Andrzej Samson 20 TYSIĘCY godzin w budzie O SZKOLE, UCZNIOWSKIM LOSIE I PARU INNYCH SPRAWACH Warszawa 2003 Projekt graficzny okładki Agnieszka Spyrka Korekta Krystyna Koziorowska Skład i łamanie Agnieszka Tkaczyk Redaktor prowadzący Katarzyna Platowska Wydanie drugie Copyright © by Jacek Santorski &C Co Wydawnictwo Jacek Santorski & Co ul. Alzacka 15 a, 03-972 Warszawa www.jsantorski.pl e-mail: wydawnictwo@jsantorski.pl ISBN 83-88875-79-5 Dzieci i zegarki nie mogę być stale nakręcane. Trzeba im także pozwolić chodzić. Jean Paul Sartre Zamiast wstępu Przez pięć dni w tygodniu, najczęściej około godziny ósmej rano, setki tysięcy polskich uczniów ma nieda-jące im przełknąć śniadania mdłości, wymiotuje, dostaje biegunki, skarży się na bóle brzucha i głowy lub dostaje nagłej, wysokiej gorączki. Ciała jednych nieszczęśników pokrywają swędzące wysypki, innych zaś męczą napady duszności, uporczywego kaszlu i czkawki. Jeszcze inni mają dreszcze, dostają wypieków, pokrywają się upiorną bladością, oblewają potem, a nawet mdleją. Najczęściej tym iście hiobowym cierpieniom towarzyszy uczucie pustki w głowie, czasami drżenie rąk, stałe parcie na pęcherz i suchość w ustach oraz nagminnie - bolesne skurcze jelit objawiające się głośnym „burczeniem" w brzuchu. Wszystko to powoduje perspektywa rychłego pójścia do szkoły i spotkania z czającym się w zakamarkach szkolnych korytarzy, klas i pracowni nieuchwytnym potworem - szkolnym stresem. Cóż to jest owo straszliwe monstrum zagnieżdżone w większości naszych szkół? Wbrew temu, co można by sądzić po opłakanych skutkach jego działalności, nie jest to czarny lud, duch, zarazek ani wirus, tylko strach, a wymienione powyżej plagi są psychosomatycznymi objawami przewlekłego napięcia psychicznego i lęku. 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Polscy uczniowie (nie wszyscy, na szczęście) po prostu boją się chodzić do szkoły. Boją się przede wszystkim bezlitośnie stawianych złych stopni będących głównie narzędziem utrzymania mało nieraz sensownej dyscypliny, a nie, czego można by się spodziewać, symbolicznym odzwierciedleniem postępów w nauce. Boją się też - jak mi powiedzieli uczniowie liceów w jednym ze śląskich miast - nawet bardziej niż pałek, złośliwych komentarzy nauczycieli towarzyszących ich stawianiu. Boją się absurdalnie przeładowanych, encyklopedycznych programów, których zadowalająco opanować - jeśli chce się sprostać wszystkim wymaganiom szkoły - po prostu się nie da, nawet mimo wielogodzinnej pracy. Boją się wreszcie wszechobecnej w szkole brutalnej rywalizacji oraz powszechnego poniżania i obrażania ich godności osobistej. Wspomniani już uczniowie śląskich liceów spisali na moją prośbę taką oto listę najczęściej używanych w stosunku do nich nauczycielskich epitetów - baran, osioł, debil, głupek, przygłup, dureń, cymbał, burak, cham, ćwok, kretyn, idiota. Byli to uczniowie klas maturalnych w większości posiadający już dowody osobiste. Czy polska szkoła musi być pełna strachu? Czy „stres szkolny" jest nieunikniony? Oczywiście nie. Jakkolwiek wydaje się oczywiste, że sytuacja szkolna, jak każda sytuacja ekspozycji społecznej, wywołuje pewne napięcie, ale nie musi to być zaraz napięcie ekstremalne. Śmiem twierdzić, że „stres szkolny" jest produktem złej szkoły, w której poczucie bezpieczeństwa i dobra kondycja psychiczna ucznia są nieskończenie mniej ważne niż to, czy np. w odpowiednim czasie nauczył się on odróżniać przy-dawkę od przymiotnika. ZAMIAST WSTĘPU W szkole i nad lekcjami spędzamy ponad osiemdziesiąt procent czasu przypadającego na nasze „szkolne dzieciństwo" (od szóstego do piętnastego roku życia) i wczesną młodość. Oznacza to około dwudziestu tysięcy godzin przeżytych w warunkach napięcia, strachu i nudy, wśród których, jak diamenty w popiele, błyskają nieliczne chwile lepszego samopoczucia. Jest to czas wyczerpującego i szkodliwego dla zdrowia życia w permanentnym stresie, porównywalny do życia pilotów odrzutowców albo innych ludzi mających niebezpieczną i odpowiedzialną profesję. Mam nadzieję, że lektura tej książeczki ułatwi wszystkim uczniom przeżycie tego czasu, a być może skłoni też ludzi szkoły do refleksji nad swoją pracą i jej ewentualnym udoskonaleniem. Dziękuję wszystkim uczniom i ich rodzicom, z którymi miałem okazję pracować, za to, że pozwolili mi popatrzeć na szkołę swoimi oczami. Dziękuję też tym nauczycielom, w których znajdowałem partnerów do dyskusji nad kondycją polskiej szkoły i którzy wykazywali zrozumienie dla moich krytycznych uwag. Andrzej Samson Część I Szkoła Szkoła sobie, rozwój sobie Wbrew pozorom człowiek chce i lubi się uczyć. Dowiadywanie się nowości, poznawanie nowych rzeczy, opanowywanie nowych umiejętności, zdobywanie nowych sprawności, rozpracowywanie stających przed nim problemów, przyswajanie sobie nowych zachowań, stale usiłowanie zrozumienia niezrozumiałego i tym podobne zajęcia stanowią ulubione zatrudnienie jego umysłu oraz inteligencji, jakiejkolwiek by one były jakości. Dzieci zaś w dziedzinie motywacji do uczenia się są wręcz rekordzistami. Przez wiele lat żyć oznacza dla nich poznawać i uczyć się. Jeśli ktoś kiedykolwiek widział, z jakim zainteresowaniem, skupieniem, uporem i cierpliwością pół-toraroczniak, dwulatek, trzylatek czy pięciolatek bada otaczającą go rzeczywistość, chłonąc wszystkimi zmysłami budowę wybebeszonej w celach poznawczych lalki lub konsystencję błota w napotkanej kałuży, jak w nieskończoność próbuje wykonać jakiś ruch, krok czy wydać odpowiedni dźwięk, z jaką cierpliwością potrafi asystować mechanikowi naprawiającemu pralkę - to nie bę- 11 20 TYSIĘCY GODZIN w BUDZIE dzie miał wątpliwości co do poznawczej pasji małego człowieka i jego zachłannego pragnienia, by się uczyć. Dlaczego więc dzieci, a przynajmniej niemała ich liczba, nie chcą albo nie mogą uczyć się w szkole? Ano dlatego, że to jest zupełnie inna nauka. Nie radosny, spontaniczny proces odkrywania i poznawania fascynującego świata, ale usystematyzowane, zrutynizowane, przymusowe przyswajanie sobie „na zawsze" abstrakcyjnych, w większości, reguł i mechanizmów tym światem rządzących. Nikt przy zdrowych zmysłach nie będzie negował, że do pewnego stopnia nauka szkolna musi taka być - uporządkowana, systematyczna, zmierzająca od konkretu do abstrakcyjnych uogólnień umożliwiających powiązanie ze sobą różnych zjawisk w jeden spójny system. Krótko mówiąc, musi być do pewnego stopnia trudna i nudna. Ale, na litość boską, do pewnego stopnia. Do pewnych granic wyznaczanych przez właściwości i tempo rozwoju psychicznego dziecka, które są od niego niezależne i których nie można ignorować. Edukacja, tak jak i rozwój, jest procesem złożonym, wieloetapowym i nie stanowi bynajmniej prostej autostrady postępu od gorszego ku coraz lepszemu. I rozwój, i edukację można raczej porównać do krętej, wielokrotnie zawracającej i kluczącej ścieżki, która wprawdzie wiedzie ku lepszemu, ale wcale »ie wprost i nie w jednostajnym, równym tempie. Najszybciej mały człowiek rozwija się i uczy w pierwszym roku życia, kiedy w ciągu zaledwie trzystu sześćdziesięciu pięciu dni z przewodu pokarmowego zakończonego z jednej strony wielkim wrzaskiem, a z drugiej - wielką nieodpowiedzialnością, przeistacza się w inteligentnego człowieka. Potem tempo 12 SZKOŁA rozwoju uczenia się nieco słabnie, ale i tak jest oszałamiające. Po tysiąc dziewięćdziesięciu pięciu dniach dziecko sprawnie mówi, potrafi zdać sensowną relację z obserwowanych wydarzeń i ma świadomość siebie jako odmiennej od innych jednostki. Między piątym i szóstym rokiem życia potrafi abstrakcyjnie myśleć, planować, świadomie operować wyobraźnią i utrzymywać dłuższy czas logiczną ciągłość swojego działania. Wtedy w większości krajów świata dzieci zaczynają naukę w szkole. W tym momencie rozwoju są do niej już gotowe i jednocześnie najsilniej umotywowane. U nas na rozpoczęcie szkolnej edukacji wybrano siódmy rok życia właściwie nie wiadomo czemu, bo jest to akurat okres rozwojowej stagnacji, a nawet pewnej przejściowej regresji. Dopiero aktualnie wdrażana reforma ma zmienić ten stan rzeczy. Okres między szóstym i dwunastym rokiem życia to czas stosunkowo powolnego rozwoju. Dzieci raczej doskonalą wtedy już nabyte umiejętności i zdobyte sprawności, mniej chętnie przyswajając nowe treści. Większość ich czasu, energii i uwagi pochłania dziejące się na bieżąco zakończenie procesu psychicznej separacji, czyli niejako oderwania się od wczesnodziecięcej emocjonalnej i intelektualnej symbiozy z rodzicami, i tworzenie nowego rodzaju więzi psychicznych w grupie rówieśniczej. Począwszy mniej więcej od czwartej klasy uczniowie coraz bardziej zaabsorbowani są poszukiwaniem przyjaciół i zdobywaniem miejsca w rozmaitych podgrupach, na które rozpada się jednolity początkowo klasowy kolektyw. Wydaje się więc zrozumiałe, że w tym okresie nauka nieco mniej ich interesuje i że podchodzą 13 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOt.A do niej z umiarkowanym entuzjazmem. Ale niestety tak się tylko wydaje, bo właśnie wtedy, w czwartej i piątej klasie, szkoła funduje im istną rewolucję edukacyjną. Po pierwsze włącza do programu nauczania niemal drugie tyle co dotychczas nowych przedmiotów i po drugie -wprowadza kilku uczących tych przedmiotów nauczycieli w miejsce dotychczasowego jednego wychowawcy i opiekuna. Jest to przewrót, który sprawia, że wytworzone dotąd nawyki szkolne, sposoby uczenia się i strategie układania sobie stosunków z nauczycielem stają się całkowicie nieprzydatne. Rozpada się dotychczasowa oficjalna struktura klasy (z grzecznymi prymusami, ulubieńcami pani, obojętnymi średniakami i niegrzecznymi słabeuszami, których pani nie darzy sympatią), ponieważ różni nauczyciele mają różne preferencje i nie zawsze tych samych faworytów. A ponadto na polu nowych przedmiotów prymusi mogą okazać się słabi, a słabeusze mocni. Jednym słowem w szkole następuje wielkie zamieszanie i fundamentalne zmiany akurat wtedy, kiedy rozwojowo rzecz biorąc, dzieci nie są do nich specjalnie gotowe. Potem jest już tylko gorzej. W końcowym stadium okresu przeddorastania, czyli w trzynastym i czternastym roku życia, niemal całe zainteresowanie uczniów skupia się na grupie rówieśniczej. Bycie w grupie i kontakty z kolegami stają się chwilowo najważniejsze, spychając naukę na zdecydowanie dalszy plan, w układach z dorosłymi coraz wyraźniej występują zaś przejawy młodzieńczej rewolty i buntu. Czternastolatki są zadziorne i konfrontacyjnie nastawione wobec każdego dorosłego. Odszczekują się i stawiają ekspedientce w sklepie, dozorcy, sąsiadowi, policjantowi, no i przede wszystkim rodzicom oraz nauczycielom. Olewanie szkoły i pedagogów jest w tym czasie obowiązującym szpanem, a kujoństwo i uległość wobec nauczycieli - przedmiotem pogardy i obciachem. Apogeum tej postawy następuje między czternastym i piętnastym rokiem życia, gdy rozpoczyna się właściwe dorastanie. W mozolnym dążeniu do dojrzałości jest to okres największego nagromadzenia rozterek, napięć, problemów, obaw, konfliktów, uniesień i rozczarowań. Młody człowiek w tym wieku jest wręcz ucieleśnieniem trudnego, „pryszczatego" nastolatka, z którym nie wiadomo co robić i jak rozmawiać, na pewno bowiem nie jest on już dzieckiem i z całą pewnością nie jest jeszcze dorosłym. Szkoła jednak wie swoje i nie przyjmuje tych faktów do wiadomości, wyznaczając akurat na czas największej psychicznej destabilizacji uczniów moment zmiany poziomu edukacji z podstawowego na ponadpostawowy i średni. Pedagogów najwyraźniej nie obchodzi to, że mając piętnaście lat, niemal żadne dziecko nie jest w stanie podjąć decyzji o znacznie mniejszym życiowym znaczeniu niż te dotyczące wyboru zawodu i drogi dalszego kształcenia się. Zupełnie jakby nie uczyli się psychologii rozwojowej, chociaż bez wątpienia mają ją w programie swojego przygotowania zawodowego. A może byli wtedy na wagarach? Szkolne bóstwa Szkoły nie trzeba kochać ani jej nienawidzić. Szkoda na to energii. Szkołę trzeba ukończyć. Jest to ostateczny ceł każdego ucznia i jednocześnie podstawowe zalecenie 14 15 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE szkolnego survivalu. Nie zajmuj się tym, czy szkoła jest fajna czy fatalna. Nie staraj się jej zmieniać ani nie wchodź z nią w dyskusje i spory. Skup się na tym, aby ją przetrwać i jak najszybciej skończyć z możliwie najlepszymi rezultatami. Żeby to osiągnąć, nie możesz pod żadnym pozorem drażnić bóstw wszechwładnie panujących w szkole, albowiem zawsze przegrasz z ich niewyobrażalną potęgą. Pierwsze z tych bóstw to Hierarchia. Musisz raz na zawsze przyjąć do wiadomości, że szkoła jest instytucją hierarchiczną, w której na szczycie znajduje się dyrektor, jako władza wykonawcza, i rada pedagogiczna, jako ciało ustawodawcze. Ciało to jest utworzone z innego ciała, tzw. ciała (albo grona) pedagogicznego, czyli ogółu nauczycieli w twojej szkole. Nauczyciele, jako konkretne jagody grona pedagogicznego, stanowią drugie, niższe piętro hierarchii. Na trzecim plasuje się pani sekretarka i pani woźna. Na czwartym - pielęgniarka, pani pedagog szkolny, kucharka, sprzątaczki i palacz CO. Na piątym, najniższym piętrze znajduje się przyczyna wszelkiego zła, nieporządku i zamieszania w szkole, czyli uczeń, czyli Ty (wszelkie samorządy uczniowskie, powoływanie uczniów do rady szkoły itp., to, jak wiadomo, przeważnie pokazowa i pozoracja). Wedle niektórych znawców przedmiotu owo piąte piętro jest w hierarchii szkolnej zupełnie niepotrzebne. Szkoła doskonale mogłaby się obejść bez uczniów i wtedy pokazałaby dopiero, na jakie ją stać osiągnięcia, porządek i dyscyplinę. Hierarchia szkolna jest absolutnie niezmienna i nienaruszalna, a każda próba jej zakłócenia kończy się klęską próbującego. W szczególności dotyczy to uczniów, którzy mają bez szemrania podporządkowywać się wszyst- SZKOŁA kim pozostałym piętrom. Jeżeli więc w jakikolwiek sposób usiłujesz się przeciwstawić woźnej albo nauczycielowi, nie mówiąc już o dyrektorze, przez na przykład odwoływanie się do praw zawartych w kodeksie ucznia -jesteś sam winien swojej głupocie i naiwności. Drugim bóstwem jest Powaga Szkoły. Wyraża się ona tym, że szkoła zawsze ma rację, a wszelkie jej oświadczenia mają wagę prawd objawionych. Nie mając racji i upierając się przy błędnych twierdzeniach, szkoła byłaby po prostu śmieszna, śmieszność zaś jest wrogiem powagi. W związku z tym na wszelki wypadek zadekretowano, że szkoła zawsze rację ma z tej przyczyny, że jest szkołą. I kropka. Nosicielami Powagi Szkoły są członkowie hierarchii szkolnej, oczywiście z wyjątkiem uczniów, którzy się do tej roli nie nadają z racji umysłowego oślęctwa tudzież cielęctwa oraz przemożnego pociągu do niepoważnych zachowań. Z nosicieli pod żadnym pozorem nie wolno stroić żartów albo śmiać się, nawet jeśli mówią lub robią rzeczy obiektywnie zabawne, podważa to bowiem Powagę Szkoły i tym samym jest jednym z najcięższych uczniowskich przewinień. Nie należy też dowodzić swojej racji, uzasadniać swego stanowiska czy bronić własnego zdania przeciwko zdaniu szkoły, szkoła bowiem zna tylko dwa rodzaje poglądów - własne i błędne, w związku z tym takie zachowanie zostanie potraktowane jako arogancja i w najlepszym razie ucięte ostrym - „ty tu nie dyskutuj". 16 17 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Powaga Szkoły Na straży Powagi Szkoły stoją rozliczne rytuały, obrządki i celebracje w rodzaju apeli, rocznic, obchodów, narad, zebrań, lekcji pokazowych, hospitacji itp. Większość z nich jest nudna, oderwana od życia i sztuczna, tak jak na przykład „niespodziewana" hospitacja przez dyrekcję długo przygotowywanej i niemal rozpisanej na role lekcji. Nic nie szkodzi. Nie krytykuj ich i nie lekceważ, a najlepiej bierz w nich czynny udział, zgłaszając się na ochotnika do różnych komitetów organizacyjnych i aktywów. W ten sposób zbudujesz sobie opinię ucznia poważnego i zaangażowanego, co może być bezcennym kapitałem w razie jakiejś wpadki. Pamiętaj też, że Powaga Szkoły jest pozbawiona poczucia humoru, szczególnie na własny temat. Dlatego wystrzegaj się wszelkich dowcipów, niewinnych wygłupów, błyskotliwych odpowiedzi i ciętych ripost, ponieważ zostaną zinterpretowane jako twoja arogancja, zuchwałość i brak wychowania. W niektórych szkołach nawet patrzenie hierarchom prosto w oczy uchodzi za bezczelność. Dlatego na wszelki wypadek w obecności dyrekcji, nauczycieli i innych członków wyższych niż twoje pięter szkolnej hierarchii kieruj wzrok pod ich stopy i pochylaj głowę. Zyskasz sobie opinię grzecznego i dobrze ułożonego. Nie staraj się w szkole wyglądać zdrowo i atrakcyjnie. Powaga Szkoły nie znosi uczniów (a szczególnie uczennic) energicznych, zadowolonych, uśmiechniętych, zadbanych pod względem kosmetycznym i modnie ubranych. Jej ideałem jest postać poważna, nieco przykurczona, z wyrazem bolesnego skupienia na twarzy, poruszająca 18 SZKOŁA się wolno i statecznie niczym emerytowany sędzia na niedzielnej przechadzce. Powinna być ona ubrana w zgrzebny granat albo ciemną szarość nawiązującą w kroju do klasycznej linii ochronnego fartucha lub roboczego kombinezonu. Trzecim bóstwem szkolnym są bliźniaczki - Frekwencja i Statystyka. Uczęszczanie przez uczniów do szkoły jest podstawową racją jej istnienia. Stąd obecność na lekcjach jest głównym i niepodlegającym żadnej dyskusji obowiązkiem ucznia. Jeżeli nawet będziesz się świetnie uczył i miał wiadomości jak wielka encyklopedia, a nie będziesz chodził do szkoły, nie ukończysz jej, i na odwrót, jeśli będziesz obecny na lekcjach przez dwieście pięćdziesiąt dni w roku, to nawet gdy twoje wiadomości będą skromne niczym minimum socjalne, nie będziesz miał kłopotów z zaliczaniem kolejnych klas. Frekwencja jest bóstwem surowym i zasadniczym. Nie zwraca uwagi na drobiazgi w rodzaju problemów osobistych czy rodzinnych. Usprawiedliwienie, że nie byłaś w stanie pójść do szkoły, bo właśnie porzucił cię chłopak, mama straciła pracę albo rodzice zakomunikowali ci, że się rozwodzą, nie zostanie przez nią przyjęte. Nie usprawiedliwi też twojej nieobecności na lekcjach spowodowanej rozpaczą po śmierci ukochanego psa albo fizyczną dolegliwością niebędącą chorobą. Szczególnie zaś nienawidzi absencji z powodu nieprzygotowania się do klasówki, pięknej pogody, przemożnej potrzeby swobodnego powłóczenia się po ulicach czy innych tego rodzaju okoliczności. Takiego lekceważenia nie przebacza nigdy. 19 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA Frekwencja Wagary są najcięższym grzechem przeciwko Frekwencji. Grzechem tym gorszym, że jest odbierany także jako kpiny z Powagi Szkoły i lekceważenie Hierarchii. Już nawet nie dwa, ale trzy w jednym. Dlatego też chcąc przetrwać szkołę, musisz wyrzec się tej słabości i pod żadnym pozorem na wagary nie chodzić. Aby uniknąć kłopotów ze strony Frekwencji i mimo wszystko czasem do szkoły nie iść, musisz mieć podkładkę, czyli usprawiedliwienie. Najlepszą podkładką jest oczywiście zwolnienie lekarskie, ale, jak już wspomniałem, nie zawsze chcesz uniknąć pójścia do szkoły z powodu choroby. W tej sytuacji musisz mieć dobrego sojusznika w postaci rodziców, którzy będą rozumieli, że jesteś tylko człowiekiem mającym prawo do gorszego dnia, kłopotów osobistych, chwilowej depresji i upadku wiary w siebie, bólu głowy, złego samopoczucia z powodu menstruacji czy niewyrobienia się z obkuciem na pamięć np. nazw większych wysp Archipelagu Mikronezji (wbrew pozorom nie jest to żart, ale autentyczny temat sprawdzianu z geografii w jednym z warszawskich liceów). Rodzice powinni być po stronie swojego dziecka w jego staraniach o przetrwanie i ukończenie szkoły. Na pierwszy rzut oka wydaje się to oczywiste, zwłaszcza jeżeli dobre samopoczucie i kondycja psychiczna dziecka ma być dla nich wartością, ale niestety oczywiste nie jest. Wielu rodziców po prostu nie zdaje sobie sprawy z tego, że szkoła, a w jej ramach Frekwencja, w istocie nie jest zainteresowana stanem psychicznym ani życiem emocjonalnym ich dziecka, a jedynie realizacją postawionych 20 przed nią formalnych wymagań. Samopoczucie ucznia, jego społeczna sprawność i równowaga emocjonalna są dla szkoły interesujące o tyle, o ile mogą być dla niej źródłem dodatkowych kłopotów i zabiegów. Stara się ona wyłowić i zlokalizować osoby mające trudności z przystosowaniem się do szkolnego kolektywu, ze znoszeniem szkolnego stresu albo w jakikolwiek sposób niestabilne emocjonalnie (np. zbyt agresywne lub wycofane i zahamowane) nie po to, żeby im pomóc, ale po to, by się ich ewentualnie pozbyć jako uciążliwych i niewdzięcznych obiektów edukacyjnej obróbki. Rodzice powinni wiedzieć, że ich dziecko, które obdarzają miłością, o którego szczęście się lękają i z którym wiążą swoje matczyne i ojcowskie nadzieje, jest dla szkoły aż nazbyt często jedynie numerem w dzienniku pozbawionym indywidualnych cech, niepowtarzalnych właściwości i unikalnego życiorysu. Numerem, który powinien szanować Hierarchię, nie uwłaczać Powadze Szkoły, mieć zadowalającą Frekwencję i nade wszystko siedzieć cicho, nie stwarzając zapracowanej szkole dodatkowych problemów. O to zaś, czy ów numer będzie szczęśliwy, otwarty na ludzi i spokojny czy też sfrustrowany, zamknięty w sobie i ustawicznie napięty, muszą niestety zadbać sami rodzice, stanowiąc dla dziecka oparcie emocjonalne i źródło poczucia bezpieczeństwa choćby przez to, że potrafią zrozumieć i zaakceptować niepójście syna czy córki do szkoły z powodu dramatu miłosnego na jego lub jej miarę. 21 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Statystyka i stopień Bliźniacza siostra Frekwencji, Statystyka, za pomocą swego najwyższego kapłana - Stopnia w istocie rządzi szkołą. Od jej mniej lub bardziej zadowalającego stanu zależy bowiem, jaką ocenę uzyska szkoła w oczach mandarynów zasiadających na najwyższych piętrach władzy oświatowego imperium - w kuratorium i ministerstwie. Nawet najmądrzejszy dyrektor i najbardziej kompetentne grono pedagogiczne nie dostaną od nich piątki ze sprawowania, jeżeli szkoła będzie miała złą statystykę, czyli kiedy frekwencja będzie niska, stopnie uczniów mizerne, a „olimpijczyków" i innych wyczynowców tyle co kot napłakał. Wtedy szkoła ma przechlapane, dyrektor zaś i nauczyciele dostają złe stopnie i uwagi do dzienniczków. Statystyka wszystko zamienia w liczby, ponieważ wszystko w szkole musi być oceniane. A szacunkowa ocena poprzez umieszczenie ocenianego na skali liczbowej jest najłatwiejsza, choć jednocześnie najmniej godna zaufania. Jeżeli ocenie podlegają rzeczy, które nie dają się zmierzyć ani policzyć, jak np. wrażenie artystyczne sprawiane przez łyżwiarza figurowego uganiającego się po lodzie, wtedy dobiera się kilku kompetentnych sędziów (czyli w tym wypadku zawodowych znawców piękna wygibasów na lodzie) i poleca im, aby wyrazili swoje uznanie dla łyżwiarza w postaci liczb od jeden do sześć, gdzie jeden oznacza brak artyzmu w tym, co on robi, a sześć - artyzm absolutny. Sędziów jest kilku, zazwyczaj z różnych krajów, zęby uniknąć wpływu na tego rodzaju w zasadzie subiektywną ocenę wpływu czynników takich, jak osobista sympatia lub antypatia, „patriotyzm" czy różne uprzedzenia. 22 SZKOŁA W szkole ocenie podlega najczęściej dokładność odtworzenia informacji przekazanych uczniowi (bo przecież nie jego inteligencja, zasób wiedzy czy umiejętność jej zastosowania), której zmierzyć i policzyć również się nie da. Ale sędzia kompetentny jest tylko jeden, więc aby zwiększyć zaufanie do oceny, dokonuje on jej wielokrotnie, wystawiając uczniowi kolejne stopnie w różnych okresach, w złudnym przeświadczeniu, że w ten sposób jego przekonanie o wrodzonym oślęctwie Kowalskiego czy, delikatnie mówiąc, brak sympatii dla Wiśniewskiej będą miały mniejszy na owe stopnie wpływ. Najważniejszą z punktu widzenia Statystyki liczbą jest średnia, która stanowi ocenę ostateczną. Średnia ocen wszystkich sędziów jest ostateczną oceną łyżwiarza w danych zawodach i to wydaje się logiczne. Ostateczną oceną ucznia z danego przedmiotu jest średnia stopni wystawianych przez nauczyciela za pewien okres nauki, co już raczej logiczne nie jest. Dla przykładu rozważmy taką oto sytuację. Nauczyciel historii pyta ucznia o okoliczności i skutki podziału dzielnicowego Polski, stwierdza, że nie ma on o tej sprawie bladego pojęcia, i stawia mu jedynkę. W miesiąc później pyta tego samego ucznia o treść pokoju toruńskiego i widząc jego doskonałą znajomość tego zagadnienia, stawia mu piątkę. Czy wobec tego możemy stwierdzić, że uczeń ów opanował wiedzę na temat historii polskiego średniowiecza na trójkę? Oczywiście nie możemy, ponieważ wiemy tylko, że nie ma on pojęcia o podziale dzielnicowym i bardzo dobrze zna warunki pokoju toruńskiego. Dzieje się tak, ponieważ statystyka jest jak kostium bikini - dużo odsłania, ale to co najważniejsze pozostawia zasłonięte. Szkoła najwyraźniej 23 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA nie ma o tym pojęcia, dzięki czemu średnia może w niej pełnić taką rolę, jaką pełni. Dla ucznia wynikają z tej sytuacji dwa ważne wnioski, oba stojące w sprzeczności z wymaganiami Powagi Szkoły. Wyobraźmy sobie tak zwanego systematycznego ucznia, który uczy się wytrwale, powiedzmy, geografii, w wyniku czego otrzymuje następujące stopnie - 5, 5, 5, 5. Ale oto na jego nieszczęście przychodzi dzień, w którym odbywa się zapowiadana już wcześniej klasówka sprawdzająca znajomość nazw większych wysp archipelagów wchodzących w skład Mikronezji. Systematyczny, ryjąc w atlasach i encyklopediach, zdołał opanować podane tam nazwy, więc spokojnie udaje się do szkoły, gdzie okazuje się, że pytania dotyczą archipelagów, których w owych atlasach i encyklopediach akurat nie było. W tej sytuacji ze smutkiem oddaje pustą kartkę i oczywiście otrzymuje jedynkę. Jak łatwo obliczyć, jego średnia na semestr wynosi 4,2, czyli zalicza go na dobry. Uczeń niesystematyczny traktuje tę samą geografię z tak potępianym przez Powagę Szkoły lekceważeniem, w rezultacie czego otrzymuje kolejno następujące oceny - 1, 1, 1, 1 i pod koniec semestru dostrzega swoją nieuchronną klęskę. Na szczęście przychodzi zapowiedziana jako gwóźdź programu klasówka z wysp Mikronezji. Niesystematyczny, dostrzegłszy swoją szansę, przeprowadza pracę myślową, z której wynika, że aby był to rzeczywiście gwóźdź programu, pytania nie mogą dotyczyć banalnej zawartości atlasów i encyklopedii. Jedzie więc do biblioteki wojskowej, gdzie wypożycza ogólnodostępne mapy lotnicze tego obszaru i w ciągu pracowitego popołudnia wkuwa zawarte tam nazwy 24 nieobecne w encyklopediach. Następnego dnia może zawołać - bingo, autor pytań najwyraźniej bowiem korzystał z tych samych map. Jako jedyny w klasie odpowiada na wszystkie pytania i otrzymuje szóstkę. Jego średnia wynosi teraz równe dwa, dzięki czemu podobnie jak systematyczny zalicza, semestr. Mamy więc dwu uczniów, którzy zaliczyli semestr z geografii. Pierwszy z nich pracował w pocie czoła i posiadł znakomitą wiedzę geograficzną kosztem rozrywek i wolnego czasu, w oczach Statystyki wyszedł jednak tylko na dobrego. Drugi olewał geografię koncertowo, korzystając z rozrywek, mile spędzając wolny czas i nie umiejąc z owego przedmiotu literalnie nic poza kilkoma nazwami zapomnianych przez Boga wysp, ale Statystyka uznała jego wiedzę za wystarczającą do zaliczenia okresu nauki. Teraz już pewnie wiecie, jakie są wspomniane na początku wnioski? 1. Z punktu widzenia ostatecznego celu, jakim jest skończenie szkoły, nie opłaca się być systematycznym, Statystyka bowiem im nie sprzyja. 2. Z tego samego punktu widzenia bardziej opłaca się być pomysłowym i oblatanym w Statystyce. Powiecie pewnie, że na egzaminach systematyczny otrzyma wreszcie należną mu satysfakcję. Różnie to bywa. Egzaminy Niemal równocześnie z sezonem wyścigów konnych rozpoczyna się w szkołach czas egzaminów. Rusza egzaminacyjna karuzela - najpierw przedbiegi w niepublicznych szkołach średnich, potem matury i na koniec za- 25 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA wody o miejsca w szkołach średnich publicznych. Sezon wyścigów szkolnych jest krótszy od końskich i trwa do końca czerwca. Jest to ulubiony przez szkołę czas tryumfu nauczycieli. Podczas tych trzech miesięcy mogą jak nigdy upajać się do woli władzą nad uczniami i rodzicami, którzy ze struchlałymi sercami i w pełnej pokorze czekają na decydujący ruch ich długopisu. Nawet najwięksi pyskacze, zadziory i niepokorne głowy cichną i z przybladłym obliczem snują się posłusznie po szkole, no bo kto w obliczu bliskich egzaminów będzie się narażał na gniew wszechwładnych pedagogów? Tym bardziej że i tak z góry mówią oni swoim podopiecznym, że zdanie przez nich jakichkolwiek egzaminów jest równie prawdopodobne jak znalezienie tęczowego banana. W ten sposób podtrzymane na duchu nastolatki, pilnowane przez przerażonych rodziców, ganiają z wybałuszonymi oczami na niezliczone słono opłacane korepetycje, usiłując w pośpiechu napełnić mózgi egzaminacyjną papką. O tym, żeby czegoś się nauczyć albo kogoś czegoś nauczyć, mało kto myśli. Najważniejsze jest przecież przygotowanie się do egzaminu. Ten eufemizm oznacza mniej więcej tyle, co wśród sportowców tzw. wyszlifowamc formy na jedną konkretną imprezę, po udziale w której zawodnik zazwyczaj dłuższy czas wraca do zdrowia. Wśród uczniów jest to krótkotrwała, maksymalna mobilizacja obciążonej do granic możliwości pamięci, aby w ciągu dwóch-trzech godzin była ona w stanie odtworzyć którąś z tysięcy wtłoczonych w nią, niepotrzebnych, absurdalnych informacji, a następnie w miarę szybko pozbyć się tego balastu w oczyszczającym akcie błogiego zapomnienia. Nie każdy jednak umysł jest w stanie do- konać na sobie takiego gwałtu. Toteż w egzaminacyjnej loterii wygrywają najczęściej nie te najbardziej wartościowe jednostki - o żywych, krytycznych i niezależnych umysłach, ale te najbardziej bezkrytyczne, którym wszystko jedno, co wbijają sobie do głowy, za to potrafią być na określoną chwilę odpowiednio obryte najczęściej kosztem ogromnego wysiłku, a nawet psychicznej równowagi. Nie przez przypadek Einstein, Sienkiewicz i wielu im podobnych miało mizerne stopnie na maturze, a wielki, światowej sławy matematyk Banach w ogóle jej nigdy nie zdał. Na przetrwanie egzaminów nie ma niestety żadnego dobrego sposobu. Ich wynik jest na tyle zależny od fartu, że długofalowa polityka niczego tu nie gwarantuje. Nawet dobry uczeń może bowiem dostać na egzaminie temat, którego akurat nie zdążył zgłębić, opanowanie wszystkich tematów jest bowiem po prostu niemożliwe. Wszelkie „cudowne" i specjalne sposoby, od medytacji i sypiania ze słuchawkami na uszach, przez które taśma magnetofonowa całą noc sączy wiedzę, do brania przed egzaminem pobudzających lub uspokajających środków farmakologicznych, są nieskuteczne, a nawet (jak w przypadku wspomnianych środków) mogą prowadzić do opłakanych konsekwencji. Jedynym wyjściem pozostaje więc jednak w miarę sił i możliwości staranne przygotowanie się do egzaminu, bycie wypoczętym i w dobrej formie fizycznej podczas jego trwania i wiara w sprzyjający los. Z „cudownych" sposobów dopuszczalna jest modlitwa do św. Judy Tadeusza, patrona spraw beznadziejnych. 26 27 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Matura W kwitnącym miesiącu maju jak zwykle odbędą się w Polsce matury, zwane też egzaminami dojrzałości. Biorąc pod uwagę te nazwę, trzeba by sobie wyobrazić, że w ich trakcie setki tysięcy młodych ludzi będzie się ubiegać o swoisty patent dorosłości, poświadczający ich dojrzałość do dalszego samodzielnego i odpowiedzialnego życia. Otóż nic podobnego nie będzie się działo. W pełne zieleni wiosenne dni tysiące młodych ludzi przystąpi do jeszcze jednego niepotrzebnego i absurdalnego sprawdzianu z opanowania pewnej ilości informacji objętych programem nauczania szkoły średniej, i nic poza tym. Szkoła przez całe lata skrupulatnie troszczy się o to, żeby jej uczniowie przypadkiem nie dorośli i nie dojrzeli. Upupiając ich na każdym kroku, traktując jak małe dzieci, rozmawiając ponad ich głowami, o ich sprawach nie z nimi, ale z ich rodzicami, stosując zasadę „nie dyskutuj" i wiele innych sposobów, szkoła usiłuje wręcz zapobiec ich dorastaniu i dojrzewaniu. Główymi atrybutami dojrzałości są samodzielność myślenia, posiadanie własnych, niezależnych poglądów oraz umiejętność czynienia z jednego i drugiego podstawy do samodzielnego, odpowiedzialnego działania. Szkole nie zależy na tak rozumianej dojrzałości uczniów. Wręcz przeciwnie. Zwykle jest ona w niej tępiona, bo stanowi przeszkodę we wbijaniu do uczniowskich głów absurdalnej papki informacyjnej, zwanej „realizacją programu nauczania". Nie może więc być matura egzaminem z dojrzałości, ponieważ polska szkoła nigdy jej swoich klientów nie uczyła i nawet nie umiałaby jej sprawdzić. Jedyne bowiem co 28 SZKOŁA umie sprawdzić, a i to nie najlepiej, to „stopień opanowania programu nauczania", czyli wyuczenia się na krótką metę pewnej ilości informacji. Do matury, jak wiadomo, trzeba się intensywnie przygotowywać, czyli uczyć się, kuć i ryć. Nie jest ona bowiem egzaminem z wiadomości i umiejętności, które uczeń u progu samodzielnego życia naprawdę posiadł, czyli z tej wiedzy i sprawności, która tkwi w jego umyśle bez specjalnych zabiegów w postaci owego kucia i rycia. Gdyby takim egzaminem była, wtedy dawałaby istotnie jakieś pojęcie o poziomie umysłowym ucznia, będącym niewątpliwie aspektem jego ogólnej dojrzałości. A tak „egzamin dojrzałości" mierzy tylko stopień mobilizacji uczniów do rycia i kucia i ocenia rezultaty owych czynności, które ulegną zapomnieniu w kilka dni po maturze, tak że przygotowanie się do równie absurdalnych egzaminów na studia znów będzie wymagało kucia i rycia. Nie jest też matura egzaminem z przygotowania do samodzielnego życia, ponieważ musiałaby wtedy jakoś mierzyć umiejętność praktycznego wykorzystania nabytej wiedzy w samodzielnym działaniu. Tego zaś polska szkoła nie uczy w najmniejszym nawet stopniu. Uczeń nie ma w niej żadnej okazji do samodzielnego działania, choćby takiego jak wykonanie banalnego doświadczenia chemicznego czy fizycznego, bo szkoła nie ma pieniędzy na aparaturę i odczynniki, nie mówiąc już o działaniach bardziej złożonych, jak podejmowanie decyzji czy projektowanie rozwiązań autentycznych problemów. Najbardziej ze wszystkiego jest więc matura pozbawionym głębszego sensu biurokratycznym rytuałem potrzebnym do tego, aby uczeń mógł się przedzierzgnąć w studenta 29 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE lub pracownika. Rytuał ten do tego stopnia nie ma nic wspólnego z jego dojrzałością czy dorosłością, że wielu dorosłych i dojrzałych go nie zda, a wielu dziecinnych i niedojrzałych, ale obrytych - owszem. Skąd te ciągłe remonty? O polskiej szkole w jej dzisiejszym kształcie doprawdy trudno powiedzieć, że jest środowiskiem przyjaznym dziecku. Wręcz przeciwnie. Jest to najczęściej miejsce, gdzie uczniowie doznają głębokiej frustracji, czyli gdzie zostaje im uniemożliwione lub utrudnione zaspokojenie ich ważnych potrzeb fizycznych i, przede wszystkim, psychicznych. Wśród tych pierwszych ogromne trudności w realizacji natrafia potrzeba aktywności ruchowej i urozmaiconych kontaktów społecznych, których bazą jest wspólny ruch i bliskość fizyczna. Wśród potrzeb psychicznych najbardziej frustrowana jest potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, afiliacji, uznania i znaczenia oraz szczególnie ważne w okresie dorastania, potrzeby samorealizacji i autonomii. Mówiąc inaczej, polski uczeń w szkole to na ogół zły i najeżony albo przestraszony i zagubiony frustrat, frustracja na krótszą metę wywołuje bowiem złość, gdy zaś trwa długo i uporczywie, prowadzi do lęku, apatii i depresji. Ekspresją złości, czyli jej zewnętrznym przejawem, są zachowania agresywne, bardziej potocznie nazywane obecnie agresją. Wbrew rozpowszechnionym przekonaniom agresja nie jest emocją. Nie można powiedzieć - „czuję do ciebie agresję" ani nie istnieje „agresja w ogóle". Są tylko, będące wyrazem odczuwanej złości (która jest, jak naj- 30 SZKOŁA bardziej, emocją), takie lub inne konkretne zachowania agresywne. Mogą one być czynną, bezpośrednią ekspresją złości, kiedy wprost atakujemy złoszczący nas obiekt, usiłując go uszkodzić albo zniszczyć. Mogą to być zachowania werbalne, kiedy poprzestajemy na słownym „zniszczeniu" wywołującego naszą wściekłość człowieka, przedmiotu lub sytuacji. Mogą to wreszcie być zachowania pośrednie lub przemieszczone, kiedy nie mogąc, z różnych względów, bezpośrednio wyrazić swojej złości wobec właściwego obiektu, dajemy jej upust, atakując różne obiekty zastępcze, najlepiej takie, na których złoszczącej nas osobie jakoś zależy. Ten typ zachowań agresywnych jest wyjątkowo często obserwowany w szkole. Uczniowie mianowicie, obawiając się bezpośrednich lub werbalnych ataków na nauczycieli i normy zachowania, które szkoła narzuca z upodobaniem i zawziętością godną lepszej sprawy, niszczą ukradkiem urządzenia, wyposażenie i samą -jeśli tak można powiedzieć - fizyczną substancję szkoły. Stąd na boiskach szkolnych te pogięte dziecięcymi, bądź co bądź, rękami żelazne bramki i słupki. Stąd pourywane w toaletach spłuczki, krany i klamki, podziurawione drzwi i ściany, połamane krzesła i ławki, podarta jak bibuła stalowa siatka ogrodzenia i pogryziony (dosłownie ze śladami zębów) gipsowy biust patrona, który widziałem w jednej ze szkół. W innej ze zdumieniem oglądałem kutą żelazną poręcz schodów skręconą na końcu w precelek. Nie mogłem uwierzyć, że tę robotę, wymagająca zgodnego wysiłku kilku tęgich chłopa, wykonały dzieci, i to pracując ukradkiem, w krótkich chwilach nieuwagi nauczycieli. A ile takich „precelków" można by naliczyć w polskich szkołach? Czy ktoś wreszcie zada sobie pyta- 31 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA nie, dlaczego szkoły te, mimo wysiłku woźnych i nieustannego nadzoru nauczycieli, wymagają rokrocznie kosztownych, wakacyjnych remontów? Podejrzewam, że wielu z was - tak jak kiedyś mnie - wydaje się, iż to normalka, że tak jest na całym świecie. Otóż nie jest. Bywają bowiem szkoły, które nie kojarzą się uczniom jedynie z nienawistnym miejscem udręki, ale z miejscem przyjaznym i swojskim, którego czują się gospodarzami. Aby zmniejszyć w szkole ilość pośrednich, przemieszczonych zachowań agresywnych ze strony uczniów, powinna ona (szkoła, klasa - oczywiście) stać się czymś więcej niż miejscem edukacyjnej udręki, do którego idzie się z niechęcią i lękiem. Budynek szkolny, jego klasy, sale, urządzenia i wyposażenie nie może się młodym kojarzyć jedynie ze strachem przed oceną, wszechobecnym nadzorem i ustawicznym strofowaniem ze strony nauczycieli oraz poczuciem, że nic od nich nie zależy, a niemal każde ich zachowanie może być (i bywa) interpretowane jako wyraz głupoty, arogancji, braku wychowania albo złej woli. W szkole na ogół nie wydarza się prawie nic, co byłoby dla uczniów pociągające, ciekawe, przyjazne czy w jakikolwiek sposób wiążące z nią ich pozytywne emocje. Uczeń jak kot przywiązuje się do miejsca pod warunkiem, że to miejsce ma i że w jakiś sposób jest ono jego indywidualnym terytorium. Tymczasem w szkole zazwyczaj takiego miejsca nie ma. Jest oczywiście pewna liczba rozmaitych anonimowych pomieszczeń, w których nic nie można zmienić ani zrobić nowego, i do których przychodzi się odbyć jakieś łekcje, ale nie ma swojej klasy, gdzie można się choć trochę poczuć „u siebie". 32 W holenderskich szkołach widziałem ozdobione rodzinnymi zdjęciami uczniów klasy, w których stały przyniesione przez dzieci klatki z ptakami, myszkami i chomikami, i wisiały uszyte przez mamy firanki i wykonane przez ojców półki z leżącymi na nich „osobistymi" czasopismami, komiksami, zabawkami i maskotkami uczniów. Jakoś nikomu to nie przeszkadzało, nikt niczego nie kradł, ani nie niszczył - może dlatego, że wszystko było czyjeś „osobiste" i wszyscy o tym wiedzieli. W polskiej szkole „osobisty" nie jest nawet tornister czy plecak dziecka, bo nauczyciel może w każdej chwili zażądać do niego wglądu, a przynoszenie na lekcje osobistych rzeczy jest zakazane, bo rozpraszają uwagę uczniów i mogą zginąć, z czego szkoła będzie się musiała tłumaczyć rodzicom. W klasie, jeśli w ogóle dzieci mają „swoją" klasę (a nie biegają od pracowni do pracowni), nic swojego nie można więc trzymać, bo kto będzie za to odpowiadał, ani nic zmienić, bo pani ma klasę wraz z jej wyposażeniem „na stanie". A poza tym w szkole nie może być żadnej „pstrokacizny" i dowolności, tylko porządek, urzędnicy z kuratorium lubią bowiem sterylną, uspokajającą jednakowość i dawno zapomnieli, że Huck Finn nie mógł zasnąć w łóżku wdowy Douglas, ponieważ nie było tam nawet jednej swojskiej plamki, którą mógłby przycisnąć do serca. Nawet to, co ma przyciągać uczniów i ułatwiać im identyfikowanie się ze szkołą, czyli różne uroczystości, obchody i święta, są najczęściej wymęczonymi, nudnymi pokazówami robionymi z obowiązku, na użytek zinfantylniałych oficjeli, którzy z udawanym zachwytem po raz nie wiadomo który wysłuchują, jak młodzież deklamuje wieszczów albo wykonuje „składanki" 33 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE opracowane (lub, co gorsza, napisane) przez przejętą rolą miejscową polonistkę. Własna aktywność uczniów jest niemile widziana, bo na ogół uwłacza Powadze Szkoły i naraża Hierarchię na dodatkowe nerwy. Niedawno zapytałem znajomego licealistę - dlaczego nie lubi chodzić do szkoły? „Bo nic tam do mnie nie należy, na nic nie mam wpływu, nikt mnie nie słucha i cały czas mam poczucie, że jestem łaskawie tolerowanym intruzem" - odpowiedział. I dlatego, proszę Państwa, musimy co roku bulić na remonty szkół. Posadzki jak w muzeum Jak większość budynków wznoszonych w tzw. minionym okresie, polskie szkoły są rozpaczliwie brzydkie. Zbudowane z betonu i pustaków, mniejsze i większe, ale zawsze odpychające w swej nieodmiennej stylistyce koszarowego baraku, jak klocki pozbawionego gustu olbrzyma pokryły cały kraj. Gdyby chociaż ich uroda została złożona na ołtarzu funkcjonalności. Ale gdzie tam! Są równie niefunkcjonalne i niedostosowane do właściwości rozwojowych dzieci i młodzieży, jak realizowane w ich murach programy nauczania. Ogromną większość z nich stanowią budynki jedno- lub wielopiętrowe z wielką liczbą schodów, chociaż wiadomo, że ze względów bezpieczeństwa schody są newralgicznymi miejscami każdego budynku, w którym ma przebywać większa liczba osób. Schody są najczęściej standardowe, czyli wąskie, stosunkowo strome i obowiązkowo zbudowane z imitującego granit betonu. W niektórych szkołach szaleni SZKOŁA architekci zaprojektowali nawet klatki schodowe w postaci studni ze schodami biegnącymi wokół szybu sięgającego od parteru aż po strych. Te w zamierzeniu o-zdobne konstrukcje trzeba było czym prędzej poprzecinać na wysokości każdego piętra obrzydliwymi, ale koniecznymi stalowymi siatkami zabezpieczającymi, schody bowiem, a takie schody w szczególności, stanowią śmiertelne zagrożenie dla uczniów (głównie w szkołach podstawowych). Na świecie zrozumiano to już dawno, rezygnując z budowania wielopiętrowych budynków szkolnych lub też zastępując schody łagodnymi pochylniami. Piętro typowej polskiej szkoły składa się z długiego, często tylko sztucznie oświetlonego korytarza, z którego monotonny szereg drzwi prowadzi, jak do cel, do klas i innych pomieszczeń. Korytarz jest wyłożony posadzką, której pasta i wysiłki woźnych nadają połysk i przyczepność dobrze utrzymanego lodowiska. Ów lodowy połysk korytarzowego lastrika musi być wyjątkowo miły oczom kuratoryjnych i ministerialnych urzędników, gdyż zapał, z jakim dyrektorzy dbają o ustawiczne lizanie i nabłyszcza-nie posadzek jest zaiste imponujący. Najprawdopodobniej ocena dyrektora jest ściśle związana z intensywnością świecenia się posadzek w korytarzach kierowanej przez niego szkoły. To że na owych posadzkach trudno utrzymać równowagę i że upadek na nie (co W gromadzie dzieci i bardzo młodych ludzi musi się zdarzać) jest bardzo niebezpieczny, już zarządzających głów tak bardzo nie zaprząta. Długi błyszczący korytarz zachęca jednak uczniów do biegania, a poza tym młodzi mają jakąś taką dziwną tendencję do poruszania się szybko 34 35 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA i energicznie, co zwiększa zagrożenie ze strony posadzki, nie mówiąc już o schodach. Aby je choć trochę zmniejszyć, przyjęto w szkołach rozwiązanie wypróbowane na więziennych spacerniakach. Uczniowie mianowicie obowiązani są spacerować po korytarzu w koło, pod ścianami, statecznym krokiem, wszyscy w tę samą stronę. Po siedzeniu przez czterdzieści pięć minut na lekcji ma to być dla rozsadzanego energią młodego organizmu odprężenie i ruchowe odreagowanie. Ma być, ale nie jest, ponieważ - co dziwi wielu nauczycieli, dzieci wciąż się kręcą, podskakują, zmieniają pozycję, ruszają kończynami i biegają tam i z powrotem bez celu. Proszę Państwa, te dzieci, jak nasz były prezydent, może nawet nie chciałyby się tak zachowywać, ale one muszą, bo taki mają w sobie rozwojowy impuls. Co to jednak kogo obchodzi? Szatnie typu pensylwańskiego Budynki szkolne w Polsce, jak zresztą na całym niemal świecie, mają mniej lub bardziej paradne tzw. główne wejścia. Podkreślają one zazwyczaj publiczny charakter obiektu i nadają mu nieco uroczysty wygląd, jakim gmachy wyższej użyteczności wyróżniają się spośród innych. W przeważającej części polskich szkół wejścia owe są zamknięte na trzy spusty, a do wnętrza budynku wchodzi się obskurnymi, ciasnymi drzwiami gdzieś od tyłu albo z boku. Drzwi te prowadzą wprost do kaza-matów, czyli szkolnej szatni. Więzienne skojarzenia są tu jeszcze silniejsze niż w szkolnych korytarzach. Boksy ze stalowej siatki, kraty, potężne zamki i ciężkie kłódki ciąg- 36 ną się jak okiem sięgnąć. W większych szkołach te ponure podziemia stanowią istny labirynt przypominający amerykańskie więzienia typu pensylwańskiego, takie jak Alcatraz czy Sing-Sing. Przejście dziatwy przez szatnię stanowi skomplikowaną logistycznie operację wymagającą mobilizacji personelu i odpowiedniego czasu do jej przeprowadzenia. A przecież rano dzieci są jeszcze ospałe i mniej skore do figli. Toteż miejscem dantejskich scen, niewyobrażalnego chaosu i ogłuszającego wrzasku staje się szatnia dopiero przy popołudniowym wyjściu uczniów ze szkoły. Czemu i komu służą takie szkolne szatnie? Nie wiadomo, bo na pewno nie dzieciom. Po przebraniu się w szatni uczeń traci możliwość wyjścia ze szkoły choćby na otaczające ją boisko. Wypad z klasą na krótki spacer podczas wolnej lekcji czy na doraźną wycieczkę np. podczas lekcji biologii, aby w sąsiednim parku obejrzeć pąki drzew, staje się niemożliwy, bo wymagałoby to odszukania woźnej, żeby otworzyła szatnię, potem zamknięty na sztabę stalowy boks, a potem kratę. Następnie trzeba się ubrać i wyjść z podziemnego labiryntu, przy powrocie zaś wszystko to powtórzyć w odwrotnej kolejności. Cała ta operacja potrwałaby zapewne dłużej niż 45 minut lekcji. Wobec tego dzieci siedzą w szkole i dają upust swej energii w jej murach. Oczywiście nikt przy zdrowych zmysłach nie będzie negował potrzeby rozebrania się dzieci z wierzchnich okryć, a nawet gruntow-niejszego przebrania się (szczególnie w chłodne czy słotne dni) na czas pobytu w szkole. W Stanach Zjednoczonych i wielu krajach Europy rozwiązano ten problem, instalując dla uczniów indywidualne, zamykane szafki, w których mogą trzymać wierzchnie ubranie, kostium spor- 37 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE SZKOŁA towy, buty na zmianę i co tam jeszcze. Kolorowe szafki stoją w korytarzach i holach szkoły i bynajmniej jej nie szpecą. W Szwecji i Holandii widziałem zgrabne wieszaki stojące po prostu w klasie, na których jak w domu wieszało się kurtki i pod którymi na specjalnych nieprzemakalnych podkładach stawiało kalosze i buty. Są to rozwiązania sensowniejsze i tańsze niż szkolne kazamaty. Ale to było w szkołach, gdzie uczniowie mają swoja klasę i nie włóczą się po szkole od pomieszczenia do pomieszczenia w podobno rewolucyjnym systemie kla-sopracowni. A poza tym usłyszałem kiedyś, że wilgoć wydzielana przez zmoczone deszczem wiszące w klasie kurtki powodowałaby nieprzyjemny zapach mokrej odzieży, co jest ze względów higienicznych niedopuszczalne. Ręce mi wtedy opadły i nawet nie powiedziałem, że polskie dzieci są i tak w lepszej sytuacji, zapach mokrej odzieży zostałby bowiem skutecznie zagłuszony przez wonie płynące ze szkolnej toalety, czego o szwedzkich czy holenderskich warunkach powiedzieć się nie da. A poza tym czy u kogoś z Państwa w domu jest szatnia np. w piwnicy, bo stamtąd nie dochodzą zapachy zmoczonych przez deszcz kurtek? Boiska Większość naszych szkól otoczona jest rekreacyjno--sportowym terenem, zwanym boiskiem szkolnym. Preferowane przez dyrekcję szkół, a tym samym najczęściej spotykane są trzy rodzaje boisk. Po pierwsze boiska pokryte betonem lub asfaltem, łatwe do sprzątania i miłe dla urzędniczego oka dzięki swej równej, spokojnej w ko- 38 lorze powierzchni. Służą przede wszystkim do organizowania, przy dobrej pogodzie, uroczystych apeli rozpoczynających i kończących rok szkolny. Do niczego innego się nie nadają, w razie upadku bowiem powodują u uczniów groźne stłuczenia, złamania i otarcia skóry. Po drugie boiska szutrowe pokryte drobnym żwirem albo jeszcze częściej żużlem, niczym tory do speedwaya. Też łatwe do sprzątania i swoją pustą, czarną powierzchnią robiące miłe wrażenie porządku i spokoju. Nie nadają się niestety do apeli, bo dziatwa wznieca na nich swoimi niespokojnymi nogami straszny kurz. W razie upadku powodują rany szarpane i odarcia skóry z rodzaju tych „do żywego mięsa", a nawet do kości. Po trzecie wreszcie boiska typu „łąka za wsią", czyli mniej lub bardziej wer-tepowate place pokryte kępami starej trawy, spomiędzy których prześwitują spłachetki matki ziemi. Od biedy nadają się do uroczystości, ale bez udziału gości z zewnątrz, którzy mogliby się na nich potknąć i, jak to się wśród dziatwy mawia, „złapać zająca". U próbujących po nich biegać uczniów powodują najczęściej zwichnięcia i złamania kończyn. Na wszystkich typach boisk można zaobserwować urządzenia sportowe w postaci bramek do piłki nożnej lub ręcznej i tablic do koszykówki zespa-wanych z grubych żelaznych rur, a mimo to połamanych i pogiętych jak po ataku czołgów. Proste i zwycięskie sterczą jedynie potężne żelazne słupy do siatki (samej siatki na nich nie ma, bo pan od WF ma ją „na stanie" i trzyma pod kluczem w swojej kanciapie). Dla olśnionego blaskiem korytarzowych posadzek wzroku kuratoryjnych i ministerialnych urzędników boiska szkolne nie stanowią widać godnych uwagi obiektów obserwacji i oceny, n 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE bo dyrektorzy szkół nie przywiązują do ich stanu większego znaczenia. Byle nie walało się po nich zbyt dużo śmieci, to już jest dobrze. Tymczasem boisko może odgrywać bardzo ważną rolę jako miejsce spontanicznej sportowej zabawy czy rywalizacji skutecznie pochłaniającej nadmiar energii uczniów. Ale w tym celu musiałoby być bezpieczne i jako tako urządzone. W amerykańskich, holenderskich, szwedzkich i innych szkołach utrzymanie boiska jest głównym zadaniem woźnych. Zazwyczaj stanowi ono wielki, równy jak stół, dobrze utrzymany i starannie strzyżony trawnik, na którym są tartanowe bieżnie, korty tenisowe oraz pokryte specjalną nawierzchnią boisko do koszykówki. W wielu szkołach są oprócz tego boiska do baseballu, do siatkówki i miejsca, w których zimą można urządzić i lodowisko. W zimie dwa lata temu obserwowałem z zazdrością, jak szwedzkie dzieci podczas przerwy na łyżwach wybiegają na takie lodowisko, aby przez dziesięć, piętnaście minut poślizgać się. Potem odkryłem, że buty z łyżwami trzymają w specjalnym, stale podczas przerw otwartym magazynku pod okiem jednego z woźnych. Były tam też siatki, piłki, kije hokejowe i krążki, które najwyraźniej nie były na niczyim „stanie", bo dzieci brały je same i same odnosiły po użyciu na miejsce. Wszystko wskazywało na to, że włożono nieco wysiłku w to, żeby je wychować do takiego właśnie korzystania ze szkolnego | sprzętu. U nas nikt się tego rodzaju wychowaniem nie zajmuje, tylko pilnuje gratów, bo jak uczeń, nie daj Boże, przebije piłkę, to nauczyciel płaci. 40 SZKOŁA Szkoła po południu Polskie szkoły po południu i wieczorami jak okiem sięgnąć stoją puste. Z wyjątkiem tych, w których wynajęły pomieszczenia firmy, hurtownie, sklepy, a nawet, 0 czym swego czasu donosiła prasa, agencje towarzyskie. Tam do późna goreją światła i wre praca. W swoich licznych podróżach po Polsce ze szkoleniami dla psychologów, pedagogów i (rzadziej) dla nauczycieli widziałem już w szkołach sklep mięsny, czyli tzw. jatkę, hurtownię leków, kancełarię adwokacką, salon obuwniczy, magazyn farb i parę jeszcze innych pożytecznych placówek, jak choćby dorabialnie kluczy, wypożyczalnie kaset wideo czy warsztat tapicerski. Żadna z nich, niestety, nie służyła młodzieży jako baza praktycznej edukacji życiowej, ale to nic straconego. W przyszłości szkoła może przecież nie tylko wynajmować pomieszczenia, ale też wyszukiwać chętnych uczniów, a nawet nauczycieli do pouczających i intratnych prac w miejscowej jatce czy hurtowni rajstop. Mimo burzliwego rozwoju kapitalizmu większość szkół jednak po południu pustoszeje. W liceum, które mam pod oknami mojego gabinetu, woźny już o 15.00 zaczyna wypraszać za bramę pięknego zadrzewionego terenu szkoły ostatnich uczniów siedzących na malowniczo rozstawionych tam ławkach. Około 15.30 zakłada na bramę krowi łańcuch zapinany na dwukilową kłódkę 1 znika w swojej kanciapie. Do rana ma spokój. Przez całe długie popołudnie i wieczór ogromny budynek z wielką salą gimnastyczną, salami komputerowymi, biblioteką, pracownią muzyczną i plastyczną będzie stał martwy, a po pustych salach i korytarzach z upiornym chi- 41 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE chotem będzie się włóczył demon oświatowej indolencji. Tak się złożyło, że w zeszłym roku w szwedzkiej Uppsali też mieszkałem w sąsiedztwie dużej szkoły. W otaczającym jej teren ogrodzeniu również była solidna brama, ale nikt jej po południu nie zamykał, tak że mogłem spokojnie wejść do budynku, popatrzeć i popytać. Okazało się, że codziennie popołudniowy dyżur ma tam szkolny psycholog albo jeden z kilku nauczycieli pełniących funkcję doradców w różnych trudnych dziecięcych i młodzieżowych sprawach. Ze można przyjść do biblioteki i pouczyć się albo po prostu przejrzeć czasopisma w jej czytelni. Ze w czynnej cały czas szkolnej kafeterii można posiedzieć, pogadać, za bardzo niewielkie pieniądze napić się kawy lub mleka, zjeść ciastko albo kanapkę. Że można po prostu pograć w coś w hali sportowej lub poćwiczyć w siłowni. Ze można skorzystać z komputera, poćwiczyć na pianinie, trąbce czy perkusji i że wszystko to nadzoruje kilku nauczycieli dodatkowo opłacanych z budżetu rady szkoły, czyli ze składek rodziców i członków lokalnej społeczności. Wieczorem zaś przychodzili ojcowie uczniów pograć w siatkówkę i pomachać ciężarkami w siłowni. Matki miały w tym czasie kurs hodowli kwiatów egzotycznych, rozgrywki brydżowe i zajęcia z gimnastyki odchudzającej. Światło w szwedzkiej szkole gasło późno. Niemal tak późno jak w mieszczących się w polskich szkołach hurtowniach i biurach. Z tym że w szwedzkiej robiono wychowanie i edukację, a w polskich pieniądze. Szwedzkiej nie remontowano od czterech lat, a polskie remontuje się co rok. W Szwecji bowiem wiedzą już, że szkoła będąca miejscem, do którego można przyjść, spotkać się z kolegami, trochę „po- 42 SZKOŁA żyć" i „porobić swoje" nie będzie z bezmyślną furią dewastowana. No i będzie alternatywą dla ulicy albo knajpy. 'i > Przyjazna szkoła Często zdarza mi się mówić i pisać, że polska szkoła jest nieprzyjazna dla swoich uczniów. Aż wreszcie na spotkaniu z uczniami społecznego liceum w pewnym podwarszawskim mieście usłyszałem od jednego z nich: „My wiemy, jaka jest szkoła, i pan to wie. Wydaje nam się, że inna być nie może. Ale skoro mówi pan o szkole nieprzyjaznej, to pewnie wie pan, jaka powinna być ta przyjazna. Więc niech nam pan powie, jaka ona powinna być, to się zastanowimy, czy jest możliwe, żeby taka była". To była dobra propozycja. Uczciwie przyznaję, że nie wiem, czy jest to możliwe. Mam nadzieję, że tak, bo nie wymaga to ani specjalnych nakładów finansowych, ani specjalnych reform, a z tym, jak wiadomo, u nas najgorzej. Szkoła przyjazna, proszę Was, to taka szkoła, do której chce się chodzić, której się człowiek nie boi i przed wyjściem do której nie siedzi godzinę w toalecie i nie puszcza pawi. Co zaś jest potrzebne do tego, żeby uczeń nie bał się iść do szkoły i żeby możności niepójścia do niej, na przykład w postaci choroby, nie witał jak daru losu? Ano potrzebne jest to, aby stopień nie był w szkole absolutnie wszystkim, o co chodzi, a głównie, żeby nie był narzędziem terroru w rękach nauczycieli, lecz informacją zwrotną ułatwiającą klientowi uczenie się i ukierunkowującą go na odpowiednie partie niezbędnej mu wiedzy. W szkole trzeba zdawać z klasy do klasy, aż wreszcie trzeba ją skończyć. O tym wszystkim decydują 43 J.'¦> 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE stopnie, o które nikt nie pyta, co znaczą. Czwórka to czwórka, a jedynka to jedynka. Z czwórką się zdaje, a z jedynką nie, tylko to wiadomo na pewno. Więc trzeba tę czwórkę (dwójkę, trójkę, piątkę) zdobyć za wszelka cenę, a możliwość jej niezdobycia wywołuje strach i rozpacz. Rodzice też specjalnie nie wnikają w sprawę stopni córki czy syna. Masz człowieku czwórki i piątki - jesteś OK i masz do przodu. Łapiesz pały i dwóje - masz prze-chlapane i koniec. Nauczyciele wiedzą o tym wszystkim doskonale i dlatego bardzo często operują stopniami jak precyzyjną bronią, aby wymusić posłuch, spokój na lekcjach, pokorę uczniów i zaszczytną pozycję tego, którego nazwisko budzi w szkole blady strach, mylnie utożsamiany przez pedagogów z szacunkiem. W tych nielicznych szkołach w Polsce, gdzie stopnie są jawne i uzasadniane przez nauczycieli, a uczniowie mają nie tylko prawo, ale i obowiązek ustosunkowania się do otrzymanej oceny, ogólne wyniki nauczania są lepsze, a atmosfera w szkole o wiele spokojniejsza. Dużo mniej tam strachu, złości i wzajemnych animozji pomiędzy nauczycielami i uczniami. Nawet znacznie skromniejszy zabieg polegający na pisaniu sprawdzianów klasówek z kopią dla ucznia, pomysł sprawdzony w kilku krakowskich szkołach, dający uczniowi możliwość natychmiastowego sprawdzenia i skorygowania własnych błędów, co z kolei powoduje, że ocena nauczyciela staje się przewidywalna, a jej „sprawiedliwość" może podlegać obiektywnej analizie, również spowodował ogólne polepszenie się wyników w nauce i spadek strachu przed szkołą. Wnioski z takich prób nieco innego podejścia do sprawy stopni wydają się być oczywiste. Ale nie są. Na- 44 SZKOŁA uczyciele bowiem boją się „rozbroić" ze stopni, bo cóż im wtedy zostanie? Dlatego w szkołach kwitną różne sposoby utajniania stopni i komplikowania kryteriów ich stawiania. Oprócz dziennika nauczyciele dość powszechnie mają swoje jawne i tajne notesy, gdzie stawiają różne kropki, plusy, nawiasy i inne zaszyfrowane znaki będące tajemną podstawą do ostatecznej, oficjalnej oceny. To najczęściej z powodu tych notesów puszczacie rano pawie i siedzicie tam, gdzie wiecie. Coś oprócz stopnia Przyjazna szkoła więc to taka szkoła, w której stopnie nie są absolutnie wszystkim, o co chodzi. „A o cóż jeszcze może chodzić w szkole" - zdziwi się zapewne część z was. „Sam pan pisał, że szkoły nie trzeba kochać ani z nią walczyć, tylko po prostu ją skończyć wszelkimi dostępnymi sposobami". Zgadza się. Tak pisałem i tak myślę. Ale teraz, trochę na waszą prośbę, puszczam wodze fantazji i marzę o przyjaznej szkole, czyli o takiej, którą można lubić. Bo tak naprawdę dobrze byłoby, gdybyście szkołę lubili, choćby ze względu na czas, jaki w niej spędzacie. Cały okres waszego „szkolnego" dzieciństwa i młodości (nie licząc przespanych, na ogół, nocy) wynosi około czterdziestu ośmiu tysięcy godzin. Z tego w szkole spędzacie, średnio licząc, nieco ponad dwadzieścia tysięcy godzin. Na całą „resztę życia" pozostaje więc wam szesnaście tysięcy godzin, z czego trzeba jeszcze odliczyć około siedmiu tysięcy godzin spędzonych nad lekcjami i zadaniami domowymi. Wychodzi więc, że w szkole i nad sprawami związanymi ze szkołą spędzacie prawie osiem- 45 ¦S 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE dziesiąt dwa procent swojego dzieciństwa i wczesnej młodości. Przyznacie, że to niemało. A teraz uprzytomnijcie sobie, że ten czas spędzacie w miejscu, na myśl o którym niejednokrotnie paw podchodzi wam do gardła ze strachu, i nad zajęciami, o których trudno powiedzieć, że należą do waszych ulubionych. Jest to szkodliwe dla zdrowia życie w permanentnym stresie, porównywalne do życia pilotów odrzutowców. Jeden z nich powiedział mi o swojej pracy: „Dwa razy w tygodniu umierasz ze strachu, a przez resztę dni się do tego przygotowujesz". Tak więc w szkole powinno chodzić jeszcze o coś więcej niż stopnie. Powinno w niej trochę chodzić o „całego człowieka", a nie tylko o jego mózg, który ma zostać nafaszerowany odpowiednią ilością informacji. Powinna ona być miejscem, w którym toczy się przynajmniej część jego (tzn. człowieka, a nie mózgu) życia uczuciowego, w którym jest czas na miłość i przyjaźń, na swobodny kontakt towarzyski, na rozmowy, dyskusje i spory, na humor i chwile odprężenia. Powiecie, że wszystko to właściwie w szkole jest. Jest i miłość, i przyjaźń, i dyskusje, i żarty. Ja to wiem. Jednakże są to, na ogół, przejawy tzw. drugiego życia szkoły, życia tajnego, podziemnego, ukrytego, którego oficjalna struktura i szkolni hierarchowie albo nie przyjmują do wiadomości, albo tępią i niszczą. I w tym wyraża się jej nieprzyjazność. Są szkoły, i to liczne, gdzie pary zakochanych są wytykane palcami i wykpiwane przez nauczycieli, w których niewinny żart, wygłup czy „nie takie" odezwanie się na lekcji bywają przyczyną gigantycznych afer, w których nie można stanąć w grupie na korytarzu lub zostać w klasie, by pogadać czy po- 46 SZKOŁA dyskutować, bo zaraz zjawia się „czynnik" z pokoju nauczycielskiego z dobrze wam znanym pytaniem: „Co tu się dzieje? Co wy tu robicie?". I tak dalej. W jednym z warszawskich liceów wychowawczyni pierwszej klasy zwołała nawet specjalne zebranie rodziców, bo - jej zdaniem - chłopcy w klasie zbytnio się zaprzyjaźnili, co „odciąga ich od nauki, więc rodzice powinni te przyjaźnie ukrócić". Z drugiej jednak strony w polskich szkołach średnich powoli zdobywają sobie obywatelstwo uczniowskie bufety i kafeterie, gdzie uczeń „jak człowiek" ma prawo zasiąść z przyjaciółmi przy stoliku, a nawet napić się kawy! Coś się rusza. Nauczycielska paranoja Ciągnę dalej odpowiedź na wasze pytanie - jaka powinna być przyjazna szkoła, bo trafia ono w jeden z moich bzików. Polega on na tym, że z jednej strony bardzo chciałbym, aby polska szkoła była przyjazna dla swoich uczniów, a z drugiej jestem przekonany, iż może ona taka być bez wielkich reform, nakładów, przemian, reorganizacji itp. Przyjaźń to wszak sprawa czysto interpersonalna, międzyludzka, niezależna (na szczęście) od form organizacyjnych, pieniędzy, wyposażenia i innych tego rodzaju rzeczy, ale (jeśli już) od kultury kształtującej duchowe i psychiczne potrzeby jednostki. Mówiąc inaczej, to, czy szkoła będzie przyjazna czy nie, zależy od tego, co mają w swoim „wnętrzu" uczniowie i nauczyciele, jakie jest ich duchowe i psychiczne „wyposażenie". Do tego rodzaju „wyposażenia" należą bez wątpienia nastawienia i przekonania. Stwierdzenie, że przy- 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE jazna szkoła to taka, w której panują przyjazne stosunki międzyludzkie, jest tautologicznym banałem w rodzaju orzeczenia, że najlepsze masło jest maślane. Wiadomo, że nikt nie nazwie przyjaznym miejsca, gdzie między ludźmi panuje wrogość, strach albo obojętność. Charakter zaś relacji międzyludzkich w ogromnym stopniu zależy od nastawienia, jakie mają do siebie uczestniczące w relacji osoby, i od przekonań, jakie wzajemnie na swój temat żywią. W większości polskich szkół w nastawieniu nauczycieli do uczniów dominuje lęk, podejrzliwość i złość. Nasi pedagodzy w głębi swoich dusz po prostu boją się uczniów, podejrzewając ich o najgorsze wobec siebie zamiary i intencje. Uczniowie oczywiście „produkują" złość i wrogość wobec nich, jako że trudno sobie wyobrazić, iż ktoś, kogo się boimy i podejrzewamy, że chce nas np. zbić albo ośmieszyć, będzie obiektem naszych ciepłych uczuć. Uczeń w oczach nauczyciela to, na ogół, ktoś w rodzaju nieprzewidywalnego wariata, który w każdej chwili może zrobić jakiś wygłup, wyskok, numer albo inne jajo. I nie wiadomo, co z tym zrobić, jak zareagować, co powiedzieć. A wygłup czy numer to tylko jedna z możliwości. Uczeń może również zadać pytanie, na które akurat nie znamy odpowiedzi, wyłapać jakiś błąd czy pomyłkę, która nam się zdarzyła, zwrócić uwagę na idiotyczne przejęzyczenie, głośno i z troską w głosie poinformować nas, że mamy np. rozpięty rozporek albo że nam coś wystaje spod spódnicy, niewinnie skomentować fason naszej bluzki lub marynarki itp. Nauczyciele podejrzewają, że uczniowie tylko czekają na okazję, kiedy pedagog zrobi jakiś błąd, podłoży się, nie wykaże dostatecznej czujności, żeby SZKOŁA coś takiego, jak powyżej wymieniłem, wykonać dla jaj, dla radochy z jego strachu, bezradności i zażenowania. Myślą tak, ponieważ są przekonani, że uczniowie ich nie lubią, nie cenią i nie szanują. Że się im nie podobają (również w sensie fizycznym), że są dla nich śmieszni, groteskowi i nieatrakcyjni. Dlatego napięciem reagują nawet na komplementy (szczególnie dotyczące urody czy stroju), podejrzewając, że kryje się za nimi jakieś jajo, jakaś chęć wyrafinowanego dokuczenia i upokorzenia. Podobny niepokój wywołuje też np. wyjątkowo grzeczne zachowanie się uczniów, porządek w klasie, cisza na lekcji, bo skoro są grzeczni i cisi, to na pewno coś knują. Przygotowali jakąś pułapkę i teraz czekają, aż zwiedziony pozorami pedagog w nią wpadnie, żeby mieć z niego swoją radochę i ubaw. Więc komplement zostaje odrzucony („ty się lepiej zajmij swoimi pałami, Kowalski"), grzeczne zachowanie niezauważone, a czujność pedagoga wzmożona. Czy są to tylko objawy jakiejś nauczycielskiej paranoi? Z całą pewnością nie. Wręcz przeciwnie. Jest to zachowanie logiczne i uzasadnione. Jedna z bardziej rozpowszechnionych prawd psychologicznych głosi, że o brak sympatii i złe zamiary w stosunku do siebie podejrzewają innych ludzi najczęściej te osoby, które same siebie nie lubią i nie akceptują. Nauczyciele to w większości tacy ludzie. Nie lubią swojego zawodu i pogardzają rolą społeczną, jaką przyszło im odgrywać. Wstydzą się, że są tylko nauczycielami, i sądzą, że każdy widzi kryjące się w wielu z nich poczucie przegranej, rozczarowanie w stosunku do siebie i przekonanie o własnym nieudacznictwie życiowym. TLssnszc uderza mnie to, jak wielu moich klientów nauczycieli za- 49 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE pytanych o zawód z pewnym zażenowaniem odpowiada — „niestety nauczyciel". Idąca w dziesiątki lat polityka państwa pauperyzująca nauczycieli i ustawicznie obniżająca kryteria przynależności do tej grupy zawodowej dała z jednej strony skutek taki, że do zawodu napłynęło wielu ludzi przypadkowych i nieodpowiednich, a z drugiej - doprowadziła do drastycznego obniżenia społecznego prestiżu związanego z jego wykonywaniem, który jeszcze w drugiej Rzeczypospolitej był bardzo wysoki. Dzisiaj ubogi, stale dopominający się pieniędzy nauczyciel pracujący w równie ubogiej, słabo wyposażonej i zaniedbanej szkole plasuje się w pobliżu dolnego szczebla drabiny społecznego uznania. Jest to sytuacja fatalna, wręcz tragiczna z punktu widzenia interesu narodowego. Powoduje ona, że z jednego z najważniejszych dla egzystencji narodu zawodów, którego zadaniem jest przekazywanie następnym generacjom kultury, języka i wartości stanowiących o tożsamości owego narodu, wciąż uciekają najzdolniejsi, najbardziej pedagogicznie utalentowani ludzie (do biznesu, reklamy, rzadziej do polityki). Mimo to nauczyciele i tak stanowią jedną z najlepiej (jeśli nie najlepiej) wykształconych i światłych grup społecznych, co, niestety, nie znajduje odzwierciedlenia ani w ich zarobkach, ani w warunkach, jakie państwo tworzy dla ich pracy. Jest to polityka na dłuższą metę samobójcza, prowadząca do systematycznego obniżania się poziomu kultury i wykształcenia kolejnych pokoleń, czego ani uprzedni, ani aktualni rządcy Polski zdają się nie dostrzegać. Powszechność dostępu do wykształcenia, a tym samym do uczestnictwa w kulturze, które jest zawsze osiągnię- 50 SZKOŁA ciem i ważną miarą cywilizacyjnego rozwoju każdego narodu, dla współczesnych Polaków zdaje się nie mieć znaczenia. Zachowują się oni tak, jakby marzyli o zaistnieniu sytuacji, w której wykształcenie będzie domeną wąskich elit mających środki na kupienie sobie drogiej i ekskluzywnej edukacji. Systematyczne olewanie przez państwo swoich nauczycieli i swojej szkoły jest ciężkim strategicznym błędem, którego odległe skutki w postaci komercjalizacji i upadku kultury oraz powszechnego zdziczenia obyczajów już można obserwować. A będzie jeszcze gorzej. Uczniowskie lęki Prestiż społeczny, zarobki i kompetencje nauczycieli wiążą się ściśle z ich nastawieniem do samych siebie, a co za tym idzie i do uczniów. Im gorzej nauczyciele będą traktowani przez państwo, tym marniejszej „jakości" ludzie będą zasilać tę grupę zawodową i tym więcej będzie wśród nich frustratów, którzy - zgodnie z „hierarchią dziobania" - poszukają obiektów do odreagowania swoich napięć w uczniach lokujących się w owej hierarchii jeszcze niżej od nich. Ale oczywiście nie tylko o to chodzi. Rzecz jest również w tym, że przekonania, które żywią nauczyciele na temat uczniów, są w większości uzasadnione. W uczniowskich nastawieniach do nauczycieli dominuje bowiem też (no, może poza pierwszakami, niewiedzącymi jeszcze, co jest grane) strach, złość i podejrzliwość. Uczniowie niemal bez wyjątku boją się nauczycieli. Niekiedy (wcale nie tak rzadko) boją się ich tak, że ten 51 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE strach powoduje u nich rozmaite zaburzenia i schorzenia psychosomatyczne, od popuszczania w majtki czy omdleń do owrzodzenia dwunastnicy i licznych nerwic. Sam zajmowałem się kiedyś piętnastoletnią uczennicą, która wyrwana znienacka do odpowiedzi przez nauczyciela budzącego w niej paniczny strach zaniemówiła i nie mogła wydobyć z siebie głosu przez następnych kilka miesięcy, ponieważ wystąpił u niej tzw. bezgłos histeryczny, będący poważnym zaburzeniem, niemającym nic wspólnego z potocznie rozumianym „histeryzowaniem". W szkołach średnich jest tajemnicą poliszynela, że mnóstwo uczniów przed klasówkami i sprawdzianami bierze środki uspokajające, a na niektóre lekcje u niektórych nauczycieli prawie wszyscy chodzą „na prochach", nerwosolu i innych „uspokajaczach". Trzeba przy tym nadmienić, że pedagodzy budzący w uczniach zgrozę z reguły cieszą się wśród kolegów podziwem i poważaniem jako ci, którzy potrafią sobie radzić i trzymać „hałastrę" żelazną ręką. Uczniowie boją się oczywiście nie tyle nauczycieli jako takich (choć i tak bywa nad wyraz często), ile ich śmiercionośnego „uzbrojenia", na które składają się stopień i donos. A jeśli chodzi o owo „uzbrojenie" - boją się nie tyle jego bezpośredniego zastosowania (otrzymania pały na lekcji), ile skutków, jakie to wywoła w ich rodzinnych domach. Dlatego dzieci cieszące się wsparciem i zaufaniem rodziców na ogół lepiej radzą sobie ze szkołą i nie płacą zdrowiem za ten, bądź co bądź, nie najważniejszy epizod w ich życiu. Przeważnie jednak rodzice - w słusznej skądinąd trosce o edukacyjną przyszłość potomka - dokonują złego wyboru i wspierają szkołę oraz nauczycieli przeciwko 52 SZKOŁA swoim dzieciom. W ten sposób stopień i donos do rodziców na dziecko nabierają mocy broni siejącej popłoch wśród ich córek i synów. Nauczyciel, posługując się tą bronią, na pozór nie robi nic szczególnego. Po prostu ocenia za pomocą sześciostopniowej skali postępy ucznia w opanowywaniu danej gałęzi wiedzy, co jest jego zawodowym obowiązkiem, i informuje o owych ocenach oraz o zachowaniu się ucznia w szkole jego rodziców -co też można zaliczyć w poczet jego powinności. Ale tak jest tylko na pozór. W rzeczywistości nauczyciel może w każdej chwili dowolnemu uczniowi postawić dowolną ocenę za dowolną rzecz, a także w razie czego udowodnić, że jest to ocena słuszna i dotyczy wyłącznie stanu wiedzy ucznia. Program nauczania jest bowiem tak skonstruowany, że uczeń nie ma szans być wobec szkoły całkowicie „w porządku". Nie ma w nim żadnych jasno określonych granic zasobu wiadomości wystarczającego do otrzymania najniższej pozytywnej oceny ani zresztą żadnych innych ustalonych i jawnych kryteriów pozwalających uczniowską wiedzę obiektywnie ocenić. Wszystkie kryteria określa nauczyciel, stopień zaś zależy od jego subiektywnego odczucia lub przekonania. Toteż zawsze może on „usadzić" każdego, nawet bardzo dobrego ucznia, zadając mu dowolne pytanie, na które on nie będzie umiał odpowiedzieć, ponieważ w żadnej dziedzinie nie da się wiedzieć wszystkiego. Zresztą nie musi się (nauczyciel) wysilać na formułowanie specjalnie trudnych albo podchwytliwych pytań, nikomu przy zdrowych zmysłach nie przyjdzie bowiem do głowy negowanie jego ocen. Sytuację tę ilustruje następujące zdarzenie, w którym niedawno brałem pośredni udział. W jednym z war- 53 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE szawskich liceów pewien dobry uczeń drugiej klasy podpadł jakimś niefortunnym odezwaniem się profesorowi od fizyki. Ten w odwecie wezwał go do odpowiedzi, ale uczeń radził sobie nadspodziewanie dobrze, odpowiadając na kolejne pytania, aż w końcu zniecierpliwiony nauczyciel zapytał go - kto to był Cendrowski. Uczeń nie wiedział, ale ratunkowo bąknął, że był to sławny polski fizyk. „Otóż nic podobnego - stwierdził spokojnie pedagog - był to największy pijak na Mokotowie za czasów moich studiów", po czym postawił uczniowi pałę. Ten, wstrząśnięty i oburzony, poinformował o wszystkim rodziców, którzy z kolei przyszli do mnie poradzić się, czy wszczynać jakieś kroki i narazić się „profesorowi", czy też siedzieć cicho. Moja rada była jednoznaczna, więc udali się do szkoły i zaskarżyli do dyrektora postępowanie nauczyciela i niesprawiedliwą ocenę. Dyrektor obiecał interwencję, po czym nauczyciel na następnej lekcji anulował inkryminowany stopień i wszyscy, tzn. uczeń, rodzice i ja, odetchnęliśmy, że sprawiedliwości stało się zadość. Tyle tylko, że w ciągu następnych dwu tygodni uczeń ów był kilkakrotnie wyrywany do odpowiedzi na lekcjach fizyki i za każdym razem nie umiał odpowiedzieć na zadane mu pytanie ani rozwiązać otrzymywanych zadań, mimo rzetelnego zakuwania. W rezultacie zamiast jednej pały za Cendrowskiego dostał ich pięć i uwalił fizykę na semestr. Wszyscy oczywiście doskonale wiedzieli, o co chodzi, ale w sumie nikt nic nie mógł zrobić. Moja rada okazała się głupia i naiwna. Uczniowie są tu bardziej doświadczeni ode mnie i dlatego prawie nigdy nie decydują się na spór z nauczycielem o stopień, chociaż dostają pały z przedmiotu np. 54 ¦ SZKOŁA za zapomnienie zeszytu, za nieobecność na klasówce, za gadanie na lekcji, za nieopatrzny żart lub powiedzonko, które pedagog uznał za lekceważące, itd. Uczeń od Cendrowskiego miał i tak do przodu, bo rodzice byli po jego stronie i udzielili mu znacznego wsparcia w zmaganiach z fizykiem. Większość uczniów nie może nawet marzyć o takim luksusie, ich rodzice na wieść o pałach w szkole reagują bowiem złością i pretensjami, oskarżając ich o lenistwo, krnąbrność wobec nauczycieli, lekceważenie szkoły i inne grzechy, nie słuchając żadnych wyjaśnień (w ich opinii szkoła zawsze ma rację) i stosując rozmaite represje. Za złe stopnie można mieć w domu: (cytuję za wypowiedziami uczniów w różnym wieku) kazanie albo wyga-wor, opieprz, awanturę, lanie, szlaban na wyjścia z domu w celach towarzyskich, szlaban na kieszonkowe, szlaban na obiecane zakupy, szlaban na wakacyjny wyjazd itp. Jest więc powód do strachu przed złym stopniem. Ale uczniowie boją się nie tylko stopni. Siedemnastoletni Piotrek nałykał się prochów, bo nie zaliczył czegoś tam w szkole, a rodzice zapowiedzieli mu, że jak będzie słabo ze stopniami, to nici z obiecanego wyjazdu z kolegami na narty na Słowację. Na tej wycieczce bardzo chłopakowi zależało, bo właśnie udało mu się po długich staraniach znaleźć się w zgranej paczce i po raz pierwszy zyskać, jak sam powiedział, „prawdziwych kolegów". Ale jedna pani w szkole się na niego uparła i po herbacie. Bez wyjazdu i kolegów zaś życie straciło dla niego sens. A poza tym miał już dość. Bał się po prostu iść do szkoły i wciąż słyszeć uwagi i docinki owej pani, która wybrała go sobie na obiekt swojego specyficznego poczucia humoru. 55 ¦ 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Uczniowie, szczególnie z wyższych klas szkoły średniej, tego humoru boją się może nawet bardziej niż złych stopni, bo w tym wieku człowiek najbardziej boi się śmieszności i ośmieszenia. A nauczycielski humor polega głównie na robieniu jaj z ucznia, i to tak, żeby koledzy rechotali i mieli z niego zabawę, ponieważ to owego ucznia najbardziej boli. A koledzy rechoczą usłużnie, bo jak pani weźmie jednego na ząb, to reszta, jeśli stanowi wdzięczną widownię, jest w miarę bezpieczna. „Witam -zwykła np. mawiać owa pani, wchodząc do klasy -wszystkich przedstawicieli homo sapiens oraz (tu padało nazwisko mojego klienta)". Klasa oczywiście w ryk, bo pani raczyła powiedzieć dowcip, on zaś - uszy bordowe, wypieki, drżączka w rękach itp. A pani najspokojniej jedzie dalej - „Siadajcie - mówi - i ty też (tu nazwisko), niestety z braku gałęzi będziesz musiał jakoś zadowolić się krzesłem". Ryk, i tak dalej. Festiwal humoru i satyry trwa z przerwami całą lekcję, a jutro, pojutrze i nie wiadomo jak długo będzie tak samo. Dodatkowy sma-czek tej całej sytuacji polega jeszcze na tym, że uczeń nie może się pani zrewanżować równie udanym żartem, ponieważ byłoby to naruszenie szkolnej dyscypliny, za które można go wyrzucić za drzwi, wezwać do szkoły jego rodziców czy odesłać go do dyrektora pod zarzutem, że sobie za dużo pozwala. Uczniowie oczywiście wiedzą o tym i budzi to ich złość, ale nic nie mogą zrobić. Panią chroni nauczycielski immunitet. Jest to immunitet bardzo pojemny, pozwalający bez żadnego ryzyka być mściwym, małostkowym, niesprawiedliwym, a nawet nieuprzejmym i chamskim, i mimo to odgrywać rolę moi ralnego autorytetu. Uczniowie widzą to na co dzień i ni 56 SZKOŁA ogół mają się na baczności, prezentując wobec nauczycieli całkowicie fałszywą postawę głupkowatej uległości, przymilności i skromności, aby nie rzucać się w oczy i nie sprowokować bezkarnego pedagoga. Jest to postawa sprawdzona i mająca wielkie tradycje, jako że już Piotr I w specjalnym ukazie rozkazywał rosyjskim urzędnikom przybierać w obecności przełożonych przygłupiasty wyraz twarzy i zgarbioną sylwetkę, aby pryncypał godniej prezentował się na takim tle. Nauczyciele przyjmują tę uczniowską pantomimę z całą powagą, chociaż wiedzą, co się kłębi w skromnie spuszczonych głowach. To ich specjalnie nie porusza, bo znają też stare dyktatorskie porzekadło: „Niech myślą, co chcą, byle się bali". Średniaka nikt nie ruszy O Łukaszu (lat niespełna siedemnaście, trzecia klasa liceum) słyszałem już wcześniej, zanim poznałem go w towarzyskich okolicznościach. Jest synem przyjaciół moich przyjaciół i od dawna cieszy się w ich kręgu opinią nadzwyczaj uzdolnionego matematycznie i językowo „cudownego dziecka". Chłopak włada trzema europejskimi językami, uczęszcza jako wolny słuchacz na wydział matematyczno-fizyczny uniwersytetu i nawet bliżej współpracuje z jednym z wykładowców, czego owocem jest ich wspólny artykuł zamieszczony w liczącym się niemieckim periodyku matematycznym. Nic więc dziwnego, że wiedząc o tym wszystkim, z niedowierzaniem przyjąłem od niego informację, iż w szkole ma z matematyki czwórkę. Dlaczego? - spytałem zaskoczony. Bo tak jest lepiej - odpowiedział Łukasz, osobnik, poza swo- 57 ¦ 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE imi talentami, również imponująco dojrzały. - W szkole nic nie wiedzą o moich matematycznych zainteresowaniach - wyjaśniał mi dalej. - Uważałem, żeby się o nich nie dowiedzieli po doświadczeniach z podstawówki, gdzie nie miałem z tego powodu chwili spokoju. Zakładałem, że w liceum będzie podobnie. W podstawówce z jednej strony pani od matematyki bardzo mnie nie lubiła, bo byłem tak naiwny, że wymyślałem inne, niż ona podawała, sposoby rozwiązywania zadań i udowadniałem, że mam rację, kiedy traktowała je jako błędne, a z drugiej - wciąż musiałem brać udział w różnych konkursach i olimpiadach, chociaż dość szybko te rzeczy przestały mnie interesować. W liceum jest trzech matematyków (w tym dyrektor szkoły) i bałem się, że ujawnienie moich rzeczywistych umiejętności w tej dziedzinie narazi mnie na ich niechęć i próby pokazania mi, żebym „nie był taki mądry". Nie chciałem też być zmuszany do startowania w rozmaitych konkursach i zawodach matematycznych, bo to mnie nie interesuje i zabiera dużo czasu. Opracowałem więc metodę. Wyliczyłem, ile i jakich błędów muszę popełnić na klasówkach czy sprawdzianach, żeby mieć „mocną czwórkę". „Mocna czwórka" ma spokój. Nikt nic od niej nie chce i nikt też nie czuje się przez nią sprowokowany do rywalizacji, i tak mam. Jak dotąd uważam, że nie myliłem się w swoich przewidywaniach i nie zamierzam przyznawać się w szkole do jakichś tam matematycznych osiągnięć. Chcę w spokoju zdać maturę. Wyjaśnienia Łukasza wywarły na mnie spore wrażenie. Oto miałem przed sobą zdolnego ucznia, który ukrywa swoje zdolności przed nauczycielami. Udaje w szkole głupszego, niż jest, z obawy, że na ujawnieniu swoich SZKOŁA mocnych stron wyjdzie jak Zablocki na mydle, co już mu się raz przytrafiło. Potem przypomniałem sobie inne bystre dziewczyny i chłopaków, którzy mieli podobne doświadczenia, czyli kłopoty w szkole z powodu swoich uzdolnień i talentów. Wszyscy oni nie wierzyli w to, że szkoła jest zainteresowana ich szeroko rozumianym dobrem i że jej ambicją jest doprowadzenie do pełnego rozkwitu ich potencjalnych możliwości. Byli raczej przekonani, że odstępstwo w górę od przeciętnej, od Łu-kaszowej „mocnej czwórki", jest ryzykowne, bo może narazić ucznia na zawiść nauczycieli (tak jak odstępstwo w dół naraża go na ich pogardę i lekceważenie) i na nie zawsze zgodne z potrzebami młodego człowieka eksploatowanie jego uzdolnień w celu zaspokojenia własnych ambicji. Krótko mówiąc, nie dostrzegali i nie doświadczali na sobie dobrych, szlachetnych intencji szkoły. A bez przekonania o dobrych intencjach szkoły trudno uznać ją za przyjazną. Coś oprócz dydaktyki Pewien uczeń z pierwszej klasy jednego z warszawskich gimnazjów napisał wypracowanie. Nie byłoby oczywiście w tym nic dziwnego, bo wypracowania w szkolnej praktyce to rzecz normalna, gdyby nie jego treść. Po zapoznaniu się z nią pani od polskiego nieco przybladła i niezwłocznie udała się do gabinetu pani dyrektor, która po przeczytaniu dziełka trzynastolatka również nieco przybladła. Wypracowanie bowiem, na tzw. wolny temat, zawierało mnóstwo skrajnie, żeby nie powiedzieć I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE absurdalnie, rasistowskich wypowiedzi i w ogóle miato otwarcie nacjonalistyczny, a nawet faszystowski charakter. Świeżo upieczony gimnazjalista pisał, że wszystkich „obcych", a szczególnie Rumunów, Cyganów i Murzynów, jako „podludzi" zaśmiecających nasz kraj, należy aresztować, załadować do plombowanych wagonów i wywieźć do ich ojczystych krajów. Żydów zaś, jako szczególnie szkodliwych i niebezpiecznych, trzeba po prostu wymordować, a ich głowami „grać w piłkę na placach i ulicach". Obok tego rodzaju krwiożerczych obrazów były też w wypracowaniu opinie na temat „czystości rasy" i specjalnych praw, jakie powinni mieć „prawdziwi Polacy" w stosunku do tych obywateli, którzy nie mogą się wykazać „rdzennie polskim" pochodzeniem, oraz doniesienia, że w kraju powstaje właśnie na razie tajna, choć masowa „organizacja bojowa rdzennie polskiej młodzieży", która w odpowiednim momencie weźmie sprawy w swoje ręce i zrobi w Polsce „krwawe porządki". Obie panie nauczycielki, czytając te enuncjacje, uprzytomniły sobie, że ich autor uważa się prawdopodobnie za członka takiej organizacji, ma bowiem ogoloną głowę, nosi zawsze wyczyszczone do połysku trzewiki i pozuje na „mocnego człowieka". Po tej konstatacji nie miały już wątpliwości i udały się do szkolnej pani psycholog, żądając, aby ta zajęła się chłopcem, gdyż bez wątpienia coś z nim jest nie w porządku. Pani psycholog zaś, w ramach swojej superwizji, zwróciła się do mnie z pytaniem, co właściwie ma robić i jak z owym klientem rozmawiać. Zgodnie ze swoją najlepszą wiedzą odpowiedziałem jej, że nic nie powinna robić oraz że akurat ona nie ma o czym z chłopakiem rozmawiać, ponieważ cała sprawa SZKOŁA ma charakter wychowawczy, a nie kliniczny. Z naszym gimnazjalistą nie jest „coś nie w porządku", chociaż niewątpliwie jego umysł został zainfekowany absurdalnymi i odrażającymi poglądami najprawdopodobniej przez n> dziców albo inne znaczące dla niego dorosłe osoby. I ego rodzaju poglądy nie są przecież w Polsce rzadkością, a niektóre gazety i rozgłośnie radiowe lansują je wprost, choć może nie w aż tak krwiożerczej i prymitywnej formie, jak zrobił to nasz bohater w swoim utworze. Trzynastolatek nie mógł mieć żadnych znaczących doświadczeń z Murzynami czy Cyganami, nie mówiąc już o tak szczególnie przez niego potraktowanych Żydach. Musiał się nasłuchać tych absurdalnych przesądów gdzieś w swoim środowisku i z dziecięcą naiwnością przyjął je za własne. Szkoła natomiast obnarzyła całą swoją wychowawczą bezradność i nieprzygotowanie do zmierzenia się z ewentualnym światopoglądowym pluralizmem uczniów. Nie pisałbym o tej sprawie, gdyby była odosobnionym wyjątkiem. Ale tak nie jest. Pojawienie się na terenie szkoły, na różnych poziomach wiekowych, pewnych form walki ideologicznej jest faktem. Dzieci przejmują, na swój właściwy dla ich wieku sposób, przekonania swoich rodziców i usiłują się nimi posługiwać w życiu. To jest normalne zjawisko i nie są one odpowiedzialne za to, jakie to są przekonania. Zamiast więc wysyłać je go psychologa i podejrzewać o jakieś aberracje umysłowe, należy z nimi, na ich poziomie, prowadzić światopoglądowe dyskusje, których najlepszym miejscem zdają się właśnie lekcje polskiego, historii czy godziny wychowawcze. Przyjazna szkoła nie może odsądzać swoich uczniów od rozumu z powodu poglądów zaszcze- I I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE pionych im np. przez rodziców. Powinna natomiast potraktować je poważnie i podjąć z nimi spokojną dyskusje ze światłych, humanistycznych pozycji. To jej wychowawczy obowiązek. Rzeczywistość skrzeczy Niniejszym kończę uwagi poświęcone przyjaznej szkole, chociaż sądzę, że do tego tematu jeszcze nieraz powrócę. Będę musiał. Rok szkolny minął właśnie półmetek, a moja terapeutyczno-doradcza maszyna kreci się szybciej niż w zeszłym roku. W ciągu minionych pięciu miesięcy przyjąłem już ponad dwieście rodzin z dziećmi szukających pomocy z powodu różnego rodzaju trudności, jakie ich latorośle mają w szkole. Oznacza to, że twardy kurs szkoły wobec uczniów jeszcze się utwardził i że szkoła, jak nigdy dotąd, daleka jest od przyjaznej postawy wobec swoich klientów. Na linii uczniowie, rodzice - szkoła po stronie szkoły pojawiły się nowe pomysły mające wzmocnić jej pozycję, czyli jeszcze bardziej zastraszyć i tak już bojących się rodziców oraz odebrać uczniom ochotę do jakiegokolwiek wobec niej oporu. Oto w niektórych szkołach średnich przy pierwszych niepowodzeniach w nauce albo nieporozumieniach z nauczycielami całkowicie bezprawnie daje się uczniom i ich rodzicom do podpisania zobowiązanie, że kiedy szkoła tego zażąda, uczeń z niej odejdzie. Takie świstki nie mają oczywiście żadnej obowiązującej mocy, ale ani uczniowie, ani rodzice o tym nie wiedzą, toteż psychologiczne działanie takiego haka leżącego gdzieś w dyrektorskiej szufladzie jest piorunujące. Uczeń już nie podskakuje 62 SZKOŁA i nie stawia się, tylko siedzi cicho, a kiedy nadal nie radzi sobie z nauką, pokornie zabiera papiery i szuka innej szkoły. Naturalnie ze strony szkoły to jawne bezprawie, ale tym akurat rzadko się ona przejmuje. Cel w postaci świętego spokoju i swobodnego władania sterroryzowanym uczniowsko-rodzicielskim stadem uświęca prowadzące doń środki. Innym, coraz szerzej wykorzystywanym przez szkołę pomysłem jest rodzaj jednostronnej gorącej linii telefonicznej pomiędzy nauczycielami i rodzicami. Rodzice mianowicie są nakłaniani do udostępnienia wychowawcy klasy swoich numerów telefonu do domu i do pracy, a następnie bombardowani doniesieniami na temat najmniejszego, budzącego zastrzeżenia szkoły ruchu dziecka na jej terenie. Jedna z matek powiedziała mi, że odbiera dziennie średnio 3-4 telefony ze szkoły swojej córki (wszystkie w godzinach lekcji, a więc u niej w godzinach pracy), w których wychowawczyni informuje ją, że np. dziewczyna była nieprzygotowana z polskiego, odszczeknęła się panu od historii, nie miała przepisowego stroju na WF, spóźniła się na fizykę itd. Córka jest siedemnastoletnią licealistką i słusznie uważa, że sprawy szkoły powinny już przestać zajmować rodziców, stając się jej sprawami. Szkoła natomiast uważa, że zachowanie się na jej terenie prawie dorosłej młodej kobiety jest, tak jak było np. w przedszkolu, w dalszym ciągu sprawą jej rodziców. Rodzice na ogół nie wiedzą, że mają prawo odmówić podawania w szkole dziecka numeru swojego telefonu, i podają go nauczycielom w dobrej wierze na wypadek zaistnienia jakichś szczególnych okoliczności. Nie wiedzą, na co się narażają. 63 I >L» 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Na razie więc zamykam rozważania o przyjaznej szko- i le. Czynię to bez nadziei, że szkoła w dającej się przewidzieć przyszłości choć trochę zwróci się w kierunku przyjaznych postaw wobec swoich klientów. Pierwsza i połowa roku szkolnego świadczy, że będzie wręcz od-; wrotnie. Najlepsza na liście Zawsze z ciekawością przeglądam publikowane w czasopismach (ostatnio w „Polityce") tzw. rankingi szkół, czyli zestawione przez różne osoby (np. przez rektorów ważniejszych uczelni w kraju) i instytucje (np. Polski Komitet ds. UNESCO) listy najlepszych liceów i (rzadziej) szkól podstawowych w Polsce i w Warszawie. Widnieją na nich na ogół dobrze mi znane nazwy. To są szkoły, do których w większości chodzą moi klienci, trafiający do gabinetu psychologa z powodu załamań nerwowych na tle trudności szkolnych, fobii szkolnych, młodzieńczej depresji, nerwic, trudności w koncentracji uwagi, zaburzeń zachowania i innych psychicznych kłopotów, które łączy wiodąca rola szkoły. O miejscu szkoły w tych rankingach decyduje najczęściej liczba olimpijczyków i laureatów innych konkursów przedmiotowych oraz liczba uczniów dostających się na studia dzienne w wiodących uczelniach kraju. Opowieści moich klientów i ich rodziców mówią o sposobach osiągania tych sukcesów. Z grubsza rzecz biorąc są cztery. 1. Bezwzględny priorytet stopnia, co oznacza, że szkoły nie interesuje nic poza wynikami, jakie uczeń osiąga 64 SZKOŁA w nauce. Jeśli jest dobry - OK. Jeśli nie nadąża albo zaczyna mieć kłopoty - do widzenia. Nauczyciele na każdym kroku podkreślają tę zasadę, powtarzając uczniom, że nie muszą chodzić akurat do tej szkoły i że jak im się coś nie podoba, to proszę, droga wolna. 2. Z tej reguły wywodzi się drugi sposób osiągania „rankingowych sukcesów", czyli zażarta konkurencja i rywalizacja. Kolega nie jest kolegą, ale konkurentem w walce o ograniczoną liczbę miejsc na liście prymusów. Nie liczy się przyjaźń, nie ma uczniowskiej solidarności, nikt nikomu nie pomaga i niczyj los nikogo nie obchodzi. Atmosfera pełnego napięcia wyścigu szczurów jest wszechobecna, a wyrabianie się w niej daje dodatkowe punkty. Słabsi zostają w tyle i nikt się nimi nie przejmuje. 3. Trzeci sposób to absurdalnie wyśrubowane programy i wymagania. Korzystanie z akademickich podręczników i „uniwersytecki" styl pracy jest w tych szkołach obowiązującym szpanem, z tym że kilkunastoletni licealiści mają o wiele mniej swobody niż studenci. Sprawdziany, klasówki i zaliczenia nie ograniczają się do okresu sesji egzaminacyjnej, jak to się dzieje na uniwersytecie, ale odbywają się każdego dnia. Nieobecność na klasówce z powodu choroby czy innego nieszczęścia nie zwalnia z konieczności jej zaliczenia w najbliższym możliwym terminie. Niezaliczenie jakiejś partii materiału (tak, tak, „materiału", a nie wiedzy) powoduje lawinowe narastanie zaległości, których od pewnego momentu nie daje się już uzupełnić, opanowując jednocześnie „materiał" bieżący. Ale szkoły to nie interesuje. 4. I wreszcie czwarty sposób, czyli przymus startowania. Udział w olimpiadach lub innych konkursach 65 I 1 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE jest dobrowolny, ale nie w tych szkołach. Tu nikt ci nic wprawdzie nie powie, ale jak chcesz być dobry - musiszy startować, bo wtedy masz specjalne względy, dodatko\ konsultacje, wyrozumiałość nauczycieli (jak byłeś chory! to nawet poczekają na ciebie z „materiałem" itd.). Jesteś inwestycją, która ma się opłacić. Gorzej, jeśli okaże sifi nieopłacalna. Tych czterech sposobów pewna, wcale liczna grupa powiedzmy, bardziej wrażliwych psychicznie uczniów nie jest w stanie na dłuższą metę wytrzymać. Odchodzą ze szkoły w środku roku, lądują w moim gabinecie albo w gabinetach innych kolegów. No i co z tego? Tym gorzej dla nich. A szkoła - proszę, pierwsza na liście. Część II Nauczyciele i uczniowie Przemówienie do nauczycieli na początek roku szkolnego Szanowni Państwo! Na ogół nie cieszę się u Was specjalną sympatią. Wiem to z listów, które piszecie na adresy redakcji czasopism drukujących moje teksty, i z osobistych z Wami spotkań w wielu większych i mniejszych miastach kraju. Uważacie mnie za wroga szkoły i Waszego - jako grupy zawodowej - krytykanta, który ma niewyparzoną gębę i czepia się wszystkiego i wszystkich, za tego wreszcie, który publicznie powiedział, że zarabiacie i tak za dużo w stosunku do tego, co i jak robicie. Rzeczywiście, to prawda, powiedziałem tak i uważam to stwierdzenie za słuszne w odniesieniu do przynajmniej jednej trzeciej z Was. Prawdą jest też, że ustawicznie czepiam się różnych spraw w szkole, bo zmuszają mnie do tego moi klienci, czyli reprezentanci ogromnej większości dzieci i młodzieży, którzy źle się czują w szkole, cierpią z jej powodu i nienawidzą jej, a których oczami oglądam ją od środka, ¦ 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE pozbawioną retuszy i daleką od oficjalnej pokazowy. Czynię to, ponieważ chciałbym, aby polska szkoła była dobra i skuteczna. Nie jestem wrogiem szkoły ani tym bardziejj nauczycieli. Wręcz przeciwnie. Uważam szkołę za insty-i tucję, od której w wielkim stopniu bezpośrednio zależy! powodzenie i zamożność narodów. Miał świętą rację Frycz, mówiąc, iż takie będą rzeczypospolite, jaka będzie edukacja i wychowanie ich obywateli. Was zaś, jako realizujących w praktyce ową edukację i wychowanie, uważam za jedną z najważniejszych grup zawodowych, której zadań nie da się porównać z żadną inną. Trzymacie w rękach (i nie jest to retoryczna przesada) klucz do przyszłości kraju, ponieważ jesteście odpowiedzialni za jakość kolejnych generacji jego mieszkańców. Dla dobra tego kraju powinniście (i bardzo Warn tego życzę) zarabiać tak dobrze, żeby móc pracować bez trosk materialnych. Moje słowa o zbyt wysokich zarobkach w stosunku do ilości i jakości wykonywanej pracy odnoszą się do tych z Was, którzy wyznają (albo biernie się jej podporządkowują) zasadę, że za marne pieniądze jest marna edukacja. Z tym nie możecie i nie powinniście się godzić. Każdy Wasz odruch protestu śledzę z sympatią i złość mnie ogarnia, kiedy widzę, jak każdy z nich rozpływa się w politycznych manewrach i środowiskowych podzia-. łach. Żadne społeczeństwo nie może egzystować bez szkoły, więc i nasze spojrzałoby na Was innymi oczami, gdybyście potrafili solidarnie wszyscy powiedzieć - nie. Jeśli | państwa nie stać na edukację, to nie będzie jej miało.! Gdybyście tak postawili sprawę, to ręczę, że nie musielibyście bić się o swoje pieniądze z policją jak górnicy czyi rolnicy. Oni są ofiarami nadprodukcji. Tego, co wytwa-j 68 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE rzają, nikt nie potrzebuje i nie chce. W edukacji zaś nie ma nadprodukcji, bo jej ewolucja, tak jak i ewolucja społeczeństw, nie ma, w odróżnieniu od potrzebnej ilości węgla czy zboża, dającego się oznaczyć limitu. Nie może być za dużo edukacji i wychowania i nie można sobie nawet wyobrazić, że jakiś naród powie w pewnym momencie swoim nauczycielom - basta. Jestem już tak wyedukowany, że więcej Was nie potrzebuję. Ale cóż? Nie odkryliście jeszcze swojej siły. Jesteście podzieleni i zastraszeni, a państwo, wiedząc o tym i rozumiejąc, jak łatwo w takim stanie ulegacie argumentacji, że przecież nie można zostawić uczniów na lodzie, nie traktuje Was poważnie. Pomyślcie o tym wszystkim na początku zapowiadającego się na wyjątkowo trudny roku szkolnego. Życzę Wam dużo zdrowia, pieniędzy i siły charakteru. List do ministra Szanowny Panie Ministrze Edukacji Narodowej Profesorze Handke Piszę do Pana, aby ulżyć swojej skołowanej głowie, która nijak nie może sobie poradzić ze zrozumieniem pewnych aspektów Pańskiej działalności. Kiedy Pan obiecywał nauczycielom, że będą zarabiać po siedemset dolarów miesięcznie, to ja, Panie Profesorze, od razu chwyciłem mój kalkulatorek i zacząłem liczyć. W Polsce jest nieco ponad pół miliona nauczycieli, ale wziąłem dla uproszczenia rachunku równe pięćset tysięcy. To daje, Panie Ministrze, trzysta pięćdziesiąt milionów dolarów miesięcznie i cztery miliardy dwieście milionów dolarów rocznie, jeśliby wszyscy mieli zarobić po równo, choć wia- 69 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE domo, że dyrektor szkoły czy pedagog z dłuższym stażem dostanie więcej. Ale niech tam. Niech będzie równo po siedemset. W przeliczeniu daje to, Panie Profesorze, prawie siedemnaście miliardów nowych złotych rocznie, a tyle to pewnie nie wynosi cały budżet Pańskiego resortu. Po co więc Pan, Panie Ministrze, wygaduje publicznie takie rzeczy? Czy aż tak nisko ocenia Pan rozsądek nauczycieli, iż uważa Pan, że można im wcisnąć każdy kit? Oni jednak nie dali się oczarować Pańskiej retoryce, ale po strajkach, głodówkach i okupacjach Pańskiego ministerstwa wywalczyli z trudem niecałe sto złotych podwyżki i zarabiają circa dwieście dolarów miesięcznie. A Pan, chciałbym wiedzieć, czy może przy goleniu patrzeć bez wstrętu do lustra? Niedługo potem obiecał Pan, że każda gmina dostanie od państwa nieodpłatnie szkolny autobus, aby umożliwić dowóz dzieci do nowych gimnazjów i zmienionej sieci szkół podstawowych. I ja znów sięgnąłem po kalkulator. W kraju mamy dwa tysiące czterysta gmin i tyle autobusów Pan, Panie Ministrze, obiecał. Jeden autobus kosztuje od stu pięćdziesięciu do dwustu tysięcy złotych, ale przyjmijmy, że jest to równe sto pięćdziesiąt tysięcy. Daje to, Panie Profesorze, trzysta sześćdziesiąt milionów nowych złotych, czyli mniej więcej tyle, ile rząd przeznacza na zasiłki dla bezrobotnych. Ostatnio z niezmiennie czarującym uśmiechem oznajmił Pan, że tak naprawdę autobusów będzie czterdzieści. Czy po takich wypowiedziach nie śnią się Panu czasem jakieś koszmary albo nie czuje Pan, że nos się Panu wydłuża? Czterdzieści autobusów to sześć milionów nowych złotych, których Pan nie ma i których pan Balcerowicz Panu nie da. Więc we wrześniuj NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE zapewne okaże się, że jakiejś wyjątkowo ubogiej gminie wręczy Pan jeden autobus (prawdopodobnie w połowie kupiony za pieniądze sponsorów), ale mowę będzie Pan trzymał optymistyczną i minę będzie Pan miał niezmiennie zadowoloną. Pan wie, Panie Ministrze, że taka sytuacja oznacza, iż mnóstwo dzieci, szczególnie ze wsi i z najuboższych rodzin w miastach, zakończy edukacje na szkole podstawowej, ale dowodzi Pan, że reforma szkolna wyrówna szansę edukacyjne dzieci wiejskich i zwiększy na wsi procent ludzi ze średnim wykształceniem. Czemu Pan tak mówi, Panie Ministrze? Dlaczego obraża Pan inteligencję i zdrowy rozsądek swoich słuchaczy? Skąd Pan, chrześcijanin i profesor, bierze tyle arogancji i lekceważenia dla swoich bliźnich? Bardzo chciałbym, Panie Ministrze, usłyszeć odpowiedź na moje pytania, ale wiem, że nie mam szans. Pan nie będzie sobie przecież zawracał takimi drobiazgami ministerialnej głowy, zajętej pewnie nowymi, coraz śmielszymi projektami*. Dlaczego i za co? Pewna współpracująca ze mną gazea przekazała mi list uczennicy trzeciej klasy liceum w jednym z naszych nie największych miast. List jest wstrząsający. Dziewczyna (nazwijmy ją Marysia) pisze, że dwa lata chodzenia do miejscowego ogólniaka uczyniły z niej - radosnej, ufającej swoim możliwościom dobrej uczennicy - strzęp człowieka, który leczy się u specjalistów z powodu tzw. * Tekst pisany byl w okresie sprawowania funkcji ministra edukacji narodowej przez wstawionego rozmaitymi gafami i neodpowiedzialnymi posunięciami ministra Mirosława Handke, członka rządu premiera Buźka. 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE nerwicy szkolnej objawiającej się, jak wiadomo, paraliżującym lękiem przed pójściem do szkoły. „W naszej szkole - relacjonuje - panuje terror. Na- | uczyciele używają stopni jako narzędzia wymuszenia cal-1 kowitego podporządkowania się ich woli. Zabronione jest myślenie i jakakolwiek krytyczna refleksja. Ma być i tak, jak pani profesor powiedziała. A jeśli ktoś spróbuje mieć swoje zdanie, zostanie nazwany «gnojem», «filo-zofem» (sic!), «gówniarzem» i ma przechlapane. Dlaczego nauczyciele tak nienawidzą uczniów? - pyta Marysia! - i za co?". Jest to dobre pytanie. Nie wiem, czy nauczyciele (szcze* gólnie szkół średnich) nienawidzą uczniów, ale wiem po-1 nad wszelką wątpliwość, że ogromna liczba tych ostat- j nich jest o tym przekonana, tak jak Marysia, i tak jak ona 1 zadaje sobie pytanie - dlaczego i za co? Widocznie w za-*T chowaniu nauczycieli jest coś, co powoduje powstanie! w uczniowskiej psychice takiego domniemania. Ja sądzę, Marysiu, że nauczyciele, jak piszesz, nienawidzą was głównie z trzech powodów. Po pierwsze, większość z nich to magistrowie w zakresie określonych przedmiotów i już. Uniwersyteccy absolwenci bez żadnego przygotowania pedagogicznego. Dyplom jest dokumentem uprawniającym do nauczania. W Niemczech,* żeby uczyć w szkole, trzeba jeszcze, po skończeniu wła-ii ściwych studiów, przejść dwuletnie studium pedagogiczne. Jest to czas na to, aby ci, którzy uczyć nie lubią, zo-i rientowali się w sprawie i dali spokój. W Polsce nikt od magistra nie wymaga pedagogicznej wiedzy. Toteż większość z nich nie rozumie młodzieży i nie umie się z nią dogadać. Prawidłowości rozwojowe wieku młodzieńcze-: 72 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE go są dla nich „ziemią nieznaną", więc różne naturalne zachowania swoich uczniów traktują jak osobistą zniewagę i pragną odwetu. Po drugie, niemała ich liczba to fru-straci. Od lat na stanowiskach nauczycieli lądują w Polsce nieudacznicy, czyli ci, którzy musieli pójść do szkoły, bo nie zdołali zrobić innej kariery. Swego czasu funkcjonowały nawet w naszym kraju dwa rodzaje studiów - np. „normalna" fizyka dla tych zdolnych i „fizyka nauczycielska" dla tych innych. Na „nauczycielską" było się oczywiście łatwiej dostać. Wiadomo więc od lat, że uczą w szkole przeważnie ci, którym nie poszło, nie byli tak dobrzy, żeby kupił ich jakiś Andersen czy inna dobra firma, no to uczą cudze dzieci, co, jak wiadomo, w Polsce jest przekleństwem (obyś cudze dzieci uczył!). Dlatego te dzieci, przed którymi świat stoi otworem i które mogą zrobić kariery dla ich „profesorów" już niedostępne, budzą w tych ostatnich złość i zawiść. „Gnój jeden - myśli o swym uczniu pan profesor - gdybym to ja miał jego możliwości". Po trzecie wreszcie, mnóstwo nauczycieli, będąc sam na sam z klasą, prezentuje poziom kultury, który studia uniwersyteckie nauczyły ich ukrywać. Wobec bezradnych, zastraszonych „kurczaków" używają więc dosadnego języka i manier z „zakazanego zaułka", a wobec „ludzi z zewnątrz" są do szpiku kości poprawni i „intelektualisty czni". Tak to jest, Marysiu. Dopóki nie pojmiesz, że szkoła to tylko życiowy epizod bez specjalnego znaczenia, a nauczyciele nie należą do najważniejszych ani nawet ważnych ludzi w twoim życiu - będziesz pacjentką specjalistów. 73 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE Kompleksiarze Jeszcze jakiś czas temu główną zmorą polskiej szkoły była matematyka, a matematycy budzili w uczniach postrach, ale i mimowolny szacunek, jako ci, którzy posiedli zaklętą w liczbach wiedzę. Dziś królowa nauk powoli ustępuje zaszczytnego pierwszego miejsca na liście szkolnych plag biologii, geografii, chemii, a nawet muzyce i wychowaniu fizycznemu. Pytani o to, jaki przedmiot przysparza im najwięcej trudności i kłopotu w szkole, uczniowie czwartej i piątej klasy podstawówki odpowiedzieli mi zgodnie, że muzyka, bo trzeba się uczyć życiorysów Mozarta, Monteverdiego i innych kompozytorów, historii muzyki i nut, a poza tym trzeba śpiewać i grać na flecie. Z muzyki odbywają się klasówki i sążniste sprawdziany, pod względem zaś czasu potrzebnego na odrobienie zadawanych lekcji plasuje się na jednym z pierwszych miejsc. Pani od muzyki budzi w uczniach znacznie więcej lęku niż matematyczka i chemiczka razem wzięte. Przed nią jest tylko pani od biologii. Na temat absurdalnie skomplikowanych i szczegółowych podręczników do tego przedmiotu odbyła się nie tak dawno cała dyskusja prasowa, która, jak to u nas, nie została bynajmniej przez szkołę potraktowana jako sygnał jakiegoś społecznego problemu. Dzieci nadal uczą się biologii prawie na uniwersyteckim poziomie i nikogo to specjalnie nie obchodzi. Podobnie jest z geografią i chemią. O wielu rzeczach, które w ramach tych przedmiotów musi poznać np. świeżo upieczony gimnazjalista, nie mówiąc już o licealistach, nie mają bladego pojęcia ich rodzice (co wiem od nich samych), mimo bardzo nieraz 74 gruntownego wykształcenia i naukowych tytułów, jest to bowiem wiedza wysoce zaawansowana i specjalistyczna. Do czego jest ona potrzebna dzieciom i młodzieży, nikt się właściwie nie zastanawia. Odrębną sprawą są lekcje WF. Zamiast być ludźmi którzy wciągaliby uczniów w potrzebną dla zdrowia i rozwoju aktywność ruchową, wuefiści pozują na poważnych nauczycieli, którzy stawiają stopnie z przewrotu w przód i rzutu piłeczką palantową oraz urządzają poważne sprawdziany z biegu na sześćdziesiąt metrów albo slalomu z piłką lekarską, co powoduje, że uwielbiany na całym świecie szkolny sport u nas jest pr^ez uczniów szczerze nienawidzony. Przez całe lata śpiew, WF, biologia, geografia, chemia i parę jeszcze innych gałęzi wiedzy należało w szkole do przedmiotów niejako drugiej kategorii, a ich nauczyciele traktowani byli z pewnym przymrużeniem oka, przez co żarły ich kompleksy i poczucie mniejszej wartości. Dzisiaj wszystko się zmieniło. W pozbawionej koncepcji programowej szkole, gdzie nie wiadomo, co jest ważne i co powinno należeć do kanonu podstawowego czy średniego wykształcenia, kompleksiarze doszli wreszcie do głosu. Mają swoje pięć minut i pokazują, na co ich stać. Przerabiają nas na naród biologów, geografów, muzyków i fikaczy koziołków w przekonaniu, że tego właśnie nam potrzeba u progu dwudziestego pierwszego wieku. No i wreszcie chodzą po szkołach dumnym krokiem, budząc w uczniach zgrozę i bezsilną wściekłość. Jak, nie przymierzając, poloniści. 75 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Mistrzowie Europy w obrażaniu Stary Doktor, czyli Janusz Korczak, ogromną część swojego pracowitego, pięknego życia poświęcił przekonywaniu dorosłych, że już małe dziecko posiada swoją godność osobistą i wymaga traktowania go z szacunkiem. Podobne wysiłki przedsiębrali też inni znający się na pedagogice faceci, jak np. Johan Heinrich Pestalozzi, Celestin Freinet, Rudolf Steiner czy Anton Makarenko (komunista wprawdzie, ale mądry wychowawca) oraz cała rzesza filozofów, psychologów, pisarzy, poetów i innych im podobnych. Na próżno! Polskich nauczycieli* nie przekonali. Dziś są oni co najmniej mistrzami Europy w obrażaniu swoich uczniów oraz w poniewieraniu, na różne sposoby, ich osobistej i ludzkiej godności. Określenia takie, jak głąb, debil, osioł, baran, dureń, kretyn itp., padające z ust szacownych pedagogów, tak już spowszedniały dzieciom, że część z nich przyjmuje je jako normalne w szkolnej obyczajowości sposoby zwracania się Hierarchii do uczniów. Ale wyzwiska i epitety to jeszcze, jak podkreślają młodzi, najmniejsza sprawa. Można do nich przywyknąć. Znacznie gorsze, szczególnie dla dorastającej młodzieży, są nauczycielskie kpiny i zabójcza ironia bezlitośnie ośmieszające tych, którzy narazili się szkolnym władcom. „Nie tyle boję się otrzymać złą ocenę z klasówki - zwierza mi się szesnastoletnia licealistka - ile tego, jak pani profesor skomentuje ten fakt na forum klasy"'. „Kiedyś pani profesor zabrała mi list od * Podkreśhmi, 1/ /daje sobie sprawy '¦ tego, /e w Polsce istnieje wcale niemała grupa znakomitych nauczycieli, do których mo|c uwagi zupełnie się nie odnoszą. Wiem też (o tak!), że istnieją w Polsce stosunkowo nielic/ne s/koty, do których moje uwagi nie odnoszą się zupełnie. NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE mojego chłopaka, który przeglądałam na lekcji, i przeczytała go głośno z takimi komentarzami, że wybiegłam z klasy, płacząc, i uciekłam do domu" - opowiada inna szesnastolatka. „Profesor od fizyki, z którego przedmiotem nie najlepiej sobie radziłem, obrał sobie mnie za cel swoich żartów i nieustannie sugerował «dowcipnie», że jestem homoseksualistą, a fizyka jest dla mnie zbyt męską nauką. Kiedyś tak mnie wyprowadził z równowagi, że omal się na niego nie rzuciłem z pięściami" - wspomina uczeń klasy maturalnej. I tak dalej. Mógłbym takie przykłady mnożyć i mnożyć. W 1997 roku, wedle moich niekompletnych informacji, około 40 młodych ludzi z powodu takich nauczycielskich „żartów" dokonało poważnych prób samobójczych, a niemal drugie tyle podjęło mniej lub bardziej groźne ataki na nauczycieli żartownisiów. Specjalnością polskich szkół, szczególnie średnich, w zakresie poniewierania godności osobistej uczniów i znieważania ich nabywanej właśnie dorosłości jest odmowa podejmowania z nimi wszelkich rozmów na dotyczące ich tematy. Jeżeli pomiędzy nastolatkiem i nauczycielem powstanie jakaś kontrowersja i nastolatek usiłuje bronić swojego stanowiska lub uzasadniać swoje racje, słyszy najczęściej: „Nie dyskutuj! Jutro przyjdź do szkoły z matką". A potem jest już tylko „kabel" do rodziców: „Pani syn zachował się arogancko i wyzywająco", co oznacza w istocie: „Ośmielił się mieć swoje zdanie i jeszcze bronić go". Ale tego oczywiście żaden nauczyciel rodzicowi nie powie. Dla dorastającego młodego człowieka jest to wyjątkowo trudna sytuacja, w której doświadcza on poczucia głębokiej niesprawiedliwości i jednocześnie całkowitej bez- 77 I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE radności, szczególnie jeśli przestraszony rodzic staje (co się niestety powszechnie zdarza) po stronie szkoły. Wynikiem przeżywania takiej mieszanki uczuć jest złość i w jej wyniku agresywne zachowania. Czasami aż do chwycenia za siekierę włącznie. No i co z tego? Nikt nie kocha robotów Pomiędzy polskimi nauczycielami i ich uczniami w zasadzie nie kształtują się relacje osobowe. Nasi pedagodzy z zapałem godnym lepszej sprawy pilnują, by do uczniowskich oczu i uszu nie przeniknęły informacje świadczące o tym, że nauczyciel też człowiek, i to konkretny, określony i jedyny w swoim rodzaju człowiek, czyli osoba. Nad wyraz często uczniowie nie wiedzą o swoim nauczycielu nic poza tym, jakie nosi nazwisko i czego uczy. Nie mają pojęcia, kim on jest jako człowiek, jak żyje, czy ma rodzinę, co lubi, jakie wyznaje poglądy, co go pasjonuje ani nawet, jak ma na imię. Nauczyciele w swoim dążeniu do anonimowości, do ukrycia się za swoją formalną rolą społeczną skrupulatnie dbają o to, żeby ich podopieczni, broń Boże, nie dostrzegli w nich jakiegoś indywidualnego rysu, nie mówiąc już o odrobinie fantazji, choćby w stroju czy w codziennym zachowaniu. Pilnują się nawet, by ich wychowankowie nie widzieli, że nauczyciel je, że go coś boli albo że, za przeproszeniem, chodzi tam, gdzie podobno i królowie chadzają piechotą. Adresy ich miejsc zamieszkania otacza głęboka tajemnica. Nikt nie wie, czy i jak spędzają urlopy, czy i jakie mają dzieci, czy mają psa, kota, a może papugę lub kanarka. Zagadką jest, czy chodzą do kina. Nie sposób 78 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE się dowiedzieć, czy słuchają muzyki, a jeśli tak, to jakiej, i tak dalej. Wszystko to powoduje, że uczniowie prędzej czy później zaczynają nauczycieli uważać za coś w rodzaju robotów. Nie mogą uwierzyć, że ich „pani" lub (rzadziej) „pan" był kiedyś dzieckiem, że bił się z kolegami i biegał za piłką, że podkochiwał się w koleżankach, miał śmieszną ksywkę albo hodował w słoiku znalezioną na trawie liszkę. Niemożliwe wydaje im się też, że „pan" chrapie przed telewizorem tak jak tata albo tak jak wujek Mietek chodzi po domu tylko w majtkach i podkoszulku. „Pan" zapewne chodzi po domu i śpi w garniturze, tak jak „pani" sypia w nieśmiertelnym sweterku i granatowej spódnicy, w których nawet na wycieczce wchodziła na Połoninę Caryńską. „Pani" i (rzadziej) „pan" to bowiem cyborgi, półmaszyny albo wręcz roboty wyprodukowane gdzieś w tajemniczych fabrykach nauczycieli. Pan Kowalski to robot od biologii, a pani Wiśniewska to robot od polskiego. Oni się nie męczą i nic nie czują, tylko uczą i uczą. A po lekcjach w swoich zamaskowanych mieszkaniach-garażach podłączają się do specjalnych wtyczek, zamierają bez ruchu i ładują baterie. Czasami się psują i wtedy inne roboty przychodzą na zastępstwo, ale mają inne programy i dlatego tylko pilnują, żeby był spokój. Aby się jednak zbyt często nie psuły, w wakacje idą do gruntownej renowacji. Nauczyciele powszechnie skarżą się, że uczniowie mają do nich obojętny, eksploatacyjny stosunek. Ze w swoim postępowaniu nie biorą pod uwagę, iż nauczyciel może być zmęczony, zmartwiony albo inaczej niedysponowany. Że nie liczą się z emocjami swoich „pań" i (rzadziej) „panów", robiąc im bez zastanowienia liczne, nie- 79 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE raz bardzo bolesne przykrości. Że wreszcie nie mają dla Ą swoich pedagogów współczucia, przywiązania, lojalności, tkliwości i innych ciepłych, ludzkich uczuć. Ano tak to jest, proszę „pań" i (rzadziej) „panów", z robotami. Robotów się nie kocha. Ich się używa. Uczeń wymarzony Spoza licznych wymagań i zaleceń szkoły wyłania się postać ucznia wymarzonego, takiego, jakiego szkoła chciałaby mieć i jakiego lubiłaby uczyć. Jest to portret przeciętnego średniaka albo, jak kto woli, średniego prze-ciętniaka, sobkowatego oportunisty, ulizanego potakie-wicza nie tyle grzecznego, bo grzeczność jest pewną szlachetnością ducha, ile wyrachowanego, włazidupka i amo-ralnego cwaniaka. Takiego właśnie ucznia szkoła sobie wymarzyła jako swego idealnego klienta, ponieważ taki nie może być żadnym zagrożeniem dla jej świętego, zadowolonego z siebie spokoju. Taki orłem przez okno nie wyfrunie, ale nie będzie też uwłaczającą Powadze Szkoły umysłową zakałą. Nie będzie zadawał trudnych pytań, przyjmie za swoją każdą ideologię głoszoną przez nauczycieli i będzie gotów wziąć udział w każdej inicjatywie szkoły, byle mieć spokój i nikomu się specjalnie nie | narazić. Każdemu potaknie, każdemu się ukłoni, każdego uszanuje, chociaż jeśli będzie trzeba, to każdego też zdradzi i od każdego się odetnie, bez mrugnięcia okiem J zostawiając go swojemu losowi. Nie będzie dochodził prawdy ani domagał się sprawiedliwości, bo wie, że to idealistyczne bzdury, a liczy się jedynie przychylność silniejszych i ich opinia. Nie będzie więc bronił swojego NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE zdania ani nie zajmie stanowiska bez upewnienia się, czy przypadkiem nie jest ono niezgodne z tym, które prezentuje władza, jednym słowem będzie całkowicie nie-kłopotliwy, za co szkoła umożliwi mu bezkolizyjne przechodzenie z klasy do klasy i na koniec wystawi mu opinię aktywnego, zaangażowanego i odpowiedzialnego, dobrego ucznia, choćby przyszło niektóre oceny tu i tam naciągnąć, aby do takiej opinii pasowały. Pod stwierdzeniem, że szkoły nie trzeba kochać ani jej nienawidzić, tylko po prostu ukończyć, podpisałaby się większość nauczycieli, jeśli dopisalibyśmy na końcu -nie sprawiając szkole zbytniego kłopotu. Nauczyciele, podobnie jak uczniowie, mają na ogół w nosie różne szkolne akcje, obrzędy i pokazowy, ale są zobowiązani tłumaczyć swoim podopiecznym, że stanowią one spontaniczne erupcje ich entuzjazmu, i pragną, aby ci ostatni przynajmniej udawali, że w to wierzą. Pedagodzy w większości wiedzą też, że uczciwe podołanie obowiązującym programom szkolnym jest mało możliwe, i zdają sobie sprawę z tego, że uczniowie ich oszukują, ściągają oraz kombinują na różne sposoby. Dobra. Niech tak będzie - powiedzieliby chętnie swoim uczniom - tylko nie róbcie tego zbyt bezczelnie, nie mówcie 0 tym głośno i nie dajcie się przyłapać. Ale oczywiście nie mogą tego zrobić. My zaś możemy i robimy w nadziei, że jawne postawienie kwestii takich niepisanych umów pomiędzy nauczycielami i uczniami poprawi ich wzajemne stosunki. Jeśli nie będziesz, uczniu, zbytnio absorbował szkoły ani in plus, ani in minus, skończysz ją bez trudu 1 nadmiernych strat. A twoja indywidualność niech się objawia wszędzie, tylko nie w szkole. 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Drugoroczni Każdego roku pod koniec czerwca do wszystkich in-J nych podziałów istniejących i powstających wśród ucz-J niów dochodzi jeszcze jeden - na tych, którzy zdali, na| tych, którzy nie zdali, i na tych, którym to, czy zdali czy nie zdali, wisi oraz powiewa. Ci, którzy zdali, stanowią najliczniejszą grupę. To chwilowo wyluzowane, zadowo-j lone z siebie i na ogół dość pozytywnie wypowiadającej się o szkole „paniska". Część z nich demonstruje nawet rzadką na co dzień wśród uczniów pełną specyficznej wyż^l szóści, rubaszną akceptację uprzykrzonej i nieżyciowej,! ale przecież dla inteligentnego człowieka niestanowiącejl specjalnego problemu budy. Ci, którym wisi i powiewa,! stanowią niewielki, w gruncie rzeczy, margines leserów,! których życie koncentruje się na ogół na obszarach,! gdzie szkoła nie odgrywa żadnej roli lub jest, z różnych| powodów, tolerowanym złem koniecznym. Pozostają ci, co nie zdali. To najczęściej mało zdolni! (mówiąc oczywiście delikatnie), lenie, podpadnięci Hie-j rarchii i, jak lubią ich nazywać niektórzy nauczyciele,! „studenci" (ze względu na konieczność dogłębnego stu-1 diowania przerabianego materiału). Dla rodziców (za-J miast przedmiotu zwiększonej troski i zainteresowania)! stanowią najczęściej powód towarzyskiej kompromitacji! i etatowy obiekt domowej pogardy - bo przecież zawiedli,] przynosząc wstyd i rozczarowanie. Polska szkoła kładzie nadzwyczajny nacisk na pro- j mocję do następnej klasy, utożsamiając ją z edukacyjnym ] i wychowawczym sukcesem (choć bardzo różnie z tym bywa) i w tym kierunku indoktrynując rodziców. Przed;'; 82 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE końcem każdego roku szkolnego w moim gabinecie pojawia się z prośbą o jakąkolwiek pomoc tłum roztrzęsionych matek i ojców, których dzieci są „zagrożone", ponieważ „nie radzą sobie" z matematyką czy biologią, co oznacza, że mają po prostu trudności (z różnych zresztą powodów) ze zgodnym z wymaganiami danego nauczyciela „obkuciem" wymaganych treści. Brak promocji jest często przedstawiany przez szkołę jako zawiniona przez niedbałych rodziców, niedająca się odrobić klęska życiowa zagrażająca ich dziecku niczym (odpukać) poważna choroba albo inwalidztwo. I niestety rzeczywiście. W rozwoju dziecka i w jego edukacji niezdanie do następnej klasy jest zazwyczaj bolesnym, dramatycznym epizodem, często o trudnych do przewidzenia skutkach i, co gorsza, prawie zawsze pozbawionym zamierzonego, korekcyjnego sensu. Drugoroczność się po prostu nie sprawdza. Wie o tym każdy niemal nauczyciel. Drugoroczni uczniowie niezwykle rzadko stają się lepszymi uczniami. Wręcz przeciwnie. W każdej szkole stanowią problem, ponieważ zamiast lepiej opanowywać „przerabiany" po raz drugi program, sukcesywnie pogarszają nie tylko swoje wyniki w nauce, ale i zachowanie. Dzieje się tak dlatego, że rozwój dziecka, a tym samym i jego edukacja jest procesem przebiegającym w jedną stronę. Czterolatek, który nie nauczył się poprawnie mówić, nie może jeszcze przez rok być czterolatkiem, aby jeszcze raz „przerobić" i dokładniej opanować prawidła wymowy. Będzie pięciolatkiem, który wśród czterolatków mówi gorzej niż one, co go przede wszystkim zdemobilizuje, ośmieszy i w rezultacie zrewoltuje przeciwko uczeniu się wymowy w ogóle. Uczeń drugoroczny to taki pięciola- 83 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE tek, o czym więcej następnym razem. Uczniowie drugoroczni, zwani też bardziej elegancko „repetentami" albo „studentami", dzielą się zazwyczaj na dwie nierównej wielkości grupy. Pierwsza, znacznie liczniejsza, daje się w pewnym sensie porównać do „dziadków" albo „starego wojska" w osławionej „fali" przeta- i czającej się przez jednostki armii. To weterani. Wy- j trawni znawcy szkolnej rzeczywistości, którzy jako uczniowie doświadczyli już prawie wszystkiego, co możliwe, łącznie z tym najgorszym, czyli właśnie pozostaniem na drugi rok w tej samej klasie. Bywali już na wozie i pod wozem, znają słabe i mocne strony ciała pedagogicznego, robili numery, jaja i akcje, a nie zdali najczęściej, jak się to mówi — na własne życzenie, czyli nie z powodu niedostatku inteligencji czy zdolności, ale z tak zwanego lenistwa, czyli braku entuzjazmu np. do wnikania w zawiłości geografii gospodarczej, poznawania tajników funkcjonowania mitochondriów w jądrze komórki czy analizowania dokonanego przez wieszcza opisu chmur przepływających nad obecną Wspólnotą Niepodległych Państw. Ów brak entuzjazmu nierzadko zresztą wynikał właśnie z wysokiego rozwoju umysłowego, objawiającego się wątpliwościami i niepokornym krytycyzmem, które przez Hierarchię Szkolną interpretowane bywają najczęściej jako arogancja i lekceważenie Powagi Szkoły. W połączeniu z numeranctwem daje to brak promocji, który jest karą za podpadnięcie Hierarchii (albo komuś z jej prominentnych członków). „Dziadkowie" nie wstydzą się swojego drugoroczniactwa - wręcz przeciwnie - obnoszą je ostentacyjnie, szczególnie wobec młodszych kolegów z nowej klasy, niczym wiarusi złachany w licznych kam- 84 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE paniach mundur. Zajęci są zaś głównie wcale nie uzupełnianiem luk w swoich wiadomościach czy umiejętnościach, ale demonstrowaniem olewania szkoły i proponowanych przez nią reguł gry. Im na oczach przestraszonych i grzecznych „kotów" po prostu nie wypada zwyczajnie uczyć się, przynosić ekierkę na lekcje geometrii czy uczęszczać na zajęcia szkolnego chóru. Oni muszą wciąż pokazywać tym młodszym, że szkoła ich nie złamała, że się nie dali i nie dadzą, ponieważ najbardziej boją się ośmieszenia, lękają się, że owe grzeczne „koty" mogą pomyśleć, iż oni naprawdę są głupsi czy mniej rozgarnięci od tych rówieśników, którzy zdali, bo w najgłębszej głębi duszy wstydzą się tego, co ich spotkało. Ich duma została zraniona tym boleśniej, im bardziej są inteligentni i wrażliwi. Szczególnie jeśli w domu ich „wpadka" jest przeżywana jak rodzinna kompromitacja, a oni sami są przedmiotem nie tylko pogardy, ale i dotkliwych czasem represji. Pożegnaj się z rowerem, nie ma mowy o komputerze, wybij sobie z głowy wyjazd na wakacje, nie odzywaj się, nie masz głosu, bądź taki mądry w szkole, a nie w domu itd. - słyszą bardzo często od rozzłoszczonych, rozczarowanych rodziców, a nawet od ośmielonego ich klęską młodszego rodzeństwa, które do tej pory znało mores i trzymało buzię na kłódkę. Łzy upokorzenia przełykane w przypominającym teraz piekło „domowym zaciszu" owocują tym bardziej zadziorną postawą w szkole - żeby nikt się tych łez nawet nie domyślił. Ta grupa drugorocznych to twardziele i buntownicy niejako z psychologicznego przymusu. Pozostała, mniej liczna i znacznie mniej rzucająca się w oczy, grupa to ci, co nie zdali, bo naprawdę nie umieli, 85 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE nie byli w stanie, nie zdołali (z różnych powodów) nawet w stopniu miernym opanować lub choćby na siłę, na krótki dystans wbić sobie do głowy paru tomów encyklopedii, zwanej w dalszym ciągu - programem nauczania.; Niektórzy z nich z racji benedyktyńskiej pracowitości! i uporu obdarzani są przez Hierarchię specyficzną, przeznaczoną dla „mało zdolnych, ale pracowitych" szorstką sympatią, jednak na ogół nic im to nie pomaga. Kuratoryjne sprawdziany, kodeksowo zapowiedziane klasówki, zwykłe powszednie kartkówki, a nawet banalne wyrwania do tablicy obnażają bowiem bezlitośnie ich skłonności do mylenia Witosa z Witkacym lub ruchów Browna z ruchami rewolucyjnymi albo ujawniają, że za liczby pierwsze uwa- ¦ żają oni po prostu jedynkę, dwójkę i trójkę. Mimo więc, j jak powiadam, pewnej sympatii Hierarchia zmuszona jesi rozłożyć ręce i walić kolejne pały z wiadomym efektem koń cowym. W odróżnieniu od twardych, zadziornych „dziad ków" to klasowe ciury tkwiące gdzieś z boku albo plączą; ce się na końcu, z których młodsi koledzy już po kilki} dniach bezkarnie robią sobie jaja i na których zwalają mai wszystko, co sami zmalowali. Oni zaś, jakby trochę | gapowaci, nieobecni duchem, biorą na siebie kpiny i cioj sy, ponieważ uważają, że inaczej być nie może, że taki już jest ich los. Długotrwały, bezlitosny trening w ponoszeniu porażek nauczył ich uległości i pokory do tego stopnia,1 że bardzo często nie próbują nawet skorzystać ze swoich, atutów (jakiekolwiek by one były), bo wiedzą, iż prędze} czy później nastąpi jakaś nieuchronna „naukowa" kompromitacja. W głębi duszy uwierzyli bowiem szkole i pogo? dzili się z tym, że są w jakiś sposób głupsi od rówieśników, a nawet od młodszych od siebie. 86 NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE Zaznaczam tutaj, że mówię o uczniach całkowicie prawidłowo rozwiniętych umysłowo, których inteligencja, chociaż przeciętna, to jednak w żaden sposób nie odbiega od normy i powinna gwarantować możliwość przeciętnego opanowania programu nauczania. Rzecz w tym, że oni często nawet nie próbują tej inteligencji wykorzystać, bo się poddali i już nie wierzą, że może to mieć jakikolwiek sens. Kiedyś, pamiętam, zajmowałem się uczennicą, której mimo tytanicznego kucia po kilka godzin dziennie i korepetycji ze „strategicznych" przedmiotów po raz drugi nie udało się zdać do ósmej klasy. Bardzo szybko zauważyłem, że zamiast przeprowadzić proste rozumowanie, pokojarzyć fakty czy spróbować wyciągnąć wręcz narzucające się logiczne wnioski, dziewczyna zgaduje, udziela przypadkowych odpowiedzi wyciągniętych z informacyjnego „bigosu" w głowie, nawet nie próbując najzwyczajniej w świecie chwilę pomyśleć. Kiedy zapytałem - dlaczego tak robi, właściwie nie rozumiała, o co mi chodzi. Ona oduczyła się używać swojego umysłu i po prostu nie wiedziała, co to znaczy „pomyśleć". Potrafiła mi tylko powiedzieć, że kiedy pani przy tablicy mówi do niej: „no, pomyśl", to ona wie, że pani jest już zniecierpliwiona i zła. „Wtedy już nic nie wiem. Tylko boję się i wstydzę, i bardzo chciałabym już wrócić na miejsce, nawet z jedynką" - stwierdziła. Tacy drugoroczni to psychiczni kapitulanci, których poczucie własnej wartości szkoła nadszarpnęła czasami na długie lata. 87 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Jeśli nie drugoroczność, to co? Problemu normalnie rozwiniętych, zdrowych uczniów, którzy nie czynią postępów w szkole lub czynią je wolniej niż reszta rówieśników, nikt na świecie jeszcze zado-, walająco nie rozwiązał. Nie zrobię tego zapewne i ja, chociaż słyszę już kierowane pod moim adresem - pewnie głównie przez nauczycieli - pytania: „Jak zmusić do nauki kogoś, kto się uczyć nie chce?", „Jeśli nie drugorocz-: ność, to co?", itp. Nie znam oczywiście trafnych odpowiedzi na te pytania, ale przynajmniej usiłuję się nad nimi zastanawiać. Jest faktem, że nikogo na tym najlepszym ze światów nie można zmusić do nauki. Można ucznia zmusio (metodami administracyjnymi, a nawet policyjnymi), ab)| chodził do szkoły, ale nie do tego, żeby robił postępy w zdc bywaniu wiedzy. Innymi słowy, żeby uczeń się uczyłj musi tego chcieć, czyli jak się to po psychologicznemu mówi - powinien mieć do uczenia się pozytywną motywację! Czym owa pozytywna motywacja jest - łatwo sprawdzićj Wystarczy sobie uzmysłowić, co tak naprawdę lubimy rc bić i do robienia czego nie trzeba nas zmuszać siłą, stra-j chem czy bodźcami ekonomicznymi. Na takiej liście pewno nie znajdą się zajęcia nudne, jednostajne i niezro-j zumiałe. Nie będzie też na niej miejsca dla czynności zbyt] trudnych, przekraczających nasze możliwości, ale i dla zb łatwych, których wykonanie nie stanowi żadnego proble-J mu i tym samym nie angażują naszych emocji. Nie będzie^) my też chętnie podejmować działań niemających okresie nego (choćby w przybliżeniu) czasu trwania i nieprzyno-j szących konkretnych, w określony sposób wymiernych podlegających ocenie rezultatów, których osiągnięcie jest| nagradzane społecznym uznaniem i aprobatą. Nie wywołają także naszego entuzjazmu zatrudnienia, które z góry uznajemy za niemożliwe do wykonania albo za takie, których wynik nikogo nie obchodzi i dla nikogo nie ma znaczenia. I wreszcie nie lubimy nic, ale to dosłownie nic robić pod przymusem lub w atmosferze zagrożenia i niepewności. Tym sposobem na czele naszej listy znajdą się zajęcia ciekawe, urozmaicone, sensowne, stanowiące dla nas pewne wyzwanie, ale nieprzekreślające już na starcie naszych szans, konkretne, wymierne oraz cieszące się społeczną aprobatą i zainteresowaniem. Wszystkie te kryteria spełnia właściwie tylko tzw. hobby, obejmujące zajęcia tak skrajnie różne, jak uprawianie ogródka, wysokogórska wspinaczka czy skoki ze spadochronem. Prawie wszystkie z nich spełniają niektóre, wybrane zawody (sportowiec, aktor filmowy, artysta, dziennikarz), a kilka - każda sensowna, w miarę ciekawa i doceniana praca. Zawód uczeń nie spełnia u nas prawie żadnego z tych kryteriów. Zajęcia szkolne są zbyt często jednostajne, nudne i pozbawione zrozumiałego dlań sensu. Część z nich przerasta jego możliwości, jeśli nie intelektualne, to emocjonalne, a część stanowi nieangażującą emocji, a tym samym zainteresowania i uwagi rutynę. Kryteria oceny rezultatów jego działań są dla niego najczęściej niejasne, zależne od przypadku lub od czynników, na które nie ma wpływu, osiąganie tych rezultatów zaś rzadko jest nagradzane za pomocą innych demonstracji aprobaty niż abstrakcyjny stopień (co najwyżej usłyszy od nauczyciela: „no nieźle, ale mogłoby być lepiej"). No i przede wszystkim pracuje przeważnie pod przymusem, w atmosferze zagrożenia i niepewności. Dla większości dzieci nauka w szkole nie stanowi więc hobby. ¦ Część III Metody Narady rady W tzw. minionym okresie, zgodnie z naczelnym postulatem „jedynej udanej rewolucji", cała władza była w rękach rad. Rządził nami Kraj Rad poprzez radę państwa, radę ministrów i rady narodowe różnego szczebla. Obecnie rządzimy się sami za pomocą rządu, a stare rady mianowane „z klucza" zostały zastąpione nowymi, wybieranymi w wolnych, demokratycznych wyborach. Ale nie wszystkie. Przetrwały bowiem w polskich szkołach rady pedagogiczne, które, jak za dawnych czasów rady narodowe, tworzą w nich pozory demokracji. Rada pedagogiczna nie pochodzi z żadnych wyborów. Tworzy ją tzw. grono pedagogiczne (czyli ogół nauczycieli) danej szkoły, zbierające się kilkanaście razy do roku w celu wystawienia uczniom ocen semestralnych albo rocznych. Poza tym rada pedagogiczna zbiera się, kiedy np. trzeba jakiegoś ucznia wyrzucić ze szkoły, a i to nie zawsze. Na nic innego w życiu szkoły rada nie ma żadnego wpływu, jest ono bowiem regulowane przez drobiazgowe rozporządzenia resortowe, a wszelkie decyzje zapadają na szczeblu 90 METODY ministerstwa i kuratoriów. Pedagogiczna jest więc owa rada tylko z nazwy, ponieważ żadnymi sprawami pedagogicznymi - czyli dotyczącymi wychowawczej i dydaktycznej działalności szkoły - się nie zajmuje. Na świadectwie każdego ucznia widnieje sentencja głosząca, że uchwałą rady pedagogicznej otrzymał on (albo nie otrzymał) promocję do następnej klasy. Ma to oznaczać, że decyzję o tym, czy zdał czy też nie, podjęli wszyscy nauczyciele po wyczerpujących na ten temat obradach. Tym sposobem oficjalnie nikt personalnie nikogo nie pozostawia na drugi rok ani nikt osobiście nie podejmuje odpowiedzialności za mniej lub bardziej globalną ocenę postępów ucznia. Mamy też wrażenie, że każdy uczeń jest przedmiotem wnikliwej uwagi rady, a jego oceny są wynikiem zbiorowej refleksji grona pedagogicznego. Tymczasem wiadomo, że taka refleksja nie jest możliwa, bo co może powiedzieć matematyk na temat postępów ucznia w polskim albo anglista na temat jego ocen z biologii. Jakkolwiek by na to patrzeć, za postępy uczniów lub ich brak odpowiedzialność ponosi zawsze nauczyciel. Jeżeli np. w amerykańskiej szkole jakiś uczeń mający pozytywne stopnie z pozostałych przedmiotów uwala test semestralny z matematyki, to dyrektor szkoły wzywa matematyka i pyta go, jak to się stało, że inteligentny i dobry uczeń ma z jego przedmiotem trudności. Jeśli sytuacja powtórzy się w następnym semestrze, dyrektor zasugeruje, żeby matematyk wziął się do roboty i np. opracował dla tego ucznia bardziej zindywidualizowany program. W polskiej szkole w podobnej sytuacji nikomu do głowy nie przyjdzie, że być może winę za niepowodzenia ucznia 91 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE ponosi też matematyk. Raczej już znajdzie się polonist albo geograf, który na radzie pedagogicznej dołączy do ma tematyka i nieco obniży stopień ze swego przedmiot tak aby można było orzec, że uczeń nie radzi sobie nil tylko z matematyką. Albo też matematyk nieco naciągni| swoje oceny, żeby nie wyglądało, iż tylko on się wychylił] Rzeczywistym stanem wiadomości ucznia z matematyfc nikt się nie będzie zajmował, bo nie to jest przedmioter zainteresowania rady i nie rzetelnej ocenie postępów ucznia w nauce ona służy. Rada na rady Rady pedagogiczne służą przede wszystkim uzgodnieniu stanowisk nauczycieli w kwestii ocen stawianych uczniom, mimo że ocena, jeśli ma być rzetelna, nie może podlegać uzgodnieniom ani targom. Skrajnie subiektywne, nieoparte na żadnych obiektywnych pomiarach nauczycielskie oceny w polskiej szkole mogą oczywiście takim manipulacjom podlegać. Ich celem jest stworzenie sytuacji, w której nauczyciel jest zawsze w porządku, a winę ponosi uczeń. Poza tym rady pedagogiczne służą rozmyciu odpowiedzialności za decyzje szkoły wobec ucznia i za jego edukacyjny los. W polskiej szkole nikt nie ponosi odpowiedzialności za to, że normalnie rozwinięte i sprawne umysłowo dziecko nie czyni postępów w nauce. Nikt nie stara się też dociec, dlaczego tak się dzieje, i nie poszukuje po stronie szkoły lutczy, których ona nie dopatrzyła albo które mogłaby zmienić, by takie postępy miały jednak miejsce. Nauczyciele są w porządku, bo odbyli lekcje i zrealizowali program nauczania, a że iluś tam 92 METODY dzieci niczego przy tym nie nauczyli, to już problem tych dzieci i ich rodziców. Rada pedagogiczna pomaga im utrzymać w tej sprawie wspólny front. Jej uchwały stwarzają wrażenie, że na ocenę ucznia np. z polskiego ma wpływ także nauczyciel biologii czy wychowania fizycznego, chociaż jest to założenie absurdalne i nieprawdziwe. Ale tym sposobem na pytanie, kto odpowiada za stan wiedzy ucznia w danym zakresie i kto podjął wobec niego takie, a nie inne decyzje, odpowiedź brzmi - rada pedagogiczna, czyli nikt, i wszyscy mogą być spokojni. Rada pedagogiczna w takim kształcie, w jakim funkcjonuje, jest w szkołach najzupełniej zbędna. Znacznie bardziej prosta i logiczna wydaje się następująca hierarchia odpowiedzialności - uczeń odpowiada przed nauczycielem, nauczyciel przed dyrektorem, a dyrektor przed radą szkoły złożoną z demokratycznie wybranych przedstawicieli uczniów, rodziców i nauczycieli. Dyrektor szkoły nie powinien być tylko urzędnikiem zajmującym się sprawami administracyjnymi, ale przede wszystkim autorytetem merytorycznym dla reszty nauczycieli i osobą ostatecznie odpowiedzialną za rezultaty ich pracy. Rada szkoły powinna zaś być instytucją głównie odwoławczą, do której kompetencji należałoby m.in. rozpatrywanie wnoszonych do niej zażaleń na pracę szkoły lub poszczególnych nauczycieli. Można sobie też wyobrazić prawdziwą radę pedagogiczną przy dyrektorze szkoły, skupiającą kilku demokratycznie wybranych nauczycieli, którzy wspieraliby dyrektora w jego nadzorze nad wychowawczą i dydaktyczną pracą całego grona nauczycielskiego, wybory do takiej rady spośród kandydatów zgłaszanych przez grono według kryteriów przygotowania za- 93 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE wodowego, fachowości, doświadczenia i kwalifikacji etycznych. Ale wymagałoby to przełamania tabu zakazującego oficjalnego uznawania, że są nauczyciele lepsi i gorsi. Sami nauczyciele musieliby skończyć z uporczywą walką o źle pojętą równość w ich grupie zawodowej, równość, która w istocie jest urawniłowką uniemożliwiającą normalne w każdym zawodzie zróżnicowanie pod względem talentu, umiejętności i doświadczenia mierzonego nie tylko oficjalnymi mianowaniami i wysługą lat. W polskiej szkole wszyscy są na tyle dobrzy, że kwalifikują się do rady pedagogicznej. Pedagog w szkole Kilka łat temu pojawiło się w naszym systemie edukacyjnym stanowisko pedagoga szkolnego. Pedagog, przypominam tym, co zapomnieli, to według encyklopedycznej definicji nauczyciel, wychowawca, a także teoretyk wychowania. Należy wątpić, czy władzom oświatowym zależało na tym, aby w każdej niemal szkole zatrudnić teoretyka wychowania. O cóż więc chodziło przy tworzeniu tej funkcji? Po co w szkole pedagog, skoro każdy nauczyciel jest pedagogiem? Pedagogika to, znów przypominam - wiedza teoretyczna i praktyczna dotycząca wychowania i nauczania, ale też świadoma i celowa działalność wychowawcza. Czy wobec tego można sobie wyobrazić pracującego w szkole nauczyciela, który nie posiada teoretycznej i praktycznej wiedzy na temat wychowania i nauczania oraz nie prowadzi świadomej i celowej działalności wychowawczej, czyli nie jest pedagogiem? Otóż jak najbardziej można, pod warunkiem że 94 METODY szkoła, w której ów nauczyciel pracuje, nie przywiązuje specjalnej wagi do skuteczności prowadzonego w jej ramach nauczania (czyli, mówiąc inaczej, nie chodzi jej o to, by ucznia nauczyć, lecz o to, by odbyła się lekcja) i nie zajmuje się działalnością wychowawczą. Ale znów taka szkoła mogłaby się spotkać z zarzutem, że nie realizuje celów, do których została powołana. Wyjściem z tej trudnej sytuacji był pomysł zatrudnienia w szkole specjalisty, który ma sprawić, żeby dzieci się uczyły i nie stwarzały problemów wychowawczych. Tym specjalistą jest pedagog szkolny, czyli osoba, do której nauczyciel odsyła dziecko niemogące albo nie-chcące się nauczyć np. listy prawych dopływów Zambezi lub przeszkadzające swoim zachowaniem nauczycielowi w realizacji programu nauczania. Pedagog szkolny dzięki swojej wiedzy na temat wychowania i nauczania ma sprawić, że lista dopływów zostanie opanowana, a uciążliwe dla nauczyciela zachowania uczniów znikną jak sen jaki złoty. Należy przy tym koniecznie zaznaczyć, że wszelkie wskazówki pedagoga co do postępowania z danym uczniem formułowane pod adresem nauczycieli nie są dla tych ostatnich w żaden sposób obligatoryjne, czyli to, co zaleca specjalista, może być wzięte przez nauczyciela pod uwagę albo nie. Pedagog nie dysponuje żadnymi instrumentami, żeby zmusić nauczyciela do uwzględnienia swoich wytycznych co do zmiany traktowania ucznia lub zastosowania określonych metod dydaktycznych czy posunięć wychowawczych. Jest to sytuacja szpitala, w którym ordynator zleca pielęgniarce podanie określonego leku, a pielęgniarka mówi: „no cóż, doktorze, zobaczymy, czy będzie pan na tyle miły, żeby to dla pana zro- 95 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE METODY bić", albo po prostu odkłada zlecenie do kartoteki i podaje pacjentowi to, co sama uzna za stosowne. Pedagog szkolny nie jest przez nauczycieli traktowany jak specjalista (chociaż taki status ma formalnie), który konsultuje przypadki trudniejszych uczniów, służąc nauczycielowi swoją wiedzą i doświadczeniem, aby ten, mimo wszystko, nauczył czegoś albo chociaż trochę wychował krnąbrne czy zaniedbane dziecko. On osobiście ma „załatwić" trudną sprawę tak, aby nauczyciel mógł się bez reszty poświęcić swoim ulubionym zajęciom, czyli realizowaniu programu nauczania i stawianiu stopni. Jeśli zaś nie uda mu się sprawy „załatwić", to trudno, nikt nie będzie miał do niego pretensji, pedagog bowiem formalnie za nic nie odpowiada i o niczym nie decyduje. Na stworzeniu stanowiska pedagoga szkolnego najlepiej, zdaje się, wyszli dyrektorzy szkół, ponieważ to do pedagogów, a nie do ich gabinetów wloką teraz nauczyciele opornych albo niegrzecznych uczniów. Dawne -„pójdziesz do dyrektora" zastąpiło aktualne - „pójdziesz do pedagoga". Nauczyciele też sobie nie krzywdują, bo w szkole na miejscu jest osoba, do której można posłać jedzącego na lekcji kanapkę Jasia, uparcie rozmawiającą z koleżankami Małgosię lub Adasia, który na matematyce, jak mawiał pewien polityk, „ani be, ani me, ani kukuryku". Krzywdują sobie tylko pedagodzy zawaleni tego rodzaju „sprawami", zabiegani i najczęściej niemający wpływu na daną sytuację wobec powszechnie prezentowanej przez nauczycieli postawy typu: „ja zrobiłem swoje, skierowałem do specjalisty". Oczywiście krzywdują sobie tylko ci, którzy potraktowali swoją posadę serio i rzeczywiście usiłują coś zrobić, ale to w końcu ich sprawa. 96 W wielu szkołach na pedagogów awansowali nauczyciele, najczęściej ci najbardziej zmęczeni albo tuż przed emeryturą, którzy na tej posadzie po prostu przeczekują ostatnie lata w szkole. Ci nie narzekają. W niektórych szkołach pedagodzy stali się specjalistami od „ochrzaniania" i „ustawiania" przysyłanych do nich uczniów oraz ich rodziców, znajdując upodobanie w pełnieniu funkcji etatowego straszaka, w innych zajmują się zbieraniem rozmaitych opłat i chodzeniem na zastępstwa, a w jeszcze innych weszli w role pracowników socjalnych, zajmujących się organizowaniem pomocy społecznej dla najuboższych uczniów (i dobrze, tylko że to nie ich rola). Chcę tu jasno zaznaczyć - nie piszę tego tekstu przeciwko pedagogom. W większości są to ludzie dobrej woli, pragnący jak najlepiej wywiązać się z nałożonych na nich zadań. Stanowią też bodaj najliczniejszą grupę pracowników oświaty, która korzysta z różnych szkoleń, uczy się i doskonali swoje umiejętności. Sam uczestniczyłem w dziesiątkach takich szkoleń i ich uczestników serdecznie pozdrawiam. Oni też mogliby potwierdzić, że jednym z wiodących tematów naszej wspólnej pracy było zawsze zagadnienie, jak skłonić nauczyciela do realizacji opracowanej przez pedagoga strategii pomocy danemu uczniowi. Brak wyraźniejszego wpływu pojawienia się pedagogów szkolnych na poprawę funkcjonowania szkoły najmniej obciąża samych pedagogów. Ich funkcja jest wynikiem od lat popularnej w MEN metody - stworzyć, powołać, a potem myśleć, co z tyrn fantem zrobić. Tak powołano wcześniej psychologów szkolnych i rzeczników praw ucznia. Tak można jeszcze powołać np. meto- 97 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE dyków szkolnych, szkolnych rzeczników zdrowego życia, szkolnych specjalistów do spraw narkomanii itp. (odstępuję MEN-owi za darmo prawa do tych pomysłów). Pedagog szkolny to typowy przykład zmarnowanej szansy i wyrzuconych pieniędzy. Gdyby był to ktoś rzeczywiście odpowiedzialny za sytuację w szkole i za jej działania wychowawcze, gdyby został wyposażony w pewne uprawnienia, takie jak prawo weta wobec uchwał rady pedagogicznej, prawo rozliczania nauczycieli z realizacji wydanych przez siebie lub psychologa zaleceii czy prawo kontroli wypełniania tych zaleceń poprzez bezpośrednie uczestnictwo w lekcjach lub innych zajęciach, to pomysł stworzenia takiego stanowiska nie byłby może do końca tym, czym jest - kwiatkiem do kożucha i działaniem pozornym. Marsz do psychologa! Nauczyciele nadzwyczaj chętnie kierują sprawiających im kłopoty uczniów do psychologa. Skierowanie takie jest rodzajem deklaracji, że w stosunku do danego dziecka możliwości nauczyciela uległy wyczerpaniu i musi wkroczyć specjalista. Jest ono też powszechnie odczytywane jako sugestia ze strony pedagoga, że z uczniem jest „coś nie tak", czyli że jest on chory psychicznie, zaburzony emocjonalnie albo co najmniej niedorozwinięty umysłowo, przez co „normalny" nauczyciel nie jest w stanie sobie z nim poradzić. To zazwyczaj wystarcza, żeby delikwent w oczach kolegów został „psycholem" lub „dau-nem", a jego rodzice wpadli w przerażenie, ponieważ ani pierwsi, ani drudzy najczęściej nie mają pojęcia, o co 98 METODY z tym psychologiem chodzi. Wyjaśniam więc rodzicom, kolegom oraz aktualnym i przyszłym „zesłańcom" do gabinetu psychologa, co się dzieje za jego drzwiami. Psycholog mianowicie wykonuje badania psychologiczne, których celem jest weryfikacja podejrzeń nauczyciela. Oczywiście tylko niektórych, bo większości z nich zweryfikować się po prostu nie da. Sprawdza więc psycholog, czy skierowany do niego uczeń nie jest przypadkiem rzeczywiście upośledzony umysłowo. W tym celu każe swojemu klientowi wykonać test inteligencji, zwany również „badaniem poziomu rozwoju intelektualnego". Test taki składa się z kilkunastu prostych, choć czasami nie najłatwiejszych zadań, takich jak odpowiadanie na określone pytania, układanie rozsypanych historyjek obrazkowych i różnych innych układanek, rozwiązywanie specyficznych zadań matematycznych itd. Wszystko to trzeba zrobić na czas, mierzony przez psychologa najprawdziwszym sportowym stoperem, więc na badanie dziecko powinno pójść wypoczęte i spokojne, żeby mogło się skupić i efektywnie pracować. To do tych rodziców, którzy jeszcze w poczekalni ochrzaniają pociechę, że się tu w ogóle znaleźli. Następnie bada psycholog, czy przysłany delikwent nie ma czasem specyficznych zaburzeń spostrzegania i kojarzenia, utrudniających uczćnie się w szkole, a zwanych uczenie dysleksją i dysgrafią. Aby stwierdzić ich występowanie albo też je wykluczyć, psycholog znowu każe dziecku wykonywać różne zadania, takie jak odtwarzanie wystukiwanych rytmów, rysowanie różnych układów figur geometrycznych, pisanie ze słuchu różnych wyrazów itp. Niby nic specjalnego, ale też wymaga spokoju i skupienia. W dalszej kolejności 99 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE 1 (ale to nie zawsze) psycholog stara się określić pewne cechy osobowości dziecka, np. poziom jego lękliwości czy agresywności. Służą temu znów odpowiedzi na pozornie nie-mające związku ze sprawą pytania, interpretowanie pokazywanych dziecku obrazków, prośba o dokańczanie odczytywanych przez psychologa urwanych w połowie zdań itd. Do tego z kolei potrzebne jest zaufanie dziecka do badającego oraz ogólna atmosfera bezpieczeństwa. I tyle. Tyle zazwyczaj dzieje się w gabinecie psychologa. Na podstawie jego badań powstaje dokument zwany „diagnozą psychologiczną", który nie orzeka, kto jest normalny, a kto powinien mieć „wariackie papiery", ale poszerza znajomość dziecka i pozwala nauczycielowi lepiej je rozumieć i skuteczniej uczyć. Oczywiście jeśli motywem skierowania do psychologa nie była złość i chęć ośmieszenia ucznia. Szkoła powinna dbać, aby w świadomości uczniów i rodziców psycholog funkcjonował jako ktoś, kto dyskretnie pomaga i wspomaga, a nie jako ten, u którego wizyta jest powodem do kpin dla jednych, a do wstydu i strachu dla innych. Co szkoła może? Piętnastoletni licealista, aby - jak sam przyznał - zaimponować kolegom, usiłował ukraść w sklepie muzycznym płytę z nagraniami ulubionego zespołu. Został przyłapany przez ochronę sklepu i przekazany w ręce policji. Policja o zaistniałym fakcie powiadomiła szkołę, a dyrektorka renomowanego liceum, chociaż chłopak dobrze się uczył i w niczym nie naruszał szkolnego regulaminu, podjęła decyzję o relegowaniu go ze szkoły. METODY Podczas przerwy w lekcjach gdzieś w zakamarkach szkolnej szatni starszy kolega zachęcany przez jeszcze starszych kumpli zaczepiał seksualnie niespełna dwunastoletnią uczennicę. Dziewczynka poskarżyła się wychowawczyni, która natychmiast poinformowała o zajściu dyrektorkę szkoły, a ta niezwłocznie zarządziła drobiazgowe śledztwo. W jego trwającym dwa dni przebiegu kil-kanaścioro dzieci było wzywanych do jej gabinetu i wyczerpująco przesłuchiwanych, najczęściej w obecności innych jeszcze nauczycieli oraz pani prowadzącej sekretariat. W szkole tymczasem o niczym innym się nie mówiło, tylko o „zboczeńcach" (legenda wokół sprawy narastała) napastujących w kotłowni (sic!) zaciągnięte tam dziewczynki albo o dziewczynkach, które w celach seksualnych zwabiają chłopców do szatni. W efekcie rodzice poszkodowanej uczennicy przenieśli ją do innej szkoły, a ona sama trafiła - jako klientka - do mojego gabinetu. Na marginesie obu tych spraw rodzi się pytanie które postawiłem w tytule - co szkoła może i oczywiście, czego nie może robić w stosunku do swoich uczniów biorących udział w tego rodzaju incydentach Odpowiedź na nie jest prosta. Szkoła nie jest organem wymiaru sprawiedliwości, a wiec nie może wykonywać jego funkcji. Chłopak ukradł płytę (a więc dokonał czynu przestępczego) w sklepie, a nie w szkole, i został za swój czyn ukarany przez sąd (dostał dwuletni nadzór kuratorski). Cóż więc to może obchodzić szkołę w której zachowywał się nienagannie? Na jakiej też podstawie został przez dyrektorkę ponownie ukarany za ten sam czyn, chociaż prawo na całym świecie tego zabrania? 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Ano na żadnej podstawie. Postępowanie dyrektorki było jawnym bezprawiem, które kwitnie w naszych szkołach, bo szkoła kocha stroić się w piórka policji, prokuratury i sądu. Nawet gdyby nasz delikwent ukradł płytę w szkole, to i tak nie jest rzeczą dyrektorki wymierzanie mu za to jakiejkolwiek kary, poza tymi, które przewiduje regulamin szkolny (a wyrzucenia ze szkoły za kradzież płyty nie przewiduje). Na szczęście prawdziwy sąd, do którego odwołali się rodzice chłopca (brawa za odwagę), naprawił szkodę i przywrócił mu prawa ucznia. Bezprawne było też postępowanie policji, która nie może informować nikogo postronnego o swoich działaniach czy ich rezultatach. Czasy wywieszania na tablicach ogłoszeń nazwisk chuliganów minęły. W drugiej sprawie zaistniało domniemanie dokonania czynu karalnego w szkole. Ale szkoła nie jest policją ani prokuraturą i nie ma prawa prowadzić śledztwa. Żadne dziecko w przypadku domniemania naruszenia prawa (szczególnie w sprawach obyczajowych) nie może być w szkole nawet przepytane bez zgody i obecności rodziców, a przesłuchiwane i badane nie może być również za ich zgodą. Nawet przesłuchanie policyjne w takich przypadkach wymaga obecności biegłego psychologa. Dyrektorka szkoły mogła więc tylko powiadomić o incydencie zainteresowanych rodziców i policję. Tymczasem śledztwa, dochodzenia i wyroki w rozmaitych sprawach są w polskich szkołach nagminne. Tworzą bowiem złudzenie, że szkoła prowadzi jakąś działalność wychowawczą. 102 METODY Daję konia z rzędem Trzecią, obok wzywania rodziców i zawłóczenia kłopotliwego ucznia przed oblicze dyrektora szkoły, wiodącą metodą wychowawczą stosowaną przez polskich nauczycieli jest wpisywanie swoim niesfornym podopiecznym tzw. uwag do dzienniczka ucznia. Dzienniczek ten nie jest bynajmniej, jak by sugerowała nazwa, rodzajem codziennego pamiętnika ucznia, miejscem, gdzie notuje on sobie to, co ma danego dnia do zrobienia, ani niczym podobnym. Uczniowi nie wolno nawet niczego w dzienniczku zapisywać, jest on bowiem przeznaczony na korespondencję nauczyciela z rodzicami podopiecznego. W praktyce sprowadza się to do wpisywania weń przez pedagoga rzeczonych „uwag", których odczytanie rodzic winien jedynie potwierdzić własnoręcznym podpisem. Właściwa nazwa owego dokumentu powinna więc brzmieć „kapownik" albo „donośnik" nauczyciela. „Uwagi" są to bowiem pisemne donosy na własnych uczniów przekazywane tą drogą ich rodzicom. Rodzice zaś, przerażeni treścią tych zazwyczaj zwięzłych raportów, często przychodzą do mnie z dzienniczkami swych pociech, abym wyjaśnił im, o co w nich chodzi i co w związku z nimi mają robić ze swoim potomstwem. Oto np. mama trzecioklasisty wręcza mi dzienniczek w którym nauczycielka wpisała między innymi: „Maciek uniemożliwia prowadzenie lekcji poprzez stałe podnoszenie ręki". Tu przynajmniej sprawa jest prosta. Ma pani - mówię mamie - żywego umysłowo syna, który zbyt często zgłasza się do odpowiedzi albo sygnalizuje, że ma coś do powiedzenia, co niezwykle wrażliwą widać 103 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE nauczycielkę tak wyprowadza z równowagi, że nie jest ona w stanie prowadzić lekcji. Radzę później zapędzać go do spania i zrywać z łóżka o świcie. Jak będzie niewyspany, to może i podnosić ręki mu się odechce. „Uwaga" wpisana dziesięcioletniemu Dominikowi brzmi bardziej enigmatycznie i groźnie: „Podczas lekcji zadaje się z tylną ławką". No cóż - pocieszam zmartwioną matkę chłopca - to może nic z tych rzeczy, które przychodzą nam do głowy. Niech pani dyskretnie wypyta syna, co on właściwie robi z tą ławką i dlaczego na lekcji? Rodzice dwunastoletniego Marka są natomiast poruszeni i poważnie zaniepokojeni takim oto wpisem do dzienniczka syna, dokonanym przez „panią" dyżurującą na szkolnym korytarzu: „Na przerwie zadzierał koleżance spódniczkę, czym była ona zszokowana". Myśli pan, że rośnie z niego jakiś zboczeniec? - dopytuje się zatroskany ojciec. Nie sądzę - odpowiadam - pewnie się zakochał. U dwunastolatków zainteresowanie dziewczyną objawia się najczęściej ciąganiem jej za włosy, podstawianiem nogi, szarpaniem za ubranie itp. A poza tym, jak wynika z „uwagi", to spódniczka była zszokowana, i nie jest jasne, czyją wizytę u psychologa sugeruje „pani". Proszę się więc specjalnie nie przejmować. I tak dalej. Mógłbym takie sytuacje przytaczać długo, moja kolekcja „uwag" zbieranych od wielu lat jest bowiem naprawdę imponująca. Nie chodzi mi jednak o mnożenie przykładów. Konia z rzędem daję temu, kto wyjaśni mi, po co nauczyciele te „uwagi" piszą. W jakim celu donoszą rodzicom (pomijam tu oczywiście formy owego donosu) o rozmaitych, nawet kłopotliwych zachowaniach 104 METODY ich dzieci w szkole, a właściwie o aktach zachowania, które mogą się zdarzyć każdemu dziecku, w każdej grupie i w każdej sytuacji, a które nie świadczą ani o charakterze dziecka, ani o jego osobowości, ani o poziomie rozwoju, ani dosłownie o niczym, ponieważ są najczęściej charakterystycznymi dla młodych wygłupami. Moim zdaniem cel jest jeden - podjudzić rodziców, żeby zlali tyłek gnojowi, czego nauczyciel zrobić nie może. Donosy piszą wszak tchórzliwi i bezradni. Ale może się mylę? ' Domowa szkoła, czyli skubanie rodziców i O tzw. korepetycjach na ogół głośno się nie mówi. Nikt też nie zadaje sobie trudu, żeby zbadać, ocenić i jakoś zinterpretować to zjawisko, bo to jest pewne zjawisko społeczne, zważywszy na jego rozmiary. Wprawdzie nie ma na ten temat żadnych wiarygodnych danych statystycznych, ale wiele obserwacji wskazuje na to, że w ostatnich dwóch klasach podstawówki (teraz w gimnazjum może sytuacja się nieco zmieni) ponad pięćdziesiąt procent uczniów korzysta z dodatkowego, płatnego nauczania. W szkołach średnich ten wskaźnik jest prawdopodobnie jeszcze wyższy. Reszta (z wyjątkiem stosunkowo niewielkiej grupy „orłów") nie bierze dodatkowych lekcji przede wszystkim z powodów ekonomicznych. Rodzice po prostu nie mają pieniędzy. Wbrew swojej nazwie „korepetycje" to nie są żadne korepetycje (czyli powtórzenia), tylko regularne domowe nauczanie, odbywające się równolegle z nauką w szkole. Cena za godzinę lekcyjną takich zajęć waha się od czterdziestu (tyle mniej więcej biorą studenci) do stu złotych, jeśli nauczycielem 105 I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE jest asystent lub nawet samodzielny pracownik naukowy wyższej uczelni. W grę wchodzą więc duże pieniądze, przechodzące bez podatku z rąk rodziców wprost do rąk nauczycieli. Jest to niewątpliwie jeden z powodów rozpowszechnienia domowego nauczania, ponieważ szkoła, wprawdzie nieoficjalnie, ale bez skrępowania i specjalnej troski o dyskrecję popiera branie korepetycji, chociaż tym samym wystawia sobie niezbyt pochlebną opinię. Cóż to bowiem za szkoła, która daje swoim klientom do zrozumienia, że bez dodatkowych lekcji niewiele się w niej nauczą. Ale tym nikt się oczywiście nie przejmuje. Proceder polegający na kierowaniu do siebie nawzajem prywatnych uczniów jest wśród nauczycieli zjawiskiem normalnym. Coraz częściej też, nie oglądając się na względy przyzwoitości, nauczyciele uczą w domu, za pieniądze, swoich własnych uczniów, z którymi mają „oficjalne" lekcje w szkole. Nie budzi to już specjalnie zdziwienia ani oporów, bo powszechnie wiadomo, że nauczyciele słabo zarabiają, a z czegoś muszą żyć. Poza tym dawanie korepetycji jest rzeczą legalną (chociaż nie jestem pewien, jak to wygląda od strony fiskusa), a ich branie -dobrowolnym wyborem. Można się zastanawiać, czy rzeczywiście dobrowolnym, ponieważ szkoła tworzy specyficzną atmosferę, w której rodzice decydują się na domowe lekcje nawet kosztem dużych wyrzeczeń. Polscy nauczyciele niejako specjalizują się bowiem w zastraszaniu rodziców swoich uczniów i w wytwarzaniu w nich poczucia winy, twierdząc przy każdej okazji (a szczególnie na zebraniach i wywiadówkach), że ci ostatni nic nie umieją, a jeśli nawet coś tam umieją, to jest to zbyt mało, żeby np. przejść do 106 METODY następnej klasy, nie mówiąc już o zdaniu egzaminów do szkoły średniej czy matury. Ku mojemu nieustannemu zdziwieniu szanowni pedagodzy zachowują się przy tym tak, jakby za to, co umieją uczniowie, nie byli odpowiedzialni właśnie oni, lecz rodzice. Powstaje dziwna sytuacja, w której np. polonistka mówi matkom i ojcom: „poziom klasy w zakresie języka polskiego jest fatalny, a egzaminy do szkół średnich już niedługo". Wedle każdej normalnej logiki znaczy to mniej więcej: Nie potrafiłam, mimo że z racji mojego zawodu powierzono mi takie zadanie - nauczyć moich normalnych i zdrowych uczniów polskiego. W schizofrenicznej logice polskiej szkoły jest to zupełnie inny komunikat, a mianowicie: „Macie kłopot, bo wasze dzieci nie potrafiły się ode mnie nauczyć polskiego, i teraz musicie coś z tym zrobić". A rodzice, w poczuciu winy, że mają takie nieudane dzieci, sięgają po portfele, żeby się pociechy trochę podciągnęły i nie robiły pani nauczycielce takiego zawodu. Szkoła mimo wszystko Kilkanaście lat spędzonych pośród szkolnej udręki pozostawia u większości ludzi wspomnienia, które nie ulegają zatarciu przez całą resztę życia. Szkolne lęki, stresy i upiory prześladują nas w snach i dopadają w najmniej oczekiwanych sytuacjach. Mnie często budzi zlanego potem koszmar, w którym zdaję maturę albo przedstawiam nauczycielowi do wglądu zeszyt, w którym na końcu zapisałem świńskie wierszyki dotyczące jego wyniosłej i wielce dystyngowanej osoby (miałem kiedyś taka przygodę), a on, przewracając kartki, nieuchronnie 107 I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE zbliża się go tych pornograficznych płodów mojej uczniowskiej wyobraźni. Zdarzyła mi się też kiedyś sytuacja, w której zapomniałem języka w gębie, gdy kandydat na mojego ewentualnego szefa na pierwszym spotkaniu ze mną, starającym się o pracę, powitał mnie słowami: „Pan Samson, witam, witam". Cóż, słowa niby normalne, ale rzecz w tym, że tak właśnie ironicznie witał mnie w swoim gabinecie dyrektor mojego liceum, przed którego obliczem lądowałem ustawicznie jako uczeń o rogatej, niepokornej duszy, a którego zimna zjadliwość zawsze zbijała mnie z pantałyku i onieśmielała. Z czasem jednak wspomnienia szkolne łagodnieją, aby w końcu stać się jednymi z najprzyjemniejszych, jakie mamy. Czasy i zdarzenia szkolne wspominamy zazwyczaj z rozrzewnieniem nieomi-jającym nawet prześmiewcy Tuwima, który wzdycha: Szkoło, szkoło, gdy cię wspominam, tęsknota w serce się wgryza, Oczy mam pełne łez Nad Cezarem w tomie Słowa we krwi Dzieje się tak, ponieważ w szkole (mężczyznom zdarza się to jeszcze w wojsku) bardzo silnie doświadczamy poczucia bliskości, wspólnoty, przyjaźni i jedności ze współtowarzyszami szkolnych perypetii. Szkoła stanowi przez długi czas główną bazę i wspólną płaszczyznę, na której spotykamy się z innymi ludźmi i zaspokajamy nasze ważne potrzeby społeczne — potrzebę przynależności, uznania, akceptacji, rywalizacji i wiele innych. Mnóstwo uczniów starszych klas podstawówki i szkół średnich, z którymi rozmawiam w swoim gabinecie, z pewnym za- 108 1 wstydzeniem wyznaje, że chodzi do szkoły wcale nie po to, żeby zdobywać wiedzę i budować zręby swojej przyszłości, ale ze względów towarzyskich. „Idę do szkoły z radością, chociaż nie lubię nauczycieli i tego, co się w ogóle w szkole dzieje, bo wiem, że spotkam tam kolegów i koleżanki i spędzimy ze sobą kilka godzin. Może nie tak, jak byśmy chcieli, ale to nie ma większego znaczenia, liczy się bycie X2a,tva. i specyficzna bliskość, która nas łączy, mimo różnych kłótni i nieporozumień" - mówi mi pewna licealistka. „W szkole spotykam się ze swoja paczką. Trzymamy się razem i planujemy to, co zrobimy po szkole. Dlatego lecę do szkoły chętnie" - stwierdza inna. I tak dalej. Towarzyski, społeczny aspekt uczęszczania do szkoły jest na ogół źle widziany przez szkolną Hierarchię. Nauczyciele zazwyczaj tępią rozmaite paczki, grupki, układy i „kluby" uczniowskie, bo nad społecznością zatomizowaną, podzieloną, a jeszcze gorzej - skłóconą wewnętrznie, łatwiej się panuje. Ale tym samym osłabiają jedyną liczącą się emocjonalną motywację uczniów, aby chodzić do szkoły i mimo wszystko w niej przetrwać. Część IV Rodzice i dzieci Rodzice kontra dzieci, dzieci kontra rodzice Pomiędzy rodzicami i dziećmi na dobrą sprawę nigdy nie panuje pełna ładu i spokoju równowaga, wyrażająca się obopólnym poszanowaniem, akceptacją i współpracą. Chociaż jedni i drudzy pragną i poszukują takiego s układu, to jednak rzadko i na krótko bywają z siebie! zadowoleni do tego stopnia, by nie postrzegać siebie I nawzajem jako źródła frustracji i udręki. Dzieje się tak, i ponieważ rodzice i dzieci, dzieci i rodzice żyją w per- j manentnym konflikcie. Jest to konflikt zwany strukturalnym, czyli taki, który wynika z samej natury ról społecznych dziecka i rodzica oraz z zachodzącej pomiędzy nimi I relacji. Mówiąc inaczej, nie można być dzieckiem i rodzi- 9 cem, nie będąc ze sobą w konflikcie niezależnie od charakteru, chęci i woli obu stron. Podlegają one bowiem wyższej zasadzie życia, mówiącej, że ostatecznym rezultatem tej najmocniejszej ze znanych międzyludzkiej współ-1 zależności musi być separacja i rozstanie. Konflikt, jak wiadomo, jest realną sprzecznością konkretnych interesów będących w nim stron. Pomiędzy rodzicami i potom- 110 RODZICE I DZIECI kiem ujawnia się ona natychmiast po przyjściu tego ostatniego na świat. Interesem rodziców jest, aby noworodek, a potem niemowlak zachowywał się jak szwajcarski zegarek, jadł, spał i wypróżniał się regularnie, nie płacząc i „dając żyć" otoczeniu. Nie bez powodu bowiem mawia się, że bezsenność jest przypadłością dziedziczną - przechodzi z niemowląt na rodziców. Interesem niemowlęcia zaś jest wymuszenie na rodzicach za pomocą płaczu działań (np. noszenia na rękach, kołysania, dawania piersi na zawołanie itp.) zapewniających mu błogostan płynący z zaspokojenia wszystkich potrzeb. Potem, kiedy potomek stanie już na nogi, rodzice pragną, aby „był grzeczny", czyli nie robił niczego, co może mu zagrażać (bo rodzicielski lęk o dziecko rodzi się wraz z nim samym) i chociaż czasami pozwalał rodzicom zająć się swoimi sprawami. Dziecko zaś musi trenować coraz to nowe umiejętności (stanie, chodzenie, bieganie, włażenie gdzie się da itd.) oraz badać i poznawać świat za pomocą danych mu przez naturę wszystkich zmysłów. Dlatego też, a nie z głupoty czy złośliwości, wspina się na meble, ściąga ze stołu obrus z zastawą, włazi po szyję do kałuży, je proszek do prania, pluje kaszką, wsadza do nosa koralik i robi mnóstwo innych tego rodzaju rzeczy. Jeszcze później, kiedy córka lub syn puszcza wreszcie rodzicielską rękę i sam zaczyna poruszać się po świecie - rodzice znów pragną, aby dokładnie wypełniał ich instrukcje i nie przekraczał zakreślonych przez nich granic, bo boją się o niego i chcą mu podsunąć najbezpieczniejsze ich zdaniem i najlepsze rozwiązania. Ale interesem dziecka jest zdobywanie coraz to nowych doświadczeń, bo na tym polega rozwój, a to oznacza konieczność przekroczenia w końcu lll 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE owych rodzicielskich granic, ponieważ kiedyś trzeba po raz pierwszy samodzielnie przejść przez ruchliwą ulicę, pojechać zatłoczonym autobusem, pójść bez mamy na zabawę, spróbować papierosa itd. Ustawiczne konflikty pomiędzy rodzicami i nastolatkami, z powodu których coraz więcej rodzin poszukuje pomocy u psychologów, nie są więc niczym nadzwyczajnym ani patologicznym. Są, jak to kiedyś mawiano, „najwyższym i ostatecznym" stadium konfliktu, który zaczął się niemal w chwili poczęcia. Zaprzyjaźnić się z rodzicami Od pewnego czasu, jeśli tylko mam okazję, wypytuję tych najbardziej „zjeżonych" nastolatków (15-17 lat) o to, czy można się, w pewnym sensie, zaprzyjaźnić z własnymi rodzicami. Innymi słowy, czy możliwa jest koegzystencja z nimi na zasadach zaufania i wzajemnej akceptacji. Zdecydowana, a właściwie przytłaczająca większość odpowiedzi brzmi - nie, nie można, taka koegzystencja nie jest możliwa. Najprostszy i najczęściej używany argument to wiek rodziców i ich doświadczenie życiowe (które oni sami, zauważmy, uważają za swój atut). - Są za starzy. Nic nie rozumieją z tego, co dzieje się wśród młodzieży, bo wciąż im się wydaje, że świat jest taki, jaki był, kiedy oni byli w naszym wieku - twierdzą moi rozmówcy. - Nie potrafią być przyjaciółmi, chociaż czasem się starają. Usiłują mówić naszym językiem, słuchają naszej muzyki, udają, że są naszymi kumplami, ale to nas wkurza, bo od razu widać, że to wszystko sztuczne. Tak naprawdę to chcą nas tym sposobem lepiej kontrolować - RODZICE I DZIECI dodają inni. - Moi rodzice bez przerwy mnie krytykują i zawsze przyznają rację tym, którzy coś do mnie mają. Rację ma zawsze szkoła, głupi sąsiad, kolega dupek, tylko nie ja. Jak się z takimi przyjaźnić? - pyta z żalem piętnastolatka. - Mój stary powiedział - uzupełnia jej słowa „nastroszony" równolatek - że jak coś zmaluję albo gdzieś podpadnę, to jeszcze mi sam dołoży. A tak w ogóle to chciałby być moim przyjacielem. Niech się goni z taką przyjaźnią. - Moja matka opowiada o mnie niestworzone rzeczy różnym ciotkom i znajomym. Jaki to ja jestem brudas, gdzie poniewierają się moje majtki, co powiedziałam, co zrobiłam w szkole, z czego jej się zwierzyłam -no, dosłownie wszystko, jakby nie miała innych tematów. Nie lubię jej za to, nie zwierzam się już i w ogóle mało z nią rozmawiam. A przyjaźń z nią? - nie, bez jaj - stwierdza inna nastolatka. - No pewnie - wtóruje jej jeszcze inna. Z moimi rodzicami w ogóle nie da się pogadać. Kiedyś jak ta głupia zapytałam ojca, co robić, kiedy chłopak, który mi się podoba, chce mnie pocałować w tańcu, to wie pan, co mi powiedział? - siedź w domu i ucz się, żeby poprawić pałę z biologii. I tak dalej. Argumenty na to, że przyjaźń z rodzicami jest niemożliwa, ciągną się bez końca. Ale jednocześnie wynikają z nich ważne wnioski co do warunków, jakie musieliby spełnić rodzice, aby jednak była możliwa. Żaden bowiem z rozmówców nie wykluczył przyjaznej koegzystencji z rodzicami jako możliwości potencjalnej. - Byłoby fajnie przyjaźnić się z rodzicami - zdają się mówić - ale cóż, nie da się. Te warunki można w sumie sprowadzić do trzech. Po pierwsze - trzeba być zawsze po stronie dziecka. Musi ono być pewne, że bez względu na okoliczności, I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE rodzic „na zewnątrz" będzie bronił jego szeroko rozumianego bezpieczeństwa, godności i honoru i nie przyłączy się do wrogów lub oskarżycieli. Szczególnie dotyczy to oczywiście szkoły. Wewnątrz, czyli w domu, może, a nawet powinien (tak się zachowuje prawdziwy przyjaciel) wypowiedzieć gorzkie słowa konstruktywnej krytyki. Po drugie, trzeba być dyskretnym. Co zostało ci przez dziecko powiedziane, to jak w studnię. Szczególnie jeśli to dotyczy jego osobistych spraw, rzeczy „wstydliwych", miłosnych zwierzeń, gaf, niepowodzeń itp. Po trzecie - trzeba dziecko poważnie traktować, czyli spokojnie i rzeczowo rozmawiać o wszystkim, ponieważ nastolatki mają ograniczone poczucie humoru na własny temat, nie znoszą robienia sobie z nich jaj, a szczególnie nienawidzą pogardliwego traktowania ich nabywanej właśnie dorosłości. I tyle. Nic znowu takiego, drodzy rodzice, czego byśmy sami nie wymagali od swoich przyjaciół. Z dzieckiem czy ze szkołą Przychodzący do mnie po radę rodzice bardzo sto pytają mnie, jak mają się zachowywać, kiedy ich dzie ci wypowiadają w domu krytyczne uwagi o swoich m uczycielach. „Co mam robić - pyta np. matka jedenaste letniej Julki - gdy córka, nierzadko z płaczem albo z bez radną złością, skarży się, że taka czy inna pani w szkol| jest niesprawiedliwa, złośliwa, nietaktowna czy, mówiąl delikatnie, niezbyt kompetentna, a ja stwierdzam w di chu, że, niestety, moje dziecko ma rację? Mam ochot przyznać mu tę rację, ale boje się, że to byłoby niepedą 114 RODZICE I DZIECI gogiczne, i najczęściej mówię córce, iż to ona pewnie źle panią zrozumiała albo oceniła". Tak jak mama Julki zachowuje się bardzo wielu rodziców, występując wbrew sobie w obronie nauczycieli, ponieważ matki i ojcowie boją się i nie chcą „podrywać autorytetu" szkoły w oczach swych pociech. Jest to stanowisko zrozumiałe, ale wychowawczo błędne. Żadne dziecko, szczególnie w pierwszych latach uczęszczania do szkoły, nie jest zainteresowane „podrywaniem autorytetu" nauczycieli. Wręcz przeciwnie. Uczniowie chcieliby, aby ich „panie" i „panowie" byli ludźmi wspaniałymi, wolnymi od wszelkich wad i przywar, w kontakcie z którymi można się czuć bezpiecznie i pewnie. Każdy rodzic dziecka w wieku szkolnym widział pewnie, z jakim nabożeństwem, podziwem i oddaniem jego córka czy syn traktowali w pierwszych latach szkolnej kariery swoją „panią". Trudno sobie wówczas nawet wyobrazić, że mogliby oni kłamliwie oskarżać ową panią o niesprawiedliwość, złośliwość czy niekompetencję. Jeżeli jednak takie oskarżenia wypowiadają, to najczęściej mają rację, pilnie bowiem „panią" obserwują i po prostu widzą jej zachowanie bez żadnego uprzedniego, negatywnego nastawienia. Stawiając nauczycielowi wysokie wymagania, pragnąc, żeby był sprawiedliwy, mądry, wyrozumiały, opiekuńczy itd., dziecko jest szczególnie wrażliwe na te okoliczności, kiedy „pan" lub „pani" się „nie sprawdza" i źle się zachowuje. Swoje rozczarowanie, żal i złość przynosi, rzecz jasna, najbliższym ludziom, jakich ma, i którym ufa, czyli rodzicom, i wtedy słyszy, że o „pani" tak nie wolno mówić i że „pani" na pewno miała rację, a ono źle zrozumiało, albo że zdarzenia, o których opowiada, najzwyczajniej sobie wymy- 115 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE RODZICE I DZIECI śliło. Jest to cios zadany zaufaniu dziecka do rodziców, który przywodzi je do smutnego wniosku, iż mama i tata są tak samo niesprawiedliwi, złośliwi i niekompetentni jak „pan", w związku z czym nie warto im mówić, co działo się w szkole łub co ono o tej szkole myśli. W ten sposób powstaje sytuacja, na którą następnie uskarża się mnóstwo rodziców, kiedy na ich pytanie: „Co w szkole?" - dziecko odpowiada bez względu na stan faktyczny -nic ważnego, normalnie, i dopiero podczas szkolnego zebrania dowiadują się różnych niespodzianek. Dlatego znacznie lepiej jest uważnie wysłuchać krytycznych uwag, jakie córka czy syn wypowiada o nauczycielach, i jeśli tak myślimy, przyznać mu rację, mówiąc np. „Rzeczywiście pani postąpiła niesłusznie i nie miała racji, ale dajmy jej jeszcze szansę. Każdy może popełnić błąd, a dyskwalifikuje tylko uporczywe trwanie w nim". W ten sposób uczynimy nauczycieli w oczach dziecka bardziej ludzkimi (choć na pewno znajdą się wśród nich tacy, którzy będą „trwać w błędzie" i których trzeba będzie „skreślić") i jednocześnie pozwolimy młodemu zachować wiarę we własny sąd i w rzeczywiste autorytety. Oj dana, dana, nie ma szatana Dwóch nastolatków w ramach rytuału sekty sata- I nistów zadźgało nożami dwoje swoich rówieśników, a na- | stępnie sami usiłowali popełnić samobójstwo. Nie starczy- ¦ ło im jednak do tego odwagi i determinacji, więc zadali sobie tymi samymi nożami jedynie niegroźne rany, z którymi jeden z nich zgłosił się w końcu do szpitala. Tak mniej więcej poinformowały nas media o krwawych wy- 116 darzeniach, mających miejsce w jednym ze śląskich miasteczek. W moim gabinecie rozdzwonił się telefon. Redakcje gazet i rozgłośnie radiowe prosiły o komentarz i o rady dla rodziców, jak mają ustrzec swoje dorastające dzieci przed „satanistami". Stała się niewyobrażalna, budząca grozę tragedia, która dla mnie, człowieka lubiącego i szanującego młodzież, jest na tyle poruszająca, że sam rad bym uznać ją za szatański omam. Jestem jednak zawodowcem, specjalistą od rozumienia motywów ludzkiego postępowania i jako ktoś taki zabieram głos. Natychmiast po tym przerażającym w swojej absurdalności i okrucieństwie mordzie powiało nad Polską zapachem siarki i smoły. Zabrali głos specjaliści od sekt ramię w ramię ze specjalistami od patologii społecznej, co sugeruje, że każda sekta jest formą społecznej patologii, co oczywiście nie jest prawdą. Ja osobiście śmiem wątpić, czy w Polsce istnieje jakaś sekta satanistów. Ruch satanistyczny, mający kilkusetletnie tradycje, nigdy bodajże nie przyjął zorganizowanej, sekciarskiej formy, tworząc raczej luźne zgromadzenia czcicieli diabła uprawiających jego - moim zdaniem nieco humorystyczny i mocno egzaltowany - kult w postaci najczęściej „czarnych mszy", będących parodią mszy katolickiej. Rytualne mordy raczej nie należały do tradycji tego ruchu, którego doktryna zakłada, że szatan jako przeciwnik Boga odniósł nad tym ostatnim zwycięstwo i objął władzę nad światem, czego widomym dowodem jest wszech-obecność w nim występku i zła. Jemu więc, a nie Bogu należy się cześć w postaci rytualnego ubóstwienia. A ponieważ siewca zła jest niejako przeciwieństwem Boga, to „czarna msza" jest odwrotnością mszy (stąd obecność 117 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE w niej odwróconego krzyża, odmawianie „Ojcze nasz" wspak, ekscesy seksualne itp. świętokradztwa), a upostaciowaniem bóstwa jest cuchnący kozioł, którego wyznawcy w geście uwielbienia całowali - no wiecie gdzie. Polski „satanizm" w postaci rozsianych po całym kraju grupek „satanistów" ma niewiele wspólnego z opozycją wobec Boga i ubóstwieniem diabła. Jest raczej prymitywną i naiwną, a nade wszystko egzaltowaną próbą nadania metafizycznego wymiaru wypełniającej wielu młodych ludzi złości i rozczarowania wobec ludzkiego świata, w którym nie potrafią znaleźć sobie miejsca. Stanowi egzaltowaną, przez to czasami groźną manifestację przekory i nienawiści wobec otaczającej ich codziennej hipokryzji i pogardy wobec oficjalnie głoszonych i propagowanych wartości. Jest „wściekłością i wrzaskiem" samotnych, odrzuconych, rozczarowanych i opuszczonych dzieci pod adresem swoich rodziców i w ogóle świata dorosłych, w którym słowa rzadko zgadzają się z czynami. Ich próby „umetafizycznie-nia" swojego buntu ograniczają się najczęściej do zabijania zwierząt lub bezczeszczenia grobów, aby móc powiedzieć światu i samym sobie, że są oto krwawymi czcicielami szatana, a nie tylko zrozpaczonymi dziećmi, których nikt nie nauczył odnajdywania sensu życia. Ale egzaltacja, rozkręcanie skrajnych afektów (wspierane często narkotykami) może, jak widać, niektórych z nich popchnąć do czynów strasznych i nieodwracalnych. A swoją drogą interesujące jest, że w opisanej sprawie nie zabrali głosu specjaliści od diabła, duchowni i egzorcyści, którzy nawet za pośrednictwem telewizji zapewniają nas o substancjalnej, osobowej obecności szatana na świecie. Skoro jest szatan, są i sataniści. 118 RODZICE I DZIECI Trening niewrażliwości O młodzieży mówi się często, że jest okrutna, obojętna, zimna, cyniczna i generalnie niewrażliwa na nieszczęścia lub cierpienia innych ludzi. Nie wydaje mi się, że takie cechy są charakterystyczne dla młodzieży „w ogóle", ale niewątpliwie coś w tym jest. Powtarzające się w wykonaniu nastolatków akty bezmyślnego okrucieństwa i towarzyszącej im obojętności wobec takich wartości, jak ludzkie życie czy zdrowie, są faktem, i to faktem tym bardziej poruszającym, że dopuszczają się ich często normalne dzieci z normalnych, a nawet z tzw. dobrych domów. Skąd się biorą takie dzieci? Przypuszczam, że przynajmniej w niektórych przypadkach są to ci, którzy we wcześniejszym dzieciństwie przeszli najbardziej intensywny „trening niewrażliwości". Rodzice na ogół mniej lub bardziej świadomie zakładają, że do pewnego wieku (nieraz i do kilkunastu lat) dziecko jest rozkosznym głuptasem, który niewiele pojmuje z tego, co się wokół niego dzieje, w związku z czym należy trzymać je z daleka od niektórych spraw między dorosłymi, bo nie zrozumie i nie udźwignie ich ciężaru. Oto pięcioletnia Kasia zaniepokojona sprzeczką rodziców przymila się do zasmuconej mamy, usiłując ją pO swojemu pocieszyć. - Idź się bawić, córciu. Nic się nie stało - mówi matka. - Mamusia nie jest smutna, tylko poważna. - Czemu płakałaś? - pyta sześcioletni Marcin, usiłując objąć mamę (czyli przynieść jej ulgę tak, jak jemu ulgę w nieszczęściu przynosi uścisk mamy). Ale mama, która przepłakała całą drogę z pracy z powodu awantury z szefem, odsuwa go od siebie. - Ja płakałam? - dziwi 119 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE RODZICE I DZIECI się. - Skądże, idź się bawić. - Masz kłopoty? - przytula się dziesięcioletnia Madzia do zasępionego nad papierami taty. - Ja? Coś ty, wszystko jest w porządku - robi z niej głupka tatuś - idź się bawić. I tak dalej. Łżemy „w żywe oczy", zapieramy się, oszukujemy i udajemy Greka w przeświadczeniu, że dziecko to głuptas. Nie zrozumie, da się oszukać, da sobie wcisnąć byle co i będzie zadowolone. Nie będę przecież tłumaczyć córce, że mam problemy finansowe - myśli tata - bo po co ją martwić. Na kłopoty ma jeszcze czas. Niech się zajmie lalkami. Po co mam wyjaśniać synowi, że mój szef mnie źle traktuje - zadaje sobie pytanie mama - i tak nie zrozumie, a zmartwi się. Niech lepiej idzie się bawić. Niestety. Dzieci mają uszy jak radar i oczy jak lunety, a przy tym są nieustannie skupione na dorosłych, których zachowanie usiłują zrozumieć, aby móc nadać swój sens światu, i z całą pewnością nie są to rozkoszne głuptasy. Co prawda nie chwytają wszystkich aspektów wydarzeń, których są świadkami, ale na swoim poziomie wykazują pełne ich zrozumienie. Sześciolatek na pewno nie pojmie wszystkiego, co dzieje się pomiędzy mamą i jej szefem, ale zrozumie, że mamie stała się krzywda i będzie się starał ją pocieszyć. Madzia pewnie do końca nie rozumie, na czym polegają finansowe kłopoty taty, ale rozumie, że jest on zmartwiony, potrzebuje wsparcia i ona chce mu je po swojemu ofiarować. I wtedy zarówno Madzia, jak i Marcin dowiadują się, że mają zostawić rodziców w ich nieszczęściu i iść się bawić. W miarę powtarzania się takich i podobnych sytuacji uczą się, że zmartwienia, smutku, łez i cierpienia swoich najbliższych nie należy dostrzegać, tylko obojętnie zająć się lalkami 120 lub inną zabawą. Nie rozumieją, dlaczego tak się dzieje, ale w umysłach utrwala im się przeświadczenie, że ich współczucie i chęć pomocy nie są mamie i tacie potrzebne. Ze w jakiś sposób nawet utrudniają im sytuację, bo oni wolą, żeby ich kłopotów nie widzieć, nie włączać się w nie, tylko iść się bawić, jakby nic się nie stało. Trening niewrażliwości trwa i być może za kilka lat przejdą obojętnie obok leżącego na ulicy człowieka albo beznamiętnie wymierzą komuś cios kijem bejsbolowym. Co cię to obchodzi? Jest to odpowiedź, która nader często pada z ust nastolatka pytanego przez rodziców o jego sprawy. Wywołuje ona u pytających wzrost lęku o dziecko oraz będące owego wzrostu następstwem rozżalenie i bezradną złość. Rodzice najczęściej nie potrafią przyjąć do wiadomości i zrozumieć, że jednym z pierwszych i najważniejszych przejawów dorastania dziecka jest powstanie i rozwój sfery prywatności w jego życiu. To że córka lub syn zaczynają mieć swoje sprawy, swoje znajomości i swoje tajemnice, jest przez nich odbierane jako zagrożenie wynikające z utraty kontroli nad potomkiem i przeżywane jako osobisty zawód oraz klęska wychowawcza. - Ona już nie ma do mnie zaufania. Nie zwierza się. Nie opowiada o swoich kolegach, o szkole, o niczym. Niemal na każde moje pytanie dotyczące jej spraw odpowiada - co cię to obchodzi? Jak ona może tak powiedzieć? Przecież jestem jej matką. Odpowiadam za nią. Muszę wiedzieć, co ona robi, co planuje albo z kim się zadaje, żeby ją strzec przed niebezpieczeństwami, z których nie zdaje 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE RODZICE I DZIECI sobie sprawy — mówi zdenerwowana matka szesnastolatki. - Proszę powiedzieć, gdzie popełniliśmy błąd, że nasz syn odwrócił się od nas i przestał mówić o sobie? -pytają załamani rodzice siedemnastolatka. - Nie będzie mi gówniarz odpowiadał „co cię to obchodzi?", jak go pytam, gdzie się wybiera, bo mu wybiję zęby - grozi krewki ojciec innego nastolatka. I tak dalej. Drodzy rodzice. Ani nie musicie dokładnie wiedzieć, co robią i myślą wasze dorastające dzieci, ani nie popełniliście specjalnych błędów wychowawczych. A pogróżki na nic się nie zdadzą. Powstanie sfery prywatności w życiu waszych córek i synów jest bowiem tym, co stanowi psychologiczne sedno dorastania rozumianego jako stawanie się samodzielną, zdolną do pokierowania swoim losem, niezależną jednostką. Aby móc podjąć dorosłe życie, czyli egzystować bez was, wasze dziecko musi mieć własne poglądy i wynikające z nich własne zdanie, musi umieć osądzać i oceniać zarówno ludzi, jak i rozmaite sytuacje życiowe, i musi nauczyć się podejmowania samodzielnych decyzji, które z tych osądów i ocen wynikają. Aby do tego doszło, musi ono wyjść spod waszej kurateli i zacząć żyć „po swojemu", a nie „po waszemu", nawet gdyby miało popełniać błędy. Takie jest prawo rozwoju i wy z kolei musicie umieć się z nim pogodzić. W okresie dorastania wasz czas jako nadzorców i programatorów życia waszych dzieci bezpowrotnie się kończy. Może się w to miejsce zacząć czas starszych przyjaciół i mądrych doradców, którymi możecie się stać dla swoich córek i synów, jeżeli przedtem nie utracicie ich zaufania, przeszukując im ukradkiem kieszenie i torebki, czytając ich chowane przed wami pamiętniki, otwierając ich listy, 122 podsłuchując telefony, wchodząc bez pukania do ich pokoi, kiedy przyjmują przyjaciół, i robiąc inne jeszcze rzeczy, mające na celu utrzymanie kontroli nad ich poczynaniami. Tym bardziej że owe pamiętniki, listy, torebki, telefony i zamknięte drzwi zazwyczaj nie chronią przed nami żadnych gorszących tajemnic. Przypomnijcie sobie, co wy usiłowaliście ukryć przed waszymi rodzicami. Zaręczam, że od tamtych czasów niewiele się w tych sprawach zmieniło. Trzecia siła Na kształtowanie się u naszych dzieci poglądów na świat i życie w decydujący sposób wpływają trzy siły -rodzice, szkoła i telewizja, przy czym szkoła, wobec swojej anachroniczności i bezradności w stosunku do formowania charakterów uczniów, jest obecnie tak słaba, że właściwie nie należałoby o niej wspominać. Pozostają więc rodzice i telewizja, będący z sobą w skomplikowanym, wielowątkowym konflikcie. Rodzice powszechnie oskarżają telewizję o zły wpływ na swoje pociechy. Uważają, że kradnie im ona czas, który mógłby być przeznaczony na naukę, oraz że jest źródłem informacji zagrażających społecznemu i moralnemu ich rozwojowi, emitując programy i filmy pełne przemocy, seksu i kultu wszechogarniającej konsumpcji. Jednocześnie ci sami rodzice nie potrafią żyć bez takiej właśnie telewizji. W milionach polskich domów telewizor dawno przestał być sprzętem, którego się używa w określonym celu, tak jak pralki czy ekspresu do kawy, stając się niemalże osobą, która towarzyszy rodzinie przez cały czas. W domach tych 123 I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE włączenie telewizora jest pierwszą czynnością wykonywaną po powrocie z pracy, często jeszcze zanim zdejmie się płaszcz, i od tego momentu telewizja jest obecna przy posiłkach, odrabianiu lekcji, sprzątaniu, rodzinnych rozmowach i dosłownie wszystkich innych przejawach życia. Znam domy, w których nawet rodzinna awantura czy wizyta gości nie powodują wyłączenia odbiornika. Polskim dzieciom od narodzin towarzyszy w domu poświata telewizyjnego ekranu, a mnóstwo z nich bardzo wcześnie przechodzi aktywny trening telemana, rodzice bowiem chętnie sadzają potomka przed telewizorem, aby mieć dla siebie wolną chwilę. W tych warunkach trudno wymagać, żeby dzieci same z siebie nauczyły się nie oglądać telewizji i zajęły obojętną postawę wobec czegoś, co jest stale obecne w ich życiu. Tym bardziej że na ekranie dzieją się zazwyczaj rzeczy o wiele bardziej atrakcyjne niż w domu, które są potem tematem rozmów z kolegami i nierzadko osnową wspólnych zabaw. Dziecko, które „nie ogląda", ma prze-chlapane w grupie rówieśniczej, bo nie rozumie cytatów z reklam wchodzących do codziennego języka, nie wie, 0 co chodzi i nie umie się bawić w bohaterów kreskówek 1 seriali. Nie w tym więc rzecz, by dziecko nie oglądało telewizji, ale w tym, by nauczyło się z nią w miarę bezkolizyjnie współżyć i racjonalnie korzystać z telewizora. Lecz tego nie nauczy się, jeżeli nie będzie widziało, że rodzice używają odbiornika jak sprzętu, czyli włączają go, aby obejrzeć określony program, a następnie wyłączają. Nie nauczy się panować nad telewizją, jeśli nie będzie obserwowało, że rodzice oglądają tylko niektóre programy, a nie wszystko „jak leci", skacząc w dodatku po ka- 124 RODZICE I DZIECI nałach. Rodzice telemaniacy wychowają dzieci telema-niaków, choćby nie wiem jak głośno oskarżali telewizję i wyrażali zatroskanie jej fatalnym wpływem na potomstwo. Wpływu telewizji na rozwój psychiczny i zachowanie dzieci nie da się więc już dziś wyeliminować. Z o-graniczaniem go też nie jest łatwo. Przekaz telewizyjny jest chodliwym towarem i, aby przynosić zyski, musi kierować się przede wszystkim prawami rynku mediów. Na rynku tym zaś utrzymuje się wciąż rosnący popyt na sensacyjne, żeby nie powiedzieć brukowe, programy informacyjne, na brutalne kino akcji i kino (co najmniej) erotyczne oraz na prymitywne seriale odwołujące się do równie prymitywnych gustów i najprostszych emocji. Innymi słowy dorośli pragną mieć taką telewizję, którą uważają za szkodliwą dla swoich dzieci. Nic dziwnego, że próby ograniczania stacji telewizyjnych w zakresie emisji głównie przemocy i seksu przynoszą znikome rezultaty. Dorośli bowiem te właśnie rzeczy najbardziej lubią w telewizji oglądać, więc żadna telewizja ich narzekań poważnie nie traktuje, poprzestając np. na wyraźnym oznaczaniu programów przeznaczonych tylko dla dorosłych, co, nawiasem mówiąc, ułatwia dzieciom orientację w tym, co warto obejrzeć, kiedy starych nie ma w domu. W ostatnim czasie stało się nawet modne robienie z telewizji kozła ofiarnego, odpowiedzialnego za wzrost ilości szczególnie ciężkich przestępstw popełnianych przez nieletnich. Telewizja zniesie i to bez specjalnych wstrząsów, ponieważ przynosi niezłe zyski i może się nie obawiać o swoją przyszłość. A rodzice i pedagodzy mają spokojne sumienia, bo przecież gdyby nie te- 125 I 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE RODZICE I DZIECI lewizja, to wychowywane przez nich dzieci nie dopuszczałyby się rabunków i morderstw. „Buli shit", jak mawiają Amerykanie. Śmiem twierdzić, że żadne dziecko wychowywane w atmosferze uważnej miłości, otaczane opieką i poważnie traktowane nie pójdzie na ulicę zabijać, choćby codziennie oglądało programy nieogolonego redaktora Fajbusiewicza albo Bruce'a Willisa w akcji. Te dzieci wiedzą bowiem, czym się różni fikcja od rzeczywistości - prawdopodobnie dzięki temu, że ich rodzice, zamiast odganiać je od telewizora i protestować przeciwko nadawaniu w telewizji golizny, znaleźli czas, żeby oglądać program wraz nimi i cierpliwie tłumaczyć im, czym się różni filmowy Nowy Jork od rzeczywistego Poznania. Na negatywny wpływ telewizyjnych wzorców podatne są te dzieci, które nie mają innych wzorów postępowania, które od najmłodszych lat są osamotnione, „puszczone" i zostawione samym sobie w poznawaniu złożonego i niełatwego do zrozumienia współczesnego świata. Na ogół pochodzą one z rodzin, gdzie nikt nie zadaje sobie specjalnego trudu, aby im ten świat objaśniać i towarzyszyć im w jego doświadczaniu. I nie muszą to bynajmniej być rodziny żyjące w trudnych warunkach czy patologiczne. Często brak zainteresowania psychicznym i społecznym rozwojem dzieci gości w tzw. dobrych (czytaj - zamożnych) domach, w których rodzice uważają się za „wolnych", kiedy zapewnili jedzenie, ubranie i zabawki. Ci rodzice wolą obejrzeć w telewizji pikantny film niż porozmawiać z dzieckiem o gwałcie, przemocy i zabijaniu, tak żeby nic myślało, że są to telewizyjne spektakle. 126 Nie wiadomo czyje co je W Polsce setki tysięcy dzieci mieszka w cudzych pokojach, bawi się cudzymi zabawkami i ubiera się w cudze ubrania, a nawet w cudze majtki. Są to dzieci, które mają swoje pokoje, swoje zabawki i swoje ubrania, ale to tylko pozory. W istocie nie mają nic. Wszystko bowiem, naj-dosłowniej wszystko należy do ich rodziców, którzy jedynie wydzierżawiają lub wypożyczają swoim pociechom rozmaite dobra na ściśle określonych warunkach. To jest twój pokój - mówią do córki lub syna - ale będzie pomalowany, urządzony i ozdobiony tak i tak. Masz w nim sprzątać tak często i w taki sposób, jak ci każemy, albo sami będziemy ci robić porządek, wchodzić, kiedy chcemy, oraz brać i przestawiać, co chcemy. Nie życzymy też sobie, żebyś zapraszała tam Marysię, bo ona jest niechlujna i może pobrudzić ściany albo firankę. Jeśli przyjdzie do ciebie Bartek, to drzwi mają być cały czas szeroko otwarte. A poza tym to jest twój pokój. To jest twój statek kosmiczny, bo dostałeś go pod choinkę, ale teraz go schowamy i będziesz się nim bawił, kiedy ja będę przy tym. Inaczej mógłbyś go zepsuć, a on jest bardzo drogi - mówi synowi zapobiegliwy tata. Mamo, chcę dziś założyć majtki w kropeczki - prosi siedmioletnia Basia. - Nie ma mowy. Przygotowałam ci już te w kwiatki - oświadcza właściwie nie wiadomo czemu mama. Dziś idziemy do cioci, więc załóż spódniczkę w kratę i czerwone rajstopy - dysponuje z kolei mama Małgosi. Ale ja nie cierpię tej spódnicy, a rajstopy drapią - skarży się mała. Nie szkodzi. U cioci musisz wyglądać elegancko - wyrokuje mama. I koniec. Szlaban. 127 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE Nie ma dyskusji. Na podwórkach i placach zabaw można usłyszeć wciąż te same, charakterystyczne pytania: Mamo, czy mogę dać pojeździć Marcinowi na moim rowerze?, Babciu, czy mogę pożyczyć Natalce moją foremkę do piasku?, Mamusiu, czy Madzia może się pobawić moją Bar-bie?, I tak dalej. Są to pytania dzierżawców cudzej własności. A bywa jeszcze gorzej. Gdzie jest ta przytulanka, którą ci niedawno kupiłam? - pyta zatroskana mama. Podarowałam ją Zosi, bo jej się bardzo podobała - odpowiada ośmiolatka. No coś podobnego! Natychmiast przynieś ją z powrotem - nakazuje rodzicielka. Nie będę wydawać pieniędzy na cudze dzieci. Albo: - Dostałeś od babci dwadzieścia złotych, ale mamusia będzie je dla ciebie trzymać, bo ty zaraz wszystko wydasz na coś niepotrzebnego. Bo przecież mamusia wie najlepiej, co jest potrzebne dziesięcioletniemu chłopcu. Nie? Tak na ogół wychowywana jest w naszym kraju większość dzieci, ponieważ rodzice najczęściej nie zdają sobie sprawy z tego, że stosunek do własności, traktowanie własności i w ogóle jej rola w życiu kształtują się od zarania świadomego życia dziecka. Później ci sami rodzice uskarżają się, że ich dzieci nie szanują swoich rzeczy, nie dbają o nie, gubią wszystko, co się da zgubić, i nie przywiązują wagi do posiadania. Albo wręcz przeciwnie - są egoistyczne, materialistycznie nastawione, nie potrafią się niczym dzielić i traktują posiadanie jako na-I czelną wartość w życiu. Ano tak to bywa, że uwłaszczony! w końcu dzierżawca staje się albo beztroskim gołodup-| cem, albo Harpagonem. 128 RODZICE I DZIECI W sprawie babć Coraz częściej docierają do mnie głosy, według których jestem, z niezrozumiałych zgoła powodów, zaka-mieniałym wrogiem babć. Same babcie co rusz przysyłają mi listy pełne wyrzutów i urazy za to, co na ich temat wygaduję i wypisuję. Chciałbym w związku z tym wyjaśnić, co następuje: Nie mam nic przeciwko babciom pod warunkiem, że trzymają się z daleka od wychowywania swoich wnuków. Podkreślam - od wychowywania, a nie od kontaktowania się z nimi czy nawet od sporadycznej nad nimi opieki. Natura pozbawiła kobiety w pewnym wieku możliwości posiadania dzieci, najwidoczniej uznając, że do długofalowego opiekowania się nimi oraz do kształtowania ich zachowania i charakterów po prostu się one już nie nadają. Wszystko na to wskazuje, że natura, jak zwykle, miała rację. Babcie skazane na długotrwałe zajmowanie się, czyli praktycznie wychowanie swoich dwu-, trzy-, cztero- i więcejletnich wnuków, przejęte odpowiedzialnością za powierzone im maluchy, a jednocześnie nie na tyle już mobilne i wydolne, aby nadążyć za wciąż będącymi w ruchu wulkanami energii, jakimi są dzieci w tym wieku, chwytają się różnych sposobów, aby zapewnić podopiecznym nadzór i bezpieczeństwo. Najbardziej rozpowszechnionym sposobem jest mnożenie zakazów i nakazów, mających okiełznać nieposkromioną ruchliwość i ciekawość dzieciaków. Nie biegaj, nie właź tam, nie ruszaj, nie krzycz, nie bierz, nie idź tam, nie skacz, zejdź stamtąd, poczekaj, stój spokojnie, odpocznij, posiedź chwilę, uważaj itd. - oto co słyszą na okrągło powierzone babciom wnuki. Temu potokowi za- 129 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE kazów i nakazów towarzyszą oczywiście stosowne uzasadnienia. Babcie są na ogół przekonane, że np. nóż służy wyłącznie do tego, by dziecko urżnęło sobie nim palec, nożyczki - by wbiło je sobie w oko, szklanka - by u-gryzło kawałek szkła i połknęło, stołek - by spadło z niego na główkę i jąkało się do końca życia, schody - by z nich spadło i coś sobie złamało, rówieśnik wreszcie do tego - by się od niego czymś zarazić, dostać kopa albo nauczyć się brzydkich stów. Stąd - nie bierz do ręki noża, nożyczek, widelca, igły, szklanki i w ogóle niczego, co ostre lub spiczaste, nie właź na stołek, kanapę, stół, schody, drabinę, murek, krawężnik, nie ruszaj żelazka, kuchenki, radia, telewizora, lodówki, lampy, kranu, pralki, nie biegaj, bo się zmęczysz, spocisz, zasapiesz, nie chodź do dzieci, bo cię zbiją, ubrudzą, kopną, przezwą - najlepiej posiedź sobie przy babci i porysuj. W ten sposób babcie kształtują w swoich podopiecznych lękowy stosunek do świata. Uczą wnuki, że ten świat składa się z niebezpiecznych pułapek czyhających na każdym kroku, aby małego człowieka okaleczyć, przestraszyć lub inaczej pokrzywdzić, i że tylko trzymanie się babci (mamy, taty, cioci) i podporządkowanie się jej dyspozycjom zapewni mu bezpieczeństwo. W przyszłości zaowocuje to ogólną nadmierną lękliwością dziecka, jego nieśmiałością i biernością, brakiem u niego inicjatywy i pewnej przebojo-wości — tak potrzebnych w procesie dobrego przystosowywania się do życia w kolektywie i do radzenia sobie z trudnościami. Zamiast aktywnie je poznawać i odważnie stawiać im czoło, „babcine dzieci" kulą się w sobie, uciekają albo rozpaczliwie rozglądają za babcią, której np. w szkole już przy nich nic ma. 130 RODZICE I DZIECI „Babcine dzieci", czyli wnuki wychowywane przez babcie, są nader często jedynakami. Ich życie upływa niemal wyłącznie wśród dorosłych, ponieważ owładnięte strachem o wnuczkę lub wnuczka babcie izolują je od rówieśników. Tym sposobem dzieci uczą się przede wszystkim zachowań społecznych cenionych przez dorosłych i przydatnych w ich świecie. Rezultatem tej sytuacji są znane zapewne wszystkim, wymuskane „staremalutkie", „dzieci salonów", co to potrafią zachować się przy stole, w teatrze i na imieninach cioci, rozprawiają z dorosłymi z pełną swobodą i (och!) jakże mądrze, znają maniery. Wiedzą, kogo pocałować w rękę i kiedy wdzięcznie dygnąć, zawsze mówią proszę, dziękuję, nie brudzą się, nie wrzeszczą, nie biegają bez celu, za to zadają mądre pytania, potrafią zagrać w „scrable'a" itp. Sam znam pięcioletniego dżentelmena, który, wystrojony w aksamitną marynarkę i muszkę, bryluje na herbatkach i konwentyklach u boku zachwyconej jego bon motami babci i od czasu do czasu, przy gorącym aplauzie starszych pań (och! och, i istny pan Mieczysław) wykonuje piosenkę z repertuaru Mieczysława Fogga. Położenie tych lewków i lwiczek salonowych zmienia się diametralnie, gdy trafiają na podwórko, do przedszkolnej grupy albo do szkolnej klasy. Tam natychmiast lądują na dnie rówieśniczej hierarchii jako dupki, maminsynki, łamagi, gapy, przemądrzałki, niedotykalscy, beksy, cykory, dziwadła itp., ponieważ nie potrafią bić się, siłować, skakać, biegać, pluć, kląć, wrzeszczeć, włazić na wszystko, na co się da, rzucać, łapać, grać w piłkę albo być Batmanem, które to umiejętności są nad wyraz cenione przez rówieśników. Domowe „królewny" i „królewicze", będący niejednokrotnie dla 131 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE swoich bliskich małymi tyranami i terrorystami, poza domem stają się nieśmiałymi, wystraszonymi outsidera-mi, żebrzącymi u bardziej oblatanych kolegów o odrobinę uwagi i zainteresowania. Część z nich odkrywa dość szybko, że te upragnione gratyfikacje mogą dostać, przynajmniej na chwilę, za tak zwany „numer", czyli za wygłup, błazenadę, szarżę, na którą inne dzieci już się nie odważają, kierowane zdrowym instynktem samozachowawczym. W ten sposób rodzą się numeranci, jajcarze, błazny klasowe i rozrabiacy, będący utrapieniem nauczycieli, bo dla zwrócenia na siebie uwagi i chociaż chwilowego „zaistnienia" gotowi są zrobić prawie wszystko. Inna część stara się za wszelką cenę uniknąć trudnego pobytu w przedszkolu lub szkole i konstatuje, że najlepszym na to sposobem jest zachorować, dostać gorączki, bólów brzucha, wymiotów, wysypki, biegunki, tików, nieustannego parcia na pęcherz itd. W ten sposób powstają uciekający w chorobę neurotycy, wieczni klienci gabinetów lekarskich i poradni, włóczeni po psychologach i psychiatrach nerwowcy karmieni od najmłodszych lat „nerwosolkami" i „neospasminkami", coraz bardziej wyobcowani i odcięci od rówieśników, w końcu już skazani na towarzystwo babci, bo tylko ona im pozostała. Babcie na ogół uważają, że dobry wnuk to tłusty wnuk. Stosownie do tego przeświadczenia ogromną wagę przywiązują do jedzenia i odżywiania, większość czasu spędzając na karmieniu swoich podopiecznych babcinymi specjałami, które mają spowodować, że będą oni wyglądali zdrowo, czyli jak „pączki w maśle", bo taki wygląd świadczy o jakości roztaczanej nad dzieckiem opieki i, oczywiście, opiekunki. Aby „napaść" wnuczkę 132 I RODZICE I DZ!ECI ; lub wnuka, babcie stosują roZttlaite strategie _ prośbył ; groźby, obiecanki, szantaż, zagadywanie, jedzenie przy j telewizji, jedzenie podczas space,-^ czyii wtykanie dzie-; ciom różnych kąsków do dzioba, ilekroć np. w parku ; podbiegnie do babci, jedzenie podczas zabawy oraz różne formy psychodramy, kiedy jedynie jest spektaklem, w którym biorą udział lalki, misie, sąsiadki i inne postronne osoby. Niewiarygodną narnolność babć w zmuszaniu wnuków do jedzenia obserwowałem na ulicy, w parkach i na placach zabaw, w środkach komunikacji, na plażach, w kinie, w teatrze kukiełkowym, na podwórkach, na j dziecięcych przyjęciach i w wielu jeszcze innych sytua--. cjach. U części dzieci wywołuje ona odruchy buntu owo-< cujące totalną niechęcią wobec jedzenia, inne zaś, nie mając wyjścia, są „futrowane" na okrągłO; z ^^^ pory snu i pobytu w toalecie. W ten sposób „babcine dzieci" dzielą się na dwie podstaWowe grupy _ zapasione pulpety i przezroczyste mejadki. Ze względu na ruchliwość pulpety dzielą się na „misie^ )CZOfgi„ ; ^Qry kartofli", a niejadki na „sprężynki", „pajączki", „patyczki" itd. Pozostawiam wyobraźni czytelników sens tych podziałów, podkreślając tylko, że zarówno pulpety, jak i niejadki nie grzeszą zazwyczaj sprawnością fizyczną i również pod tym względem odstają od rówieśników. Wiecznie zasapane „misie" i wciąż podskakujące „sprężynki" rzadko nadają się do grupowych zabaw i gier. Babciom wychowującym wnuki na ogół udaje się wpoić swoim córkom i rzadziej zięciom przekonanie, że właśnie one są ekspertami w sprawach opieki nad dziećmi, w rezultacie czego powstają „babcine matki" i niemęscy, nadopie-kuńczy „babcini ojcowie". Babcie na ogół traktują ich po- 133 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE dobnie jak wnuków, dzięki czemu w głowach ich małych podopiecznych powstaje zamieszanie i niepewność co do tego, kto jest kim w rodzinie (czy babcia to mama?), kto w niej rządzi i wobec kogo trzeba być posłusznym oraz lojalnym. Matki i ojcowie „ustawiani", krytykowani i objeżdżani przez babcie tracą w oczach swoich dzieci autorytet i zostają przez nie zakwalifikowani jako starsze wprawdzie, ale także bezradne wobec babci rodzeństwo, którym umiarkowanie trzeba się przejmować i którego nie należy do końca traktować poważnie. Podważa to i komplikuje naruszalną strukturę rodzinny i przez bardzo długi czas (szczególnie w okresie dorastania) niekorzystnie rzutuje na stosunki pomiędzy dziećmi i rodzicami. Takie, z grubsza rzecz biorąc, są powody, dla których zdarza mi się twierdzić, że optymalna odległość między babcią i wnukiem wynosi trzysta siedemdziesiąt kilometrów. Wakacyjne strachy Skończył się rok szkolny. Zatrzymała się szalona karuzela egzaminacyjna. Wywieszono listy i wiadomo już,' komu radość, a komu łzy. Szkoły opustoszały. Błąka się po nich jedynie duch reformy, dziwnie podobny do ministra Handkego, a po kątach dogorywają nauczycielskie nadzieje na wypłatę obiecanych przez niego podwyżek płac. Uczniowie, którzy mają za co, rozjechali się na wakacje. Ci, którzy nie mają, obsiedli podwórka, parki, miejskie baseny, podmiejskie jeziorka i jeziora, puby, kawiarenki i inne miejsca, gdzie zbierają się młodzi, żeby pobyć w swoim gronie, daleko od dorosłych. Na jednych 134 RODZICE I DZIECI i na drugich czyhają trzy straszliwe niebezpieczeństwa, które nie schodzą z ekranów telewizji i stron gazet -narkotyki, sekty i seks. W ostatnich latach wiek, w którym młodzież zdradza aspiracje do samodzielnego spędzania wakacji, znacznie się obniżył. Aktualnie już nawet piętnastolatki (nie mówiąc o starszych) wyjeżdżają na różnego rodzaju wypady, wędrówki i biwaki w nieformalnych, koleżeńskich grupach praktycznie bez nadzoru dorosłych. W związku z tym odpowiednio wzrósł strach rodziców przed tym, żeby wakacyjna przygoda nie skończyła się zrobieniem przez potomka jakiegoś nieodpowiedzialnego kroku. Alarmy mediów padają więc na podatny grunt. Rodzice z coraz większym przerażeniem dowiadują się o wszechobecnych dealerach narkotyków, którzy na dziesiątki niezwykle sprytnych sposobów mogą wciągnąć ich dziecko do piekła nałogu. O operujących „babami dobroci" i „terrorem miłości" sekciarzach masowo krążących po kraju i wyrywających niewinne nastolatki z ich wspaniałych rodzin i bezpiecznych domów, i wreszcie o cielesnych pokusach wynikających ze wzajemnej bliskości dziewczyn i chłopaków na namiotowych polach i kempingach, którym córka czy syn, w swoim braku doświadczenia i głupocie, gotowi się nie oprzeć i przywieźć z wakacji dziecko albo AIDS lub inną niebezpieczną chorobę. Więc oczywiście nie należy nigdzie potomka puszczać bez opieki dorosłych, tak jakby owa opieka potrafiła kogoś ustrzec przed wymienionymi wyżej plagami. To trochę tak jakbyśmy postanawiali nie jechać nad wodę ze strachu przed utonięciem. Oczywiście w wodzie można utonąć, ale żeby tak się ewentualnie stało, trzeba po pierwsze wejść do wody i po drugie nie 135 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE RODZICE I DZIECI umieć pływać ani jakkolwiek inaczej sobie w niej radzić. Nie jest więc wyjściem niepuszczanie młodzieży na szersze wody wakacyjnej samodzielności, ale takie do tej samodzielności przygotowanie, żeby nie właziła do wody, nie umiejąc pływać. Rodzice powinni pamiętać, że dzieci są „wytworem" ich najlepszych starań, aby wyposażyć je w rozum, wolę sądzenia i umiejętność odróżniania dobra od zła. Czemu więc nie mieć do nich zaufania, że przynajmniej w pewnym stopniu wszystko to posiedli? Czemu zakładać, że młody człowiek poczuwszy trochę swobody od razu zapragnie się zaćpać, uciec do sekty albo oddać się rozpuście? O wakacyjnych (i nie tylko) niebezpieczeństwach trzeba z młodymi szczerze rozmawiać i u-czyć ich dawania sobie z nimi rady, tylko bowiem szeroka świadomość i wysokie umiejętności w tym zakresie umożliwią im ustrzeżenie się przed nimi. 12 rad dla rodziców wysyłających dzieci na kolonie i obozy 1. Poślij dziecko na kolonie lub obóz nawet wtedy, gdy masz dla niego inne możliwości wakacyjnego odpoczynku. Wspomożesz w ten sposób proces psychicznej separacji córki czy syna od rodziców, czyli uczenia się przezeń umiejętności obywania się i radzenia sobie z rozmaitymi problemami bez mamy i taty. Jest to umiejętność fundamentalna dla innych sprawności społecznych (nawiązywania kontaktów z ludźmi, współpracy, współdziałania, rywalizacji, śmiałości, czyli odwagi interpersonalnej) i cech charakteru (samodzielności, uporu, odpowiedzialności, odporności psychicznej, wiary we 136 własne siły) niezbędnych w dalszym życiu. 2. Jeśli dziecko jest małe (8-10 lat), porozmawiaj z nim o wyjeździe. Kup mu kalendarz, zaznacz w nim wraz z synem czy córką dni, które spędzi poza domem, opowiedz, co ich może w te dni spotkać, odpowiedz na wszystkie pytania. Dodatkowo kup mu np. tyle kolorowych naklejek, ile dni będzie trwał wyjazd, aby mogło ' „zaliczyć" każdy z nich, wklejając do kalendarza odpowiedni symbol. Nie mów dziecku tylko o czekających je przyjemnościach. Wspomnij też o możliwych trudnych chwilach i sposobach poradzenia sobie z nimi. 3. Nie odwiedzaj dziecka będącego na wyjeździe. Pozwól mu zatęsknić do bliskich, ale i chwilowo o nich zapomnieć. 4. Nie telefonuj do dziecka codziennie i nie zobowiązuj go do tego samego. A jeśli już dzwonisz, to wyraź mu swoje uznanie, że dzielnie się spisuje, zamiast wypytywać, czy jedzenie jest dobre, czy nie ma kataru, czy zmienia majtki, myje uszy itp. 5. Małemu koloniście lub kolonistce daj tyle par majtek, ile dni będzie na wyjeździe, i ubrania, które może swobodnie zabrudzić, a nawet zgubić. Nie dawaj im drogich, eleganckich strojów i nie przypominaj o obowiązku ich pilnowania i szanowania. 6. Nie zapowiadaj dziecku, że na koloniach ma być grzeczne, posłuszne i nie przynosić ci wstydu. 7. Zapakuj do bagażu młodszego dziecka jego ulubioną przytulankę lub zabawkę (oczywiście jeśli nie jest to metrowy miś albo zestaw lego). 8. Daj dziecku pieniądze w wysokości podwójnej tygodniówki na każdy tydzień pobytu. Wakacje to dla 137 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE niego czas wzmożonych zakupów. Nie nakazuj mu też, żeby wydawało tylko na owoce lub „dożywianie". Gdyby mu, mimo wszystko, zabrakło funduszy, doślij połowę kwoty, o którą prosi. 9. Nie posyłaj pod żadnym pozorem paczek. 10. Jeśli twoje dziecko ma jakiś szczególny kłopot, np. ssie palec przed zaśnięciem, słabo je, nie radzi sobie zbyt dobrze z szybkim ubieraniem się, budzi się w nocy i wędruje do łóżka rodziców, boi się zwierząt, wody itp., nie uprzedzaj o tym personelu. Daj potomkowi szansę samodzielnego poradzenia sobie. Często wyjazd bywa pozytywnym przełomem w takich sprawach. 11. Jeżeli posyłasz dwoje dzieci w to samo miejsce, nie zobowiązuj starszego do opieki nad młodszym i nie zachęcaj młodszego, aby w razie jakichś kłopotów biegło po pomoc do starszej siostry lub brata. 12. Jeśli dziecko (szczególnie małe), mimo zachęt i perswazji, uporczywie domaga się zabrania go do domu - zabierz i nie miej do niego o to pretensji. Separacja nie powinna mu się kojarzyć ze smutkiem i strachem. Jak pomagać? Jak sensownie pomagać dziecku w nauce i w ogóle w uporaniu się ze szkołą? - pytają mnie wciąż rodzice zmuszani przez nauczycieli do coraz większego udziału w edukacji swoich pociech. Szkoła wymaga, aby rodzice w coraz szerszym zakresie wchodzili w rolę „domowych nauczycieli", którzy „dopilncrwują przy lekcjach", czyli po prostu „przerabiają" z dzieckiem całe partie „materiału", których pani nie zdążyła „wziąć" na lekcji, spraw- 138 RODZICE I DZIECI dzają zeszyty, siedzą z dziećmi nad zadaniami i ćwiczeniami, poprawiają błędy, odpytują „z ustnego", sprawdzają, czy latorośl przeczytała lektury, kują z nią po nocach przed klasówkami itd., czyli robią to samo co nauczyciele w szkole (z wyjątkiem oczywiście stawiania stopni), a nawet dużo więcej. Uczeń, którego rodzice nie kwapią się do podejmowania tego dodatkowego etatu albo nie są w stanie na nim pracować z braku czasu lub z powodu niedostatków we własnym wykształceniu, zyskuje w szkole opinię „dziecka zaniedbanego" i spada do drugiej ligi tych, których szkoła w pewnym sensie odpuszcza, pozostawiając ich samym sobie. Skoro więc nie pomagać się nie da, to jak pomagać? A oto, rodzicu, moja odpowiedź: 1. Najlepiej pomożesz swojemu dziecku, dobrze wchodząc w rolę rodzica, a nie nauczyciela. Jeżeli twoje dziecko będzie otoczone miłością i opieką, jeśli będziesz je poważnie i z szacunkiem traktował i jeśli będzie czuło że stoisz za nim murem, wspierając je zawsze i wszędzie bez względu na okoliczności, to lepiej lub gorzej poradzi sobie ono z każdą szkołą. 2. Nie pomagaj dziecku tak, jak chce tego szkoła. Nie wchodź w rolę „domowego nauczyciela" mimo jej nacisków. Ona nie jest zainteresowana losami twojego dziecka, tylko własnym świętym spokojem i ułatwieniem sobie roboty. Dlatego krótkowzrocznie zachęca cię do takich form pomocy dziecku, które na dłuższą metę nie uczą go samodzielności i odpowiedzialności za swoje czyny, wytrwałości, uporu w pokonywaniu przeciwności itp., za to umacniają w nim przekonanie, że szkoła i nauka jest bardziej sprawą rodziców niż jego własną i że rO- 139 r 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE dzicom, jak słyszałem to setki razy od uczniów, bardziej zależy na stopniach i osiągnięciach niż im. Dlatego tak często przyjmują postawę: „Nie przejmuję się szkołą, bo, jakby co, to rodzice i tak coś wymyślą, ponieważ to im na mojej szkole najbardziej zależy". „Produktem" lansowanych przez szkołę form pomocy dziecku są uczniowie nieumiejący się samodzielnie uczyć, bezradni, mimo niejednokrotnie wysokiej inteligencji, wobec intelektualnych zadań, umysłowo niepozbierani i wolniej dojrzewający. Miej odwagę powiedzieć swojemu dziecku już w pierwszej klasie: „Zaczynasz właśnie taką działkę w życiu, która będzie całkowicie twoja". I dotrzymaj słowa - asystuj mu i wspieraj je, ale nie siedź z nim przy lekcjach, nie sprawdzaj, nie zmuszaj do przepisania „brzydko napisanego", nie naganiaj do lekcji. Nie nękaj stałymi pytaniami o szkołę, lekcje, stopnie itd. Nie bój się. Pozwól dziecku doświadczyć niepowodzenia i poradź mu, jak sobie z nim dać radę, zamiast wpadać w panikę i wyręczać je w trudniejszych zadaniach albo dawać korepetycje. Nie przyłączaj się do szkoły w jej atakach na twoje dziecko i w złym ocenianiu go. Nigdy nie mów synowi czy córce, że pani ma rację, twierdząc, iż jest on leniwy albo że nie da sobie z czymś rady. Bądź zawsze po jego stronie, nawet, a może szczególnie wtedy, kiedy ma trudności. 3. Nawet jeśli cię na to stać, nie dawaj dziecku pochopnie korepetycji. Dodatkowe domowe lekcje to ostateczność, która powinna mieć miejsce w wypadku zaległości powstałych np. na skutek długotrwałej choroby, koniecznego wyjazdu czy innej dłuższej przerwy w nauce i która winna zostać zaprzestana w chwili owych zale- 140 RODZICE I DZIECI głości wyrównania. Obecnie korepetycje stosuje się (nie bez zachęty szkoły) masowo, często jako stały sposób nadzorowania ucznia podczas odrabiania prac domowych czy przygotowywania się do bieżących odpowiedzi i sprawdzianów. Posiadanie „specjalnego człowieka", którego jedynym zadaniem jest czuwanie nad tym, żeby uczeń był przygotowany do szkolnych lekcji, jest absurdem demo-bilizującym dziecko. Zajęcia w szkole stają się w ten sposób swoistym popisem krótkotrwałego zazwyczaj opanowania odpowiedniego „materiału", w czasie którego nauczyciel (nierzadko ten sam, który udziela korepetycji) z całą powagą, oficjalnie ocenia to, co on lub jego kolega zdołali wtłoczyć w uczniowską głowę na prywatnych lekcjach. Dzieci pobierające fundowane im zapobiegawczo, na wszelki wypadek korepetycje nie uczą się uczyć, nie tworzą i nie rozbudowują (co powinno się dziać w szkole) coraz to sprawniejszych technologii pracy umysłowej, za to trenują się w bierności i angażowaniu w naukę minimalnego wysiłku, ponieważ dostają przysłowiową rybę zamiast wędki. 4. Jeśli twoje dziecko wygłasza przerażające cię zdania w stylu: „Mamo, nie umiem matematyki", „Jestem noga z chemii", „Ani w ząb nie rozumiem fizyki" itd., opanuj strach. Zazwyczaj w ten sposób córka czy syn próbują zrzucić na ciebie odpowiedzialność za postępy w szkole i za ewentualne trudności powstałe w wyniku ich bierności, znudzenia i w ogóle normalnej w ich wieku niechęci do wszelkiego długotrwałego wysiłku. Nie startuj od razu z pomocą (tata z tobą posiedzi nad matematyką), nie rozglądaj się za korepetycjami, nie rozwiązuj za dziecko trudniejszych zadań itd. Zamiast tego po- 141 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE wiedz mu: „Och! To rzeczywiście masz problem. Ciekaw jestem, jak go rozwiążesz?". I poczekaj. Daj dziecku szansę. Na ogół w takiej sytuacji, jeśli w grę wchodzi jedynie niechęć do wysiłku czy znudzenie, pociecha jakoś się zmobilizuje i wybrnie z trudności. Ważne są przy tym dobre stosunki między tobą i nią. Im są one lepsze, tym bardziej prawdopodobne jest, że dziecko narzuci sobie w końcu pewną dyscyplinę, nie chcąc zawieść twoich oczekiwań. Jeśli zaś problem jest głębszy, to po pewnym czasie wróci ono do tematu, ale w innej już, dużo sensowniejszej formie, mówiąc np. „Nie bardzo rozumiem, jak się zabrać do tych zadań z basenami i pociągami. Może tata rozwiązałby ze mną kilka takich?", albo: „Z chemii to najgorsze są zadania i zapisywanie reakcji. Nie rozumiem, na czym to polega i sam nie u-miem nic wymyślić". Są to już sensowne prośby o pomoc, której obowiązkowo trzeba wtedy udzielić i której udzielenie jest łatwiejsze, bo tata nie będzie musiał siedzieć nie wiadomo jak długo bliżej niesprecyzowaną matematyką, lecz nad określonym typem zadań, a korepetycji może być tylko kilka, potrzebnych do opanowania konkretnych umiejętności. To jest dawanie wędki za-g miast ryby. Refleksje na koniec roku Wraz z upływem czasu w każdym dziecku ubywa dziecka i przybywa dorosłego. Proces ten przebiega mniej więcej tak, jak przejazd lokomotywy w sławnym wierszu Tuwima. A więc „najpierw powoli, jak żółw ociężale", ale coraz szybciej i szybciej mija aż pięć tysięcy czter- 142 RODZICE I DZIECI dzieści dni dzieciństwa, potem „pędzi i gna" tysiąc czterysta czterdzieści dni dorastania i gwałtowne hamowanie na stacji „dorosłość". Te prawie półtora tysiąca dni to czas, który młody człowiek przeżywa w specyficznym zawieszeniu między dwiema sytuacjami życiowymi, czyli między dzieciństwem i dorosłością. Dziecka ubyło w nim tyle, że przestał już nim być, ale dorosłego nie przybyło jeszcze wystarczająco, aby nazwać go tym mianem. Żyje sobie więc nastolatek jako takie „ni to, ni sio". Już z całą pewnością nie dziecko i z całą pewnością jeszcze nie dorosły. Ten czas to pora kończenia i zaczynania. Okres prób i przymiarek. Kończy się dzieciństwo wraz z jego przywilejami, upodobaniami i obyczajami. Przestają być atrakcyjne zabawki, a dotychczasowe zabawy stają się nudne i głupie. Jego własne dziecięce pasje i zainteresowania wydają się nastolatkowi pozbawione sensu i nie potrafi już w nich znaleźć zadowolenia ani podniety do działania. Dziecinne przyjaźnie kończą się niemal z dnia na dzień, aby ustąpić miejsca nowym, nawiązywanym na bazie głębszego porozumienia psychicznego i doroślejszych potrzeb społecznych. Dorosły rosnący wciąż w nastolatku kosztem dziecka popycha go do prób nowego, dorosłego życia. Ale tkwiące w nim jeszcze mocno dziecko powoduje, że próby te bywają właśnie dziecinne, naiwne i pochopne, przez co niektóre z nich mogą być nawet niebezpieczne. Bo najłatwiej przecież spróbować tych najbardziej rzucających się w oczy, ale i najmniej ważnych, powierzchownych atrybutów dorosłości - zapalić papierosa, sięgnąć po alkohol, postawić się dorosłym i pokazać, że tak jak oni mogę „robić, co chcę", zignorować zakaz, nie podpo- 143 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE rządkować się nakazowi itd. Próby te, choć nieraz przykre i trudne dla rodziców, są jednak konieczne, ponieważ wynikają z sytuacji życiowej nastolatka. Jest on bowiem adeptem, czeladnikiem w szkole dorosłości, dzięki czemu jego rzeczą i prawem są próby, przymiarki i błędy. Cóż to bowiem byłby za szewc, który najpierw został mistrzem, a dopiero potem zaczął próbować robić buty. Zbliża się sylwester i karnawał. Dla dorastających jest to czas „imprez" i prywatek, czyli prób nowych, dorosłych zabawowych sposobów spędzania czasu, nowych form kontaktowania się z płcią przeciwną itp. Wielu rodziców będzie się zastanawiać, czy „puścić" swego nastolatka lub nastolatkę na sylwestrową, całonocną (i dlatego dorosłą) prywatkę. Niech przy okazji zastanowią się, czy chcą, aby ich stojące u progu dorosłości dziecko nauczyło się odpowiedzialności za siebie, dokonywania samodzielnych wyborów, nawiązywania i podtrzymywania bliższych kontaktów z ludźmi itp., czy też zależy im przede wszystkim na tym, żeby było bezpieczne. Nauka poruszania się w dzisiejszej nieprostej rzeczywistości społecznej jest bowiem połączona z pewnym ryzykiem, ale ktoś, kto nie nauczy się w tej rzeczywistości poruszać, będzie zmuszony żyć na jej marginesie. Wszystkim Rodzicom i wszystkim Dzieciom życzę dobrego Nowego Roku. Zamiast zakończenia Napisałem wiele krytycznych słów pod adresem szkoły i zamierzam napisać ich jeszcze więcej, zdając sobie sprawę z tego, że szkoła od zarania swojego istnienia podlegała krytyce, ale nie wymyślono nic, co mogłoby ją zastąpić, i ona o tym wie. Dlatego od stuleci krytyką się specjalnie nie przejmuje, bo rozumie, że żaden naród nie może egzystować bez szkoły, że tak naprawdę nic jej nie grozi. Ja też wiem, że ona wie, a mimo to piszę różne krytyczne rzeczy, ponieważ mam nadzieję, że szkoła pojmie w końcu, iż zmienić się i usprawnić może tylko ona sama, z wewnętrznej potrzeby i głębszego zrozumienia swojej roli i odpowiedzialności, jaką ponosi za funkcjonowanie narodów i rozwój cywilizacji. Szkoły nie można zreformować z zewnątrz, bo najważniejsza część jej działalności rozgrywa się w sferze psychologicznej, jest „dzianiem się" pomiędzy uczniami i nauczycielami, którego za pomocą urzędniczych rozporządzeń zmienić niepodobna. Moje pisanie nie jest skierowane przeciwko szkole „w ogóle", ale przeciwko złej, skostniałej, obojętnej na swoją cywilizacyjną misję, nieefektywnej szkole. Niedostateczna troska o edukację kolejnych generacji jest jedną z najpoważniejszych przyczyn niewydolności gospodarczej i społecznej państw, a tym samym jednym ze źródeł ich słabości. Nauczyciele zaś to jedna z najważ- 145 20 TYSIĘCY GODZIN W BUDZIE niejszych grup zawodowych w każdym społeczeństwie. Oni wraz z uczniami tworzą szkołę i od nich w decydującej mierze zależy, jaka ta szkoła będzie, a nie od kreowanych przez polityczne koniunktury ministrów i ministerialnych urzędników. Mam wrażenie, że nauczyciele tego nie rozumieją, czekając wciąż na odgórne posunięcia władz i godząc się na sytuację, w której za marne pieniądze sprzedawana jest marna edukacja. O szkole krytycznie pisał już Platon, a Mickiewicz twierdził wręcz, że nie ma szkól uczących żyć z ludźmi i światem („Pan Tadeusz" ks. I w. 344). I to jest normalne, szkoła jest bowiem instytucją, która musi się zmieniać, która nigdy nie osiągnie ostatecznego, doskonałego kształtu, bo zawsze będzie musiała nadążać za rozwojem cywilizacji, postępem technicznym, zmianami gospodarczymi, za te-warzyszącymi tym czynnikom zmianami w psychice i życiu społecznym kolejnych generacji. W związku z tym szkoła prawdopodobnie nigdy nie będzie w stanie „uczyć żyć z ludźmi i światem" w sposób doskonały, ale musi dążyć do tego, by przynajmniej dobrze pełnić swoją misję. A żeby tak było, nie może uważać, że wszystko jest już w porządku i tylko nauczyciele za mało zarabiają. Mnie zależy na dobrej szkole, dlatego życząc jej jak najlepiej, będę dalej pisał o niej krytycznie. Spis treści Zamiast wstępu..................., .... 7 Części Szkoła Szkoła sobie, rozwój sobie ...............11 Szkolne bóstwa .......................15 Powaga Szkoły........................18 Frekwencja ..........................20 Statystyka i stopień ....................22 Egzaminy............................25 Matura.............................28 Skąd te ciągłe remonty? ................ . 30 Posadzki jak w muzeum.................34 Szatnie typu pensylwańskiego.............36 Boiska..............................38 Szkoła po południu ....................41 Przyjazna szkoła.......................43 Coś oprócz stopnia ....................45 Nauczycielska paranoja..................47 Uczniowskie lęki ......................51 Średniaka nikt nie ruszy.................57 Coś oprócz dydaktyki...................59 Rzeczywistość skrzeczy ..................62 Najlepsza na liście.....................64 f! Część II Nauczyciele i uczniowie Przemówienie do nauczycieli na początek roku szkolnego ...........................67 List do ministra.......................69 Dlaczego i za co?......................71 Kompleksiarze........................74 Mistrzowie Europy w obrażaniu...........76 Nikt nie kocha robotów.................78 Uczeń wymarzony .....................80 Drugoroczni.........................82 Jeśli nie drugoroczność, to co?............88 Część III Metody Narady rady .........................90 Rada na rady.........................92 Pedagog w szkole......................94 Marsz do psychologa! ..................98 Co szkoła może? .....................100 Daję konia z rzędem...................103 Domowa szkoła, czyli skubanie rodziców ... 105 Szkoła mimo wszystko.................107 Część N Rodzice i dzieci Rodzice kontra dzieci, dzieci kontra rodzice ... 110 Zaprzyjaźnić się z rodzicami.............112 Z dzieckiem czy ze szkołą...............114 Oj dana, dana, nie ma szatana............116 Trening niewrażliwości.................119 Co cię to obchodzi?...................121 Trzecia siła......................... 123 Nie wiadomo czyje co je................127 W sprawie babć......................129 Wakacyjne strachy.....................134 12 rad dla rodziców wysyłających dzieci na kolonie i obozy ......................136 Jak pomagać?........................138 Refleksje na koniec roku................142 Zamiast zakończenia ..................145 I