, by zajęcia z komputerem umiejętnie włączyć w proces edukacyjny tych uczniów. MAŁGORZATA JABŁONOWSKA KOMPUTER W PRACY Z DZIECKJEM SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ .~ s4 Komputer jest rzadko wykorzystywany jako narzędzie wspomagające rozwój procesów poznawczych dzieci, szczególnie rzadko stosowany jest w pracy z dziećmi mającymi znaczne trudności w nauce szkolnej. Niewielu pedagogów zdaje sobie sprawę z możliwości, jakie daje komputer w tym zakresie, umie sprawnie się nim posługiwać i chce go używać. Brakuje powszechnie dostępnej literatury, która opisywałaby, w jakim zakresie i w jaki sposób można wykorzystywać komputer w nauczaniu. Niewiele jest też badań nad skutecznością zastosowania poszczególnych programów komputerowych w pracy z dzieckiem. Jednak poszukując możliwie najsku- teczniejszych środków wspomagających proces uczenia się, nie sposób nie zauważyć możliwości, jakie daje komputerowe wspomaganie dydaktyki. Rodzi się pytanie: czy w sytuacji, kiedy są już sprawdzone, tradycyjne sposoby pracy, warto ryzykować wprowadzenie nowego środka, którego skuteczność nie jest dobrze znana? Moja odpowiedź jest twierdząca. Choćby nasze poczynania były próbami, nierzadko o charakterze eks- perymentu, warto takie działania podjąć. Piszę te słowa z perspektywy pedagoga, który postanowił zastosować komputer w terapii pedagogicznej dziecka z porażeniem mózgowym. Terapeuty, który razem z dzieckiem powierzonym jego opiece, przeżył sukces. Przedstawiony opis własnej metody działań korekcyjno-wyrównaw- czych, której znaczący składnik stanowi praca z komputerem, wywodzi się z praktyki nabywanej podczas pracy terapeutycznej. Pragnę, aby przedstawiona tu idea, a także konkretne rozwiązania metodyczne inspiro- wały czytelnika do własnych poszukiwań najwłaściwszych dróg pomocy dziecku. 13 - Komputer w kształceniu... 193 TYPOWE ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH DZIECKA Dziecko rozpoczynające naukę szkolną bardzo chce być dobrym uczniem, ma silną motywację do nauki. Zdarza się jednak i tak, że już po kilku tygodniach wiadomo, iż nie radzi sobie ono z nauką. Pomimo bardzo dużego, nakładu pracy, nie potraci sprostać obowiązkom szkolnym, otrzymuje niskie oceny z języka polskiego i matematyki. Zadania, które dla jego rówieśników są banalnie łatwe, dla niego okazują się zbyt trudne, często niemożliwe do rozwiązania. Aby poradzić sobie w tej niekorzystnej sytuacji, dziecko unika wysiłku intelektualnego, odpisuje rozwiązania zadań, korzysta z podpowiedzi, wyrabia w sobie przekonanie, że nic nie potrafi. Skutkiem tego rodzaju zachowań są: nasilająca się postawa wycofywania się i rosnące zaległości szkolne. Źródłem niepowodzeń szkolnych uczniów jest czasami niski poziom dojrzałości szkolnej (w rozwoju intelektualnym lub społeczno-emocjonal- nym), wiek rozwojowy tych dzieci jest niższy od wieku kalendarzowego. Inną przyczyną może być nieharmonijny rozwój poszczególnych sfer osobowościowych (krzywa rozwojowa jest wówczas bardzo nierówna). Wiadomo,l że tylko harmonijny, prawidłowy rozwój może zapewnić suk- cesy szkolne w nauczaniu frontalnym. Dziecko o rozwoju opóźnionym, obniżonym lub nieharmonijnym, aby mogło sobie radzić z wymaganiami stawianymi przez nauczycieli, musi być objęte specjalną opieką i wspar- ciem. Jes1i problemy szkolne zostaną zauważone wcześnie i zaległości nie będą duże, możliwa jest skuteczna pomoc dziecku. Zaniedbania lub zbyt późne wykrycie zaburzeń rozwojowych mogą stać się przyczyną niechęci do uczenia się, narastających braków w wiadomościach, a także zaburzeń w rozwoju osobowości (postawy wycofywania się, zachowania aspołeczne i inne). ROLA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZYCH Powszechnie stosowaną formą wsparcia dzieci z nadmiernymi trudnościami w uczeniu się są zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, nazywane czasem błędnie reedukacją. Por. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. WSiP, Warszawa 1989 194 Zajęcia te rozpoczynają się wnikliwą diagnozą poziomu rozwoju intelektualnego i społeczno-emocjonalnego dziecka, a także poznaniem zakresu jego umiejętności szkolnych. Następnie, wykorzystując wyniki diagnozy, terapeuta konstruuje pro- gram zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla konkretnego dziecka. Istnieje konieczność tworzenia programu indywidualnego. Jak pokazuje bowiem praktyka, korzystanie z „uniwersalnych" programów korekcyjnych zmniej- sza efektywność pracy rewalidacyjnej. Cykl zajęć realizujących indywidualnie przygotowany program roz- poczyna się ćwiczeniami ukierunkowanymi na korektę rozwoju ucznia, czyli taką jego stymulację, która pozwoli dziecku osiągnąć dojrzałość szkolną oraz umożliwi efektywne uczestnictwo w lekcjach. Dąży się też do wytworzenia silnej motywacji do uczenia się i przełamania stereotypu „ ja nie potrafię" w sytuacjach zadaniowych w szkole. Dopiero gdy dziecko posiada gotowość do uczenia się i chce zdobywać wiedzę, można rozpocząć wyrównywanie braków szkolnych, najczęściej z zakresu języka polskiego i matematyki. Praca z dzieckiem musi być dostosowywana do jego aktualnych potrzeb i możliwości. Niezbędna jest więc nieustanna weryfikacja postawionej na początku pracy korekcyjnej diagnozy. Zadania, które stawiane są dziecku, powinny znajdować się w sferze jego najbliższego rozwojul. Tylko takie bowiem zadania są rzeczywiście stymulujące. Aby możliwa była wnikliwa obserwacja dziecka i praca w sferze najbliższego rozwoju, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze muszą być prowadzone indywidualnie. Tylko w diadzie terapeuta-dziecko możliwe jest uwzględnienie aktualnych potrzeb podopiecznego, jego sposobu myslenia, zasobu doświadczeń oraz charakterystycznego dla niego tempa pracy. Każde dziecko ma właściwy dla siebie profil rozwoju, ma swoje mocne i słabe strony. Pracując z jednym dzieckiem można rozwijać jego zdolności i stymulować funkcje gorzej rozwinięte. Podczas zajęć indywidualnych można uwzględnić swoistą dla dziecka szybkość pracy. Ten warunek jest niemożliwy do spełnienia w syste- mie nauczania frontalnego na lekcji, podczas której jedni uczniowie po rozwiązaniu własnych zadań nudzą się lub przeszkadzają, inni zaś mają Zadania znajdujące się w sferze najbliższego rozwoju to takie, które dziecko potrafi roz- wiązać z niewielką pomocą dorosłego. Wkrótce będzie mogło je rozwiązywać całkowicie samodzielnie 195 poczucie nieustannego pośpiechu. W zajęciach korekcyjno-wyrównaw- czych nie można dopuścić do takiego stanu rzeczy. Dziecko nie może marnować czasu ani czuć się zagrożone, poganiane. Terapeuta powinien szanować tok rozumowania dziecka, zachęcać do podejmowania zadań i poszukiwania własnych rozwiązań. Te samodzielne próby i odkrycia, a także inne, nawet drobne sukcesy pozwalają dziecku mysleć o sobie ,~ja sam mogę do czegoś dojść", a także wyrabiają postawę otwartości na pomysły i poglądy innych, czyli przyczyniają się do kształtowania postawy twórczej. METODY I ŚRODKI ZWIĘKSZAJĄCE SKUTECZNOŚĆ ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH Terapeuta pracując z dzieckiem dąży do tego, by możliwie szybko wyrównać braki i umożliwić mu efektywne uczestnictwo w lekcjach. Szuka więc metod i środków, które pomogłyby dziecku w szybszym pokonaniu problemów szkolnych. Ponieważ dziecko doświadczające niepowodzeń szkolnych ma dużo negatywnych wspomnień związanych z nauką, w terapii należy stosować inne metody niż te, które są powszechnie wykorzystywane na-lekcjach. Szczególnie cenne w pracy terapeutycznej są, moim zdaniem, następu- jące metody: metoda gier i zabaw, metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadań oraz, bazująca na wspomnianych wcześniej, me- toda komputerowego wspomagania rozwoju. U ich źródeł leży znajomość psychologii rozwojowej dziecka. Metoda gier i zabaw opiera się na naturalnej aktywności dzieckal. Dziecko najlepiej i najszybciej uczy się przez zabawę, bowiem jest to najprzyjemniejsza forma zdobywania doświadczeń i wiedzy o świecie. Odporność emocjonalna kształtuje się w czasie rywalizacji. Podczas gier dziecko uczy się radzić sobie z emocjami związanymi z przeżyciem zwy- cięstwa albo porażki. Jednocześnie próbuje znajdować skuteczne sposoby osiągnięcia sukcesu. Osiąga więc umiejętność racjonalnego zachowania się pomimo doświadczania silnych napięć emocjonalnych. 1 Por. Szuman S.: Psychologia rozwojowa wieku dziecięcego. Nasza Księgarnia, Warszawa 1946 196 Metodzie gier i zabaw powinna towarzyszyć metoda naprzemiennego formułowania i rozwiązywania zadańl. Zasadnicza jej struktura jest nastę- pująca: raz terapeuta układa zadanie, a dziecko je rozwiązuje; innym razem to dziecko jest twórcą zadania, a pedagog osobą rozwiązującą. Ze stopnia trudności zadań, które układa dziecko, wnioskuje się o aktualnym poziomie jego rozwoju,, dzięki czemu praca może przebiegać w sferze najbliższego rozwoju. Wykorzystywany jest także mechanizm modelowania. Gdy peda- gog układa lub rozwiązuje zadanie i okazuje radość z osiągniętego sukcesu, dziecko naśladuje sposoby jego rozumowania. Obie zaprezentowane wcześniej metody stały się inspiracją do wy- próbowania nowego sposobu - metody komputerowego wspomagania rozwoju. W metodzie tej komputer pełni dwie funkcje: jest narzędziem ułatwiającym, lub umożliwiającym proces komunikowania się oraz stymu- luje procesy poznawcze ucznia. Podczas nauki szkolnej niezbędna jest umiejętność (możliwość) prze- kładania mowy wewnętrznej dziecka na język znaków mówionych lub pisanych. W przypadku znacznej grupy dzieci z porażeniem mózgo- wym kodowanie informacji jest szczególnie utrudnione ze względu na zaburzenia aparatu artykulacyjnego i obniżoną sprawność manualną. Po to, aby mogły one korzystać z powszechnie stosowanych form na- uczania, potrzebują specjalnego oprzyrządowania, np. w postaci kompu- tera. Uczniowie niewidomi mogą wykorzystać komputer z odpowiednimi urządzeniami peryferyjnymi do odczytywania czarnodruku i zapisu infor- macji. Komputer to także urządzenie wspomagające proces uczenia się, narzę- dzie, które jest szczególnie cenne w dydaktyce dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. W zależności od typu programu (program użytkowy czy gra) oraz od tego, czy praca przebiega z udziałem terapeuty, czy bez tego udziału, realizowany jest jeden z przedstawionych dalej schematów. W stosowanej przeze mnie metodzie działania korekcyjne-wyrównaw- cze przyjmują dwie formy pracy. Zajęcia mogą odbywać się w konfiguracji dziecko-terapeuta-komputer lub też w układzie dziecko-komputer. Tę pierwszą formę stosuję zazwyczaj przy wprowadzeniu nowych treści, pozwalających na sprawną obsługę komputera, przy zapoznaniu dziecka Bliższe informacje o założeniach teoretycznych i zastosowaniu obu metod znajdzie czy- telnik w książkach E. Gruszczyk-Kolczyńskiej: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. WSiP, Warszawa 1997 i Jak nauczyć dzieci sztuki konstru- owania gier. WSiP, Warszawa 1996 197 z wybranymi programami edukacyjnymi i użytkowymi oraz korygowa- niu zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych, a także ćwiczeniu umiejętności szkolnych. Kontynuacją tej formy działań jest praca w ukła- dzie dziecko-komputer. Zadaniem wywołanej w ten sposób, samodzielnej aktywności jest ćwiczenie zdobytych umiejętności oraz doskonalenie czyn- ności wspomagających proces uczenia się. Funkcja komputera, w zależności od typu wykorzystywanego pro- gramu, może być różna. W programach użytkowych, np.: edytorach tekstowych czy graficznych, komputer służy jedynie jako narzędzie, któ- remu stawiane są elementarne zadania. Jes1i polecenie sformułowano poprawnie, w sposób zrozumiały dla konkretnego programu, odpowiedzią jest wykonanie zadania, czasem również komentarz o wykonywanej czyn- ności. Natomiast w przypadku stosowania programów edukacyjnych i gier komputerowych, np.: Math, Ortotris, MatMiś, wydawanie poleceń i ocena zachowań użytkownika są inicjowane przez komputer. Uczeń, po ustaleniu warunków wyjściowych i wybraniu odpowiednich opcji, podporządkowuje się poleceniom wydawanym przez komputer. Dla zobrazowania realizowanej koncepcji zajęć przedstawiam najpierw schematy pracy z wykorzystaniem programów użytkowych, a następnie gier komputerowych. Literą D oznaczam dziecko, T terapeutę, K komputer. Oznaczenia te odnoszą się do wszystkich schematów i opisów zajęć. W celu prezentacji praktycznych rozwiązań, przedstawiam fragment zajęć przebiegających zgodnie ze schematem 1. Zajęcia prowadzone są z dzieckiem dotkniętym porażeniem mózgowym, uczniem klasy drugiej, dla którego ręczny zapis informacji jest niedostępny. Dziecko doświadcza nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki, nie zwraca też uwagi na reguły ortogra%czne. *Stworzenie sytuacji mobilizującej do zapisu zadań: Terapeuta mówi: Piotrku, mówiłeś, że z podręcznika trudno jest ci się uczyć matematyki, bo jest nieciekawy i za trudny. Co byś powiedział, gdybyśmy razem - ty i ja, z pomocą komputera, napisali małą książeczkę dla dzieci do matematyki. Mam już trochę pomysłów, ale twoje też by mi się bardzo przydały. Musimy też zapisać kilka przykładowych rozwiązań, gdyby ktoś nie wiedział, jak sobie z zadaniem poradzić. Pomożesz mi? Sytuacja l: *Terapeuta układa zadanie, dziecko je rozwiązuje. T - Mówi: Najpierw ja napiszę moje zadanie, a ty je rozwiążesz, a potem na odwrót, dobrze? Układa zadanie i zapisuje je. 198 Ania miała w kubeczku 8 kredek, na imieniny dostała jeszcze 6. Ile ma teraz razem? D - Milczy. Potem zgaduje. Może 13? T - Może 13? A skąd wiedziałeś? D - Stwierdza niepewnie - tak mysię. T - Jak się przekonać czy tyle jest naprawdę? Może przydadzą się te kredki. Podsuwa kubeczek. D - Bierze 8 i następnie 6 i składa ze sobą. Stwierdza: Ania ma tyle. Liczy wszystkie. O!, jest 14. T - Może zapiszesz tak, jak robiłeś. D - Najpierw wziąłem 8, a potem jeszcze 6 i wyszło 14. T - Aha, złączyłeś to znaczy dodałeś? D - Tak. Wprowadza do komputera zapis: 8 + 6 = 14 T - Jeszcze odpowiedź. D - Zapisuje: Ania ma 14 kredek. T - Komentuje: pięknie rozwiązane zadanie, wszystko wiadomo. Sytuacja 2: *Dziecko układa zadanie dla terapeuty. T - Mówi: teraz twoje zadanie. D - Mówi: Ja mam 4 samochody, a na urodziny dostanę jeszcze 2 od cioci Krysi. Zapisuje zadanie tak, jak je sformułował ustnie. T - Czyta zadanie. Świetne zadanie, mówi, i udaje, że mysli. Mówi: Piotrku, ale ja nie wiem, co mam zrobić. Nie wiem, czego chciałeś się dowiedzieć. D - Zdziwione. Jak to czego, ile będzie ich razem? T - Mówi: zapisz więc pytanie. D - Zapisuje. T - Czyta jeszcze raz zadanie i pyta: czy zamiast samochodów mogę wziąć do liczenia patyczki? D - Mówi: mogą być patyczki. T - Układa patyczki, najpierw bierze 4 potem jeszcze 2, znaczącym gestem zsuwa je ze sobą. Oblicza. Jest 6. Jeszcze trzeba zapisać, mówi do siebie. Zapisuje rozwiązanie: 4 + 2 = 6 i odpowiedź: Piotr będzie miał 6 samochodów. Z ogromnym zadowoleniem komentuje rozwiązanie. Dalej powtarza się sytuacja pierwsza, następnie druga. * Sprawdzenie poprawności pisowni. Kiedy terapeuta widzi, że dziecko jest zmęczone. T - Mówi: na dziś wystarczy układania zadań, zobaczmy jeszcze, czy są poprawnie zapisane. Uruchomię słownik. 199 Jes1i program komputerowy znajduje jakieś błędy, jest okazja do tego, żeby pośmiać się ze „zjedzonych" liter i poprawić nieprawidłowości. Warto jest też zapisać dane na dysku i umówić się na dalsze pisanie książki przy okazji kolejnego spotkania. scHElulaT 1. Konfiguracja: terapeuta-komputer~lziecko przy zastoso- waniu programów użytkowych, np. edytorów tekstu Przy użyciu klawiatury koduje informację lub zadanie Odczyn informa odpowi zadanie Prezentuje zapis Odczytuje polecenie lub na monitorze informacje. Zapisuje odpowiedź, a następnie zadanie dla partnera itd. je polecenie lub je. Zapisuje dź, a następnie 31a partnera W tej części zajęć dziecko otrzymało następujące informacje: jesteś mądre, twoje pomysły są dobre, możesz zrobić coś ważnego, to co robią tylko dorośli (pisanie książki); umiesz dobrze rozwiązywać i wymyślać bardzo interesujące zadania. Rozwiązując zadanie dziecko przekazało terapeucie informację, że nie potrafi w pamięci dodawać z przekroczeniem progu dziesiątkowego i nie 200 stosuje liczenia na zbiorach zastępczych. Układając zadanie „poinformo- wało", że nie potrafi jeszcze w pełni samodzielnie konstruować zadania (nie odczuwa potrzeby stawiania pytania końcowego). Terapeuta, kiedy dziecko rozwiązuje zadanie, „podsuwa" pomysł roz- wiązania (sprowadza zadanie z poziomu operacyjnego do poziomu liczenia na konkretach) w taki sposób, aby dziecko uznało go za swój (może powiedzieć pewnie chciałeś. . . , pewnie myślałeś. . . ). Rozwiązując za- danie terapeuta pokazuje sposób liczenia na zbiorach zastępczych. Jest zadowolony z ułożonych i rozwiązanych zadań, pomimo że początkowo nie są one poprawne i wymagają interwencji. Dziecko jest nagradzane za próbę rozwiązania i ułożenia zadania. Pierwsze zadanie sformułowane przez terapeutę jest dla dziecka za trudne, jest to zadanie „pilotażowe", ma pokazać, ile dziecko potrafi. Z niewielką pomocą jego rozwiązanie kończy się sukcesem. Zadanie ułożone przez dziecko jest bardzo podobne do zadania wzorcowego. Wszystkie następne będą odznaczały się większą różnorodnością. scHElvtaT 2. Układ: dziecko-komputer przy zastosowaniu programów użytkowych i Koduje polecenie ~ Wykonuje polecenie. Wyświetla informację zwrotną Schemat 2. może mieć zastosowanie jako kontynuacja zajęć uprzed- nio opisanych, np. samodzielnego układania i zapisywania zadań oraz 201 sprawdzania poprawności z zastosowaniem komputerowego słownika or- tograficznego. Jego realizacja ma miejsce podczas samodzielnego zapisu zagadek, pisania listów, odrabiania pracy domowej itp. Dziecko nauczone podstaw obsługi edytora może samodzielnie ćwiczyć zdobyte umie- jętności. scHElvlaT 3. Konfiguracja: komputer-terapeuta~lziecko przy zastoso- waniu programów edukacyjnych lub gier komputerowych Generuje zadanie. Rozwiązuje zadanie. Wyświętla zadanie na monitorze / Koduje odpowiedź Wyświetla informację o poprawności Rozwiązuje zadanie. rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie Koduje odpowiedź do odpowiedzi. Generuje zadanie. Wyświetla je na monitorze Wyświetla informację o poprawności Rozwiązuje zadanie. rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie Koduje odpowiedź do odpowiedzi. Generuje zadanie Wyświetla je na monitorze itd. Aby nauczyć dziecko pracy z nową grą, warto jest zastosować sche- mat 3. Poniższy fragment zajęć jest przykładem pracy z wykorzystaniem gry edukacyjnej. Jes1i dziecko ma słabą pamięć wzrokową, warto jest zastosować opcję „memory" z programu „Firstbyte". 202 *Ustalenie warunków początkowych. T - Uczy dziecko ustalania warunków początkowych gry: liczby graczy, liczby kart, stopnia trudności zadań. Omawia też możliwości gry. *Terapeuta rozwiązuje zadanie. T - Mówi muszę znaleźć dwie takie same karty. Odkrywa dwie karty. Mówi: tu jest Dino kucharz, a tu Dino w berecie, muszę zapamiętać. *Dziecko rozwiązuje zadanie. D - Odkrywa dwie karty. *Terapeuta rozwiązuje zadanie. T - Mówi: tu był Dino w kapeluszu, a tu w berecie; o, ja też miałem Dino w berecie, zaraz sobie przypomnę, gdzie on był; tu, albo tam (pokazuje). Odkrywa kartę z Dino w berecie (wybraną przez dziecko) i własnego Dino kucharza. Mówi: ojej, pomyliłem się. Po takiej podpowiedzi dziecko powinno odkryć właściwe karty i od- nieść sukces, z którego będzie się cieszyć. Jest tu też miejsce na gratulacje. Oczywiście terapeuta nie zawsze musi wybierać błędnie. Przeciwnie, w miarę wzrostu umiejętności dziecka, powinien być coraz trudniejszym przeciwnikiem. „Głośne myślenie" terapeuty pokazuje model rozwiązywa- nia tego typu zadań. Kontynuacją tej części zajęć może być samodzielna praca dziecka, które tym razem gra z komputerem. Ilustracją tej sytuacji jest schemat 4. scHEtvlaT 4. Układ: komputer-dziecko przy zastosowaniu gier kompu- terowych lub programów edukacyjnych Wyświetla na monitorze Odczytuje zadanie. polecenie lub zadanie Rozwiązuje zadanie. Zapisuje odpowiedź Wyświetla informację Odczytuje zadanie. o poprawności rozwiązania. Rozwiązuje zadanie. Wyświetla zadanie lub polecenie Zapisuje odpwiedź na monitorze itd 203 Schematy 3. i 4. mogą być zastosowane przy pokonywaniu pro- blemów z ortografią (program Ortotris) lub kłopotów z arytmetyką (program Mat Miś). Wówczas schemat 3. realizowany jest nieco ina- czej. Pomimo naprzemiennego rozwiązywania zadań, terapeuta i dziecko pracują „na wspólne konto". W ten sposób dziecko ma większe szanse odniesienia sukcesu i zachęcenia się do pracy z dość trudnym pro- gramem. Niezależnie od typu programu między użytkownikiem i komputerem, powinien zachodzić dialog. Jest on możliwy dzięki temu, że użytkownik umie obsługiwać konkretny program stosowany na zajęciach lub ma podstawy wiedzy dotyczącej sposobów użytkowania komputerów i potrafi samodzielnie „odkryć" zasady współpracy z programem. Wprawdzie dziecko, terapeuta i komputer porozumiewają się między sobą, jednak nie są równorzędnymi partnerami dialogu. Nie wolno zapomnieć, że komputer jest jedynie narzędziem mającym zwiększyć efektywność zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Główne korzyści z zastosowania komputera w terapii pedagogicz- nej dotyczą znacznego wydłużenia czasu koncentracji uwagi na dzia- łaniu. Dzieci nadpobudliwe, które nie potrafią się skoncentrować przez dłuższy czas, pracując na komputerze skupiają uwagę znacznie dłu- żej. Być może wynika to z atrakcyjności narzędzia pracy. Komputer nie kojarzy się dzieciom z sytuacją, kiedy były ganione, nie stwarza zagrożenia. Nawet nieprawidłowe rozwiązania nie wiążą się z nie- przyjemnymi dla dziecka karami. Ta doskonała cierpliwość urządzenia sprzyja wielości powtórek i zachęca do samodzielnych prób. Szcze- gólnie istotny staje się komputer i program edukacyjny w sytuacji, kiedy terapeuta nie może spotykać się dostatecznie często z dziec- kiem, by zapewnić wystarczającą liczbę ćwiczeń. Czytelny graficz- nie i dostosowany do wieku program komputerowy mobilizuje do samokształcenia. Samodzielne zdobywanie umiejętności podnosi samo- ocenę i jest źródłem pozytywnych doświadczeń związanych z ucze- niem się. Komputer nie może być jedynym środkiem wspomagającym terapię, szczególnie na etapie korekty rozwoju. Nie sposób jednak nie zauważyć jego roli w uczeniu się i zwiększaniu motywacji do nauki. Czytelnik może zadawać sobie pytanie: w jaki sposób zrodził się pomysł zastosowania komputera w zajęciach korekcyjno-wyrównawczych i stworzenia metody komputerowego wspomagania rozwoju. 204 stywać W przypadku mojej pracy z dzieckiem sprawdziła się teza, że po- ~k ~ ~jiwia trzeba jest matką wynalazków. Piotr, którego spotkałam podczas moich wie studiów, był uczniem klasy drugiej szkoły podstawowej dla dzieci z po- ~ ~ izn~eŻy rażeniem mózgowym. Nie radził sobie z obowiązkami szkolnymi, był uważany przez nauczycielkę za jednego z najsłabszych uczniów w klasie. Osiągał bardzo ,słabe oceny z języka polskiego i matematyki, nie lubił szkoły, niechętnie podejmował stawiane mu zadania. Badania próbami Gruszczyk-Kolczyńskiej wykazały, że rozumuje na poziomie przedope- racyjnym, jego percepcja wzrokowa (badana próbami Spionek) była ppgeles roz- opóźniona o około 3 lata. Chłopiec nie pisał ręcznie ze względu na ż i doznawania pora en e. ~ . m~dw~e) Jedyną szansą mogły być dla niego zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. ~więkowej. Miałam świadomość, że umiejętność kodowania i dekodowania informacji ecyficznych (np. podczas czynności pisania i czytania) jest niezwykle ważna w na- ~ ~ uczaniu szkolnym, postanowiłam zastosować komputer jako narzędzie do w[c; rozpoznania widzieć na pisania. Wkrótce jednak okazało się, że można go wykorzystywać do polecenia wspomagania rozwoju intelektualnego dziecka. ~ połączenie Rozpoczynając pracę z chłopcem skonstruowałam dostosowany do jego potrzeb, możliwości i zainteresowań program zajęć korekcyjno- ' ym udo- -wyrównawczych. Realizując główne treści tego programu, nieustannie Voice Type. obserwując postępy dziecka i dostosowując oddziaływania do jego aktual- nych możliwości przeprowadziłam 60 spotkań, które odbywały się przez mowy na ponad rok, zazwyczaj dwa, trzy razy w tygodniu. Piotr był zachwycony iniewido- pracą na komputerze, co wzmacniało jego motywację do współpracy oie wstając ze mną. Często zdarzało się tak, że spotkanie trwało nawet 3 godziny. _ terze na- Tak długotrwała intensywna praca przyniosła jednak zadziwiająco dobre ' . Jeszcze wyniki. rowadza- Piotr jest obecnie uczniem klasy czwartej szkoły integracyjnej. Lubi a uczniów szkołę i jest lubiany. W klasie jest uważany za „eksperta od komputerów", ~~ me ponieważ rzeczywiście jego wiedza informatyczna jest większa niż jego rówieśników. Często podejmuje samodzielne dodatkowe zadania. Wzrosła jego wrażliwość na poprawność ortograficzną pisanych wyrazów, mogę ~o~Ją więc sądzić, że ćwiczenia w kodowaniu informacji przy użyciu komputera ~~aJą odniosły dobre rezultaty. Dzięki nim poprawiła się także percepcja wzro- ych kowa i koordynacja wzrokowo-ruchowa (na drodze oko-ręka). Chłopiec rozumuje już na poziomie operacyjnym, wiele czasu poświęca na uczenie się matematyki, dzięki czemu otrzymuje dobre i bardzo dobre oceny z tego przedmiotu. 205 WYBRANE ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCEJ II ~ ROZWÓJ DZIECKA Praca korekcyjno-wyrównawcza powinna być otoczona przyjaznymi emocjami. Zarówno terapeuta, jak i stosowane przez niego metody i środki mają prowadzić do wyrobienia w dziecku przekonania, że jest dostrzegane, a jego wysiłek doceniony. Dlatego niezbędny jest dobór takich edukacyjnych programów komputerowych, które posia- dają rozsądnie opracowany system wzmocnień. Każde dobrze wyko- nane zadanie powinno być nagradzane lub odnotowywane jako wy- konane poprawnie. Nagroda musi być atrakcyjna, nie może jednak rozpraszać i wybijać z rytmu nauki. Ważne jest również, by uczeń mógł z niej zrezygnować, kiedy chce przejść dalej, by nie bloko- wała dalszej pracy z komputerem. Należy unikać wzmacniania roz- wiązań niepoprawnych, ponieważ może nastąpić mechanizm utrwalenia błędu. Najlepszym rozwiązaniem jest uniemożliwienie zapisania złego rozwiązania. Wszystkie działania powinny uwzględniać rozwój poszczególnych funkcji związanych z percepcją, myśleniem i możliwościami wykonaw- czymi. Informatycy, kierując się wiekiem dziecka, powinni tworzyć takie programy, które są atrakcyjne dla dzieci pod względem akustycznym czy graficznym, ale również uwzględniają poziom rozwoju dziecka. Ważna jest umiejętność wyważenia między obfitością szczegółów a przejrzystością obrazu. Zakres treści edukacyjnych musi współgrać z formą graficzną programu. Umiejętności, aby nie uległy zapomnieniu, muszą być kształtowane i wielokrotnie ćwiczone. Dlatego pożądane jest, by program edukacyjny zawierał bogatą bazę zadań, przeznaczonych dla tych dzieci, które dla opanowania umiejętności potrzebują wielu ćwiczeń. Uczeń powinien mieć możliwość samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Dobrze opracowany program to taki, który umożliwia dziecku samodzielne korzystanie z niego. Mam tu na mysli jasną, klarowną strukturę i zrozumiałe komunikaty. Terapia musi uwzględniać indywidualne predyspozycje dziecka i jego własne tempo pracy. Aby było to możliwe, niezbędne jest stworzenie programów z wyborem stopnia trudności zadań i tempa pracy. Jest to wymóg niezwykle trudny do realizacji. NIEKTÓRE OGRANICZENIA I ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE Z ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W INDYWIDUALNEJ PRACY Z DZIECKIEM Wprowadzenie każdego nowego środka budzi zazwyczaj wątpliwości dotyczące jego wartości i skuteczności. Istnieją argumenty przemawiające za tym, aby ostrożnie wprowadzać komputer do zajęć lekcyjnych, ponieważ może on nieść ze sobą pewne zagrożenia. Pewnym niebezpieczeństwem jest fakt, że dziecko ciągle oceniane z zewnątrz nie uczy się samodzielnej oceny swojej pracy. Domaga się nieustannego sprawdzania samo zaś nie ma poczucia, że to ono powinno kontrolować, co i w jaki sposób zapisuje. Moim zdaniem, jedynym środkiem zaradczym jest zwracanie uwagi na samokontrolę i samoocenę. Trzeba starać się, aby umiejętności i postawy wobec nauki przy kom- puterze „przeniosły się" na zdobywanie wiedzy w innych okolicznościach. Transfer tych umiejętności nie jest łatwy, nie przebiega w sposób naturalny i trzeba o niego zabiegać. Największym zagrożeniem jest to, że dziecko zafascynowane kom- puterem zacznie spędzać przed nim zbyt dużo czasu. Może się to odbić niekorzystnie na efektach nauczania i rozwoju społeczno-emocjonalnym. Zazwyczaj podczas pracy na komputerze łatwe jest wycofanie błęd- nych rozwiązań. Ważne jest, by dziecko miało świadomość znaczących konsekwencji własnych zachowań i pewność, że w życiu opcji „undo" (cofnij) nie ma. Aby uniknąć tego zagrożenia, pozostaje nam zachęcać do rozsądnego gospodarowania własnym czasem i pracować na komputerze z umiarem. Komputer nigdy nie zastąpi człowieka w pracy pedagogicznej ani terapeutycznej. Nie jest w stanie stworzyć atmosfery ciepła, zrozumienia, obdarować uwagą, dostosować się do aktualnych zainteresowań czy potrzeb dziecka. Nie sposób jednak nie wykorzystać go jako narzędzia motywującego i wspomagającego proces uczenia się. 206 POLECAMY NASTĘPUJĄCE NASZE KSIĄŻKI wydane w 1997 roku: Felicje Affolter Postrzeganie, rzeczywistość, język Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1 Wybrane zaburzenia neurorozwojowe Pod red. Zbigniewa Łosiowskiego Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 2 Usprawnianie ruchowe Pod red. Marii Borkowskiej Jadwiga Garda-Łukaszewska, Tomasz Szperkowski Współtworzenie. Zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo Rene Jacob Muller Słyszę, ale nie wszystko. . . Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński Hanna Olechnowicz Dobre chwile z naszym dzieckiem. Zabawy sprzyjające rozwojowi charakteru Opowieści terapeutów Pod red. Hanny Olechnowicz Leszek Ploch Praca wychowawcza w internacie z dziećmi upośledzonymi umysłowo Fot. l.a. Dorotka z klasy III pisze przy użyciu wskaźnika Fot. 1. Wskaźnik - head-pointer