REWALIDACJA DZIECI I MŁODZIEŻY Z USZKODZONYM WZROKIEM Wybrane zagadnienia PRACA ZBIOROWA pod redakcją Ewy Bendych WYDAWNICTWO WSPS • 1984 REWALIDACJA DZIECI I MŁODZIEŻY Z USZKODZONYM WZROKIEM Wybrane zagadnienia PRACA ZBIOROWA pod redakcją Ewy Bendych Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1984 Komitet Redakcyjny Wydawnictw WSPS Maria Dąbrowska, Urszula Eckert Andrzej Giryński Ewa Tomasik Sekretarz: Halina Zawistowska-Zacharewicz -'AKŁADY OLA N ....." " Opiniowali Prof. dr hab. Jan Dziedzic Prof. dr hab. Zofia Sękowska Wykonano w Zakładzie Graficznym Politechniki Warszawskiej. Nakł. 800+30. Arkuszy druk. 16,75. Papier druk. kl. VII 70 g. Oddano do druku 29 VI 1984 r. Zamówienie nr 461/84. T-92 Cena zł 160,- SPIS TREŚCI Str. ................................................, 7 Zofia Galewska - Rehabilitacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem I. Kwalifikacja dzieci z uszkodzonym wzrokiem do odpowiednich szkół............................ 11 II. Przyczyny niedowidzenia u dzieci w wieku szkoły podstawowej..........................,,....... 22 III. Dziecko niedowidzące w szkole z uwzględnieniem rodzaju jego niedowidzenia...............,..., 29 IV. Możliwość poprawy widzenia u dzieci z. uszkodzo- nym wzrokiem.................................. 4-0 Literatura.......................,............ 54 Ewa Bendych - Rozwój myśli tyflopedagogicznej.......... 56 Ewa Bendych - Z zagadnień wychowania w internacie dla dzieci niewidomych I. Wychowanie internatowe niewidomych dzieci i młodzieży..................................... 33 II. Potrzeby niewidomych wychowanków i sposoby ich zaspokajania.................................. 102 III. środowisko wychowawcze internatu oraz metody postępowania wychowawczego.................... 132 Literatura.................................... 148 Józef Placha - Niektóre problemy wychowania młodzieży niewidomej I. Różne płaszczyzny kontaktu wychowawczego z mło- dzieżą, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji konfliktowych i roli dialogu pedagogicznego ... 151 1. Zagadnienia wstępne związane z wychowaniem.. 151 2. Dorastanie - okresem nasilenia konfliktów... 153 3. Wadliwy i prawidłowy układ stosunku wycho- wawczego................................... 156 4. Różne płaszczyzny kontaktu wychowawczego ... 153 - 4 - Str. 5. Rola dialogu w rozwiązywaniu konfliktów między wychowawcami a młodzieżą niewido- mą -----................................... 161 II. Atmosfera rodzinna w internacie podstawą pra- widłowego rozwoju wychowanków............... 171 III, Integracja społeczna niewidomych w aspekcie kultury kontaktów międZyludzkich.......... 181 IV. Zaspokojenie potrzeby sensu życia jako szczególnie ważny czynnik rozwoju człowieka.. 191 Literatura.......................,.»..,..... 197 Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz - Nauka orientacji przes- trzennej i samodzielnego poruszania się nie- widomych I. Orientacja przestrzenna niewidomych ......... 201 1. Zarys historyczny .....«....'........,...*. 201 2. Definicje orientacji przestrzennej .,.,».. 203 3. Dlaczego uczymy niewidomych orientacji przestrzennej?.,•...«.,,,,,,.,...,,...... 206 II, Podstawowe działy nauczania orientacji przes- trzennej...........................,.,...... 207 1. Wstępne umiejętności i pojęcia z zakresu orientacji przestrzennej ................. 207 1.1. Pojęcia przestrzenne................. 207 1.2. Techniki zabezpieczające ............ 212 1.3. Ustalanie kierunku marszu........... 215 1.4. Systematyczne poznawanie otoczenia .. 217 1.5. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów 218 1.6. korzystanie z pomocy przewodnika .... 219 2. Techniki posługiwania się długą laską ..... 223 2.1. Budowa i rodzaje lasek ,,......,..,.. 223 2.2. Technika diagonalna................. 226 2.3. Technika dotykowa ....,............... 228 2.4. Chodzenie po schodach z laską....... 230 2.5. Korzystanie ze schodów ruchomych .... 232 3. Wiadomości i umiejętności potrzebne do sa- modzielnego poruszania się .,,,.,..,.,.... 234 - 5 - Str. 3.1. Samodzielne chodzenie w mieście ..... 234 3.2. Korzystanie ze środków komunikacji miejskiej............................ 239 III. Cechy nauczyciela orientacji przestrzennej ... 240 IV, Projekt programu orientacji przestrzennej dla szkół specjalnych dla dzieci niewidomych..... 241 1. Cele kształcenia i wychowania.......,..... 241 2. Treści kształcenia........................ 242 3. Zagadnienia związane z realizacją programu 246 3.1. Konstrukcja programu.......,......... 246 3.2. Sposoby realizacji................... 247 v> Sprawność fizyczna a orientacja przestrzenna u niewidomych w wieku szkolnym............... 249 Literatura................................... 261 Słownik terminów z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych .............. 263 7 - Wstęp Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem. Wy- brane zagadnienia - to drugi skrypt ze specjalności ty- flopedagogika", który oddajemy do rąk studentów. Ma on odpo- wiadać nowym potrzebom, jakie powstały w związku ze zmianą planu studiów naszej Uczelni. W pięcioletnim planie studiów magisterskich przedmioty specjalistyczne zostały rozszerzone i wprowadzono nowe, mając na uwadze tendencje rozwojowe współ- czesnej tyflopedagogiki. Przedmiotem bardziej wyeksponowanym i wprowadzonym jako je- den z pierwszych w realizacji przedmiotów specjalistycznych - jest "terapia okulistyczna i protetyka". Treści tego przedmio- tu stanowią bardzo ważną informację dla pedagoga, który będzie rewalidował dziecko z uszkodzonym wzrokiem. Statystyki światowe notują procentowy wzrost dzieci niedo- widzących i szczątkowo widzących oraz malejącą liczbę całkowi- cie niewidomych w populacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Grupę dzieci, które mają resztki wzroku, cechuje różnorodna i skomplikowana sytuacja okulistyczna, co zobowiązuje ich nau- czycieli i wychowawców do dokształcania się w tej dziedzinie. Zagadnienia rewalidacji okulistycznej dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących zostały wyczerpująco omówione w I dzia- le skryptu. Autorka opracowania, dr nauk medycznych 2ofia Ga- lewska, jest od lat związana ze szkolnictwem dla dzieci niedo- widzących. Jest jednym z tych lekarzy okulistów, którzy przy- czynili się do powstania tej gałęzi szkolnictwa specjalnego w Polsce. Konieczność odrębnego kształcenia dzieci niedowidzących pierwsi zrozumieli nauczyciele szkół dla niewidomych. "Już w 1802 roku nauczyciel wiedeńskiej szkoły dla niewidomych, von Saheis, zwrócił uwagę na konieczność wyłączenia dzieci niedo- widzących spośród ociemniałych w celu uczenia ich odpowiednimi - 8 - dla nich metodami /.../ ale minęło wiele dziesiątków lat,zanim dzięki zainteresowaniu i współpracy nauczycieli, lekarzy oku- listów i lekarzy szkolnych powstały samodzielne szkoły i klasy dla dzieci niedowidzicych" /Z.Galewska, 1953, a.37/. Pierwsza w „Świecie szkoła dla dzieci niedowidzących powsta- ła w Londynie w 1908 r, w olsce pierwszą klas, dla niedowi- dzących zorganizował lekarz okulista, dr iiazimierz ozymanowski, przy Zakładzie dla Niewidomych w Bydgoazczy. Była ona prowa- dzona przez szedi lat i, dała dobre wyniki, Vj latach trzydzie- stych dr .Zofia Galewska przebadała ostroj?'? wzroku dzieci w szkołach dla niewidomych w laskach oraz w /.arszawie /Instytut Głuchoniemych i Ociemniałych/ i stwierdziła, ze w grupie 122 dzieci 23St częściowo widziało, w tyra 9*8; kwalifikowało się do szkoły dia niedowidzących, postanowiono zorganizować klasy dla tych dzieci przy Instytucie Głuchoniemych I Ociemniałych »jed- nak do wybuchu drugiej wojny kwiatowej szkoła taka w Polsce nie powstała. <*. roku szkolnym 1947/43 zbadano pod względem okulistycznym dzieci ze szkół podstawowych w Warszawie. Stwierdzono, ze z ok. 80 tys. dzieci szkolnych 400 powinno kształcić się w kla- sach dla niedowidzących. Po zebraniu materiału rekrutacyjnego na terenie Warszawy utworzono w 1950 r. pierwszą w Polsce sko- łc dia niedowidzących. Dr Galewska, która brała czynny udział w badaniach okulistycznych dzieci warszawskich oraz przyczyni- ła się w dużym stopniu do zorganizowania szkoły, podjęła w niej pracę okulisty szkolnego. Pracę tę prowadzi do dziś. Swo- ją wiedzy i doświadczenie w pracy z dzieckiem niedowidzącym przekazuje nam, łącząc przekaz lekarza okulisty ze spojrzeniem pedagoga, którym sit* stała dziwki wielkiemu zaangażowaniu w rewalidacją tych dzieci. II i III dział skryptu, poświęcony zagadnieniom wychowania w internacie, został poprzedzony krótkim szkicem rozwoju myśli tyflopedagogicznej. Wyeksponowane zostały zwłaszcza treści pierwszej publikacji, dowodzącej, ze niewidomi są wyuczalni i wychowalni /Jj.Diderot, 1749/, oraz zasady rehabilitacji niewi- domych, sformułowane przez wybitnego ociemniałego tyflologa M.3izerannefa /1883/, które do dziś nie straciły swojej ak- tualności. - 9 - W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, kształcenie niewidomych wiąże się z ich wieloletnim pobytem w internacie, Większość uczniów jest wychowankami internatu przez 8-12 lat. Biorąc pod uwagę, że są to najważniejsze lata w procesie kształtowania się o&ouowości, nie można nie doceniać tej for- my wychowania w przygotowania do życia i pracy młodych ludzi z uszkodzonym wzrokiem. ńwa Bendych i Józef Placha w swoich opracowaniach porusza- ją zagadnienia stanowiące podstawę prawidłowo ukształtowanego środowiska wychowawczego internatu: jak atmosfera rodzinna i więź z domem rodzinnym, które są koniecznym warunkiem akcep- tacji przez dziecko środowiska internatowego; prawidłowy kon- takt wychowawcy z wychowankiem, oparty na szacunku, życzli- wości, dialogu i współpracy wychowawcy z wychowankiem; znajo- mość najważniejszych potrzeb niewidomych wychowanków i zasto- sowanie takich metod postępowania wychowawczego, aby pomóc w przezwyciężaniu trudności w zaspokajaniu tych potrzeb. Ostatni dział skryptu, opracowany przez Jadwigę Kuczyiiską- Kwapisz, poświęcony jest zagadnieniu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych. Nauka orientacji orzestrzennej w ostatnim dwudziestoleciu zyskała na całym świecie wielką popularność. Szybko się rozwinęła i objęła ty- aiące niewidomych. Opanowanie umiejętności orientacji w przestrzeni uważa się dziś za podstawowy obowiązek i prawo niewidomego. Na umiejętności tej w dużym stopniu opierają się kontakty z ludźmi widzącymi i najbliższym otoczeniem. Od- pracowano wiele programów orientacji, w niektórych krajach stała si^ ona przedmiotem wykładanym na wyższych uczelniach. Dobrze wyszkolonych instruktorów orientacji przestrzennej ma ju-i wiele krajów. W Polsce docenia się wagę tego problemu. W 1978 r, wpro- wadzono w szkołach dla niewidomych nowy przedmiot "Orientacja w przestrzeni". Od roku akademickiego 1383/84 studenci spec- jalności '"1'yflopedagogika" są przygotowywani do nauczania te- go przedmiotu. Wybierając dodatkowo przedmiot fakultatywny "Metodyka samodzielnego poruszania się z białą laską" roz- szerzają swoje umiejętności i będą mogli pracować jako nau- _ 10 - czyciele orientacji przestrzennej także z dorosłymi niewido- mymi i ociemniały mi. Autorzy skryptu serdecznie dziękują Pani Prof.Zofii Sękow- skiej oraz Panu ?rof. Janowi Dziedzicowi za cenne uwagi, do- tyczące zarówno treści jak i układu skryptu. .Swa Bendych - 11 - Zofia GALEWSKA REHABILITACJA OKULISTYCZNA DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM I. KwalifikacJ[a_dzieci_z_uszkodzon^m_>wzrokiem do odgowiednicłi szkół Na podstawie istniejących w Polsce Ludowej rozporządzeń przed przyjęciem dziecka do pierwszej klasy szkoły podstawowej obowiązuje ogólne badanie lekarskie, z uwzględnieniem również badania wzroku. Wobec niedostatecznej liczby lekarzy okulistów, zwłaszcza w ośrodkach wiejskich, pierwsze badania przeglądowe powinny przeprowadzać odpowiednio przeszkolone w badaniu ostro- ści wzroku higienistki lub pielęgniarki szkolne. Dzieci, u których przy badaniu na tablicach Snellena /opto- typach/ stwierdzono obniżoną ostrość wzroku, powinny byś kie- rowane do lekarzy szkolnych, wciągane do odpowiedniej grupy dyspanseryjnej i kierowane do dalszego dokładnego badania oku- listycznego przez lekarza specjalistę. Dzieci wiejskie są badane okulistycznie w przychodniach wo- jewódzkich, dzieci miejskie - w rejonowych przychodniach mię- dzyszkolnych. W celu wczesnego wykrywania wad wzroku wśród populacji dzie- cięcej masowe badania okulistyczne powinny się rozpoczynać wcześniej, już w wieku przedszkolnym. Wskazane jest,aby w pro- gramach szkoleniowych dla nauczycielek przedszkola zwracano u- wagę na charakterystyczne cechy zachowania się dziecka źle wi- dzącego, gdyż obserwując takie dziecko przy grach i zabawach można je już wcześniej skierować do dokładnego zbadania oku- listycznego. Według danych Ministerstwa oświaty i Szkolni- ctwa Wyższego z dnia 15 czerwca 1970 r. wśród dzieci w wieku szkolnym, nie kwalifikujących się do nauki w podstawowych szkołach masowych, było: niewidomych 0,011% /731 dzieci/, niedowidzących 0,032% /2174 dzieci/. Dane te stwierdzające prawie 3-krotnie większą liczbę dzie- - 12 » ci niedowidzących niż niewidomych muszą być Orane pod uwagę przy organizowaniu odpowiednich szkół specjalnych z nauczaniem metodą Braille'a lub zmodyfikowaną metodą wzrokową. Aktualnie dzieci ze znacznie upośledzonym wzrokiem są przyj- mowane do właściwych dla nich szkół na podstawie zaświadczeń wydawanych przez wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe. Kwalifikacja odbywa się komisyjnie przy udziale:okulisty, psy- chologa, lekarza internisty /pediatry/ oraz pedagoga, w razie konieczności - także lekarza psychiatry lub neurologa. Do poradni wychowawczo-zawodowej dzieci są kierowane przez terenowych okulistów, badających również dzieci w wieku przed- szkolnym, przez nauczycieli, którzy zauważyli w swoich klasach dzieci z trudnościami wzrokowymi, jak też bezpośrednio przez rodziców poszukujących odpowiednich szkół dla swoich źle wi- dzących dzieci. ?rzy komisyjnej kwalifikacji dzieci do odpowiednich dla nich szkół wiodącą rolę spełnia lekarz okulista, który orien- tacyjnie, na podstawie testu określającego ostrość widzenia, bada dzieci do dali i do bliży na tablicach /optotypach/ opra- cowanych już w 1862 r. przez Snellena. Wskazane jest, aby nauczyciele orientowali się, na jakich podstawach tablice te są skonstruowane i jak należy odczytywać wyniki tych badań. Zdrowa fizjologicznie siatkówka posiada zdolność rozróż- niania dwóch obok siebie leżących punktów /np.gwiazd na nie- bie/, jeśli przerwa między tymi punktami jest widziana pod ką- tem 1' /minuty/; jest to tak zwany minimalny kąt widzenia. Na białych, odpowiednio oświetlonych tr bil- caeh Snellena /Sn./ rozmieszczone są czarne znaki /litery, cy- fry, widełki/ o różnej wielkości, tak aby z określonej odleg- łości cały znak był widziany pod kątem 5% a przerwy w zna- kach pod kątem 1'. L ( I i | J 1 1 t -- ___1___ ____(____ 1 !--- 1 1 ! | Rys.l. Optotyp Snellena F 13 - Bys.2, Znak widziany pod kątem 5ł Określamy ostrość wzroku literą 7; odległość, z której ba- damy, literą d| odległość, z jakiej dany znak powinien być wi- dziany pod kątem 5* - literą D. 7 w d/D np. 5/50; 5/5 /pełna ostrość wzroku/ Brak poczucia światła określany znakiem 7 • 0 Tylko poczucie światła - znakiem 7 » l/oo Odpowiednie wielkości znaków na tablicach Snellena są obli- czone w miarach metrycznych na podstawie odpowiadających im tangensów /w USA w stopach/. ^~ W szkole dla niedowidzących w Warszawie badamy ostrość wzro- ku dzieci z odległości 5 i 1 a, posługując się róanego rodzaju tablicami Snellena, jak również zmodyfikowaną tablicą dr Ga- lewskiej. Obliczenia na tablicach opracowanych przez dr Galewską u- względniają ostrość wzroku niedowidzących i biorą pod uwagę wielkość znaków obliczanych w milimetrach, co ułatwia nauczy- cielom ocenę praktyczną ostrości wzroku uczniów. Ha przykład, jakiej wielkości znaki są z odpowiedniej odległości rozróżnia- ne na szkolnej tablicy. Obliczenia na tablicach dr Galewskiej z odległości 5 m są następujące: wielkość litery 73 mm D ? D D D D D 50 m 40 m 35 m 30 m 25 m 20 m 15 m 73 J3BS 7 =• 5/50 58 EEUB 7 = 5/40 50 7 * 5/35 43 mm 7 « 5/30 36 7 = 5/25 29 mm 7 * 5/20 22 7 = 5/15 -14 - 0«S0 E T 0«40 UBP O>35 FHT D=30 NRTE 0=25 C U F 43 mm D=>20 K T A P r u n t 0=10 T B U B H H E F T P T B U 15 mm 9min fiya.3« Tablica do badania ostrości wzroku />»g Snellena, zmodyfikowana przez Z. Galewską/ - 15 D - 10 m D « 7 m D m 5 m wielkość litery 15 m » " 10 mm " " 9 aa V - 5/10 V - 9/7 T • 5/5 Nauczyciel odczytując ostrość wzroku ucznia w zaświadcze- niu okulistycznym, np. V - 1/20 /wielkość znaku 29 mm/ lut) ? a 5/20 orientuje się, że w klasie najgorzej widzące dziecko odczyta na tablicy szkolnej znak wielkości około 3 om z odle- głości 1 m, a najlepiej widzące - ten sam znak z odległości 5 m. Ba to również znaczenie przy rozsadzaniu uczniów niedowi- dzących w klasie. Haucsyciel w klasie szkolnej powinien pisać na tablicy wyraźnie i kontrastowo, w młodszych klasach znakami /litery, cyfry/ wielkości przynajmniej 5 cm; najczęściej nau- czyciele piszą większymi literami, np. około 8 cm. W starszych klasach znakami mniejszymi ze względu na dłuższe teksty, które muszą się zmieścić na tablicy. Tablica w szkole dla niedowidzących powinna być odpowiednio duża, czarna lub ciemnozielona,, matowa, gładka, dobrze oświet- lona. Kreda miękka, biała lub żółta. W celu zbadania ostrości wzroku z bliska posługujemy się również tablicami próbnymi Snellena, drukowanymi czcionkami różnej wielkości. Na używanej obecnie w Polsce tablicy prób- nej, służącej nam jako test, mamy różnej wielkości tekst okre- ślany jako: wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego wysokość oczka literowego D D D D 0 D D 0,5 0,75 1,0 1,25 1,5 2,0 2,25 3,0 1 mm /drobny druk/ 1,5 mm 1,75 mm 2,0 mm 2,5 mm 3,25 mm 4,0 mm 4,5 mm W zwykłych warunkach badamy na tablicy Sn. do pracy z blis- ka^z odległości około 30 cm przed okiem, przy badaniu niedowi- dzących z dowolnej od oka odległości, takiej, jaka jest dla danego niedowidzącego najwłaściwsza. Badanie do bliży dzieci szkolnych jest bardzo ważne, gdyż większość prac w szkole o- parta jest ns czytaniu z podręczników. Określamy ostrość wzroku niedowidzących z bliska ułamkiem, - 16 którego liessaiK ask&guje nam wielkość znaków literowych poda- nych na tablicy Sn„, a mianownik odległość, z jakiej pacjent odczytuje znak danej wielkości„ np, Sn, /skrót Snellena/ D 1,5/8 om znaczy, że pacjent może czytać druk o wysokości oczka 2,5 mm s odległości 8 cm przed okiem. Hiestety, przy u- rzędowym określaniu inwalidztwa wzroku /KIZ/ nie Merze się pod uwagę, co pacjent i z jakiej odległości widzi z bliska, również,bardzo często w zaświadczeniach okulistycznych brak tych danych, a p$zy przyjiowaniu dzieci do szkół jest to bada- nie konieesne. Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem w zależności od stopnia utraty widzenia rozróżniamy kilka grupj 1/ niewidomi /ociemniali po 5 roku życia/ ? = 0} 2/ szczątkowo widzący 7 * l/oo -{= 1/20; 3/ niedowidzący V »^l/20 - 5/20 - 5/15; /na lepszjm oku po korekcji szkłami konwencjonalnymi i mogący czytać z bliska druk Sn.1,5 o wysokości oczka 2,5 mm z dowolnej od- ległości od oka/| 4/ słabowidzący V =^> 5/10 - 5/5 na lepszym oku po korekcji szkłami konwencjonalnymi i czytający drobny druk /petit/ z odległości - 25 cm przed okiem; 5/ słabowidzący z zaburzeniami obuocznego widzenia z powodu zezującego niedowidzącego jednego oka. W dotychczasowej ogólnie używanej terminologii /np.przez P2H/ określenie niedowidzący i słabowidząey jest umywane jako synonim. Dzieci niewidome i ociemniałe, jak też większość daieci szczątkowo widzących kwalifikuje się do nauki metodą Brai- lle'a w szkołach dla niewidomych. Dzieci ile widzące, którym szkła konwencjonalne słabo po- prawiają wzrok i które mają trudności przy czytaniu z bliska, jak również częac dzieci szczątkowo widzących w zależności od stoonia i rodzaju niedowidzenia, kwalifikują się do szkół dla niedowidzących. Dzieci słabowidzące z wadami refrakcji, którym szkła konwencjonalne znacznie poprawiają wzrok, powinny się u- czyć w normalnych szkołach masowych, a dzieci słabowidzące z zezem i zaburzeniami obuocznego widzenia - początkowo w przed- szkolach dla nich przeznaczonych, a w okresie szkolnym - w szkołach masowych. - 17 - Komisja w wojewódzkiej poradni wychowawczo-zawodowej ma nieraz duże trudności z zakwalifikowaniem dzieci ze wzrokiem upośledzonym w różnym stopniu i z dodatkowymi ograniczeniami psychofizycznymi, jak: głuchota, niedosłuch, obniżony rozwój umysłowy, oraz z objawami neurologicznymi, jak: padaczka, nie- dowłady koiiczyn, zaburzenia mowy itp. Ponieważ szkoły dla niewidomych i niedowidzących mają in- ternaty, zgłaszają się do nich do kwalifikacji również dzieci słabowidzące, ze względów społecznych; są to dzieci z wyraźnie zaznaczonymi wadami charakterologicznymi, tak zwane w szkołach dzieci trudne, którym funkcja wzrokowa obiektywnie umożliwia- łaby naukę w szkołach masowych. Często w takich przypadkach bierze się pod uwagę poważne względy społeczne, jak: brak do- statecznej opieki domowej, konflikty szkolne i domowe w sto- sunku dziecko - nauczyciel, dziecko - zespół koleżeński, dzie- cko - rodzice lub środowisko domowe itp. Okazuje się, ze takie dzieci ueząc się w mniejszych grupach klasowych, w zorganizowanych wychowawczo internatach, uspoka- jają się, przestają wagarować, a zaczynają pracować. Takie dzieci przyjmowane są z adnotacją "warunkowo", po uwzględnie- niu wolnych w klasie i internacie miejsc, które przeznaczone są przede wszystkim dla dzieci gorzej widzących. Należy tu jeszcze wspomnieć o dzieciach zezujących,niedowi- dzących na jedno oko, z zaburzeniami obuocznego widzenia, kwa- lifikujących się do specjalnego rehabilitującego leczenia w odpowiednio dla nich przystosowanych przedszkolach. Specjalne przedszkola dla tych dzieci są wskazane, a nawet konieczne,gdyż w znacznej większości przypadków tylko wczesne leczenie zezu- jącego niedowidzącego oka daje dobre wyniki przywracając obu- oczne widzenie. Dla wyjaśnienia często spotykanych nieporozu- mień należy podkreślić zasadniczą różnicę pomiędzy dzieckiem niedowidzącym a dzieckiem z jednym tylko niedowidzącym okiem. ?2§ii?i?gC.iśi_do_nąuki jne tod§_Braille' a Wśród dzieci kwalifikujących się do nauki metodą Braille'a w szkołach dla niewidomych mamy dzieci całkowicie niewidome, bez poczucia światła /? * 0/, oraz szczątkowo widzące w różnym - 18 - stopniu, które rozróżniają światło od ciemności, mogą określić pionowe i poziome ruchy ręki przed oczami, a nawet mogą liczy6 palce i rozróżniają kształty pokazywanych przedmiotów z nie- wielkich od oczu odległości. Gdy dziecko ma poczucie światła, co określamy znakiem ? ? l/co, należy sprawdzić, czy dobrze o- kreśla kierunek, skąd pada oświetlenie, gdyż moae to być wra- żliwość na jeden tylko kierunek, np. od skroni, od nosa,z góry lub a dołu.Poczucie światła dla dziecka niewidomego odgrywa du- żą pozytywną rolę przy orientacji przestrzennej. U dzieci z poczuciem światła zwracany również uwagę na ich zdolność rozróżniania zasadniczych barw. Badanie te możemy przeprowadzić przepuszczając promień białego światła przez ko- lorowe filtry, a przy tej okazji możemy wykryć całkowitą lub tylko częściową ślepotę na barwy. Przy badaniu małych dzieci należy wziąć pod uwagę brak znajomości nazw kolorów, których należy dziecko nauczyć. Wie zawsze metodą okulistyczną udaje się określić ostrość wzroku dziecka szczątkowo widzącego, a jednak można to uczynić orientacyjnie począwszy od rozróżniania pionowych i poziomych ruchów ręki przed okiem i stopniowo liczenia rozstawionych na kontrastowym tle palców z odległości 10,20,30,50 cm itd. Gdy dziecko liczy palce z odległości 50 cm, możemy mu już przed- stawić optotyp widełkowy, na którym powinno rozróżnić pierwszy znak wielkości 73 mm. Taką ostrość wzroku okulistycznie okre- ślamy jako V ? 0,5/50/ 1/100/. Gdy dziecko rozróżnia na opto- typie 73 mm znak z odległości .1 m, wówczas określamy jego os- troei wzroku jako V «= 1/50} takie dziecko moae się swobodnie poruszać, nawet w niezbyt znanym miejscu, omija przeszkody, rozróżnia kształty pokazywanych mu z bliska przedmiotów. Przy badaniu ostrości wzroku u dzieci ze szczątkowym widzeniem na- leży również zwrócić uwagę na jego zdolność widzenia z bardzo bliskiej odległości od oka. Zwykle zdolność ta jest niewspół- miernie wysoka w stosunku do widzenia na odległość. Dziecko takie czyta "nosem" z odległości 4-5 cm średniej wielkości czarny druk i tak np. przy V = 1/30 /wielkość znaku 43 mm/ czyta z odległości 8 cm przed okiem druk o wysokości ocaka 2,5 mm /Sn,l,5/. Biorąc to pod uwagę większość dzieci ze szczątkowym widzeniem ma możność w szkole dla niewidomych nau- czenia się c zarnodruko wego czytania jednym lepiej wicłsący.a 19 - okiem. Dla obuocznego widzenia konieczna jest odległoi r- czyta- nego tekstu przynajmniej na 15 cm od oka, gdya przy mniejszej odległości nie działa prawidłowo zbieżność gałek, tak zwana konwergencja. Przy kwalifikacji dzieci szczątkowo widzących musimy u- względniaó ich wrodzoną zaradnoai wzrokową, motywacją i środo- wisko, w którym mogą one znaleźć pomoc w nauce, jak również możliwość poprawy wzroku przez zastosowanie odpowiednich, po- większających obraz pomocy optycznych /lupy, lornetki/. Obecnie stoimy pewnie oa stanowiskuf wbrew dawniej istnie- jącym poglądom, że korzystanie z resztek wzroku, poza nielicz- nymi wyjątkami, nie pogarsza widzenia, natomiast'stałe świeże- nie tych resztek poprzez naukę patrzenia /jest to proces móz- gowy/ doprowadza nieraz do znacznej poprawy. Kwalifikacja dzieci do szkół dla niedowidzących na podsta- wie stwierdzonej badaniem ostrości wzroku do dali i blizy jest tylko orientacyjna, gdyż istnieją jeszcze dodatkowe czynniki upośledzające szkolną pracę wzrokową, o których nie należy za- pominać, np.: 1/ ubytki' różnego rodzaju w polach widzenia; 2/ oczopląs; 5/ brak lub osłabienie akomodacji /nastawności/; 4/ zaburzenia w adaptacji siatkówkowej; 5/ ślepota na barwy; 6/ zaburzenia w układzie nerwowo-mięśniowym gałek ocznych. Do szkół dla niedowidzących mogą być również kierowane dzieci, niezależnie od ostrości wzroku, przy dalekowzroczności powyżej 8 dppr., z postępującą wysoką krótkowzrocznością z ob- ciążeniem genetycznym, z niezbornością powyżej 3 dppr, jak tez dzieci oszpecone,np. po zranieniach narządu wzroku, świeżo po utracie jednego oka. W wielu wypadkach okulista musi kwalifi- kować nie stereotypowo, lecz indywidualnie, biorąc pod uwagę, jak już wspomniano,, środowisko i niezwykle zróżnicowaną zarad- ność wzrokową dziecka, a także jego odporność na zmęczenie podczas dłuższej pracy szkolnej. Ogólnie biorąc niesaleanie od kwalifikacji okulistycznej należałoby przy kierowaniu dzieci do klas wstępnej i pierwszej brać pod uwagę, poza wiekiem metrykalnym, również wiek biolo- - 20 - giczny /wzrost, ciężar ciała, wiek kostny/, gdyż w wielu wy- padkach zapobiegłoby to w następstwie nie zawinionym przez dziecko niepowodzeniom szkolnym. Zaświadczenia z badania w tym zakresie powinno byó włączone do opinii psychologa i pedagoga o niedojrzałości szkolnej. Definicja ślepoty została ustalona w 1954 r. przez Zgroma- dzenie Światowej Rady Pomocy Biewidoraym, w Polsoe przyjęta w 1957 r.przez Komisję Okulistyczną Rady Naukowej pray Minister- stwie Zdrowia. Do niewidomych zaliczamy ludzi posbawionych całkowicie wzroku i takich, u któiyoń ostrość wzroku nie prze- kracza 0,05 /1/20/, a pole widzenia mieści się w granicach 20 stopni. Obecnie w Polsce obowiązują trzy grupy inwalidzkie przyznawane na podstawie wyników badań okulistycznych przea Komisje Inwalidztwa i Zatrudnienia /KIZ/^ działające p?gy u- rzędach wojewódzkich, miejskich itp. W zależności od przyznanej wzrokowej grupy inwalidzkiej u- zyskuje się różnego rodzaju uprawnienia do świadczeń, Z tytułu samej ślepoty niewidomym i niedowidzącym nie przysługuje eme- rytura ani renta, które nabywa się z tytułu zatrudnienia lub szczególnych zasług dla państwa. Natomiast zgodnie z instruk- cją Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej z 30 marca 1968 r. niewidomym i niedowidzącym nie posiadającym uprawnień emery- talnych ani rentowych przysługuje prawo do otrzymywania zasił- ków pieniężnych przyznawanych i wypłacanych przea urzędy admi- nistracji państwowej. Rodzice lub opiekunowie dzieci i młodzieży niewidomej oraz niedowidzącej mają prawo, na podstawie przedstawionego za- świadczenia okulistycznego, ubiegać się w ZUS o podwyższenie dodatku rodzinnego. Dla uzyskania tego dodatku ostrość wsroku na lepszym oku po korekcji szkłami nie może przekroczyć? 5/35, a pole widzenia, niezależnie od ostrości wzroku^ 30 stopni. Wzrokowe grupy inwalidzkie przyznawane są na podstawie stalonej ostrości wzroku: I grupa V « 0 » 0*05 A/20/; II grupa V > 0,06 - 0*1 A/16,5 - 1/1O/| III grupa V - 0,11 - 0,25 A/11,1 - 1/4/. u- - 21 - Do I grupy inwalidzkiej zaliczane są również osoby, niezależ- nie od ostrości wzroku, z lunetowym widzeniem, u których pole widzenia nie przewyższa 20 stopni, a do II - 30 stopni. Do PZN przyjmowani są inwalidzi wzroku z I i II grupą KIZ. Przy tej kwalifikacji prawnej nie uwzględniono, co pacjent widzi z bli- ska i z jakiej odległości od oka, a ma to ogromne znaczenie przy kwalifikacji do nauki szkolnej i przygotowaniu do zawodu. Dlatego kwalifikacja dzieci i młodzieży odbywa się poza SIZ przez poradnie wyohow»wcEo«3sąwodQV§i, z uwzględnienie;® wielu dodatkowych czynników umożliwiających bądź utrudniających nau- kę w różnego rodzaju szkołach. Dla niedowidzących absolwentów szkoły podstawowej korzystne jest zakwalifikowanie do II grupy inwalidzkiej, która umożli- wia naukę w niektórych szkołach zawodowych dla niewidomych,np. w Laskach, a w okresie pracy zawodowej i nawet niewielkim po- gorszeniu się wzroku - przejście do I grupy i otrzymanie renty inwalidzkiej. Reasumując* 1/ do szkół dla niewidon^ch kwalifikują się dzieci o nor- malnym rozwoju umysłowym z ostrością wzroku ? * 0 -^ 1/20 i nie mogące czytać z bliska po korekcji szkłami druku o wyso- kości ocska 2,5 mm /Sn. l»5/j 2/ do szkół dla niedowidzących kwalifikują się dzieci z o~ rientacyjną ostrością wzroku: 7 ? \ 1/20 - 5/20 i zsogąe@ czy- tać z bliska lepiej widzącym okiem z dowolnej od oka ogległoa- ci, po korekcji szkłami konwencjonalnymijSn. 1,5# 3/ dzieci z inwalidztwem wzroku i o obniżonym rozwoju umy- słowym powinny być otoczone specjalną opieką w odpowiednio dla nich przystosowanych szkołach dla niewidomych i niedowidzą- cych; 4/ wiele dzieci ze sprzężonymi wadami psychofizycznymi kwa- lifikuje się tylko do nauki indywidualnej w domu,pozostawiając je jednak pod opieką władz oświatowych,; 5/ dzieci szczątkowo widzące w zależności od stopnia utraty wzroku i różnego rodzaju dodatkowych czynników, jaktśrodowisko, rozwój umysłowy5 motywacja, zaradność wzrokowa itp.»kwalifiku- ją się do szkół dla niewidomych lub niedowidzących* 5/ dzieci ałabowidzące z zezem i jednoocznym nisdovri42eniem oraz brakiem obuocznego widzenia kwalifikują się początkowo do - 22 - specjalnych przedszkoli, a później do nauki w szkołach maso- wych z dziećmi normalnie widzącymi| 7/ dzieci słabowidzące, którym szkła konwencjonalne popra- wiają ostrość wzroku na tyle, że widzą dobrze tekst pisany na tablicy i druk w podręcznikach szkolnych, powinny się uczyć w szkołach masowych, pozostając jednak pod stałą opieką okuli- styczną. Obecnie brak jeszcze wyodrębnionych szkół dla dzieci niedo- widzących z lekko upośledzonym rozwojem umysłowym, brak rów- nież "szkół życia" dla dzieci niewidomych i niedowidzących z głębszym upośledzeniem umysłowym. Znajomość przyczyn niedowidzenia ma ważne znaczenie dla na- uczyciela, gdyż ułatwia mu ocenę rodzaju trudności w nauce ucznia niedowidzącego. W celu zapoznania się z diagnozą oku- listyczną i możliwościami wzrokowymi, ucznia nauczyciel w szko- le dla niedowidzących powinien byś w stałym kontakcie z leka- rzem okulistą. W szkole dla niedowidzących w Warszawie każdy wychowawca ma zeszyt obserwacyjny z odpowiednimi adnotacjami okulistycznymi uwzględniającymi: rozpoznanie, przyczynę niedo- widzenia, ostrość wzroku do dali i bliży bez korekcji i z ko- rekcją szkłami konwencjonalnymi oraz po zastosowaniu dostęp- nych, powiększających obraz pomocy optycznych. W zeszycie od- notowywane są również różnego rodzaju wskazania i przeciwwska- zania pray korzystaniu z upośledzonego wzroku, np. powinien: stale nosić przepisane szkła, korzystać ze szkieł tylko na od- ległość, zdejmować do czytania z bliska, korzystać przy czyta- niu z lupy powiększającej, powinien być zwolniony z trudniej- szych ćwiczeń wf.9 powinien siedzieć w klasie w najciemniej- szym miejscu,z dala od okien itp. Kozróaniamy dwie zasadnicze przyczyny niedowidzenia: wro- dzoną i nabytą już poza życiem płodowym, jako noworodek, we wczesnym wieku niemowlęcym oraz w późniejszych latach. Wśród przyczyn wrodzonych mamy: obciążenie genetyczne za- - 23 ~ leżne od patologięznyeh właściwości odpowiednich genów rodzi- cielskich, jak również' nabyt® w okresie embrionalnym wskutek aadziałania na płódg, w różaym okresie jego rozwoju,azkodliwych czynników pochodzenia wirusowego^ bakteryjnego,pasożytniczego,, energii promienistej * różnego rodzaju zatruć chemicznych, taraiaogy, i wreszcie urazów mechaniozrjjsh. c&orób ocznych występuje - dziedziczeni® dominujące, występująca 3 pQk.oJ.fiUa ng, po- - dziedziczenie wstępujące, przeskakuje pokolenia; - dziedziczenie sprzężone z płcią, a mianowicie, gdy zdrowe pozornie matki gą nosicielkami schorzenia przekazywanego po^ tomkom męskim, ktdrż.v •& kolei mając zdrowych synów mają córki nosicielki. Małżeństwa lądzi niedowidzących obciążonych genetycznie zwiększają niebezpieczeństwo pojawiania się różnego rodzaju schorzeń ocznych. Podobne niebezpieczeństwo dziedziczenia ist- nieje przy małżeństwach pomiędzy bliskimi krewnymi. W roku szkolnym 1978/79 w szkole dla dzieci niedowidzących w Warszawie obciążenie dziedziczne można było podejrzewać w 34,2% przypadków na ogólną liczbę 155 uczniów. Istnieją różnego rodzaju czynniki ujemnie wpływając® na ro- zwój płodu w łonie matki; często niestety a »ieświados!ości? a może i z lekkomyślności ciężarne matki narażają swoje w przy- szłości mające się narodzić dziecko na niebezpieczeństwa,, da- jące się najczęściej uniknąć, a wynikające z palenia papiero- sów, picia alkoholu, nadużywania leków, różnego rodzaju zatruć i zakażeń. Nalepy pamiętać, że rozwój narządu wzroku zaczyna się już we wczesnym okreeie cią^y. Znane jest występowanie saćmy u dzieci matek, które»w@dług Bourąuina, w 36 dniu ciąąy chorowały na wirusowe zakażenie różyczkowe. Ostatnio dosyó często rodzą się dzieci niedowidzące u po- zornie zdrowych matek zakażonych pierwotniakiem toksoplazmozy. Przeciwwskazane jest naświetlanie jaąy brzusznej matki ciężar- nej promieniami Rtg. Jeżeli kobieta ciężarna pracuje w środo- - 24 - Dziedziczność dominująca Hodowód rodzin 3 i H 1976 r. /niepełny, z archiwum Szkoły Podstawowej nr 11 dla D.sieei Niedowidzących w warszawie IV ? mężczyzna O kobieta + zmarło w dzieciństwie (?) ? ?• chore potomstwo OD ile widzący, rozpoznanie? I-zaima. 2- niewidomy, 3-zaćma, szczelina w tęczówce, 4-niedorozwój tęczówki z niedowidzeniem, 5-zractnienie w soczewce, szczelina w tęczówce i naczyniówce, oczcpląs, 6-szczeli*ny w tęczówce, krótkowzrocznośi z niezbornością, zez rozbieżny, 7-szczeliny w tęczówkach obu oczu i naczyniówki lewej, zmęt- nienia w soczewkach, krótkowzroczność z niezbornością oka lewego, oczopląs, 8-zaćma wrodzona ze szczelinami w tęczówkach, 9-brak wrodzony tęczówek, nadwzroczność oka prawego, z nie- zbornością oka lewego, 10-szczeliny tęczówek, zmętnienia soczewek, krótkowzroczność z niezbornością, 11-zaćma wrodzona /operowany/. - 25 - Dziedziczność sprzężona z płcią Rodowód Adama R» /niepełny/ z archiwum Szkoły Podstawowej nr 11 dla Dzieci Niedowidzących w Warszawie iv O kobieta D mężczyzna • ? chore potomstwo O nosicielka 1,2,3,4,5,7 - niedowidzenie bez dokładnego rozpoznania, 6- wrodzone niedowidzenie z okresowym oczopląsem poziomym i pionowym, zmętnieniami w soczewkach, krótkowzrocznością oka prawego z niezbornością oka lewego i zezem zbieżnym naprze- miennym. wisku trującym, np. w zakładach chemicznych, powinna być prze- niesiona na inne, nieszkodliwe dla zdrowia stanowisko pracy. Różnego rodzaju mechaniczne uciski i urazy na płód w łonie matki mogą być przyczyną wrodzonych zmian rozwojowych. Do dnia dzisiejszego nadal pojawiają się wrodzone schorzenia narządu wzroku, których istotnej przyczyny nie udało się jeszcze do- kładnie ustalić. Urazy porodowe, różnego rodzaju, mogą również - 26 - być przyczyną uszkodzenia narządu wzroku noworodka, np. mogą wystąpić wylewy krwi do siatkówki i okolicy nerwu wzrokowego, pęknięcia torebki soczewki. Wcześniactwo, zwłaszcza w połącze- niu z przebywaniem w inkubatorze ile wyregulowanym pod wzglę- dem dopływu tlenu, bywa przyczyną charakterystycznego ciężkie- go achorzenia oczu, tzw. zwłóknienia pozasoczewkowego, ze skłonnością do odwarstwienia siatkówki. Także schorzenia wcze- snego niemowlęctwa, takie jak; przewlekłe biegunki, zapalenia opon mózgowych, awitarainozy, mogą znacznie osłabia narząd wzro- ku, W późniejszym wisku dziecka, poza predyspozycjami gene- tycznymi, pewną rolę odgrywają różnego rodzaju urazy przypad- kowe, np. przy zabawach środkami wybuchowymi, strzałami itp.^ oraz schorzenia zakaźne i układowe/jak np.: cukrzyca, nowotwo- ry mósgu, schorzenia krwi itp. Z punktu widzenia anatomicznego przyczyny niedowidzenia są bardzo różnes 1/ zaburzenia w kształcie i wielkości gałek ocznych powodu- jących różnego rodzaju wady refrakcji: krótkowzroczność, dale- kowzroczność, niezborność. Przy krótkowzroczności oś przednio- -tylna gałki jest wydłużona w stosunku do normy, w daleko- wzrocsności skrócona. Przy niezborności rogówka różnie zaiaaiu- je, w zależności od południka, wehod?-ąc© do oka promienie i wtedy w jednym południku oko może być krótkowzroczne, a w dru- gim dalekowzroczne /niezborność mieszana/. W różnych południ- kach może być różna siła refrakcji; 2/ zaburzenia w różnych ośrodkach przeziernych okas a/ zmętnienia rogówek - bielma, garbiaki, plamki; b/ zmętnienia soczewek - zaćmy częściowe i wtórne pooperacyjną; e/ zmętnienia w ciałku szklistym - męty stałe lub ruchome; d/ oczy bezsoczewkowe po operacjach usunięcia zaóm, 3/ zaburzenia w układzie nerwowo-percepcyjnym: a/ zaniki częściowe nerwów wzrokowych; b/ zmiany degeneracyjne, pozapalne i rozwojowe w komórkach światłoczułych siatkówek /czopkach i pręcikach/ oraz w mózgo- wych szlakach wzrokowychj 4/ uszkodzenie analizatora wzrokowego w płatach potylicz- nych mózgu. ... , - 27 » O N K flys.4» Krótkowzroczność i dalekowzroczność uzależnione aą prze- de wszystkim od długości osi przednio-tylnej gałki ocz- nej; przy krótkowzroczności dla wyrównania potrzebne są soczewki rozpraszające, przy dalekowzroczności skupia- jące. Soczewki rozpraszające oznaczamy znakiem -; skupiające znakiem + ; cylindryczne znakiem + lub - i z zaznaczeniem osi w stop- niach. Badania przyczyn niedowidzenia w szkole dla dzieci niedowi- dzących w Warszawie wykazały w roku szkolnym 1978/79 w 97,4% przypadków schorzenia wrodzone lub nabyte wkrótce po urodzeniu, lub też w bardzo wczesnym dzieciństwie, a nabyte bądź ujawnia- jące się później - tylko w 2,6% przypadków. Obserwujemy przypadki, kiedy dziecko rodzi się ze zdrowym narządem wzroku, ale z wrodzoną skłonnością do pewnego typu schorzenia nerwu wzrokowego i siatkówki. Takie dzieci zgłasza- ją się do szkoły dla niedowidzących do wyższych klas. Schorze- nia tego typu, np, zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, są zwyk- le postępujące i grożą utratą wzroku, w trudnym jednak do o- kreślenia terminie. Dzieci z zagrożonym wzrokiem powinny byd otoczone specjalnie troskliwą opieką wychowawezo-pedagogicaną i poza nauką wzrokową zapoznawać się z metodą Braille'a. -28 - Tabela 1 ? Przyczyny niedowidzenia u 900 uczniów i b.wychowanków szkoły dla dzieci niedowidzących w Warszawie w latach 1950 - 1979 Rozpoznanie j % J ; Nadwzroczność /z niezbornością/ ! Krótkowzroczność /z niezbornością/ : Niezborność mieszana J iJezsoczewkowość /po operacjach zaćmy/ Zaćma częściowa .fodwlchnięcie wrodzone soczewek Zaniki częściowe nerwów wzrokowych Zwyrodnienia, zmiany rozwojowe nraz pozapalne siatkówek i naczyniówek Zmętnienia rogówek Różne schorzenia /jaskra, zwłóknienie pozaso- czewkowe, wady rozwojowe, bielactwo/ 19,8 22,88 2,0 19,0 4,7 2,66 6,1 9,9 1,8 Tabela 2 Przyczyny niedowidzenia u 155 uczniów warszawskiej szkoły dla dzieci niedowidzących w roku szkolnym 1978/79 •T~-------T" ;Liczba ; Jdzieci | Rozpoznanie Wady refrakcji Nadwzroczność Nadwzroczność z niezbornością Krótkowzroczność Krótkowzroczność z niezbornością Niezborność miessana 43 6 9 14 14 27,7 3,9 5,8 9,0 9,0 Inne wady układu wzrokowego 7293 25,2 Oczy bezsoczewkowe, zaćma wtórna Zać-ma częściowa /warstwowa/ 39 6 ---r ~j--, Zaćma wikłająca Podwichnięcie soczewek Zaniki nerwów wzrokowych Zwyrodnienia, niedorozwoje i stany po- zapaląe siatkówek i naczyniówek Zmętnienia rogówek Bieląctwo Zwłóknienie pozasoczewkowe Różne schorzenia /jaskra, wady rozwo- jowe/ 1 4 5 34 1 8 7 7 "I55" 0,6 2,6 3,2 22,0 0,6 5,2 4,5 4,5 TWJT" Uwaga: w statystykach uwzględniono tylko oko lepiej widzącej w większości przypadków wad refrakcji stwierdzono dodatkowo nie- dorozwój, zmiany degeneracyjne lub pozapalne siatkówek. Dwie tabele przyczyn niedowidzenia podano dlt. ilustracji zmian zachodzących w miarę upływu lat. W ostatnich latach zau- ważono w warszawskiej szkole dla niedowidzących zmniejszającą się liczbę dzieci z wadami refrakcji i ze schorzeniami przed- niego odcinka gałak ocznych /zmętnienia rogówek/, natomiast zwiększyła się znacznie liczba dzieci bezsoezewkowych oraz dzieci ze zmianami różnego rodzaju w siatkówkach i naczyniów- kach o etiologii w większości wypadków nieznanej i dlatego trudnych do leczenia. Zwiększyła się również liczba wcześnia- ków /9,7% w roku szkolnym 1978/79/ i liczba dzieci z obciąże- niem genetycznym z małżeństw pomiędzy inwalidami wzroku. III. Dziecko_niedowidz§cę_w_szkole Prawie każde dziecko zakwalifikowane na podstawie obniżonej ostrości wzroku do szkoły dla niedowidzących ma w zależności od stopnia i rodzaju niedowidzenia inne trudności v nauce szkolnej. Dzieci niedowidzące i szczątkowo widzące w przeci- wieństwie do dzieci całkowicie niewidomych różnią się bardzo - 30 - międsy sobą i dlatego wymagają indywidualnego podejścia nau- czyciela, który będąc w kontakcie z lekarzem okulistą powinien znad przyczyny i rodzaj niedowidzenia swoich uczniów. Uczeń niedowidzący powinien widzieć w szkole, po odpowiedz nim optycznym oprzyrządowaniu, przynajranieaj tekst pisany na tablicy, tekst drukowany w podręcznikach szkolnych;, powinien orientować się wzrokowo na mapach /uproszczonych/ i w atlasach, widzieć ze średniej odległości przebieg doświadczeń z fizyki i chemii. W razie konieczności w indywidualnych przypadkach, zwłaszcza dla dzieci szczątkowo widzących* nauczyciel powinien wprowadzać do nauki metodą wzrokową elementy dotykowe używane dla dzieci niewidomych, np. mapy wypukłe, bryły gcoaetryozne itp.s a dodatkowo wprowadzać nawet naukę Braille*a. Przywykliśmy oceniać sprawność narządu wzroku na podstawie badań ostrości wzroku przeprowadzanych na tablicach Snellena, zwanych optotypaml, często nie zdając sobie sprawy z dodatko- wych zaburzeń widzenia, które nawet przy niezłej ostrości wzroku utrudniają dziecku pracę szkolną. Bo tych dodatkowych czynników zaliczamy: 1/ równego rodzaju ubytki w polach widzenia; 2/ brak lub znaczne osłabienie akomodaejt /aastawności/| 3/ ocaopląsi 4/ zaburzenia adaptacyjne siatkówek; 5/ ślepotę na barwy; 6/ ograniczenia w ruchach gałek ocznych, nieprawidłowe u- stawianie się gałek /zezy, porażenia mięśni/i 7/ zamglenie całkowite bądź częściowe oglądanych obrazów; 8/ zaburzenia w obrębie ośrodkowego analizatora wzrokcwego. Uważamy, że człowiek ma normalne pola widzenia* gdy jego widzenie badane na perimetrze, odpowiedniej wielkości białymi znaczkami, mieści się w granicach; 90° od skronią 60° od nosa i ku górze, a 65° od dołu. Rozróżniamy dwa zasadnicze rodzaje widzenia: obwodo- we i centralne, w zależności od tego, czy mamy do czynienia z czynnością pręcików,, czy czopków w siatkówce. Prę- cików mamy w całej siatkówce około 125 milionów, czopków zaś - 31 - około 7 milionów, a w samym dołeczku środkowym 150 000 na 1 nm?. Obwodów® widzenie pręcikowe umożliwia nam swobodne poruszanie się, rozróżnianie kształtów poruszającyeh się w naszym otocze- niu przedmiotów oraz widzenie o zmierzchu i w ciemnościach. W normalnych warunkach eałowiek widzi wyraźnie oglądane przedmioty, gdy kieruje swoje osie widzenia na określony przed nim eei„ Geatralne widzenie uzależnione Jest od prawidłowej funkcji światłoczułych komórek, tzw.egopków zajmujących w aku- pieniu środkową część siatkówki w obręMe plamki żółtej i' &o- łecsska środkowego i umożliwiających nam czytanie drobnego dru- ku z bliska, rozróżnianie drobnych przedmiotów oraz barw. Ku obwodowi siatkówki ilość czopków znacznie się zmniejsza. Charakterystycznym typem dla zaburzeń obwodowego widzenia jest barwnikowe s wyrodnienie siat- kówki z tale zwanym lunetowym widzeniem ograniczającym po- le widzenia do mniej więcej 20°. U tych osób centralne widzenie /czopkowe/ może być prawi- dłowe lub tylko lekko obniżone i z tego powodu wprowadza w błąd otoczenie, które nie może zrozumieć, że dziecko,które wi- dzi z dala przelatujący samolot, może nawet w książce czytać drobny druk, a w klasie potyka się o otaczające je przedmioty, chodzi ostrożnie rozglądając się na boki, nie potrafi uchwycić rzucanej mu piłki, nie orientuje się na mapie, z trudem odczy- tuje długie wzory matematyczne itp. Zgodnie z obowiązującą w PKL prawną kwalifikacją inwalidzką człowiek z ograniczonym polem widzenia do 20°, niezależnie od stwierdzonej ostrości wzroku, jako praktycznie niewidomyt o- trzymuje I grupę KIZ. Jednak przy kwalifikowaniu do szkodty dziecko z tak ograniczonym polem widzenia w wielu wypadkach mo- że się uczyć metodą wzrokową jako niedowidzące z zaznaćzeniem9 ze wzrok ma zagrożony i z tego powodu powinno również poznać pisiao Braill©»a« Człowiek z© znacznie zwężonym polem widzenia widzi tak jak normalnie widzący przez dziurkę od klucza. Dzieci z centralnym uszkodzeniem widzenia, najczęściej ze zmianami pozapalnymi, zwyrodnieniowymi lub rozwojowymi w oko- licy plamek żółtych, mogą samodzielnie swobodnie się poruszać,, natomiast mają ogromne trudności bądź nie mogą całkowicie czy- tać z bliaka drobnego i średniej wielkości druku. Dzieci takie • 32 - w nauce szkolnej zbliżone są do dzieci niewidomych i powinny być nauczane metodą dotykowo-słuchową. W wielu wypadkach, gdy część czopków w części centralnej i przycentralnej siatkówki zachowała swoją funkcję, udaje się, dzięki zastosowaniu pomocy optycznych powiększających obraz na siatkówce /lupy 3~»5^S-kro- tne/, umożliwia tym dzieciom czytanie czarnego druku w pod- ręcznikach. Nauczycielowi mającemu takie dziecko w klasie wy- daje się niezrozumiałe, że dziecko swobodnie się poruszające nie widzi w klasie tekstu książkowego, a również źle widzi pismo na tablicy szkolnej, szczegóły na mapie, nie może nawlec igły itp. Uczeń z uszkodzonym centralnym widzeniem ma w polu widzenia tak zwane mroczki środkowe bądź przyśrodkowe pod postacią ciem- nych plamek różnej intensywności lub ubytków różnej wielkości zasłaniających oglądany tekst; wypadają mu s pola widzenia po- szczególne części znaków pisarskich, litery i słowa, czasami widzi litery zniekształcone; z tego powodu występują u dzieci niedowidzących tak często trudności ortograficzne, omyłki w rozróżnianiu cyfr i płynnym czytaniu. Poza obwodowymi i centralnymi ubytkami w polu widzenia spo- tykamy' u dzieci niedowidzących również ubytki dwuskroniowe,np. przy ucisku przez nowotwór przysadki mózgowej w okolicy skrzy- żowania nerwów wzrokowych, lub połowicze niedowidzenie prawo- bądź lewostronne, zależne od uszkodzenia chorobowego przedniej części szlaków fflóegowych. Niedowidzenie prawostronne jest bar~ dziej uciążliwe dla ucznia w szkole, gdyż utrudnia mu czytanie i pisanie, zmusza do stałego poruszania głową, aby natrafić na właściwy ciąg tekstu; przy lewostronnym połowicznym poli. wi- dzenia prawe pole jest wolne i dlatego nie utrudnia tak czyta- nia. Ubytki kwadrantowe w polach widzenia prawo- lub lewostronne spotykamy przy uszkodzeniach tylnych części mózgowych szlaków wzrokowych, często po urazach głowy. Zdarza się, że ubytki w polach widzenia są rozrzucone nieregularnie, w zależności od różnic umiejscowionych uszkodzeń w siatkówce. Przy niedorozwo- ju bądź uszkodzeniu korowego ośrodka wzrokowego» mieszczącego się w płatach potylicznych mózgu, w okolicy szczeliny ostrogo- 35 wej, nie stwierdzamy zmian patologicznych w obrębie receptora wzrokowego - dzieoko widzi, ale nie pojmuje widzianyych obra- zów; mam? tu do czynienia se ślepotą mózgową, albo z niedowidzeniem mózgowym. Musimy pamiętad, że widzenie jest procesem mózgowym rozwi- jającym sią wraz z wiekiem i poddającym 3ię ćwiczeniu. Lekarz okulista ma za zadanie leczyć przede wszystkim obwodową cześó układu wzrokowego, tak aby oko przepuszczało i odbierało wra- Widzenie lunetowe, obwo dowe uszkodzenie siatkówki Mroczek środkowy, centralne uszkodzenie siatkówki Niedowidzenie połowiczne dwuskroniowe Niedowidzenie połowiczne prawostronne Niedowidzenie połowiczne lewostronne Rys,5. Schematy pól widzenia spotykanych w&ród dzieci niedowi- dzących ZAKŁADY L LA NWOO 05-C81 Larki V'e:'^-,-- - 34 - ienia wzrokowe. Nauczyciel I psycholog mają uczyć dziecko pa- trzenia, tak by rozumiało i odpowiednio interpretowało oglądane obrazy, Na tym polega właściwa szkolna rehabilitacja wzrokowa. Jednyra z dodatkowych objawów utrudniających szkolną pracę wzrokową jest całkowity brak lub znaczne osłabienie akomodacji. Akomodacja wzrokowa polega aa zdolności wyraźnego widzenia z różnej, zależnie od potrzeb życiowychj, odległości, a zalety od skurczu mięśnia rzęskowego 1 elastyczności soczewki, która z wiekiem traci tą zdolność,, W zależaośei od wieku zakres akomo- dacji zmniejsza się^i tak: w wieku lat 5 dla odległości 30 cm przed okiem zdolność akomodaeyjna wynosi 20 diaptrii, w wieku lat 10 już tylko 14 dppr, w wieku lat 40-5 dppr, a powyMj lat 60 akoraodacja zwykle przestaje działać. Zdolność akomodaeji odgrywa bardzo dużą rolę w pracy szkolnej, np, @rzy przepisywa- niu tekstu z tablicy do seazytu, przy obserwowaniu róansgo ro- dzaju doświadczeń fizycznych czy chemicznych, rysowaniu z modę- li, i wszędzie tam, gdzie uczeń musi przenosić aię wzrokiem na różne wymagane odległości. Im bliżej od oka trzymamy tekst książki, tym większej wymaga to akosrodacji. Do stałej pracy wzrokowej z bliska nie można bez amęczenia wykorzystywać całej zdolności akomodacy.jnej, tylko najwyżej 3/4 tej zdolności. Przy osłabieniu akomodacji występują przy czytaniu objawy zamazywa- nia się druku, bóle głowy, przekrwienie spojówek. W szkole dla dzieci niedowidzących spotykamy elą z całkowi- tym brakiem ąkomodacji u uczniów bezsoczewkowych po operacjach zaómy, u dzieci z wrodzonym podwichnięciera soczewek, np. w ze- spoie Marfana. Przejściowo możemy ooserwować porażenie ąkomoda- cji po zastosowaniu atropiny do celów diagnostycznych lub leez- nicsych, przy ciężkich zatruciach, przy dyfterycie /błonicy/. Zmniejszoną zdolność akomodacyjną stwierdzamy u daieci wątłych, osłabionych, z wysoką nadwzrocznością. Całkowity brak lub osła- bienie zdolności akomodaeyjnej naraądu wzroku możemy wyrównać" przez zastosowanie skupiających, dodatnich soczewek o różnej mocy. Dzieci bezsoezewkowe w szkole muszą posługiwać się dwoma parami szkieł, jedną do dali i drugą wocniejszą do pracy z bli- ska. Światło jest czynnikiem pobudzającym akoraodację, dlatego •- 35 - uczeń z niedomogą tej zdolności powinien mieć zapewnione dobrą niesbyt intensywne pośrednie oświetlenie. Zdarzają się przy- padki skurczu akoraodacji» powstają wówczas objawy krótko- wzroczności z obniżoną ostrością wzroku do dali. Skurcz ten występuje zwykle na krótki okres, ale niepokoi pacjenta i jego otoczenie, Oczopląs u dzieci niedowidzących występuje często jako je- den z ważnych dodatkowych objawów ocznych, utrudniających zna- cznie szkolną pracę wzrokową, Oczopląsem nazywamy mimowolne ruchy gałek ocznych występujące w różnym stopniu i rodzaju u dzieci z obniżoną ostrością wzroku od urodzenia lub bardzo wczesnego dzieciństwa, przed ustaleniem się odruchowej zdol- ności fikaacji. Ocaopląs występuje zwykle w obu oczach, ale zdarzają się wypadki jednooczne. Aby wystąpił oczopląs, musi być zachowana chociaż minimaxna zdolność widzenia. U niewido- mych nie występuje oczopląs, tylko bezładne ruchy gałek ocz- nych. W przeciwieństwie do oczopląsu nabytego, np. przy scho- rzeniach centralnego układu nerwowego lub błędnika, u górników po wieloletniej pracy w kopalni, oczopląs istniejący od wczes- nego dzieciństwa nie daje męczącego wrażenia poruszania się oglądanych przedmiotów. Obserwowany ocizopląs u dzieci w ssjkole dla niedowidzących bywa różnego rodzaju, stały i okresowy, po- ziomy wahadłowy albo skaczący obrotowy bądź pionowy, a nawet skośny, Jywa więcej czy mniej zaznaczony, zależnie od ustawia* nia się gałek. Zdarza się, że oczopląs występuje u dzieci rów- nocześnie z mimowolnymi ruchami głowy, a nawet tułowia /spas- mus mutans/. Oczopląs występujący u dzieci świadczy najczęś- ciej o uszkodzeniu centralnej części siatkówki, okolicy plamki żółtej, aoże %o być zwyrodnienie, pozostałość po przebytym za- paleniu, poporodowym wylewie krwi lub niedorozwoju embrional- nym. Uczeń niedowidzący z oczopląsem mą ogromne trudności przy skupianiu wzrolcu /fiksącji/ na oglądanym przedmiocie, np. przy czytaniu druku w książce szybko się męczy, stara się przez niezwykłe ustawienie gałek i głowy zmniejszyć natężenie ist- niejącego oczopląsu. Spotykamy dzieci, które starają się pa- trzeć skręcając głowę w jedną stronę, a gałki oczne w drugą. W normalnej szkole Basowej tacy uczniowie zwracają uwagę swoim niezwykłym zachowaniem i są z tego powodu strofowani.Człowieka - 36 - z oczopląsem można porównać do pasażera jadącego trzęsącym się pojazdem po nierównym bruku i czytającego w tych warunkach książkę. Spory odsetek dzieci niedowidzących ma oczopląs. W 1OOJS bielący /albinosi/, w dużyng procencie przypadków dzieci po o- peracjach zaćmy wrodzonej i prsy rójsnego rodzaju uszkpdzeniach siatkówki. Jako dodatni objaw rehabilitacji wzrokowej daje się zauważyć,, wraz z poprawą ostrości wzroku, zmniejszanie się oezopląsu z wiekiem, rzadko jednak ustaje on całkowicie. U dzieci z oczopląsem i znacznym niedowidzeniem zauważono na kaadym oku oddzielnie dużą poprawę wzroku przy patrzeniu obu* ocznym /Fonda/. Adajrtaejjji narządu wzroku nazywamy zdolność przystosowywa- nia się do zmiennego oświetlenia. Zdolność ta uzależniona iest od prawidłowej czynności komórek pręcikowych siatkówki. U pew- nej grupy dzieci niedowidzących stwierdzany poważne zaburzenia w adaptacji pod postacią taw. kurzej lub zmierz- chowej ślepoty. Dzieci takie, w przeciwieństwie do dzieci zdrowych, mają trudności w rozróżnianiu otaczających je przedmiotów o zz»roku, w ciemnych, źle oświetlonych pomie- szczeniach. Trzeba zwracać uwagę na ten objaw mając dzieci niedowidzące pod opieką, zwłaszcza w internatach w godzinach nocnych /pomieszczenia takie,jak korytarze, sanitariaty powin- ny byd przynajmniej słabo oświetlone/, również na wycieczkach i spacerach o" zmroku. Dzieci narażone, chociaż tylko okresowo, na przebywanie w ciemnym otoczeniu powinny nosić przy sobie latarki elektryczne, np. przy dochodzeniu w zimie po południi* do szkoły przez nie oświetlone drogi. Ślepota zmierzchowa bywa wrodzona w schorzeniach z obciąże- niem genetycznym, np. przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówek, lub nabyta na skutek głodowania i braku witaminy A w po^wie- niu; ustępuje po dostarczeniu organizmowi dostatecznej ilaści brakująuej witaminy, Swiatłowgtręto występujący stosunkowo często u dzieci nie- dowidzących zg schorzeniami siatkóweks wymaga specjalnej uwagi w warunkach szkolnych. !Pakim dzieciom należy zapewnić naj- ciemniejsze miejsca w klasie, z dala od okien i źródeł odsło- niętego światła, a poza tym odpowiednio przyciemnione okulary,- - 37 - aa spacerach zaś w dni słoneczne - dodatkowe czapki z daszkami. Zwykle przy sztucznym oświetleniu i w dni pochmurne światło- wstręt się zmniejsza. W pomieszczeniach szkolnych należy unikać powierzchni błyszczących, by chronić dzieci skłonne do olśnie- nia przed przykrymi objawami takimi, jak: ból oczu, łzawienie, zaczerwienienia gałek, zaciskanie powiek oraz występowanie u- trudnłąjących przejściowo widzenie powidoków i mroczków.Olśnie- nie to odruch obronny występujący przy patrzeniu na jaskrawo lśniące powierzchnie, jak np.? karoserie samochodowe, mokre as- falty, szyby okienne oglądane w słońcu, a w warunkach warszta- towych - przy patrzeniu na lśniące blachy i druty. Pewną rolę przy prawidłowej adaptacji narządu wzroku do zmiennego oświet- lenia odgrywają ruchy źrenic, które wskutek zmiany szerokości umożliwiają odruchowo przystosowanie się oka do różnego oświet- lenia. Zaburzenia tej odruchowej regulacji zdarzają się często u dzieci niedowidzących; upośledzają one sprawność widzenia i utrudniają zajęcia szkolne /brak tęczówek, szczeliny w tęczów- kach, różnego rodzaju zniekształcenia i nieruchomość arenie/. Z§burzenia_w_rozgoznawaniujbarw Wśród dodatkowych objawów ocznych utrudniających pracę szkol- ną należy również zwrócić uwagę na dzieci z zaburzeniami w roz- poznawaniu barw. Bsieoi tego typu w szkole dla niedowidzących jest zwykle niewiele, chłopców więcej aniżeli dziewczynek. Śle- pota całkowita lub częściowa na barwy uzależniona jest 04 nie- dorozwoju komórek światłoczułych w siatkówce, tak zwanych czopków. Najczęściej spotykana jest ślepota na barwę czerwoną i zialoną /daltonissm/, rzadziej na barwę niebieską i inne. Przy całkowitej ślepocie na barwy świat otaczający przed- stawia się szaro, o różnej intensywności barwy czarnej, tak jak na szaroczarnej fotografii lub rycinie. Dzieci z całkowitą śle- potą na barwy uczą się rozróżniać barwy orientacyjnie na pod- stawie Intensywności czarnego zabarwienia, np, czerwona jest najciemniejsza. W szkole trzeba uwzględniać to upośledzenie ucą- nia, zwłaszcza prssy nauce rysunków, przy robotach r-ęcznych, na lekcjach biologii, w pracy s mapami i podręcznikami szkolnymi, z barwnymi obrazkami i wykresami. 2fego rodzaju wada wzroku wy- klucza wybór wielu zawodów, np,s chemika, elektronika, malarza, - 38 - dekoratora,sprzedawcy, pracy w kolejnictwie i komunikacji miej- skiej. . ..........?..... Do zaburzeń nerwowo-mięśniowych, poza oezopląsem* zaliczamy wszelkiego rodzaju ograniczenia ruchów gałek ocznych oraz nie- prawidłowe ich ustawienie się w pozycji zeza zbieżnego,, ross- bieżpego lub ku górze. Spotykamy dssieci a wrodzonym niedowła- dem mięśni prostych aewnętrgnyeh unerwionych praez nerw odwo- dzący. Wada ta nie ma większego znaczenia prsy pracy szkolnej, natomiast ustawianie się jednej z gałek w pozycji aeaowe. j świadczy o zaburzeniu obuocznego widzenia. Dziaoi ze stałym zezem zbieżnym lub rozbieżnym są w pracy askolnaj praktycznie jednooczne. Ponieważ tego typu praktyczna jednoocznośd iatnier je zwykle od bardzo wczesnego dzieciństwa, występuje u dzieci niedowidzących kaaipensaayjna gdolność orientacji strzennej, oceny odległości, co sprawdza się np. przy grąe ns ping-ppngą i innych grach z piłką, Zęzowe, ustawienie gałki dziecka niedowidzącego zę zmianami chorobowymi na dnie oka staje ąię nierąg konieczne se względu na aoaliwośó tylko przy tąkiffl ustawieniu uzyskania lepszego widzenia. Jest to znowu jak gdyby odruch kompensacyjny. Mą o- gó? nję spotykamy u dzieci niedowidjsąeyeh przykrego objawu dwojenia. W wypadkach świeżego porażenia jednego lub kilku mięśni ocznych, np. po urazach głowy, gdy pojawia się męczące dwojenie obrazów, do czaam wyleeaenia można temu zapobiec aa- słaniając jedno gorzej widzące oko* W przypadkach zwykłego zeza, bez zmian na dnie oczu, towarsyssącego madzie refrakcji, nadwzroczności lub krótkowzroczności,, należy do osłów lecz- niczych zaleoaó stałe noszenie odpowiednich szkieł korekcyj- ny ch| u małych dzieci przeprowadzaj kwiczenia ortoptyczne,. . a nieraz kierować na zabieg operacyjny w celu uzyskania korzyst- nego wyniku kosmetycznego^ nawet bez spodziewanej poprawy obu? ocznego widzenia. Najczęściej zgłaszają się do szkoły dla nie- dowidzących dzieci zezujące po przeprowadzonych już we wczes- nym dzieciństwie próbach leczenia zeza., w szkole podstawowej nie ma już warunków do specjalnego leczenia zeza. Rozpatrując rodzaje niedowidzenia nie można pominąć sprawy czytania. W normalnych warunkach szkołaych wymagamy od dssieei, aby czytały z odległości 30 - 40 cm, aby trzymały się prosto, nie nachylały zbytnio głowy. Książka powinna leżeć na pulpicie lekko nachylonym na 30 - ,45P» tak aby oś widzenia padała pro- stopadle na odczytywany tekst. Od dzieci niedowidzących nie możemy wymagać prawidłowej postawy przy czytaniu, pozwalamy im czytać z dowolnej od oczu odległości. Aby zmniejszyć nieprawi- dłową postawę, dajeay w klasie podpórki na książki o prawie prostopadłym, zmiennym nachyleniu. Aby powiększyć zbyt, mały druk tekstowy, pozwalamy, a nawet zalecamy dzieciom niedowi- dzącym korzystanie, oprócz szkieł korekcyjnych, z lup kilka- krotnie powiększających. Dla przeciwdziałania złej postawie przy pracy szkolnej oraz dla ochrony przeciążonego narządu wzroku ograniczamy ciągłość czytania podczas godziny lekcyjnej do około }.5 minut, przeprowadzamy również ćwiczenia rozluźnia- jące i odprężające podczas koniecznej śródlekcyjnej minip&usy /3 - 5 minut/* polecając dzieciom patrzeć w dal lub zamykać o— ozy. JJaleay pamiętać, że czytanie jest bardzo zawiłym procesem psychofizycznym wymagającym od czytającego dużego wysiłku oa~ łego układu szkieletowo-mięsniowego* jak również nerwowe go. Jbd- czas czytania specjalnie obciążone prącą są mięśnie zewnętrzne i wewnętrzne oczu, gdyż muszą być one stale w napięciu, aby ą- komodować i konwergować na bliską odległość. Prasy czytaniu z bliska oczy muszą byś nastawione dokładnie na pewną określoną odległość, muszą przy tym wykonywać znaczną ilość jednostaj- nych, małych rozmiarów ruchów5 np. przeczytanie zwykłej stro- nicy druku, trwające normalnie 1-2 minuty, wymaga około 150 ruchów i postojów. Czas ruchu wynosi około 0,04 - 0,05 sekun- dy, przy przeciętnym rozmiarse ruohu około 3 - 4°, natomiast czas postoju /fiksacji/ - 0,18 sekundy. Trudności występują zwłaszcza u dzieci bezsoczewkowych, z osłabioną akomodacją o- raz z oczopiąsem. Przy żadnej innej pracy z bliska ruehy oczu nie są ani tak szęste, ani tak małe, ani tak jednostajne, a przy tym powinny tyi precyzyjne. Wobec wymienionych trudności dziecko niedowidzące ozyta w stosunku do dzieci notmalnie wi- dzących wolniej, prędzej się męcsy„ spostrzega niedokładni®. ~ 40 - IV. z uszkodzonym wzrokiem medycyny i ogólna poprawa społecznej higieny zrobiły w ostatnich latach tak wielkie postępy, że umożliwiły skutecz- ną walkę ze ślepotą. Zmniejszyła się znacznie liczba całkowi- cie niewidomych, natomiast zwiększyła liczoa szczątkowo widzą- cych i niedowidzących. W walce 7. inwalidztwem wzroku mamy kilka możliwości, a mia- nowicie; 1/ leczenie zachowawcze; 2/ leczenie chirurgiczne; 3/ zastosowanie różnego rodzaju pomocy optycznych; 4/ ćwiczenia rehabilitacyjne; 5/ profilaktyka. W leczeniu zachowawczym dużą rolę odegrało zastosowanie an- tybiotyków, sulfamidów, preparatów hormonalnych, energii pro- mienistej. Zmniejszyła się liczba chorób zakaźnych dających po- wikłania oczne, W dawnych statystykach przyczyn ślepoty ropo- tak noworodków, wywołany najczęściej rzeżączkową dwoinką Neis- sera, który niszczył rogówki pozostawiając bielma, zaimował jedno z pierwszych miejsc, obecnie należy do rzadkości, gdyż matki chore wenerycznie są leczone przed porodem, a po poro- dzie obowiązkowo każdemu noworodkowi zapuszcza się po obmyciu powiek 1% roztwó> azotanu srebra /zabieg Credego/. W leczeniu chirurgicznym udoskonalona anestezjologia umoż- liwiła wykonywanie szeregu operacji u małycti dzieci. Najczęś- ciej dla poprawy widzenia wykonywane są operacje?usuwania zać- my, rozcinania zaamy wtórnej, przeszczepiania rogówek, a w ce- lach ratowania zagrożoaega wzroku - operacje cdwarstwienia siatkówek, przeciwjaskrowe oraz zabiegi neurochirurgiczne * obrębie mózgu. Poza wymienionymi możliwościami leczenia dzie- oiom szczątkowo widzącym i niedowidzącym możemy przyjść ae, anacsną pomocą stosując różnego rodzaju pomoce optyczne i ćwi- cząc w dobrych warunkach higienicznych osłabiony wzrok. 1/ szkła korekcyjne /konwencjonalne/: - 41 - a/ skupiające sferyczne dodatnie / + /; b/ rozpraszające sferyczne ujemne / - /; e/ cylindryczne / ? - /; 2/ indywidualne powiększające obraz na siatkówce: a/ do dali: układy lornetkowe, b/ do błiay; lupy; 3/ aparaty projekcyjne ekranowe do zastosowania dla grup dzie- ci niedowidzących w klasach i praupwniacJi. Zadaniem szkoły podstawowej dla dzieci niedowidzących jest umożliwienie uczniowi zdobycia wymaganej wiedzy pomimo jego słabego wzroku. W tym oelu stwarzamy mu w szkole dobre warunki oświetlenia, zaopatrujemy w odpowiednie dla niego pomoce «lsol~ ne i optyczne oraz powierzamy specjalnie wyszkolonemu persone- lowi nauczającemu. Zwykle szkł@ korekcyjne sferyczne są stosowane: prsy nad- wzroczności, gdy oś przednio-tjlna gałki ocznej jest krótsza od normalnej i trzeba zastosować szkła dodatnie, aby akupid wpadające do oka promienie równoległe w plamce żółtej siatków- ki; przy krótkowzroczności, gdy oś przednio-tylna gaiki jest wydłużona i njt;:;is^ rozproszyć wpadające do oka promienie rów- nolegle stosując askła minusowe, tak aby ogniskowały się na dalej niż normalras położonaj siatkówce, Kied.? marny wadę refrak- cji z niezbornością, fiusim^ uwzględnić inną siłę załamywania się wpadających dc oka promieni w prostopadle do siebie leżą- cych południkach i zapisując sskła cylindryczne uwzględnić sto- pień nachylenia osi. Dzieci korzystające ze szkieł cylindrycz- nych muszą mieć starannie dobrane oprawki, gdyż lekko nawet skrzywiona oś może zniekształcić oglądany obraz. Do szkół podstawowych dla niedowidzących zgłaszają się zwyr kle dzieci po przeprowadzonych już próbach leczenia na szpi- talnych i klinicznych oddziałach oczuycb i zaopatrzone w szkła korekcyjne, które w wielu przypadkach tylko słabo poprawiają widzenie, ponieważ wyrównują jedynie wadę refrakcji, nie mając wpływu na uszkodzoną siatkówką, od której głównie zależy nie- dowidzenie. Przy oczach bezsoczewkowych po operacjach zaómy szkła ko- rekcyjne mają zastąpić działanie optyczne brakująoej soczewki do dali i jej działanie akomodacyjne do bliżj, Z tego powodu - 42 - człowiek possbawiooy soezewki musi się posługiwać dwiema parami ^zkiei, jednej na odległość i drugiej, mocniejszej, do pra.qy z bliską. Zwykle optyczna siła soczewki zastępczej wynosi do da- li t 10 r pilnować, aby szkła były zawsze ozyste9 całs. oprawki dotsrzt ustawione. Należy dbać o właściwe przechowywa- nie szkieł korekcyjnych w różnych okolicznościach, np.ną pły- walni, na lekcjach ąf, przy myciu rannym i wifczprnym, w sy» bez wolne - 43 - pialniach w porze nocnej. W Internacie w godzinach rannych po« winien się odbywać krótki apel okularowy, aby przed pójściem do szkoły sprawdzić stan posiadanych pomocy optycznych, W razie braku lute uszkodzenia szkieł należy kierować dzieci do lekarza okulisty, Sprawdzać, czy uczeń posiada futerał i miękką ści«»- reezkę do okularów. Gdy zwykiyiai szkłami korekcyjnymi nie udaje aie uzyskać znaczniejszej poprawy ostrości wzroku., a wyinagania szkolne zwiększają się, musimy aaatosować pomoce optyczne powiększają- ce oglądane obrusy do dali i pracy z bliska. Przes powiększe- nie obrazu tworzącego się na siatkówce pobudzamy większą ilość komórek światłoczułych i w ten sposób wzmaeniamy zdolnośd wi- dzenia. Powiększyć obraz na siatkówce możemy również powięk- szając oglądany przedmiot i prsez zbliżenie się do niego. w pracy szkolnej dla niedowidzących korzystamy ze wszystkich tj**. możliwości. Dla poprawy ostrości wzroku do dali przepisujemy różnego rodzaju powiększające lornetkowe układy optyczne, a do pracy z bliska - lupye Spośród układów lornetkowych duże usługi oddają telelupy LUL /PZO/» powiększające obraz do dali 2,5 raza, a .Rys.6. Lunetka 1UI /tele- lupa/ powiększająca do fiali 2,5 raza Bys.7. fipzłożona lunetka ^ część szersza działa .lako lupa powiększająca 4 razy - 44 - częścią lupową 4 razy. Dzięki tym telelupom, małym, łatwym do przechowywania w kieszonce ubrania, uczeń siedząc nawet w dal- szym rzędzie łąwęk może bez podchodzenia do tablicy odczytywać tekst pisany przez nauczyciela, zapoznawać się bez większego wysiłku z treścią pomocniczych tablic dydaktycznych rozwiesza- nych na ścianach, może łatwiej obserwować obrazy kinowe i te- lewizyjne, na ulicy rozpoznawać numery nadjeżdżających autobu- sów i tramwajów, odczytywać nazwy ulic i treść różnego rodzaju ogłoszeń informacyjnych. Dużą rolę.spełnia korzystanie z telelupy LUL przez uczniów podczas różnego rodzaju wyciecze^np,: na wystawy»przedstawie- nia teatralne, dalsze wyprawy krajoznawcze. Ujemną stroną te- lelupy jest małe pole widzenia i dlatego nie nadaje się ona do chodzenia^lecz tylao do użytk|u z pozycji nieruchomej. Budowa telelupy LUL polega na zastosowaniu układu lunety Galileusza /soczewka - 40 z soczewką t 16 dppr/. Poruszając odpowiednim gwintem niedowidzący otrzymuje, w zależności od swojej wady refrakcji, najwyrainiejszy powiększony obraz. Aby uwolnić rękę od konieczności trzymaDia lupy przy oku, można ją umocować w ramce okularowej. Część szersza lupowa telelupy LUI» powiększająca 4 razy, do pracy z bliska może służyć do doraź- nego odczytywania drobniejszego druku, np. w ksiąace telefo- RyS.3. Lornetka pryzmatyczna /Turmon Zeissa/ powiększająca dali 8 razy - 45 - nicznej, na mapie5 w gaseaie, Telelupa jest stosunkowo tania, prostą w obsłudze i powinna być w stałej sprzedaż; u optyków. Starszym dzieoiom i młodzieży z bardzo osłabionym wzrokiem duże usługi oddaje jednooczna lornetka pryzmatyczna, tak zwany Turaon Zeiasą, powiększająca obraz do dali 8 razy, a przy na- łożeniu odpowiednich nakładek na obiektyw może dać do bliży po- większenie nawet 32-krotne, Najczęściej do pracy z bliska sto- suje się nakładki: + 6,25, powiększającą 12,5 raza z odległoś- ci 16 cm od oka,lub 8,35, powiększającą 17 razy z odległości 12 cm. Dla dobrego widzenia koniecsne jest trzymanie czytanego tekstu w ściśle ustalonej odległości od oka, dla ułatwienia moana zastosować odpowiedni statyw z właściwym oświetleniem. Wprawni uczniowie bez większych trudności posługują się Turmo* nera do czytania bez statywu. Jest to przyrząd optycany nie- wielkich rozmiarów, może byd przechowywany w większej kieszeni ubrania lub w torebce ręcznej do stałego użytku w różnych oko- licznościach życiowych. Oddaje nieocenione usługi , zwłaszcza szczątkowo widzącym. Starsze dzieci i młodzież mogą korzystać również ze szkieł larnetkowych Zeissa powiększających do dali tylko 1,8 raza, a do bliży w zależności od zastosowanych nakładek powiększają- cych od 1,8 do 5,4 raza. Szkła lornetkowe są wprawione w zwy- kłe oprawki do szkieł konwencjonalnych i mają tę dobrą stronę, że przy korzystaniu z nich pacjent ma wolne ręce. Pole widze- nia jest ograniczone, a odległość, z której można czytać, zmniejsza się w zależności od siły powiększania, np. przy po- większeniu 5,4 raza z nasadką na obiektyw ? 12,0 dppr uzyskuje się wyraźny obraz w odległości 8,5 cm. Turmonów i szkieł łornetkowych nie zapisujemy na ogół dzie- ciom ze szkoły podstawowej ze względu na ich złożoną budowę, łatwość zepsucia, koszt i trudnośd nabycia. Absolwentom szko- ły, uczniom szkół ponadpodstawowyeh, a szczególnie studentom wyższych uczelni, oddają one jednak nieocenione, nieraz nie- zastąpione usługi. Dla umożliwienia i ułatwienia ucsniom niedowidzącym czyta- nia z bliska stosuje się poza szkłami korekcyjnymi i telelupa- mi proste w konstrukcji szkła powiększające kilkakrotnie, tzw. lupy. Największa, sprawdzone zastosowanie w warszawskiej szko- le dla niedowidzących ma mała, lekka, okrągła9 o średnicy 3 cm Bya.9. Lupa na rączce powiększająca 5 razy Rys.10. Powiększenie tekstu za pomocą lupy 47 ~ lupa na rącsc® /P?0/» powiększająca 5 razy. Lupę tę można no- sić przy sobie* w kieszonce ubrania, a małe dzieci z klaą wstępneJu pierwgze^ i drugiej zawieszone na tasiemce lub sznu- reczku rm. ssyi. Bzięki tej rupie więkazośó dzieci źle widzą- cych może caytaó naw^t drobny druk> o wysoltoeci oczka 1 nwu /Sn.Q,5/. Dobre widzenie przy korzystania z lupy zaleśne jest od cdpcwiedaiego jej ustawienia* tak atsj oglądany obraa gna- lasł się w ognisku soczewki. Moźaa trsyisać' łapę ponad caytanym tekstem w dalszej odległości, ale także prsed okiem przybliża- jąc tekst. W tym ostatnim przypadku pola widzenia' czytanego tekstu powiększą się i eąyfokośó czytania zwiękąza się. Często Rys.11. Lupa na podstawce PZO powiększająca 8 razy Bys.13. Lupa składana powiększająca 3 razy Bys.12. Lupa prostokątna lektorska powiększająca ok,2 razy - 48 - dzieci, aby uwolni6 rękę od trzymanej lupy, zakładają ją za oprawkę noszonych szkieł okularowych. Dla dzieci szozątkowo widzących z bardzo dużymi trudnościa- mi wzrokowymi przy czytaniu duże usługi oddaje lupa 8-krotna na podstawce PZO,regulowana w zależności od wady refrakcji za pomocą gwintu. Lupę tę stawia się i ustala na odczytywanym tekście umieszczonym na twardej podstawce w odległości okulara około 4 cm dla oka, które zbliża się bezpośrednio do lupy. Ga- łą lupę przesuwa się wzdłuż ezytanego tekstu nie odrywając od powierzchni papieru. Korzystający z lupy 8-krotnej na podstaw- ce musi zwracać uwagę na odpowiednie oświetlenie znajdującego się pod lupą druku. W celu powiększenia obrazu na siatkówce dzieci krótko- wzroczne wolą nieraz czytać z bardzo bliskiej odległości od o- ka bez szkieł korekcyjnych, które poprawiając ostrość widzenia zmniejszają przy tym obraz. Aby czytać z odpowiednio większej odległości obuocznie, mogą korzystać ze szkieł minusowych i jednocześnie z lupy powiększającej ponad tekstem. Ha rynku światowym istnieje wiele różnego rodzaju udoskona- lonych pomocy optycznych, które tu nie będą omawiane ze wzglę- du na aktualną trudność zastosowania w naszych warunkach. Po- moce, o których wspomniano, wydają się na razie wystarczające do nauki w szkole podstawowej. Człswiek niedowidzący powinien mieć do dyspozycji różnego rodzaju pomoce optyczne, aby mógł je zastosować w różnych okolicznościach. Od zaradności, cier- pliwości i pomysłowości niedowidzącego zależy, jak potrafi je wykorzystać. Dla ilustracji spośród wielu przytaczam dwa przypadki jed- noocznych szczątkowo widzących byłych uczniów warszawskiej szkoły dla niedowidzących, którym dzięki wrodzonym zdolnościom i pomocy lekarsko-pedagogicznej udało się ukończyć metodą wzrokową średnie szkoły ogólnokształcące i wyższe uczelnie z tytułem magistra. Przypadek 1. CD. zgłosił się do I klasy warszawskiej szkoły dla niedo- widzących w 1959 r. ze szczątkowym widzeniem z powodu częścio- wej zaćajy wrodzonej z oczopląsem i małooczem oka prawego oraz całkowitą ślepotą oka lewego po nieudanej operacji usunięcia 49 - zaćmy. Do szkoły dla niedowidzących został zakwalifikowany wa- runkowo i. powodu zbyt słabego wzroku. Ostrość wzroku wynosiła: oko prawe 1/30 - 1/20, z bliska rozróżniał kilkumilimetrowe znaki w postaci kółeczek, kresek i punkcików; oko lewe 0, jaskra, zmiany degeneracyjne rogówki, oko za- kwalifikowane do usunięcia. W czerwcu 1960 r. ostrość wzroku na oku prawym wynosiła 1/24, a z bliska ezytał Sn. 2,0 - 1,5 tuż przed okiem /wiel- kość oczka literowego około 2,5 mm/. Stopniowo zaczęła mu się poprawiać zdolność widzenia do pracy z bliska. W 1961 r.w kla- sie II czytał już Sn. 1,0 przed o&iem, wielkość oczka 1,75 mm, uciskająe lekko gałkę przez powiekę. W 1962 r. w klasie III o- trzymał lupę 8-krotną na podstawce, za pomocą której mógł już czytać drobny druk Sn. 0,5 /6 cm przed okiem/. Wykazywał coraz większą zaradność wzrokową, 8am przyjeżdżał do. szkoły z odleg- łej dzielnicy. W 1964 r. w klasie V otrzymał telelupę LUL, po- większającą do dali 2,5 raaa i w ten sposób zwiększyła się je- go ostrość wzroku $ 1/24 do. 5/35, patraac bokiem. Stal® bardzo dobry» piątkowy uczeń. W 1965 r. w klasie 71 poprosił, aby nie tracić czasu na przejazdy, tytułem próby o przeniesienie do rejonowej szkoły masowej, którą bez trudu ukończył i dostał się do liceum ogól- nokształcącego, w III klasie licealnej otrzymał, jako pomoc optyczną, powiększającą Srkrotsie do dali lornetkę pryzmatycz- ną Surmon Zeissa, z którą ostrość wzroku wzrosłą do 4/12 - 4/3, a z nasadką ł 6,25 mćgł już czytać Sn. 0,5/16 cm /powiększenie 12,5 raisa/, W 1971 r. zdał ppmyślnie maturę i dostał się na U- niwersytet Warszawski, wybierając sobie wydział filologii o- rientalnej /turkologię/. W 1975 r. podczas przygotowywania się do pracy magister- skiej wzrok mu się pogorszył, zamknęła się boczna szczelinka w zaćmie. W 1976 r. z konieczności poddał się ryzykownej ope- racji usunięcia sadn^. Operaela się udała. Ostrość wsroku po operacji 4/60, a przy zastosowaniu Turmonu 4/9 - 4/6 do dąli^a a bliska Sn. 0/6/16 cm z nasadką + 6,25 bez trudu bądź Sn. 0/5/6 cm ze szkłami ? 14,Q dppr spa ? + 2,0 dppr cyl,os 15°. Wkrótce otrzymał tytuł magistra s propoaycją stanawiska asys- tenta na wydziale. - 50 - Przypadek 2 Z.S, zgłosił się w 1956 r. do klasy III warsssawsRiej szkoły dla niedowidzących, gdyż miał trudności w rejonowej szkole ma- sowej. Rozpoznanie: zmiany rozwojowe w obu ocaachj szczeliny w tę- czówkach i naczyniówkach, oczopląs i krótkowzroczność. Ostrość wzroku: oko prawe 1/18; 1/12 z - 6e0 dppr sph. czytał z bliska Sn. 1,0/8 cm bez korekcji. oko lewe l/co nie czytał z bliska.nawet dużego druku Sn.,3.0, Praktycznie jednooczny-f szczątkowo widzący. Pomimo tak sła- bego wzroku ukończył bez trudu szkołę podstawową i dostał się do liceum ogólnokształcącego i tam dopiero w X klasie otrzymał szkła lornetkowe Zeissa, powiększające do dali 1,8 raza, do bliźy z nasadką + 10 z odległości 10 cm 4,5 raza, Wzrok w szkłach lornetkowych poprawił mu się do 5/35, a z bliska mógł czytać bez większych trudności Sn. 0»5/10 cm. Nie odczuwał większych trudności wzrokowych w pracy szkolnej, żałował tyl- ko, że małe pole widzenia szkieł lornetkowych nie pozwala mu na poruszanie się w nich. Dzięki posługiwaniu się pomocami op- tycznymi bez większych trudności zdał maturę i dostał się na dział informatyki wydziału matematyki Uniwersytetu Warszaw- skiego. Dopiero w 1973 r., gdy pracował już jako starszy asystent w pracowni numerycznej jednego z przemysłowych instytutów, udało się zaopatrzyć go w lornetkę pryzmatyczną Turmon Zeissa„dzięki której ostrość wzroku wzrosła do 4/5; a z bliska mógł swobodnie czytać z nasadką 6,25 drobny druk Sn* 0,5/16 cm. Obecnie jest wykładowcą w jednej z wyższych uczelni, jest zadowolony z wy- boru zawodu, chce się poświęcić pracy naukowo-dydaktycznej. Ma tak dużą zaradność wzrokową i taft zręcznie potrafi się posłu- giwać pomocami optycznymi, że, jak twierdzi, większość ludzi z nim obcujących nie zdaje sobie sprawy z jego słabego wzroku. Przedstawiając wymienione przypadki praktycznie jednoocz- nych szczątkowo widzących byłych uczniów muszę zaznaczyć, ża poza wrodzonymi predyspozycjami umysłowymi i rozwijającą się z wiekiem zaradnością wzrokową u obu zwracała uwagę bardzo silna - 51 , motywacja do nauki, wspieram przez środowisko domowe i ofiar- ną pracę nauczycieli* Na podstawie tych dwóch przypadków, po- twierdzonych dalszymi obserwacjami, możemy wnioskować, że de- cydującym czynnikiem w postępach nauki szkolnej dzieci niedo- widzących nie jest ich osłabiony wzrok, lecz indywidualne wro- dzone uzdolnienia, silna motjwacja, zaradność wzrokowa oraz i^yczliwa, pełna zrozumienia pomoc środowiska domowego i zespo- łu wychowawezo-pedagogicznego. Załączone dwa wykresy ukazują, jąk dużą rolę mogą odegrać* w szkole odpowiednio zastosowane pomoce optyczne. uczy uezsoczewkowe. oczooiąs, zez aoiezny naprzemienny. V 5/5 o 5/10 5/15 ' ® 5/20 Kraczkowskaja N.Q,: Nauczanie dzieci niedowidzących.Medgtz,Le- ningrad 1952. Majewski !E.: Zagadnienie rehabilitacji niewidomych. Wyd. CRS, Warszawa 1971. Mikitowicz M.: Pierwsza w Polsce szkoła dla dzieci niedowidzą- cych w Warszawie. Biuletyn ZNP Nr 3. Szkolnictwo Specjalne 48-52, 1958. Opyt raboty szkół słabowidiaszczych dletiej. Praca zbiorowa. Oczpiedgiz, Moskwa 1954. Sachsenweger R.: Der Sehschwache. Thieme, Leipzig 1963. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1932. Starkiewicz W.: Wyniki masowych badań wzroku u dzieci szkół powszechnych w Warszawie, "Kliniką Oczna" 1948, nr 18. Szymanowski K.: 0 szkołach dla niedowidzących. "Klinika Oczna" 1931, nr 9- Szymanowski K..: Oddział dla słabowidzących w Bydgoszczy. "Kli- nika Oczna" 1935, nr 13. Szymanowski K.: 0 poprawie wzroku u dzieci słabowidzących. "KliniŁa Oczna" 1935, nr 13. Tułodziecki W.: Podstawowe problemy szkolnictwa specjalnego w świetle reformy szkolnictwa podstawowego. "Szkoła Specjalna" 1964, nr 25. Wilk Wilczyaska M,: Opieka okulistyczna nad dzieckiem niedowi- dzącym. Biuletyn ZNP Nr 3 Szkolnictwo Specjalne 1958, 19-36. Zachert M.: Zagadnienie zapobiegania ślepocie,, "Klinika Oczna" 1933, ar 13. - 56 - Ewa BENDYCH ROZWÓJ MYŚLI TYFLOPEDAGOGIOZNBJ Przez wiele wieków uważano ludzi nie mających wzroku za niewyuczalnych i niewycnowałnych, Maria Grzegorzewska tak pisze o tym: "Opieka nad niewidomy- mi prawie aż do końca XVIII w. polega jedynie na dorywczej, przypadkowej akcji organizowania przytułków. Silni® zakorzeni- ło się bowiem mniemanie, że kalectwo to eliminuje wszelką moż- liwość kształcenia i wszelką możliwość przystosowalności spo- łecznej. Uwa krańcowoać zapatrywań była następstwem tego, że w poglądach na niewidzących widzący kierowali się właściwoś- ciami własnej psychiki^ nie umiejąc przeniknąć do struktury psychicznej właściwej niewidomym. A jeżeli czasem objawy nit" pospolitej sprawności wprawiały w zdumienie, gotowi byli przy- pisywać niewidomym jakieś nadzwyczajne, właściwe im tylko wła- dze ducha" /M.Grzegorzewska, ok.l93Q» s.5/. W.Dolański podaje, że w okresie humanizmu prawie we wszyst- kich państwach fiuropy pojawiają się wybitni i wykształceni nie- widomi, jaki Landini - wirtuoz i kompozytor włoski,Nicaisius - profesor uniwersytetu w Kolonii, Scłiflberger - filozof i mate- matyk a Królewca, Saunderson - znakomity matematyk angielski, Malatral - poeta i teolog francuski i inni. Wybicie się ich ponad przeciętność nie potrafiło utorować drogi kształcenia się dla większej liczby niewidomych, budziło jedynie zaciekawienie 1 podziw. Dowodem rosnącego zainteresowania psychiką niswidoioyeh była tocząca się na przełomie XVII i XVIII w. dyskusja takich filo- zofów, jak: Moliueuax, Kartezjusz, Locke, Leibnttz, Voltaire, nad tym, czy niewidomi mają pojęcia przestrzenne i wyobrażenia kształtów brył oraz czy są to pojęcia wrodzone, czy nabyte.i&p- tezjusa w swojej "Dioptryce" porównuje zjawiska wzroku ze zja- wiskami dotyku i podaje plansze z dziedziny optyki, które wyo- brażają ludzi próbujących zastąpi©" wzrok laską. To zwrócenie uwagi świata naukowego na psychikę niewidomych stwarzało specjalnie życzliwy klimat wokół ioh osoby, a głoś- na rozprawa D.Diderota "list o niewidomych do użytku widaącycłf, stając się swoistą rewelacją, przeniosła zaintoresowaine roń - - 57 - liwościami rozwojowymi ludzi pozbawionych wzroku w szersze kręgi społeczeństwa /W.Dolański, 1959/. Podstawową tezę publikacji Diderota, wydanej w Londynie w 1749 ?. < jest przeświadczenie, ze każdy niewidomy o zdrowym sądzie, jak to określa, jest wyuczalny. w cytacie z "Eneidy", stanowiącym motto, zawarta jest alu-» zja do powszechnie spotykanej postawy zwątpienia w możliwości niewidomych: "Possunt, neo posse yidentur" /Potrafią, chociaż wydaje się, że nie potrafią/. Materiał dowodowy stanowią przykłady ąyalenia, odczuwania, pracy dotyku 1 sposobów zachowania się przystosowawczego trzech osób niewidomych od urodzenia, z których z dwoma Dide- rot nawiązał bezpośredni kontakt. Pierwszą z nich była Melania de Salignac, mająca wielkie zasoby rozumu, uroczą słodycz i rzadko spotykaną finezję myś- li. Dołożono wszelkich starań, by doskonalić jej pozostałe zmysły od najwcześniejszej młodości i powiodło się to znakomi- cie. Dotyk nauczył ją rozpoznawać w kształtach ciał osobliwoś- ci nie znane ludziom obdarzonym najlepszymi ocąysaa. Według powietrza sądziła o tym, czy jest chmurno, pogodnie czy mgliś- cie, czy idzie placem, czy ulicą f po przestrzeni otwartej czy zamkniętej, czy przebywa w obszernym mieszkaniu, ozy w ciasnym pokoiku. Mierzyła zamkniętą przestrzeń odgłosem stóp, oraz rozchodzeniem się głosu. Kiedy raz przeszła przez dom,za- chowywała w pamięci jego topografię do tego stopnia, że mogła przestrzec innych o drobnych niebezpieczeństwach, Kłady ut słyszała kilkakrotnie jakąś osobę mówiącą, zapamiętywała głos na zawsze. Kiedy ktoś mówił do niej, osądzała wzrost rozmów- cy według kierunku głosu. Dźwięk głosu budził w niej sympatię lub odrazę, podobnie jak w ludziach widzących twarz. Słucha- jąc śpiewu dzieliła głosy na jasne i ciemne. Kiedy nalewano jej coś do picia, poznawała po dźwięku przelewanego płynu,kie~ dy szklanka jej była pełna. Sauczono ją czytać na wycinanych literach, Głos miała miły, śpiewała z zamiłowaniem, tańczyła zachwycająco, grała bardso dobrze na wioli. „Nie martwiła się tym, us nie widzi. Gdy pewnego dnia zapy- tałem ją, jaki jest tego powód, odpowiedziała; "Miałabym bo* wiem wówczas tylko moje własne oczy, gdy teraz mogę korzystać 58 - z oczu wszystkich^../ Umarła mając dwadzieścia dwa lata,Ze olbrzymią pamięcią i wnikliwością równą pamięci, ileż mogłaby dokonać w nauce, gdyby przypadł jej w udziale nieco dłuższy żywot" /D.Diderot, 1749. tłuoupol,1953, s.174/. Druga z opisanych osób to niewidomy z Puiseaux, ojciec ro- dziny, trudniący się wyrobem likierów; zapytany przez Didero- ta, czy byłby zadowolony z posiadania wzroku, odpowiedział: "(Jdyby nie powodowała mną ciekawość, wolałbym raozej posiadać dłuższe ręce? wydaje mi się, że pouczyłyby mnie one doskonalej o tym, co dzieje się na Księżycu, niż wasze oczy i teleskopy; a poza tym raezej oczy przestają widzieć niż ręce tracą ?dol- nośd dotyku. Lepiej więc byłoby udoskonalić organ, który po- siadam, niż obdarzać mnie brakującym , Na pytanie, czym są o- czy, niewidomy odpowiedział, że jest to organ» na który świat- ło dzienne działa podobnie jak laska na jego rękę. Posiadając znajomość przedmiotów tylko na podstawie dotyku, wie, że inni poznają je za pomocą wzroku. Wie również, że nie można dojrzeć własnej twarzy, chód można jej dotknąd, Wnioskuje więc, że wzrok jest rodzajem dotyku, który rozciąga ą±ą na przedmioty różne od naszej twarzy i oddalone od nas. Zapytany, co rozumie przess lustro, odpowiedział, że jest to "przyrząd8 który ukasuje wypukło przedmioty gnajdujące się w pewnej odległości i odpowiednio wobec niego ustawione. Podob- nie jest z moją ręką, której nie powinienem kłaść obok przed- miotu, żeby go wyczuć". Określenie to skomentował Diderot następującym zdaniem; "Gdyby Kartezjusz urodził się niewidomy, mógłby sobie pogratu- lować takiej definicji" /D.Diderot,1953, s.182/. Niewidomy z Puiseaux rozporządzał zdumiewającą pamięcią dźwięków. Wyczuwa* w nieh nieskończoną skalę delikatnych odcie- ni, które się nam wymykają. Oglądane twarze nie przedstawiają dla nas większej rozmaitości niż dla niego głosy. fy? tak wrażliwy na najlżejsze zmiany zachodzące w atmosferze, a@ po- trafił odróżnić ulicę od ślepego saułka Z podziwu godną do- kładnośelą^ceniał ciężar ciał i pojemność naczyń.Ręce .lego były tak dobrą wagą, a palce tak wyczulonymi cyrklami, że w przy- padku, gdy trzeba było zastosować tę umiejętność, można po- stawić tego niewidomego przeciw 20 widzącym. Uderzała jego - 59 - wielka zdolność do wykonywania różnorodnych czynnośći*Miał m>~ czaj zajmować się sprawami domowymi i pracować, gdy inni odpo- czywali^ by mu nie przeszkadzali i on również nie stał im ną drodze, Pierwszą jego troską było położyć na miejscu wszystko, co przemieszczono w ciągu dnia. Brak wzroku czynił go przyja- cielem porządku.potrafii wykonywać 4rpbns robótki klookows i robótki z igłą,posługiwa> gie kątownicą9umiał złożyć i rozło- żyć proste maszyny. Znałsią na tyle na nsusyc&* by wykonać u- twór, jeśli podato mu się tony i wartości. Oceniał z większą do- kładnością niż ay upływ czasu* opierając aię na następstwie działania i myśli, Oaantił się, by mieć oczy, z których mógibj korzystaj. Na pytanie, jak niewidomi od urodzenia wyobrażają sobie fi- gury geometryczne# odpowiada Diderot następująco: Ruchy ciała* stopniowe przenoszenie ręki w różne miejsca, odczucie przed- miotu przesuwanego między palcami dają mu pojęcie kierunku,Po- suwa jąo palcami wadjuż mocno napiętego sznurka zdobywa pojęcie linii prostej, prowadząc je po rozluźnionym sznurku - linii krzywej. Dzięki wielokrotnie powtarzanym doświadczeniom doty- kowym wyrąbią sobie pamięć o&casyć dpznąwąnych w różnych punk- tach - potrafi powiązać te odczucia i punkty i stworzyć z nich figury. Pamięć jego działa inaezej niż nasza. Podczas gdy my odtwarzamy nasze spostrzeżenia głównie za pomocą barw,on prze- nosi wągyatko na końce swych palców, zestawiając zapamiętane wrażenia dotykowe. Tak więc nie mogąc wyobrażać sobia tak, jak t^y to robimy, rozporządza tylko pamięcią wrażeń uzyskanych przez dotyk, które przenosi na różne punkty, miejsca i odleg- łości, tworząc z nich następnie figury. Istnienie w nas zmysłu wewnętrznego, silnisj rozwiniętego u niewidomych, pozwala im przypominać sobis dassacia ciał, nąwft kiady są om nieobecne i nie działają już na nich. Kończąc rozważania o nięwidomja z Pa.i8eąux stwierdza Di- derot^ ża stworsyliśnsy znaki dla nąsgyeh oczu i uszu s litery i artykułowane dźwięki, als nie manjy żadnych dla dotyku, choć jest przecież jakie sposób przemawiania do tęgo zmysłu i o- trsyaywania odpowiedzi. Baz tsgo jeżyka zrywają się związki między nami i tygii, którgy rodzą się niewidomi. Ludzie oi ros- aą, ale pozostają w stanie niedołęstwa umysłowego - 60 - przyswoiliby sobie wiedzę, gdyby porozumiewano się z nimi od dzieciństwa w sposób ustalony» określony, ciągły i jednolity, słowem, gdyby kreślono im na dłoni te same znaki, jakie my kreślimy na papierze. Ludzie dotknięci ślepotą byliby zachwy- ceni istnieniem jasnego i ścisłego języka dotyku. Trzecią osobą niewidomą od wczesnego dzieciństwa,której my-» sienie i sposoby radzenia sobie w życiu analizuje Diderot,jest Mikołaj Saunderson /1682-1739/, słynny uczony angielski, autor "Elementów algebry", książki - jak mówi Diderot - doskonałej w swoim rodzaju, która o ślepocie autpra pozwala wnosić tylko na podstawie pewnych osobliwych dowodów, jakich nie znalazłby człowiek widzący. Saunderson wykładał nauki matematyczne na u- niwersytecie w Cambridge ze zdumiewającym powodzeniem. Miał wy- kłady z optyki, wygłaszał odczyty o naturze świata i barw, wy- łożył teorię widzenia, zajmował się szkłami optycznymi, zja- wiskiem tęczy oraz innymi zagadnieniami dotyczącymi wzroku. Jak pisze Diderot, był osobą, której przykład dowodził, iż doityk może osiągnąć większą subtelność niżN^zrok, jeśli dosko- nalony jest ćwiczeniem. Dotykając palcami różnorodnych monet doszedł on bowiem do tego, że odróżniał monety prawdziwe od fałszywych, choć te ostatnie były tak zręcznie podrobione, że mogłyby wprowadzić w błąd znawcę obdarzonego świetnym wzro- kiem. Potrafił również oceniać dokładność przyrządów matema- tycznych, przebiegając palcami po ich podziałkach. Saunderson sporządził specjalne tablice do obliczeń alge- braicznych i do opisu figur zbudowanych z linii prostych i kilka innych przyrządów, które dopomagały mu w studiach nad geometrią. Tablice składały się z kwadratów podzielonych na cztery równe części. Zapis polegał na tworzeniu cyfr za pomocą szpilek o większych i mniejszych główkach, które były wbijane w odpowiednie miejsca. Nie było liczby, której nie można by zapisać na tej tablicy i takiego działania arytmetycznego,któ- rego nie można by na niej wykonać. Ta sama tablica służyła Saundersonowi do dowodzenia właściwości figur prostych. Załóż- my - pisze Diderot - że szpilek o dużych główkach używał tylko do zaznaczenia boków figur, a szpilk*i o małych główkach roz- mieszczał wokół nich na dziewięć stosowanych przezeń sposobów. Tak więc kłopot sprawiały tylko te przypadki, gdy duża ilość - 61 - wierzchołków kątów, które powinien oznaczyć dla przeprowadzę* nia dowodu, znsusssała go do posłużenia się literami alfabetu. Niekiedy zamiast tworzyć całą linię za pomocą szpilek, zadowa- lał się umieszczeniem ich ną wszystkich wierzchołkach lub punktach przecięcia, otaczając je jedwabną nicią tworzącą w ten sposób boki jego figur . 0 1 2 3 4 5 6 H F h M >- -« ( ) { 1 ( T 3 3 i T 1 i Śk H i k F - ' 1 1 i i i UJ • / / 1 \ / \ t Bys.l. Tablice matematyczne Saundersona Jak dodaje Diderot, ci, którzy pisali o jego życiu, wiedzą, że przebiegał palcami po swojej tablicy ze zdumiewającą bieg- łością,, że podejmował z pomyślnym rezultatem najdłuższe obli- czenia; że mógł je przerwać i sprawdzić własną pomyłkę, że po- prawiał ją z łatwością i że praca ta nie wymagała od niego na- wet w przybliżeniu tyle czasu, jak by to można oyło sądzie.- Saunderson, podobnie jak dwoje poprzednio opisanych niewi- domych, miał zdolność* odczuwania najmniejszych zmian zachodzą- cych w atmosferze i postrzegania, szczególnie w czaaie ; bez- wietrznej pogody, obecności przedmiotów oddalonych od niego o kilka kroków. Miał też bardzo wysubtelniony zmysł termiczny, rozpoznając np. bardzo szybko, że chmura przesłoniła słońce* Pewne jest, że nie miał poczucia światła, widział więc - jak pisze Diderot - przez skórę. I dodaje "Okrycie to było na nim tak wspaniałej delikatności, że przy pewnej wprawie do- szedłby niewątpliwie do rozpoznawania swego przyjaciela,które- go portret naszkicowałby mu malarz na ręce, i że potrafiłby powiedzieć;»Jest to pan taki a taki«~ na podstawie wrażeń wzbudzonych przez dotknięcie ołówka"./D.Diderot,1953, s.212/. Podając tak interesujące obserwacje - świadczące nie tylko 0 wyuczalności niewidomych, lecz także o ich dużych zdolnoś- ciach - nie sformułował Diderot wniosków dotyczących praktyki pedagogicznej. Jednak ukazana swoistość poznawania, odczuwania 1 sposobów zachowania się oraz działania ludzi niewidomych wzbudziła zainteresowanie ich położeniem i przygotowała grunt do prób nauczania ich. Próbę taką podjął Valentin HatLvs z wykształcenia prawnik, ? pracownik Ministerstwa Spraw Zagranicznych, znający kilka ję- zyków i z tego względu wyróżniony wysokim tytułem tłumacza króla i stolicy Francji /W. Szumart, 1970/. Valentin Batly /1745-1822/, wielki społecznik i człowiek wrażliwy na ludzką niedolę, postanowił wydobyć niewidomych z nędzy i ^eBractwa przez kształcenie ich. Ostatecznym imprisero do poświęcenia aię tej idei było następujące silne przeżucie: W 1771 r. na kiermaszu Saint Oride w Paryżu Hafły w jednej z jarmarcznych szop ujrzał niezwykłe widowisko: BJSfa podwyższeniu było dziesięciu niewidomych dziwacznie ubranych.Mieli oni na no- sie okulary z kartonu bez szkieł i spiczaste czapki na gło- wach. Stojące prsed nimi na pulpitach nuty były odwrócone górą do dołu. Szczytem uciechy dla widzów były przyprawione niewi- domym ośle uszy i pawie ogony* Zespół ten imitujący orkiestrę rzępolił na skrzypcach, basie i innych instrumentach, rażąc muzykalne ucho. Niewybredni widzowie dowcipkując bawili się kosztem tych biedaków, przedsiębiorca ręce zacierał na widok pełnej kasy - a y.Hafly? » Widok tej sceny zrobił na nim wstrząsające wrażenie" /W^Dolański, 1949, 8.4/. Weałag relacji M.Siserann9ea»s Hafty zareagąwał na to prze- życie słowami! "Gżeniu myśl, którą stworzyła ten obraz,nie zgi- aęła w chwili swego poczęcia? /.../ Zapewne w tym celu, żeby ten obraz,w moich oczach przedstawiony, głęboko zranił duszę mają., a myśl moją pobudził do czynu. W osobie niewidomych cała ludzkość sostała publicznie obra- żoną /.../ Przeciwstawię się tej głupocie /.„,/ gastąpig rze- czywistością tę komiczną bajkę, nauesę niewidomych czytać, w ręce iro włożę książki przez nich drukowane, Będą pisali i od» eajtywali swoje pisanie. W końcu, każę im wykonywać melodyjne koncerty. A tobie, kimkolwiek jestsś okrutny człowiecze, dane będą o- we ośle uszy, którymi chciałeś poniżyć" głowę nieszczęśliwego" /M.Slzeranne, brw* s.54/» Do zrealizowania swego zamiaru przygotowywał się HatJy kilką lat, Znając publikację Diderota o niewidomych nawiązał z nim kontakt, a przez niego z tfelanią de Salignac i Marią Ton Para- dis, które czytały i pisały tworząc litery ze szpilek wkłuwa- nych w miękki podkład, oraz z niewidomym z Puiseaux, który u- czył swego widzącego syna czytać na wypukłych czcionkach. Znał także z publikacji Diderota opis tablic matematycznych Śaun- dersona. Opierając się na tych przykładach i dochodząc do wniosku, że dotyk pozwoli niewidomym poznawać świat, wykonał wypukłe ruchome litezy, z których można było tworzyć wyrazy. Pierwszym niewidomym poddanym próbie uczenia dotykowego od- czytywania tych wyrazów był 16-letni Franciszek Leseur,którego często spotykał Ha$y żebrzącego pod kościołem St.Germain. Gdy próba dała doskonałe wyniki, Hatty przystąpił do syste- matycznej nauki Franciszka, po czym wyszukuje następnych mło~ dych niewidomych i tworzy 12-osobową klasę swojej szkoły. Był rok 1784» który stał się w historii niewidomych nieza™ poamianą data rozpoczęcia zinstytucjonalizowanego nauea&nia. "W lutym 1875 roku Akademia Paryska, po zapoznaniu się ze sposobem nauczania niewidomych i osiągniętymi wynikami, wyraża uznanie twórcy tgj metody, a w roku 1786 Valentin HatJj urządza - 64 - pokazową lełroję na dworze Ludwika XVI w Wersalu. Niewidomi czy- tają, rozwiązują zadania rachunkowe, przy pomocy wypukłych map dwór egzaminuje niewidomych z geografii. W oczach aeferą- nyeh robią nitki z otrzymanego lnu i wiążą z nich siatki.Wszy- scy są zdumieni. W tym roku /17B6/ król wydaje dekret, mocą którego powstaje w Paryżu pierwsza państwowa szkoła dla niewidomych!Institution des Jeunes Aveugles"/W.Dolański, 1949, s.4/« W. Szuman podkreśla pragnienie HaĄya informowania społeczeń- stwa o osiągnięciach swoich niewidomych uczniów. "Zadziwiająca wprost jest umiejętność y.Haflya docierania do opinii publicz- nej . Uczniowie jego śpiewali w chórach kościelnych, brali u- dział w procesjach, później także w publicznych defiladach. Na guzikach mieli inicjały szkoły. Mała grupka słabej jeszcze or- kiestry jego uczniów grywała na zmianę w różnych kawiarniach Paryża, Hafly, by przekonać społeczeństwo o realności i celo- wości zbiorowego kształcenia niewidomych, wprowadzał ich także na zebrania różnych towarzystw. I w samej swej szkole urządził Hafly ptwarte lekcje w dwóch dniaoh tygodnia /.,./. Zwiedzający mogli przyglądać się ćwiczeniom, m.in, jak dzieci czytają, pi- szą, drukują i na zapytania pokazują także miejscowości na ma- pie" /W.Szuman, 1970, s.13/. Za podstawowe zadanie kształcenia w założonej przez siebie Instytucji uważał Bafly przygotowanie do zawodu i doprowadzenie do samodzielności życiowej. Swoich wychowanków uczył czytania, pisania, języka ojczystego* matematyki, historii i geografii oraz przędzenia, trykotarstwa, koronkarstwa klockowego, dru- karstwa i introligatorstwa /V.Hatfy, 1786/. Najzdolniejszych swych uczniów przygotowywał HaiSy do zawodu nauczyciela i do zawodu drukarza, mniej zdolnych przeznaczał do pracy rzemieślniczej. licaył zwłaszcza na zawód nauczyciela dzieci widzących i nawet przeprowadzał w tym zakresie pewn© eksperymenty. Na przykład w 1789 r. otworzył w swojej szkole cddzia* dla uczniów widzących, których niewidomi koledzy uczy- li rachunków, gramatyki, historii i geografii /W.Ssumans197O/. Konfrontacja z rzeczywistością wykazała nadmierny optymizm Hafflya, gdyż nawet praca rzemieślnicza nie dawała jego niewido- mym absolwentom samodzielności ekonomicznej i niezależności społecznej, a zawód nauczyciela dzieci widzących i drukarza o- kazał się czystą utopią. Hafly uznany za marzyciela i fantastę został odsunięty «d swojego dzieła. Do kierowania szkołą nie został już nigdy do- puszczony. Umarł zapomniany* a zasługi jego ocenili dopiero po- tomni umieszczając pod jego pomnikiem napisi Opatrznościowy człowiek aia niewidomych świata, Twóroa pierwszej szkoły dla niewidonjyehj wynalazca pier- wszej książki drukowanej pismem wypukłym - popełnił w zastoso- wanej metodzie nauczania pewne błędy, pozbawiony pomocy nie istniejących jeszcze naukowych badań nad swoistością poznania dotykowego. Wręcz przeciwnie - istniała wówczas fałszywa teoria analo- gii między wzrokiem a dotykiem, co pozwalało sądzić, ż& doty- kiem tak samo można ujmować linię ciągłą jak wzrokiem.Ponieważ mniemanie to było błędne, odczytywanie zwykłych powiększonych liter wypukłych było mozolne i długie. Niemożliwością było płynne odczytywanie zdań. a nawet wyrazów. abc3ejghljlclm,aopqyst ahcde Bys.2. Pismo wypukłe liniowe Hafly - 66 - pracę kształ- samo- 1 Teoria analogii wiedzy dotykiem a wzrokiem była także pod- stawą stosowanych w pierwszej szkole dla niewidomych pomocy dydaktycznych* Ęyły to pomoce te same eo w nauczaniu dzieci widzących - w miarę możności powiększane /podobnie jak litery wypukłe/. dorównując proces kształcenia dzieci widzących i niewido- mych Hafly uważał, że w nauczaniu niewidomych większe zna- czenie ma ćwiczenie pamięci i należy położyć akcent na umysłową. Położenie akcentu ns rozwój intelektualny w ceniu dawało jednak tylko częściowe przygotowanie do dzielnego życia. Szybkie powstawanie sskół dla niewidomych w innych krajach świadczy o tym* że myśl o włączeniu siewidomyeh w czynne żyei§ poprzez kształcenie ich dojrzała w wielu kręgach społecznych ówczesnej Europy. Ha stopniowe uświadamianie potrzeby zajęcia się dziadmi nie- pełnosprawnymi miała wpływ nie tylko dyskusja filozofów - o czym już była aowa - lecz także zapewne teoria naukowa i dzia- łalność twórcy nowożytnej pedagogiki, J.A.KomensJkiego. który domagał się powszechnego nauczania wszystkich dzieci* W końcu XVIII w. podjął tę myśl ja.in. J.H.Pestalozzi, walczący o ązko- łę elementarną. Metodyka kształssnia elementarnego i poglądowe metody nauczania stały się popularne, Włączył je do swojej działalności J.W.Klein, założyciel zakładu dla niewidomych w Wiedniu /18O4 r./. 3akład wiedeński był wzorowany na paryskiej szkole Halya, jednak w poglądach na nauesajjie niewidomych Kląin nie podgie; lał jego łatwego optymizmu. Dostrzegał granice, które narzuca 1 Szkoły dla niewidomych powstają* w Myerpoolu w 1790» Londy- nie 1800, Wiedniu 1304, Berlinie 1806, Petersburgu 1806, Pra» dze 1808, Amsterdamie, Sztokholmie, Zurychu, Dreźnie 1809, Ko- penhadze 1811, Neapolu 1818, Bostonie, i Howym Jorku 1832, Que- bec i Ontario 1861 i 1872 /H»Garbe, 1959/. W Polsce pojedyncze dzieci niewidome przyjmuje Instytut Głuchoniemych /Warszawa/od 1821 r., pierwsza klasa powstaje tamże w 1842,r. - 6? - brak wzroku. Uważał, że w djdaktyce trzeba stosować specjalne pomoce i obierać inne drogi przekazywania materiału programo- wego. W wydanej w 1819 r. publikacji, która była pierwszą opisową psychologią niewidomych, stwierdza Klein, że nie wystarcza da- nie niewidomym wykształcenia ogólnego, powinni oni otrzymać wszechstronne wychowanie, które pozwoli im opanować umiejęt- ności konieczne do samodzielnego życia. Podkreśla takźs zna- ozenie podstawy sensorycznej w opanowywaniu przez niewidome dzieci wiedąj? szkolnej i przestrzega przed werbalizmem oraz mechanicznym ćwiczeniem pamięci /H.Garbe, 1959/. Nazwisko Kleina jest znane z historii pisma dla niewidomych, zmodyfikował on bowiem liniowe pismo wypukłe Hatlya. Dysponując obserwacjami świadczącymi, że dotyk łatwiej niż linię ciągłą ujmuje i odróżnia linię przerywaną - zastosował w podręczni- kach dla niewidomych uczniów alfabet punktowy, w którym linie U 0 i» UDU (* t» O »* Rys.3. Pismo wypukłe szpilkowe Kleina A B 11 C D E 1 2 3 \n i i 11 I i Rys.4, Czcionki drukarenki dp pisma Kleina - §8 - ciągłe liter zostały nastąpione przez szereg punktów, przy za- chowaniu kształtów liter zwykłych. Udoskonalił także metodę pisania opracowując specjalną drukarenkę /W.Dolański, 1971/. Zasadnicze umiany w piśmie dla niewidomych, oparte na od- kryciu swoistości percepcji dotykowej i różnie aięaży dotykiem 4- wzrokiem, wprowadza dopiero Ludwik Braille. BW swym nowa- torstwie Braille wyprzedził gnaesnie wyniki badań naukowych, a więc i tu geniusz pedagogiczny wykrył fakty, któ,r.e później do- piero potwierdziła psychologia. Prgede wszystkim to* że dotyk nie posiada łatwości wzroku w odróżnianiu linii ciągłych, że jest zmysłem wrażeń przerywanych, ujęcie powierzchni przez do- tyk jest niedoskonałe, ujęcie zaś punktów jest o wiele dokład- niejsze. Następnie fakt później doświadczalnie stwierdzony, że zakres uwagi jest w ogóle dosyć ograniczony i że maksimum ele- mentów prostych /punktów, kresek/ postraszonych jednocześni® ni8 może przekroczyć liczby sześciu /.../, Punkty są rozmie- szczone symetrycznie, co sprzyja wielce ich ujęciui„./oddalone jsden od drugiego o 2 ikhj całość tą nie przekracza pola dotyku czubka palca i jest szybko postrzeżona. Wzajemne oddalenie od siebie znaków przekracza także cokolwiek normalny próg ostroś- ci dotykowej /próg przestrzenny Webera mierzony eatezjamętrem/, co pozwala na. naukę czytania ludziom o rozmąityni stopniu wra- żliwości dotykowej" /M.Grzegorzewska, 1964, s.137/. Louis Braille /1809-1852/, który po urazie oka w 3 roku ży- cia traci w&rokf zostaje w 1819 r. jako 10-letni chłopiec ucz- niem szkoły założonej przez Eaiya. Ma jeszcze szczęście poznać osobiście założyciela: "Ha kilka lat przed śmiercią dane jest Valentin Hafiyowi przeżyć radość entuzjastycznego przyjęcia*ja- kie zgotowali rau ukochani uczniowie Instytutu. Hastępuje spot-* kani® starca z 12-letnim chłopcem, którego wynalazek przewyż- szy niebawem najśmielsze nadzieje Hafiya" /P.Henri,1977,8.39/. Genialny wynalazek był dziełem 16-letniego ucznia, rok bo- wiem 1825 uważa się za datę gotowego już systemu pisma wypuk- łego opartego na 6-punkcie. "Był to dobrze nam znany, dzisiej- szy sześclopftBkt Braille*a8 w kształcie pionowego dwuszeregu po 3 punkty w każdym. 63 możliwe kombinacje tych punktów dawa- ły specjalne znaki na litery /.../ liczby, znaki matematyczne /.../. W 1829 r. wyszedł pierwszy podręcznik zawierający cało- o a a o a a o o o a o o a o o o a o 0 o o © o o o a o o a a a L L e Rys.5. Wypukłe pismo-szyfr Barbiera kształt systemu pisma araille'a, pt. "Sposób pisania vsyraz($w i nut przy pomocy punktów do azotku niewidomych". ? tej właśnie książce wspomina Braille z uznaniem zasługi Barbiera , dając tym świadectwo @w®;j skromności i szlachetności* /J.Robelin, 1977,8,11/. Publikacja Braille8at licaąca 32 strony, jest "drukowana wy- pukłym pismem ciągłym starego systemu 7alentin Baiya, gdyż -tyl- ko tego systemu używa się wówczas w szkole /»„»/, Hieatety, trzeba bęasie jssąese 25 lat, nim władne Instytutu zdecydują się. wprowadzić oficjalnie naukę alfabetu brajlowskiego do pro- gramu szkody. Iwórca systemu nie docseka już pełnego triumfu swego wynalazku" /.P.Henrl, 1977, s.42/- Alfabet Braille*a zostaje ogólnie przyjęty we JPranogi w 1854 r., a na iBiędzynarociowyia koagresi® nauczycieli szkolnic- twa specjalnego /niewi&eiweił i głuchych/ w Paryżu w 1978 r.pod'- jęto deoy.zję je^o -unifikacji i rozpowiszeohnieijia we wszystkich innych p.aństwaeh /W.Bolaiiski, 1971/. 2 ' Kapitan artylerii Charles Barbier przedstawił w paryskim ?i- stytucis dla liewidoa^ch w 1821 r,, w obecności zgromadzonych uczniów, kolejny projekt pisma dla ni@widonyehs stanowiący wersję opracowanego dla potrseb armii systemu wypukłego pisma- ?szyfru /do odczytywania dotykiem w ?warunkacii braku swiatła/o - 70 - ZNAK PEŁNY SZESCIOPUNKT UKŁAD ZNAKÓW DO PISANIA /VERSO/ c 3 Ł 3 ** d e f < a h i 1 (< 1 m n o p ) C \ r S t II 9 a a a e a L V ,—X r- Z ^ Ź Ź II! O 9 a---- Q • • ł c n e ś w IV 9 a a a ł 1 I ? ! 0 n * " V a a a » a a a a ó VI a a a a 6 a a a 8 a a a a • * a ? a • a S a a a e a 8 i • a a a 9 a • a a a » a 0 O » a łącznik znak nume- wiersz ryk - znak dużej kursywa VII » # > * < » a B « < 3 a t a zerc: znaki pomocnicze fismo punktowa L.iTajllsyn - 71 - ZNAK PEŁNY SZEŚĆ IOPUNKT UKŁAD ZNAKÓW DO CZYTANIA /RECTO/ a b c d e i g h 1 1 k 1 m n o P o o q r s t o • II • • • • • • • o • • • o • • III u V X y z ż z o 9 o • a. ł ć n <3 W IV o • • • » 5 '• ? ! 0 V • o a « o « ó o • o 9 o a ° • o • • « 0 • o • o e e o VI O « o • © o o * 0 O • • o • o • • • e « o o 1* ° 9 9 O • • e o » o a o ® znak nume- znak kursywa łącznik wiersz ryk dużej litery o o o o O O VI! o o o o O d 9 o • « o » zero znaki pomocnicze - 72 - Trudno przecenić znaczeni® tego pisma dla niewidomych caie- go świata - dało cmo im dostęp do wiedzy i kultury, umożliwiło naukę, otwoygyło drgwi do wyższych uezelni, pomogło w zdobywa- niu tytułów naukowych., zdobywaniu nowych stanowisk praey umy- słowej i ułatwiło włączenie się w czynne życie społeczne. Rolę pisma Braille'a w procesie przystosowania społecznego niewidoffljych, jak też idei Eaflya, aby kształcenie niewidomych zapewniło im samodzielność społeczną - doskonale zrozumiał Maurycy de la Sizeranne /1857~1924/» ociemniały w 9 roku życia na skutek wypadku, wychowanek szkoły Haflyas słynnego podówczas w całym świecie Narodowego Instytutu Młodych Niewidomych, Po- dobnie jak Braille po ukończeniu nauki w Instytucie pozostaje w nim jako nauczyciel. Jednak troska o 200 wychowanków Insty- tutu wydaje mu się zbyt mały® zadaniem życiowym. Marzy ma eią objęcie opieką wszystkich niewidomych Pranej!., Jak to później sam sformułuje? "Marzę o umieszczeniu prsy każdym niewidomy© ręki, która by go wiodła i podtrzymywała przez całe życie". Pigz^e o Batfyu wypowiada Siserasne takie zdanie; "Wigrzył święcie, że tysiące niewidomych będą mogły brad udział w życiu czynnym i pożytecznym" /M.Sizeranne,brw ,a.87/, ta staje się dewigą Siaeranne*a. W 1881 r. wydaje on ^' broszurę "Niewidomi pożyteczni". Uważa, że dawne do- 3ecie niewidomego trzeba zastąpić nowym: "Siewidasfly jest to taki sam człowiek jak każdy z nas, pomniejszony niewątpliwie w swych możliwościach produkcyjnych, zdolny jednak - pod warun~ kiem> że mu się wybierze odpowiednie zajęcie - do tego, by się stać pożytecznym członkiem społeczeństwa" /P.Yilłey,1977,8.49/ Sizęrann© ma nie tylko wiele aapału i przekonania o słusz- ności sprawy, której chce poświęcić wszystkie swoje siły i u- mię jętności - jest także doskonałym, organizatorem.. Sromadai dokoła siebie grupę uzdolnionych i inteligentnych ludzi niewi- domych. J?rzystępując wraz z nimi do szeroko zakrojonej daia- łalności społecznej, rozpoczyna ją od starań o rozszerzenie u- żyteczności pisma Braille'a. W 1881 r. opracowuje skróty braj* lowskie, w 1883 r. zaczyna wydawać brajlowskie czasopismo "foliis Braille", zakłada bibliotekę brajlowską. W trosce o zmniejszenie objętości książki brajlowskiej wprowadza, oprócz akrótów, dwustronny druk« - 73 - Chcąc zainteresować widzących problematyką niewidomych za- kłada czasopismo "Yalentia Sałły'%wydawane w czarnym druku. Dzięki obydwom czasopismom nawiązuje się kontakt z wieloma inr nymi krajami. Nawzajem prssedrukowywane artykuły atają aię cen- nym źródłem informacji. Następuje wymianą doświadczeń poprzez referaty wygłaszane gościnnie na konferencjach i zjazdach, po- przea zwiedzanie dobrze prowadzonych i wyposaaonyoh zagranicz- nych placówek kształcenia niewidomych, Sizeranne jest tym,któ- ry "przygotowuje prsyszłe kongresy międzynarodowe niewidomych. Odbędą się one w Paryżu z okazji wystawy wszechświatowejsraz w 1889 r., a potęgi w 1900 r.Cały trud ich organizacji weźmie na swoje barki. Stanie się punktem centralnym wielkiego międzyna- rodowego ruchu tyflologieznego, w którym dzięki niemu Praneja zajęła stanowisko i rolę kierowniczą" /P.Tllley, 1977, s.51/. W 1889 r. Sizeranne oraz jego najbliżsi współpracownicy two- rzą Stowarzyszenie im, yalentin Haflya, które jako pierwsza w. świecie tego typu wielka instytucja społeczna pracująca na rzecz niewidomych jest kierowane prze? niewidomych, W przemówieniu inauguracyjnym isizsranne mówił między inny- mi; "Nasze przedsięwzięcie udało się, ponieważ mye którzy je zapoczątkowaliśmy, jesteśmy niewidomi. Mamy w tych sprawach kompetencję, którą na® dało nasze kaleetwp. Przemieniamy nie- widomych w tyflofiłów. Gdyby nagsse dzieło rozrósłszy się wy- mknęło się z rąk niewidomych, tym samym byłoby skazane na za- gładę. Statut nasz musi więe zapewnić niewidomym liczny udział w administracji. Połowa członków Zaraądu musi być* wybrana spo- śród ociemniałych^ . ./.Należałoby sprawy tak postawić, aby wi- dzący w Stowarzyszeniu byli tylko dostarczycielami funduszów, doradcami i wykonawcami polseeń niewidomych, w których rękach powinno pozostać zawsze kierowaietwo". Stowarzyszenie, zgodnie ge statutem ma: "Pomagać niewidomyą wszelkich stanów i wszelkimi sposobami- Rozszerzać zaintereso- wanie ruchem na korayść ociemniałych i jednoczyć osoby, któ.re się nimi interesują. Wyszukiwać i polecać najlepsze metody na- uczania umysłowego i fachowego. Zwiększać ilość książek do u- żytku niewidomych, zredukować cenę książek, udostępnić je wszystkim za pomocą bibliotek wędrownych. Popierać udoskonalę- - 74 - nie narzędzi specjalnych i aparatów, starać się uzyskać obni- żenie ich ceny i popularyzować je w miarę możności. Popierać wszelkie ulepszenia i udoskonalenia, które są niewidomym poży- teczne, wyjednywać u władz, u administracji, aby były podjęte wszystkie kroki niewidomym przychylne. Studiować i popularyzo- wać sposoby zapobiegania utracie wzroku. Wystarać się o to,aby niewidomi mogli korzystać z dobrodziejstw instytucji filantro- pijnych założonych dla wszystkich potrzebujących pomocy. Opie- kować się ociemniałymi dziećmi, zachęcać rodziców i udzielać im wszelkich wskazówek dotyczących wychowania i wykształcenia tych dzieci. Studiować, polecać, stosować najlepsze systemy pomocy, opieki, poparcia moralnego i materialnego dla doros- łych niewidomych pracowników" /P,Villey, 1977, s.52-53/. Program działalności Stowarzyszenia Valentina Hafly, opraco- wany J00 lat temu, zdumiewa szerokością widzenia problematyki niewidomych. Obejmuje zagadnienia profilaktyki, wczesnej re- jestracji, wczesnej rewalidacji, poradnictwo dla rodziców, na- uczanie podstawowe, średnie, przygotowanie do zawodu, zatrud- nienie niewidomych, pośrednictwo pracy, pomoce techniczne słu- żące niewidomym, rozwój czytelnictwa, sieci bibliotek, zapew- nienie pomocy specjalistycznej, opieki nad niewidomymi nie mo- gącymi utrzymać się samodzielnie itp. Mniej więcej w tych latach, gdy Sizeranne rozwijał tak bo- gatą działalność społeczną, zaczęła powstawać naukowa teoria tyflopedagogicssna. W 1891 r. Szymon Heller - dyrektor zakładu dla niewidomych w Wiedniu, z wykształcenia psycholog i pedagog - wygłosił na kongresie nauczycieli dzieci niewidomych referat, w którym o- pisał tyflopedagogikę jako odrębną teorię pedagogiczną, okre- ślił jej istotę i stosunek do innych dziedzin pedagogiki. Uważał, że punktem wyjścia teorii tyflopedagogicznej jest określenie swoistości struktury psychicznej i rozwoju niewido-» mego dziecka. Wyobrażenia niewidomych są uboższe w konkretne dane i kształtują się pod silniejszym wpływem wyobraźni i in- dywidualnych odczuć. Abstrakcyjna wiedza uzyskana dzięki słu- chowi może nie być adekwatna do rzeczywistości. Głównym celem nauczania niewidomych jest wypełniani© luk w ich wyobrażeniach przez stosowanie obserwac.1l dotykowej, lauczanie właściwego - 75 - ? ? posługiwania się dotykiem w oelu zdobywania ścisłej wiedzy jest podstawą działalności szkoły dla niewidomych. S.Heller nazwał tyflopedagogikę pedagogiką leczniczą* ponieważ ma ona przeciwdziałać środkami wychowawczymi ujemnym skutkom braku wzroku, które pogłębia społeczne odosobnienie niewidomych i s&leżnośó od obcej pomocy /S.Helier, 1892/. Syn Szymona Teodor Heller /psycholog i fizjolog/ był jesz- cze lepiej przygotowany do opracowania nauki o dotyku,którą o- baj Hellerowie uważali za centralne zagadnienie teorii tyflo- pedagogicznej. Badania nad fizjologią dotyku przeprowadzał pod kierunkiem Wilhelma Wundta *- ojca nowoczesnej psychologii nau- kowej - w jego pierwszym w świecie laboratorium psychologii eksperymentalnej, założonym w Lipsku w 1879 r. T.Heller był pionierem badań nad techniką czytania dotyko- wego. Przeprowadzał on obserwacje nad ruchami rąk i palców o- raz zmianami siły nacisku palca czytającego. Jego zdaniem przy czytaniu dotykowym jedna z rąk pełni funkcję analizowania, a druga syntetyzowania znaków brajlowskich. Ręka syntetyzującą dominuje. Wykonuje ona płynne ruchy wzdłuż linii tekstu ujmu- jąc całościowy i schematyczny obraz szeregu liter» a druga przesuwa się powolniejszymi skokowymi ruchami, od znaku do zna- ku. T.Heller określił granice poznawania dotykowego i warunki niezbędne do jego efektywności, związane b wielkością przed- miotu i ruchami organów dotyku. Przestrzeń dotykowa ujała i du- ża /od przedmiotów objętych dłońmi do objętych rozpostartymi ramionami/ stanowi zakres gromadzenia przez niewidomego bag- pośrednich spostrzeżeń o otaczającym świecie materialnym. Wynikiem pierwszego aktu obserwacji dotykowej jest poznanie wielkości i kształtu przedmiotu, a dopiero następnych - eleraan- ty składowe przedmiotu, ich układ i wzajemne relacje. Oprócz, dotyku bezpośredniego może niewidomy stosować w obserwacji do- tyk bezpośredni - gdy przedmioty trudno dostępne, brudne, nie- bezpieczne poznaje dotykając ich pałeczką, metalowym kolcem itp, S.Hellsr zwrócił uwagę aa to, że w poznawaniu sensorycsnym dotyk powinien być wspierany pracą innych zmysłów, z których - 76 - wie- psy- psy- największa sssaezeni© ma słueM* Posaani® polisensorycssne powin- po byd podstawą specjalnych metod nauczania w szkole dla nie- widoagreń, Prge.iiigioty i zjawiska,, które mają upoglądowlao" pras- kązjwawą w sskole wiedzę, należy udostępniać uczniom w cie bezpośrednim i w iefc naturalnym środowisku. lufynik ^ronnej obserwacji przedmiotów powinien być" utrwalany ich Bo«J»le i rysuaii. f.Hęllsr kładi duży nacisk Ba ówiegersie sprawaośei uwaAając ź@ d® -|p »iewidosig®u samocUjLelaość w pospawan dzy ścisłej, Opraoawał 1t.a|c^e teorię swoistjeJi struktur ełiis^nysJi niewidomego, awłas^cza tcyptoraźeó rogatów wyobraźenio^clł /3!.Hsll@rs 1904/* Szymona i 2®odora Hęllerów nagywą się o ekologii i pedagogiki niewidoaycb„ Ujral tyflopedagogioana, która rozwijała się - poe^yns^ąc od drugiej połowy XTTIII w. - w zachodniej Europie, swłas^c^s we ?Pranejig miała duży wpływ »a jej formowanie się w innych kra- jach. Z bogatej twórczości gwoieb zsakomitych poprzedników czerpali także nsjwj bitniejei tw^rej polskiej myśli tyflopsdagogiesnsj, wśród nieh głównie Maria Grzegorzewste oraz Elżbieta R<3źa Caacka, ggjL» .Srzegorzewska /I888-1967/ zetknęła się z problematyką tyflologicgną w esasie studiów w Paryżu w okresie pierwszej wojny światowej. Jak wisiay a jej życiorysu* w ty® właśnie eza- sia powstała decyzja poświęcenia swego ;żyeia 4zieciom ąiepeł- nosprawnyia. Chcąc je blige.j possać sąsg^ija w PąrygM pracę wśród nich /J.Doroszewska, 1972/. Prowadzi siędzy lanymi na- jęcia a małymi dziećmi niewidonjymi w Instytucie. Młodych Iiewi~ donsych /W.Grochala, 2980/. Po powrocie do kraju w 1919 r. rozpoczyna działalność nau- kową, dydaktyczną 1 organizacyjną, która stała się fundamentem polskiej pedagogiki speojalBej. I cfaoeiaż aajauje się wszyst- kimi jej działami, o niewidon^yeh pisze najwięcej. Jak podaje we wstępie do "Psychologii niewidomych" /t.I,ok.l930/,zjrwo się zainteresowała ich awiateip i podjęła ppacę opisania struktury psychicznej człowieka całkowicie ni® widzącego od urodzenia. Pierwszy tom poświęciła działowi o Easadnieaym snaczesiu dla całokształtu #eia psychicznego - wrażeniom, spostrzeżeniom i 77 wyobrażeniom. Oparła się - jak pisze - na wielostronnych źród- łach, aarówno dawniejsz$ea? jak i najnowszych, oraz na włas- nych obserwacjach i wyjaśnieniach, W ciągu lat dwudziastyeń opracowała Grzegorzewska 3woją teorię kompsns&eyjnycli struktur psychicznych, umożliwiających ludziom całkowicie niewidomym od urodzenia poznawanie otacza- jącej 'rzeczywistości i prajstosowanie się do świata widzących. Drukowane przede wszystkim w "•Szkole Specjalnej" artykuły; o strukturze psychicznej niewidomych od urodzenia /1926/,struk- turze psychicznej •'smysłu przeszkód" /1926/, orientacji prze- strzennej /1927/, strukturze wyobrażeń surogatowyeii /1927/» strukturze psychicznej czytania dotykowego /1926/» sytuaeji psychicznej głuehoniewidomyeh /1927/, przeżyciach ociemnia- łych /1926/, schematach dotykowych u niewidomych /1933/ - za- wierają naukowe ujęcie psychologii niewidomych, które Autorka w późniejszych lataeh uzupełniała i unowocześniała* jednak od podstawowych sformułowań już nie odeszła /np. "Zjawisko kom- pensacji u niewidoinych i głuchych", 1959/. W czasie powstania warszawskiego spłonął drugi tom ^Psycho- logii', przygotowany do drukuj zawierający rozdziały; pojęcia, pamięć, uwagas fantasjas uczucia, wola, typy wyoDraźni i ucze- nia się* osobowość - do którego materiał zbierała Maria Grze- goraewska m.in. we Prancji, przebywając tam w czasie urlopu naukowego /1932/ ora? w okresach wakacyjnych* W okresie powojennym odrębnych prac poświęconych niewidonjyni nie drukowała. Problematykę tę znajdujemy w skrypcie "Pedago- gika specjalna" /1957/, w publikacjach o metodach rewalidacji w nauczaniu początkowym w szkołach specjalnych /metoda "ośrod- ków pracy"/, we wstępie do publikacji o nauczaniu głuchoniewi- cioraej Krystyny Hryszkiewiez /E„Jesiergka, 1963/i innych. W końcu lat czterdziestych uczestniczy Maria Grzegorzewska w pracach nad zorganizowaniem pierwszej w Polsce szkoły dla niedowidzących. Po otwarciu jej /195O r./ roztacza merytorycz- ną opiekę nad wypracowywaniem metod dydaktyczno-wychowawczych, uczestnicząc nawet w pierwszym okresie w radach pedagogicznych, w czasie których ukierunkowywała pracę zespołu pedagogicznego, udzielając fachowych rad i wskazówek /M.Nikitowiez* 1953/. V.1 1959 r. ukasuje się w "Szkole Specjalnej" artykuł zawie- - 78 - I rający poglądy M„Grzegorzewski wanie pomocy optycznych. Warunkiem realizacji tych .zadań jest współpraca lekarza o- kulisty z nauczycielami i wychowawcami rozumiana jako "obopól- ne uzgodnienie ścisłego, czujnego i stałego współdziałania w kształtowaniu rozwoju i racjonalizowaniu wszelkich warunków życia i pracy dziecka niedowidzącego w szkole, zakładzie oraz czuwanie nad zachowaniem warunków profilaktycznych ochrony o- ezu w środowisku^domowym dziecka" /M.Grzegorzewska,1964,s.205^ M. Grzęgorzewska była zwolenniczką integracji dzieci niedo- widzących, jednak gdy w sokole masowej przy braku specjali- stycznej opieki uczniowie z silnymi zaburzeniami percepcji wzrokowej, zagrożonym wzrokiem i dodatkowymi schorzeniami "za- czynają stopniowo nie nadążać za tempem pracy klasy, zdobywa- nie wiedzy staje się coraz mniejsze, powierzchowniejsze i wer-> balistyczne. Wszystko to powoduje pogłębiające się stale opóź- nienie pedagogicznej a więc coraz trudniejszą sytuację dla ucznia i nauczyciela. Ten stan rzeczy wpływa destrukcyjnie na samopoczucie ucznia. Narastające trudności pracy działają znie- chęcająco i dziecko często po nieudanych próbach walki o swo- je prawa wpada w bierność i rezygnację" /M, Grzegorzewska,. 1964» s.205/. Dziecko takie powinno być skierowane do szkoły dla niedowi- dzących, gdy jednak przyswyeaai się do ochrony wzroku^uzbrpjo- ne w dobrze przystosowane szkła optyczne i ośmielone do ayeią, powinno powrócić do szkoły norraalnej. Problemy wychowania internatowego niewidongrch i niedowidzą- cych porusza M.Grzegorzewska w publikacji, przeznaczonej dla lekarzy, pt."Zagadnienia higieny w wychowaniu gakiadowym nie- widomych i głucliych11 /195B/. Praca zawiera popularnie ujęty skrót jej teorii tyflo-psyeao-pedagogicznej, uzupełniony cen- nymi uwagami o aasadach pracy rewalidacyjnej z niewidoiaymi i niedowidzącymi. Następną pozycją, która raoża stanowić eenną pomoc w pracy wychowawczej, jest artykuł "Zagadnienie znaczenia budzenia i - 79 ~ wzmagania dynamizmu adaptacyjnego Jednostki w procesie jej re-> walidao^i" /"Sskoła Specjalna" 1963,ar 1/. Srąąfim źródłsre wielu rad i wskazówek są "listy do nauczy- ciela". Zagadnieniu osobowości nauozyciela-wyohowawcy poświę- ciła Maria Grssegorzewska, jak pisze W.Ptaszyńska - wiele uwagi na przestrzeni, paru dziesiątków lat. Jedno % najważniejszych zadań pedagoga - organizowanie opieki nad dzieckiem, udziela^ nie mu pomocy - nabiera szczególnej wagi w stosunku do dzieci niepełnosprawnyet. Organizacja właściwej opisici i zastosowanie najlepszych, najskuteczniejszych metod wymaga dobrej znajomoś- ci dziecka, analizy przyegyn jego niepełnosprawności, czynni- ków, które warunkowały jego rozwój,( zwłaszcza domu rodzinnego, który ma najsilniejszy wpływ kształtujący. Wychowawca nię powinien ustawać w doskonaleniu metod i spo- sobów postępowania z dzieckiem, a powipien dbać o optymalną organizację pracy, precyzyjne jej planowanie. Poczucie odpo- wiedzialności za osiągane wyniki powinno go pobudza<5 do dosko- nalenia własnej osobowości, twórczej postawy na każdym odcinka pracy - wykluczającej wszelkie objawy rutyny. "Poczucie odpowiedzialności postuluje też pracę wytrwałą, rzetelną, sumienną, cierpliwą, pełną zapału i entuzjazmuj,yJx>~ datkowym efektem pracy opartej na tych walorach jest radość z jej wykonywania, silne powiązanie z nią, poczucie własnej przydatności w społeczeństwie, żywo odcauwany sens swego ży- cia, a stąd i poczucie osobistego szczęścia" /W.Ptasayńaka, 1972, s,73/. Wychowawcę powinna cechować umiejętność wczuwania się w cu- dze stany psychiczne, dobroć i miłość do dzieci, wysoki poziom moralny, wewnętrzna prawdziwość, wierność swoim przekonaniom. Powinien on mieć pełną świadomość, że kształtując całowieka ma wpływ na -sycie jednostek, a tym samym i całej społeczności ludzkiej. Elżbieta Róża Czacka /1876-1961/, ociemniała w 22 roku ży- cia, cała swe isycie poświęciła niewidomym. Do swojej działal- ności przygotowywała się poprzez kilkuletnie gruntowne stadia. 'a; tym okresie poznała wiele placówek zajmujących się niewido- mymi w różnych krajach Europy, przede wszystkim we Prancji. Za wzór instytucji najlepiej, najpełniej, najbardziej ra- - 80 - cjonalnie ukształtowanej, zarówno pod względem merjtor.vcznyms jak i organizacyjnym, a zarazem najlepiej odpowiadającej wa- runkom polskim, uznała dzieło Siz@ranne*a. Jak wspomina w swoich pismach, przygotowując się do działalności nawiązała z sizeranne*era kontakt, najpierw korespondencyjny, a potem oso- bisty , i jemu zawdzięcza fachowy kierunek założonej przez sie- bie instytucji. Róża Gzacka zakłada w Warszawie w 1910 r. Towarzystwo Opie- ki nad Ociemniały mi, zatwierdzone prssez władze w 1911 r. W la- tach 1911-1914 powstają staraniem Towarzystwa następujące pla- cówki kształcenia i opieki nad niewidomymi: ochronka,szkoła po- wszechna /z językiem wykładowym polskim/j, warsztaty,, zaczątek biblioteki i tzw. patronat, tj. opieka otwarta nad niewidomymi w mieście. Doświadczając wielu trudności w zapewnieniu niewido- mym opieki ataiegos oddanego personelu - powołuje do życia w 1918 r. zgromadzenie sakonns sióstr franciszkanek Służebnic Krzyża, mające na celu służbę niewidomym. Kieruje nim przez wiele lat jako Matka Elżbieta. Od 1922 r* szkoły Towarzystwa aa- czętc przenosić z Warszawy do Lasek pod Warszawą, Rozrosły się one szybko, stając się w 1939 r. największym zakładem dla nie- widomych w Polsce /por.3*&rodecka, 196Q/, ji'1.ft,Ozacka w wieloletniej wszechstronnej i bogatej działal- ności dużo uwagi poświęciła dostosowaniu francuskiego alfabetu wypukłego pisma Braille'a do polskiego systemu fonetycznego /Czacką, Landy, 1931/, a także opracowaniu systemu skrótów orto- graficznych dla niewidomych, zatwierdzonego w 1934 r, przez Mi- nisterstwo Oświecenia Publicznego dla wszystkich szkół dla r..*.e- widomyeh w Polsce. Ogromne zasługi położyła na polu oświaty niewidomych w kraju. Uważając pismo Braille*a i książicę braj- lowską za podstawę kształcenia niewidoigychs zakłada biuro ręcs~ nego przepisywania książek i plerwggą na ariemiaeh polskich bib- liotekę brajlowską. Przez wiela lat osobiście nadawała kierunek kształceniu i wychowaniu niewidomych dzieci w założonym przez siebie sakła-» dzie, jak też czuwała nad wysokim poziomem kwalifikacji pracow- ników pedagogicznych - widzących i nigwidomych. W swoich pianiach dużo miejsca '&.ki»Czacka poświęca wychowaniu niewidomych. Uważała* że dla dziecka niewidomego wychowanie jest - 81 - sprawą bez porównania ważniejszą i niezbędniejszą niż dla wi- dzącego. Psychika dziecka niewidomego /nie mającego innych ka- lectw/, które otrzymało od najwcześniejszego dzieciństwa właś- ciwe wychowanie i wykształcenie, będzie się różnie od psychiki widzącego tylko brakiem tych wrażeń i wyobrażeń, które ściśle otrzymuje się za pośrednictwem wzroku, oraz pewnym ogranicze- niem aktywności i sprawności życiowej. Przez odpowiednie wychowanie można przygotować niewidomego do znacznej samodzielności w poruszaniu się, działaniu i pracy zawodowej. Jednostki bierne dzięki odpowiedniemu wychowaniu od wczesnego dzieciństwa nie staoą się osobami bardziej niedołęż- nymi, niezaradnymi i apatycznymi niż widzący o tym samym uspo- sobieniu. Mądre wychowanie może uchronić niewidomego oa tatach cn-ue- kaztałceń uczuciowości, jak: zgorzkniałość, nieufność, podej- rzliwość oraz rozmaite przewrażliwienia, które zagrażają nie jako bezpośredni skutek ślepoty, ale jako jej efekt społeczny. Rozsądne, oparte na prawdzie wychowanie może uchronić od przerostów fantazji» które zagrażają niewidomym, gdy brak wzroku staje się podłożem dla pewnego braku realizmu, goy nie- uczestniczenie w normalnych obowiązkach i niebranie na siebie odpowiedzialności wytwarza błędne pojęcie o realnych stosun- kach w życiu i swojej w nim roli. Ustrzeżenie od wymienionych niebezpieczeństw - braku . rea- lizmu w dziedzinie intelektualnej 1 wyobrażeniowej, apatii i niedołęstwa w sferze woli oraz podleganie uczuciom negatywnym w daiedzinie afektywnej - stanowi profilaktyczną stronę wycho- wania niewidomych. Istnieje jednak i strona pozytywna, która polega na pobudzeniu wszystkich możliwości niewidomego, dopro- wadzeniu go do najwyższego dostępnego mu stopnia samodzielnoś- ci i samowystarczalności oraz zahartowanie go aa przeciwności i trudności nierozłączne z życiem w og$le, a z jej kalectwem w szczególności /B.&.Czaeka, S.T.Landy, 1977/. Alicja Gościmska w publikacji "Torowała nowe drogi niewido- mym" zaznacza, że Matka Czacka uznając konieczność kształcenia dziecka niewidomego w zakładzie specjalnym chciała, aby zakład stał się dla niego prawdziwym domem. W internacie "estetyka wnętrz i porządek stwarzają miłą, pogodną atmosferę, tak ważną - 82 - w życiu niewidomego dziecka, która jednocześnie działa dodat- nio i kojąco na wychowawców w i-cf niełatwej pracy". "Dobrze wychować niewidomego jest niewątpliwie bardzo trud- nym gadaniem. Jest to nie tylko wychowanie, ale ciągła psycho- terapia" /A.Gościmska, 1973, s.71,93/. najważniejszą terapią jest nauka i praca, a także wyrabianie w niewidomym właściwegp stosunku do jego kalectwa. Pracę tę trzeba zaczynać wcześnie, w pierwszych latach szkolnych* kiedy dla dziecka kalectwo nie jest jeszcze bolesnym przeżyciem. Zadaniąm wychowawcy jest rozwijanie wszystkich psychicznych możliwości niewidomego t chronienie zarazem przed grożącymi zniekształceniami, Traeba wykazać pomysłowość w dostarczaniu umysłowi i wyobraźni dziecka wartościowego materiału oraa chronić przed bezczynnością., która pogłębia j.ego kalectwo. Wychowawca prócz ogólnej kultury i fachowego przygotowania powinien umieó wnikać w świadomość osoby nie posiadająsej wra- żeń wzrokowych, posiąść umiejętność wykorzystywania wrażeń do- starczanych przez inne zajysły i kontrolować, czy pojęcia dzie- cka są zgodne z rzeczywistością. Bardzo dużo może dać dziecku wychowawcą mający niewyczerpaną pomysłowość w zastępowaniu wrażeń wzrokowych przedmiotami dostępami dla dotyku. Celem tak rozumianej pracy wyohowawczej powinna być wysoka kultura umysłu i serca wychowanka, która "otworzy przed nin świat praway. doDra i pi-ęKna" AE.K.Czaeka, 1927/23/. ~ 83 - ?wa BENMGH Z ZAGADNIEŃ WYCHOWANIA W INTERNACIE DLA DZIECI NIEWIDOMYCH Potrzeba placówek wychowania pozarodzinnego sięga wieków, gdyż niedola dzieci osieroconych i bezdomnych jest pradawna, podobnie jak troska o dach nad głową dla młodzieży pragnącej uczyć się w dalekich szkołach. Jak wiemy z historii tyflopedagogiki, populacja uczniów niewidomych zawsze była procentowo mała i zakłady Kształcące te dzieci były nieraz bardzo oddalone od ich domów rodzinnych. Poczynając więc od pierwszej placówki kształcenia niewido- mych, założonej w Paryżu 1784* która gromadziła młodych ąiewi- domych pozbawionych właściwej opieki rodzinnej, nauczanie nie- widomych łączono z wychowaniem internatowym. Mimo ogólnie znanego i wielokrotnie dyskutowanego problemu szkodliwości odrywania dziecka od domu rodzinnego, rewalidacja dzieci z uszkodzonym wzrokiem- stawała się pełniejsza i sku- teczniejsza, gdy ludzie specjalnie dq tęgo przygotpwani obej- mowali procesem kształcenia całe życie dziecka - jego naucza- nie, wychowanie, przygotowanie do prący dpujowej i zawodowej. Celem tego procesu była nie tylko kompensacja poznawcza, lecz także kompensacja społeczna rozumiana jako wyrównywanie braków środowiskowych, utrudniających pomyślny bieg życia jednostki /A.Kamiński, 1974/. Środowiska rodzinne niewidomych dzieci i młodzieży przez długi czas nie były w stanie przygotować do życia 1 pracy asgch niepełnosprawnych dzieci, dlatego też zakłady troszczyły się o niewidomych, wychowanków nie tylko w okresie nauczania szkol- nego, ale również obejmowały opieką absolwentów, pomagając im w adaptacji społecznej oraz zdobywaniu niezależności ekono- micznej. W sprawozdaniach z działalności europejskich zakładów dla niewidomych z ostatnich dziesięcioleci XIX w. donoszono,że nie - 84 - 1 wszyscy absolwenci są zdolni do samodzielnego życia ' i„ Ich por łożenie socjalne, warunki środowisk rodzinnych, w których wzra- stali, ą także poziom uzdolnień własnych i ogólnej sprawności oraz niedoskonałe jeszcze' metody rewalidacji sprawiały, że wiele jednostek nie osiągało poziomu umożliwiającego pełne przystosowanie do warunków samodzielnego życia w społeczeńst- wie. Nawet dobrze przygotowanym do pracy zawodowej absolwentom trzeba było jako usamodzielniającym się rzemieślnikom pomagać w organizacji warsztatu pracy, zaopatrywaniu w surowiec i za* pewnianiu zbytu. Przy niektórych zakładach zaczęto budować domy dla absol- wentów /Blindenheim/. Organizowano tam warsztaty pracy i opie- kę podobną jak w internacie /M.Pablasek, 1867/. Przeciw kie- runkowi łączenia kształcenia z opieką wystąpili sami niewido- mi, np. M.Sizeranne na kongresie niewidomych w Kilonii /1892/ wniósł proiekt założenia w każdym kraju niezależnej od placó- wek nauczania, centralnej instytucji troszczącej się o niewi- domych - równie* o aDsolwentów tych placówek - i pomagającej im w uzyskiwaniu prący oraz w osiąganiu samodzielności i nieza- leżności ekonomicznej, 0 zakładach dla niewidomych, które powstały na naszych zie- miach w XIX w., zachowało się mało informacji.Jaic pisze E.Sro- decka /i96Q/, ? przyczyn polAtyezno-społecznych rozwój sprawy niewidomych w Polsce musiał mieć swoisty charakter, odmienny w każdym aabqrae, opóźniony w stosunku do państw zachodnich*dwu- krotnie zniwelowany przez poważne straty w ludziach i ciężkie zniszczenia wojenne. Pierwszą placówką kształcenia niewidomych w Polsce był In- stytut Głuchoniemych w Warszawie, którego rektor„ ks.J. Szczy- gielski, zorganizował jedna klasę dla niewidomych w 1842 r. W 1373 r. odbył się w Wiedniu pierwszy europejski nauczycieli i wychowawców dzieci niewidomych. Kongresy te od~ bywały się następnie co trzy lata, skupiając głównie pedagogów z krajów Europy środkowej posługujących się językiem niemiec- kim. 2 Szkoła dla niewidomych przy IGiO była prowaazona przez całe 20-leoie międzywojenne. Po drugiej wojnie światowej dział nie- widomych istniał do 1962 r. - 85 - Niewidomi absolwenci Instytutu wykształceni na muzyków zorga- nizowali pod kierunkiem dyrektora Instytutu J.Papłońskiego To- warzystwo Niewidomych Ifazyków, byłych wychowanków Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, z siedzibą przy ul. Piwnej 9/1.1 /1864 r./. Była to instytucja podobna jak opisane placówki powstające na Zachodzie,z tym że mimo formalnego kie- rownictwa dyrekcji Instytutu, niewidomi absolwenci byli w swo- jej działalności społeczno-samopomocowej samodzielni /B.Gró- decka. 1960/. Drugą placówką kształcenia niewidomych był Zakład Ciemnych ufundowany w 1845 r,, a otwarty w 1351 r.B w zaborze austriac- kim, we Lwowie. Absolwenci - na ogół koszykarze i szcsotkarze - otrzymywali od zakładu narzędzia umożliwiające im założenie własnego warsztatu, zapas surowca, 50% dochodu ze sprzedaży przedmiotów wykpjjanych w czasie nauki zawodu i zaopatrzenie w odzież- , Trzecią placówkę kształcenia niewidomych stanowił Zakład dla JDzieci Niewidomych w ??ydgoszczy , otwarty w 1872 r. Jak pisze B.Gródecka, w programie szkoły główny nacisk kładziono na przygotowanie do zawodu. Uczono: koszykarstwa, tapiaerstwa, szczotkarstwa i trykotarstwa. Zdolniejszym uczniom udostępnia- no naukę masażu. Kształcono także nauczycieli muzyki, organi- stów i stroicieli fortepianów. Niewidomi wychowankowie Zakładu byli narażeni na germanizację. Nie dbano o ich przyszłość. Po ukończeniu szkoły absolwenci nie posiadali w społeczeństwie żadnego oparcia. Czwartą - hlstoryaznie biorąc - placówkę kształcenia niewi- domych na ziemiach polskich utworzyło Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Warszawie w 1913 r. W latach 1922-1926 przed- szkole i szkoły przenoszone były z małych prywatnych mieszkań w Warszawie do lasek /pod Warszawą/, gdzie po kilku latach za- - Zakład Ciemnych przez eałe 20-lecie międzywojenne kształcił niewidomych w zakresie 7-klasowej szkoły powszechnej i przygo- towywał do zawodu /szezotkarza, koszykarza, organisty/. 4 Wojewódzki Zakład dla Dzieci Niewidomych w Bydgoszczy pro- wadził działalność przez eałe 20-lecie międzywojenne.W 1930 r, otworzono tam eksperymentalną klasę dla niedowidzących. - 86 - kład zaczął aię dynamicznie rozwijać, stanowiąc w 1959 r. naj- większą i najbardziej różnorodną placówkę kształcenia niewido- mych w Polsce. Założycielka Towarzystwa i Zakładu^ E.tfuCzacka, nadała kształceniu niewidomych nowoczesny charakter, uważając źe właściwie wykształcony niewidomy może się stać człowiekiem samodzielnym życiowo i użytecznym społecznie. Jak pisze E.Gró- decka /196Qj? zdolniejsi wychowankowie Zakładu już od 1920 r, byli umieszcgani po skońcaeniu szkoły powszecltaej w szkołach średnich dla widgąeych, co wówczas nie było jeszcze w naszym kraju nigdzie praktykowane, W 20-leciu międzywojennym zostały utworzone dwa nowe zakła- dy dla niewidomych - w Wilnie w 1928 r. i w -Lodzi w 1931 r. 0- bydwa zakłady prowadziły internaty dla swoich uczniów. Obecni® dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem kształci elę w ośmiu placówkach. Oprócz opisanych już gąkł&dów w Byd» goszosy i Laskach powstają po drugiej wojnie światowej nakłady w Owińskach pod Poznaniem /1946/, we Wrocławiu /1947/ i w Kra- niedowidzą- /1965/ i we Wrocławiu /1976/ » Wszystkie placówki prowadzą interna- ty. Według danych z 1983 r. w zakładach dla niewidomych ks&tał- ciło się łącznie 784 d-sieci i młodzieży, w tym: 50 w przed- szkolach, 540 w szkołach podstawowych, 202 w zasadniczych szkołach zawodowych, 84 w liceach zawodowych oraz 108 w szko- le podstawowej i w specjalnych klasach dla dzieci niewidoipych opóźnionych w rozwoju umysłowym. W zakładach dla niedowidzą- cych kształciło się łącznie 580 daieci i młodzieży, w tya 461 w szkołach podstawowych, 43 w specjalnych klasach dla dzieci niedowidzących opóźnionych w rozwoju umysłowym oraa 84 w za- sadniczej szkole zawodowej. W zakładach, które są usytuowane w osiedlach podaiej::kich, kowie /1948/. Zostały utworzone także zakłady dla cychs w Warszawie /1950/5 , w Łodzi /1955/ 6, Lublinie Początkowo szkoła nie prowadziła internatu,' powstał 1960 r. Do tego roku kształcono w tej płacowo3 niewidomych, 7 Początkowo, od 1971, tworzono klasy prz-j sf»'M~« r domych. Po utworzeniu pełnego ciągu powstał;*. 37 - jak Laski i OwijSska, na ogół wszyscy uczniowie mieszkają w in- ternacie. W zakładach usytuowanych w dużych aglomeracjach,jak: Warszawa, Łódź, Wrocław, część uczniów mieszka w domach ro- dzinnych i dojeżdża do szkoły.Ha przykład w Zakładzie dla Nie- dowidzących w rŁodzi w 1983 r. na ogólną liczbę 132 uczniów w internacie mieszkało 114, a 18 dojeżdżało do szkoły. Mimo dużych zmian - jakie nastąpiły w stosunku do XIX i pierwszych dziesięcioleci XX w. w możliwości prawidłowego wy- chowania dziecka z uszkodzonym wzrokiem w rodzinie - internaty nadal spełniają istotną rolę w wychowaniu niewidomych dzieci i młodzieży, a ich działalność rewalidacyjna nadal ma charakter kompensacji społecznej, mając na qelu takie przygotowanie do życia, aby niewidomy w swojej ogólnej sprawności jak najmniej odróżniał się od widzącego. wychowanie internatowe niewidomych dzieci i młodzieży,będąc jedną z form wychowania intenejonalnego, jest planowo organi- zowaną działalnością zmierzającą do kształtowania i rozwijania kierunkowych cech osobowości, jak; przekonania, postawy, war- tości, oraz cech instrumentalnych, jak: inteligencja, wiedza, zdolności i umiejętności. W związku z eym można w tej działal- ności wyodrębnić następujące kierunki wychowania: moralno-spo- łeczne, patriotyczne, światopoglądowe, estetyczne, umysłowe, politechniczne, fizyczne, zawodowe /por.H,Muszyński, 1971/. Rozwijanie umiejętności i sprawności, nawet w zakresie naj- prostszych czynności codziennych, stanowi Dardzo ważną i ob- szerną caęść programu wychowania internatowego niewidonych. ? metodyce kształtowania nawyków w zakresie samoobsługi9prac do- mowych, samodzielnego poruszania się w przestrzeni zamkniętej i otwartej przejawia się swoistość i rewalidącyjny charakter wychowania dzieci, których niepełnosprawność polega przede wszystkim na utrudnieniach, zaburzeniach i zahamowaniach w sferze czynności motorycznych - manipulacyjnych i lokoraocyj- nych. Programy usprawnienia stają się najistotniejszym elementem terapii, rozumianej jako przywracanie sprawności zaburzonym funkcjom fizycznym organizmu. Występując przede wszystkim w dziedzinie funkcji motorycznych, zaburzenia te mają duży wpływ na rozwój wszystkich innych funkcji - także ipognawezyoh i emo~ - 88 - cjonalnych. Więeejf wpływają one na ogólny rozwó; osobowości. Opanowanie umiejętności i sprawności w sodziennyeh czynnoś- ciach i samodzielnym poruszaniu się sprawia, że niewidomy nniąj się obwinia za brak kompetencji w tej dziedzinie i wyzbywa 3ię męczących kompleksów. Ma to duży wpływ na poczucie psychicznej niezależnośći, pozwala w sobie dostrzec te wartości, jakie da- na jednostka rzeczywiście posiada* pozwala je realizować, po- maga prawidłowo oceniaa własną osobowość. Podstawową zasadę wychowania internatowego @tanowi jego in- tegralne powiązanie z nauczaniem szkolnym. Internat jest pla- cówką wspomagającą i uzupełniającą pracę szkoły. Jednak formy i metody pracy tych dwóch placówek znacznie się różnią. Dzia- łalność dydaktyczna szkoły jest oparta na ogólnie obowiązują- cych programach nauczania oraz wspomagana podręcznikami i śro- dkami dydaktycznymi, a wyniki jej mierzone są określonymi sprawdzianami i systematycznie ustalanymi ocenami. Działalność opiekuńczo-wychowawcza internatu oparta jest w istocie na wzo- rcu życia w rodzinie, dlatego też trudno ją ująć w ścisłe ra- my. Mimo iż nie opracowano do dziś jednolitych programów wycho- wania w poszczególnych typach internatów, każdy z nich opiera swą działalność na ustalonym we własnym zakresie programie pea- cyt planowanych zadaniach wychowawczych oraz środkach ich rea- lizacji. Plan pracy dydaktyczno-wychowawczej i rewaltdacyjnej inter- natu jest na ogół opracowywany na cały rok*Jego pierwszy szkle powstaje po radzie pedagogicznej kończącej rok pracy interna- towej. Analiza rocznej działalności umożliwia ustalenie wnios- ków co do dalszej pracy i wytyczenie głównycn zadań na następ- ny rok. Następnie plan zostaje uszczegółowiony, przedyskutowa- ny przez cały zespół wychowawczy i zatwierdzony na radzie pe- dagogicznej rozpoczynającej nowy rok pracy. W planie uwzględ- nione są także wytyczne władz oświatowych na dany rok szkolny. Są one ściśle skorelowane z wytycznymi, które realizuje szko- ła, ułatwiając tym samym koordynację pracy obydwa placówek. Programowanie i planowanie pracy wychowawczej jest zadaniem trudnym i odpowiedzialnym. W niektórych placówkach powierza się tę funkcję Radzie Wychowawczej Internatu, powołanej do o- - 89 - II pracowywania całokształtu zadań opiekuńczo-wychowawczych i or- ganizacyjno-gospodarezych. W skład Rady wchodzi kierownik in- ternatuj, trzech wybranych przez zespół wychowawców, psycholog oraz lekarz i pielęgniarka. Do zadań Rady oprócz inicjowania i organizowania rozmaitych form działalności wychowawczej oraz opracowywania jej programu należą: dokonywanie analizy i oceny działalności wychowawczej oraz ustalanie wniosków zmierzają- cych do podnoszenia jej poziomu, organizowanie samokształcenia wychowawców, opracowywanie metod poznawania wychowanka, a tak-? ze podejmowanie decyzji w sprawie nagradzania i udzielania kar wychowankom /Z.Wawrzyniak, 1979/. struktura rocznego ramowego planu pracy wychowawczej może być - 1ak już powiedziano - różna w różnych internatach. Jako przykład podaję exementy jednego z planów internatowych: I. Wytyczne władz oświatowych do pracy wychowawczej w roku szkolnym systema- 1. Kształtowanie społecznie korzystnej motywacji tycznej pracy nad rozwojem własnej osobowości. 2. Doskonalenie form działalności samorządu. 3. Rytmiczna realizacja zadań w zakresie usamodzielniania i przygotowania do życia. 4. Rozszerzenie działalności rekręacyjno-sportowej i krajo- znawczo-turystycznej. 5. Rozszerzenie współpracy z zakładami pracy sprawującymi Q funkcje opiekuńcze Wnioski do pracy wychowawczej w oparciu o analizę pracy w ubiegłym roku szkolnym 1. Zaktywizowanie pracy poszczególnych sekcji samorządu przez wyznaczenie opiekuna każdej z nich. 2. Rozszerzenie działalności samorządów grupowych. 3. Podniesienie kultury zachowania i kontaktów koleżeńskiej, wśród młodzieży. 4. Większa troska o dobry poziom organizowanych zabaw dzie- cięcych. Próba opracowania zbioru zabaw dostosowanych do Wytycznych władz oświatowych jest znacznie placówka dokonuje wyboru. więcej - dana - 90 - potrzeb dziecka niewidomego. 5. Bytmiesna praca nad podniesieniem poziomu czytelnictwa oraz wdrażanie posługiwania się pięknym językiem polskim. 6. Zwrócenie uwagi na praktyczne wychowanie do życia /umie- jętność zachowania się w nowym środowisku/. 7. Dobre zaplanowanie i przeprowadzenie zajęć tematycznych w godzinach wieczornych* III. Zadania wychowawcze 1. Wychowanie uspołeczniające a/ ideowo-polityczne, patriotyczne, internacjonali- styczne, b/ kształtowanie moralności oraz socjalistycznego sto- sunku do pracy, c/ kształtowanie systemu wartości i światopoglądu, d/ kształcenie racjonalnego stosunku do swojej sytua- cji życiowej i aspiracji, e/ wdrażanie dp odppwiedzialności. za rzeczy osobiste i społeczne. 2. Wychowanie umysłowe a/ utrwalauie wiadomości szkolnych, b/ budzenie zamiłowania do czytelnictwa, c/ wdrażanie do samokształcenia. 3. Wychowanie estetyczne a/ wyrabianie nawyków kultury życia codziennego^ b/ budzenie wrażliwości estetycznej przea twórczość własną, c/ umuzykalnianie. 4. Iroska o prawidłowy rozwój i zdrowie wychowanka *5» Usamodzielnianie a/ doskonalenie w wykonywaniu prac samoobsługowych, b/ ćwiczenie orientacji przestrzennej, e/ politechnizacja, 6. Współpraca wychowawców z rodzicami oraas kontakty wy- q ehowanków z domem i środowiskiem rodzinnym . Zadania wychowawcze zostały opracowane aa podstawie propo- zycji przesianej internatom specjalnym przez Kuratorium War- szawskie. Podpunkty stanowią wybór dokonany przez internat żeński w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Laskach. Podane sle- menty planu oparte są na rocznym planie tego internatu. - 91 - Po części wstępnej następuje część zasadnicza planu, której treści są na ogół ujęte w cztery rubryki: 1/ zadania, 2/ spo- sób realizacji, 3/ termin, 4/ odpowiedzialny. Niejednokrotnie plan ma jeszcze załączniki, np. plan pracy Komitetu Rodziciel- skiego, terminy odwiedzin rodziców w internacie,terminarz dal- szych /kilkudniowych/ wycieczek, dni zarezerwowanych godzin zaj^ć na basenie pływackim itp. Jako przykład struktury części zasadniczej podaję elementy zadania 5 - Usamodzielnianie: ] Zadania Sposób realizacji I "T" "t" Jdzialnyi !a/.Dosko~ i lenie w ! wykony- ! waniu ! prac ! samoob- ! sługi i ! gospo- ! dar- ! czych i .Ćwiczenie czynności samoobsłu- i gi z zachowaniem zasady indywi-! dualizacji: i !codzien-!wycho- !nie śwaweay ! in.ie i i a/nauka prawidłowego mycia zę- bów, rąk, twarzy, nóg, szyi, uszu /kl.I i II, a III i IV utrwalanie i korygowanie/ b/nauka saraodzielnej kąpieli i mycia głowy /kl*III i 17/ c/nauka jedzenia na płaskim ta- lerzu i posługiwania się wi- delcem, doskonalenie umiejęt- ności jedzenia na głębokim talerzu i posługiwania sie łyiką /kl.1,11, ewent. także III/,nauka posługiwania się nożem /kl.IY/ .Sauka podstawowych czynności gospodarczych z zachowaniem stopnia wymagań; a/ćwiczenia w porządnym układa-Icodzien-Hwycho- niu przyborów sekolnyc*', toa~ Inie iwawczy- letowych,butów,mycie kubków I! talerzy po śniadaniu, pomoc w! nakrywaniu do niektórych pc- !1 x tyg. siłków, nauka wycierania ku- I rzu /kl.I i II/, nauka zamia-! tania, wycieranie, a następ- 1 nie emywanie naczyń po obie- ! dzie /kl.III/,ćwiczenia w ! prawidłowym zamiataniu, po- ! czątki prania drobnych j?seczy,!l x tyg. 11 x tyg. . Iwycho- i Iwawczy i inie !przy po- ?Jwychc- lsiłkach Iwawazy !i na za-i;sie !jęciach e !indywi- i !dualnych! ! ! i * i j i ! i ! i i -92 - i \3 i i i i i i _____2___________,__!__ 3 "nakfywanie~do~wszyiCkIćE~poiiI-Tco3iIen- ków i zmywanie po posiłkach Jnie b/nauka przygotowywania śniadań ilcodzien- kolacji, estetycznego nakrywa- !ni«> nia do posiłków /od kl.//.nauka! samodzielnego nakładania i na- ! lewania potraw na talerze /naj-! starsze klasy podstawowe i po- ! nadpodstawowe/ ! c/ćwiczenie prawidłowej postawy !praca przy jedzeniu, estetyki spoży- !stała wania posiłków ! d/pranie ręczne części rzeczy o- !1 x tyg. sobistych /od kl.V/, nauka po- ! sługiwania się pralką i wirówką! w praniu rzeczy osobistych /kl.! najstarsze podstawowe i ponad- ! podstawowe/ ! e/nauka prasowania drobnych rze- !1 x tyg, czy /od V" kl./,ćwiczenia w pra-! sowaniu wszystkich rzeczy oso- ! bistych /kl.zawodowe i liceal- ! ne/ ! f/nauka sprzątania pomieszczeń !1 x tyg, /od kl.V/,sprzątanie całego in-! tematu z nauką pastowania pod-! łóg, mycia okien i posługiwania! się sprzętem zmechanizowanym ! g/systematyczne zajęcia gospodar-!! x tyg cze - nauka gotowania, piecze- ! nia, posługiwania się kuchenką ! elektryczną i gazową /kl.zawo- J dowe i licealne/ ! .Wdrażanie do prac społecznie uży-j teeznycłu | IZIIill TwycEo- !wawczy !nie Swycho- !wawc zy !nie j i ! iwycho- Iwawczy Inie !wycho- !wąwozy •nie - ! ! ! i i ! ! ! ! ! - ! Jwycho- Jwawczy- inie i i iwycho- Jwawczy- !nie a/organizowanie pomocy starszych dziewcząt w grupach młodszych /w odrabianiu lekcji, przy po- siłkach, zabawach, na space- rach, przy kąpieli/ b/okresowa pomoc w kuchni /prze- bieranie ziemniaków, pomoc w robieniu przetworów na zimę/ oraz doraźna pomoc w obieraniu ziemniaków, sprzątaniu kuchni c/wdra^anie do dbałości o plac zabaw przed domem, teren okala- jący i ogródek internatowy /grabienie i wynoasenie śmieci, podlewanie kwiatów, kopanie grządek/ d/motywowanie do współudziału w konserwacji sprzętu turystycz- nego /przegląd, czyszczenie, wietrzenie, pranie, suszenie - Jwycho- Iwawczy- !nie i i i l ; I praca Jsarao- ! ciągła .'rząd .'jesień Jwyeho- !w razie iwawezy- !potrzeby lnie !wioa«a, !jesień Jwiosna, ! jesiea, ! zbiórki. !ZHJ? !sekcja igospo- idarcza !samo- !rządu idruzy- Snowe i iharcer- - 93 - "T" "t" i i nfiy~oEal3i~5Iuka~poIługiwania" się sprzętem sportowym/ e/nauka prowadzenia sklepiku sa- morządowego x. artykułami pierw- szej potrzeby oraz z zeszytami i słodyczami f/wykonywanie zeszytów brajlow- skich dla młodszych dziewczy- nek g/motywowanie dziewcząt działają- cych w iJCK do pomagania kilku chorym i starszym osobom z naj- bliższej okolicy h/pobudzanie do organizacji zbio- ru butelek, słoików i makula- tury na cele samorządowe. !praca ! ciągła i i ! praca !ciągła I 1 I !praca !stała i !sekcja ! Jusługo-! !wa sa- ! Imorządu! !z opie-! Ikunką; ! Jsekcga ! !usługo-! !wa samo-! !rządu ! i < i PCK ! • ! i ; ! sekcja ! Jgospo- ! !darcza ! !samo- ! !rządu ! Roczny plan pracy, który można nazwai ramowym, ponieważ za- wiera zadania wychowawcze dla wszystkich grup wiekowych,zosta- je powielony i przekazany każdemu wychowawcy do realizacji. Stanowi on jednak tylko podstawę i zasadnicze ukierunkowanie pracy wychowawczej. Każdy wychowawca ma dużą swobodę w wyborze proponowanych zadań, form i metod realizacji. W dzienniku pracy wychowawczej, który stanowi podstawę do- kumentacji pracy, wychowawca umieszcza na piamie plan pracy dla swojej grupy /na ogół półroczny/. Oprócz tego zobo- wiązany jest wpisywać zadania zaplanowane na każdy tydzień. Treśi zadań tygodniowych powinna wypływa! z treści zaplanowa- nych na rok, a z kolei treuś zapisów dziennych powinna zawie- ra i uszczegółowioną relację z zaplanowanych zadań tygodniowych. ijogiczny tok myśli wychowawczej od zadań ogólnych do szcze- gółowych, rytmiczne ich rozkładanie oraz wyczerpanie treści przewidzianych programem rocznej pracy świadczą o dobrym przy- gotowaniu się wychowawcy do pracy. Natomiast inwencja własna, skuteczne metody i urozmaicone środki realizacji świadczą o jego zdolnościach pedagogicznych. Wychowawcy powinni si..t dzielić swymi osiągnięciami, dobrymi pomysłami metodycznymi, ale także i trudnojciami, które napo- - 94 - tykają. Realizuje się ten postulat na systematycznie odbywa- jących się zebraniach całego zespołu - miesięcznych, 2-tygod- niowych, a nawet w niektórych internatach cotygodniowych. Na- rady te służą również do uzgadniania wielu spraw organizacyj- nych oraz do doskonalenia zawodowego w formie samokształcenia Z organizacją pracy w internacie wiąże się także opracowy- wanie planów pracy samorządu i innych organizacji, jak też kół zainteresowań. Niektóre placówki kładą nacisk na opracowywa- nie regulaminów pracy kierownika, wychowawców, wychowanka,sa- morządu itp. Wyniki pracy wychowawczej są mierzone w rozmaity sposób. Najczęściej stosowane i wymagane przez władze oświatowe są półroczne i roczne sprawozdania z pracy grupy i oałego inter- natu. Oprócz tego wychowawcy sporządzają arkusz obserwacyjny każdego wychowanka, a także przeprowadzane są w różnej for- mie - konkursu, gry, biegu harcerskiego - sprawdziany spraw- ności w zakresie samoobsługi, prac domowych, samodzielnego po- ruszania się i orientacji przestrzennej. Pomiar dokonywany jest na ogół w formie zapisu podczas obserwacji wykonywanych czynności. Zapis opiera się przeważnie na 3-4-stopniowej ska- li. Zapisy dokonywane systematycznie, np.co pół roku, i prze- chowywane w dokumentacji wychowanka lub grupy stanowią inte- resujący obraz postępów lub ich braku, a nieraz - regresu. Wynik sprawdzianu może być sporządzony dla całej grupy i podany w formie graficznej /Z.Wawrzyniak, 1979/. Analiza wyników sprawdzianów w grupach informuje o pozio- mie pracy nad usprawnianiem wychowanków i umożliwia formuło- wanie zadań dla wychowawców w celu ukierunkowania ich pracy rewalidacyjnej. Sprawdziany w formie konkursów migdzygruDowycli mogą byś prowadzone we współpracy z samorządem lub moana je organizo- wać w ramach pracy samorządu. Przy organizowaniu sprawdzianów, jak też ustalaniu ocen nale<;j braa pod uwagę różną sytuację wzrokową poszczególnych mcehowanków oraz takie dodatkowe schorzenia, jak np.niedowła- dy. Dzieci z resztkami wzroku na ogół wykonują czynności z zakresu samoobsługi i prace gospodarcze szybciej, sprawniej i dokładniej niż dzieci eałkowiele niewidome. Dzieei z *>'»d.o- - 95 - bdb opanowanie i wykonanie czynności db opanowanie i wykonanie czynności dst opanowanie i wykonanie czynności ndst opanowanie i wykonanie czynności Spożywanie posiłków Samoobsługa w zakre- sie mycia i ubiera- nia się Umiej ętnoś.'; sa- modzielnego po- ruszania się : 3 i___I__ J... władami rąk i innymi uszkodzeniami narządu dotyku mają istotne trudności w manipulacyjnych czynnościach manualnych. Ich u- dział w sprawdzianach sprawności motorycznej powinien być tak zorganizowany, aby pomocy dorosłych, która jest konieczna,oraz różnicy w kryteriach oceny nie odczuwały jako dovrodu swojej niepełnosprawności i mniejszej wartości. Jednym z najważniejszych elementów pracy wychowawczej jest obserwacja i ocena rachowania, wychowanka. Brak lub złe wywią- zywanie się z tej czynności nie pozwala na wypełnianie podsta- wowego 2adania, a zarazem celu pracy wychowawczej, jakim jest kształtowanie osobowości dziecka. - 96 - Obser-waeja i ocena są czynnościami wymagającymi dobrego przygotowania zawodowego, mądrości i dojrzałości emocjonalnej, od której zaleiy s.pr?»wiedliwośi» bezstronność i obiektywizm w oeenie. Obserwacja,, jeśli jest zapisywana, i ocena, jeśli sta- nowi materiał do ustalania diagnozy, powinny być przeprowadza- ne z dużą odpowiedzialnością, przede wszystkim nie powinny się one składać ze zbioru epitetów - ujemnych bądź dodatnich - i własnych subiektywnych sądów o dziecku, nie uzasadnionych opi- sem jego zachowania. iiobrz.3 zrelacjonowana obserwacja zawiera dokłaany opis za- chowania dziecka, jego reakcje, ewentualnie także wydarzenia poprzedzające lub towarzyszące danemu faktowi. Obserwacje,któ- re będą materiałem do oceny, powinny by5 dokonywane w warun- kach korzystnych dla dziecka, a wiqc nie w okresie adaptacji do warunków śyeia w internacie, okresie przed wyjazdem na fe- rie, gdy tęsknota za domem się nasila* w okresie gdy dziecko jest zmęczone, coś mu dolega itp. Materiałem do obserwacji jest przede wszystkim umiejętność nawiązywania kontaktu z otoczeniem. Przy prawidłowo ukształto- wanych cechach osobowości dziecko nie powinno mieó trudności z nawiązywaniem dobrego kontaktu zarówno z rówieśnikami, jak i z osobami dorosłymi. Trzeba jednak brad pod uwagę trudniejsze warunki kształtowania się kontaktów w środowisku internatowym. Grupa stanowi czasem "rodzinę11 przypadkowo i nie najlepiej dobraną. Zdarza się nieraz, ż& wobec danego dziecka ma ona nieprawidłowy albo wr^cz zły, wrogi stosunek, Wytwarzająca^ się niekorzystna atmosfera powoduje izolację dziecka, narażanie poczucia krzywdy, nieraz gotowośa do agresji. Jeśli dziecko jest wrażliwe, nerwowe, to zupełnie nie może sobie znaleść" miejsca w tym otoczeniu i zaczyna przejawiai postawy aspołecz- ne, które są pozorne. Cechy aspołeczne można stwierdzić dopie- ro wtedy, gdy wychowanek nie wykazuje adaptacji do optymalnej grupy. Kontakty z wychowawcą, jako osobą znaczącą, takie niejed- nokrotnie nie układają się najlepiej. Dziecko ma prawo do nie- dojrzałości emocjonalnej, czyli braku obiektywizacji uczuć i ich pełnej kontroli. Wychowankowi wolno więc nie lubić wycho- wawcy, przejawiać zmienność afektywną i pewne niezdyscyplino- 97 - wanie. Trzeba ŁtuŁze pamiętać, ze niedojrzałość emocjonalna mo- że się manifestować dużą sugestywnością i szybkim uleganiem wpływom innych, bezkrytycznym przyjmowaniem narzucanych postaw Natomiast wychowawcy nie wolno wykazjwać niedojrzałości e- moejonalnej - swoje uczucia wobec dzieci powinien stale kon- trolować i pracować nad ich pełną obiektywizacją. Hie powinien więc być serdeczny, dobry i pobłażliwy dla tych, którzy go lu- bią, a ostry i represjonujący dla tych, którzy go nie lubią, Mie powinien zabiegać o popularność, o skupianie na swojej o- sobie uczuć ogólnej admiracji. Jednym z największych błędów wychowawczych związanych z taką postawą jest pozorne unikanie karania niesfornych członków grupy, a wykonywanie tej czynnoś- ci rakami oddanych wychowanków. Na kształtowanie się kontaktów dziecka w środowisku inter- natowym duży wpływ ma zmęczenie oraz uczucie lęku, obaw,niepo- kój". .Tak podkreśla M»Grsegorzewska /1964, s. 190/, "Dziecko nie- widome wskutek braku kontroli wzrokowej zmuszone jest do ciąg- łego wysnuwania wniosków na podstawie dochodzących doń bodźców i doświadczeń /.,./. Ciągle pod wpływem odruchu orientacyjnego trwa praca myślowa odtwarzania otaczającej rzeczywistości f-zg kształtowania sądów o różnych zjawiskach. 'laki stały stan mniej lub bardziej intensywnych procesów myślowych w rozwiązy- waniu niepokojących zagadnień bez kontroli wzroku wyczerpuje korę mózgową, wywołuje rozmaicie objawiające się stany zmęcze- nia, z czego powinni sobie dobrze zdawać sprawę nauozyeiele- •wychowawcy dzieci niewidomych przy organizowaniu ich pracy i doborze metod". uprócz tego dziecko często jest psychicznie zmęczone trybem ^ycia internatowego. Męczy monotonia zajęć według ustalonego rozkładu dnia, nadmiar zajęć i zadań do wykonania, częste kon- trole, wspólne wykonywanie wszystkich czynności i wspólne przebywanie wydarzeń, imprez* a nawet wspólne korzystanie s* ksiąiki i radia, męczy przebywanie we wspólnych zatłoczonych pomieszczeniach. Problemem staje się dopasowanie tempa indy- widualnego przebywania do rytmu zbiorowych zajęć grupy oraz przebywanie uczuó izolacji i osamotnienia mimo nieustannego przebywania w tłoku. Zmęczenie nie zawsze wywołuje apatię - często ekscytaeję i nadmierną ruchliwość, szczególnie u dzieci młodszych.- - 98 - U dzieci niewidomych, zwłaszcza oardzo wrażliwych i nerwo- wych, często występują reakcje lękowe. Pogłębia je oderwanie od domu rodzinnego i trudności w zaspokajaniu potrzeby bezpie- czeństwa fizycznego i psychicznego. Poczucie zagrożenia stwa- rza konieczność samodzielnego poruszania się i wykonywania wie- lu czynności w sytuacji braku kontroli wzrokowej. Reakcje lę- kowe powodują uchylanie sięf kurczenie w sobie, izolowanie się lub - podobnie jak w sytuacji zmęczenia - mogą wywoływać za- chowania odwrotne - agresji i nadmiernego tupetu. Poczucie zagrożenia stwarzają także trudności w zaspokaja- niu potraeby bezpieczeństwa psychicznego. Jest ona ściśle owią- zana z klimatem uszanowania godności osobistej, chętnego nie- sienia pomocy, życzliwości, miłości, bliskich i serdecznych kontaktów, których dziecko potrzebuje, aby się czuło akcepto*- wane. W atmosferze spokoju i pogody dziecko pragnie otrsjmywać i świadczyć uczucia koleżeństwa, przyjaźni® wierności, soli- darności i rodzinnej wspólnoty. Od zastępującej rodziców osoby snaczącej dziecko oczekuje czułości zwróconej persoaalnie ku niemu. Doznanie tej altruistycznej czułości, za którą stoi ser- deczna akceptacja, jest warunkiem równowagi psychicznej. Brak tych uczuć w dzieciństwie może powodować trwałe zaburzenia w osobowości. Problemy zaspokajania najważniejszych potrzeb niewidomych wychowanków zostaną omówione w następnym dziale. W ostatnim będzie zawarta próba naszkicowania prawidłowo ukształtowanego środowiska wychowawczego, na którego niepowtarzalną atmosferę miał wpływ wybitny wychowawca niewidomych dzieci i młodzieży. Matomiaat krótkie omówienie zagadniep obserwacji i oceny uzu- pełni przytoczony jako przykład "Arkusz ooserwacyjny wvchowan- Podstawowym kryterium pomyślności wychowawczej pracy inter- natu dla niewidoujych dzieci i młodzieży jest pełna rewalidacja wychowanka obejmująca sfery: fizyczną, psychiczną, umysłową, emocjonalną i społeczną. Wynikiem właściwie przebiegającego procesu rewalidacji - rozumianego jako metodycznie zaprogramo- wana pomoc wspierająca ogólny pomyślny rozwój jednostki - jest prawidłowo ukształtowana osobowość. Powinny ją cechować przede wszystkimi Rok szkolny 19 AHSUSZ OBSERWACYJNY WYGHUWAHKA Nazwisko I imię „___;__^^ _______^ł Wiek /w latach i Hiesiącaeh/ w momencie wypełniania Arkusza ____ Szkoła__^ _^__-_^_„,.^,^_.,.________......ELasa _________ Uwaga! - należy w możliwie krótkiej formie ustosunkować się do wszystkich funkcji-dyspozycji podanych w nawiasach z zaznaczeniem stopnia ich nasilenia lub niewystępo- wania. 1. SAMOBZIE ŁrH..O. S..6 /stopień opanowania czynności jedzenia, ubierania* mycia, czesania, zachowania ogólaej czystości, umiejętność korzy- stania z urządzeń sanitarnych, tempo wykonywanych czynnoś- ci - ogólny napęd psychoruchowy, samodzielność w porusza- niu się w ssnanym i niesnanym otoczeniu* stopień samodziel- ności w pracach umysłowych - fizycsnych/ 2. OSÓINA S P R A W H 0 Ś 0 R „O„O,.H.Qi_WmA /zaznaczyć stopień korzystania ze wzroku/ A, Czynności manipulacyjne rąk /precyzyjne ruchy palców - modelowanie, budowanie, na- wlekanie, zapinanie guzików, zatrzasków; dotykowe róż- nicowanie i rozpoznawanie przedmiotowizręczność /zgra- bny-sztywny-niezgrabny w ruchach; którą ręką najczęś- ciej się posługuje^ orientacje w małej przestrzeni pra- cy ? poczucie |ki@runfci5w/ B. Sprawność poruagąaia się /pokonywanie przeezicoa, chodzenie po schodach,bieganie, skoki, pewność i swoboda w poruszaniu się, czy chodzi z lękiem, wolno - ssybko; orientacja przestrzenna/ - 100 - 3. 0 S P 0 Ł E.Cj.jZ H I E a I E /sposób zabawy - aktywność, zrozumienie,Dodporządko- wanie się, przyjmowanie roli kierowniczej/; stosunek do obowiązkowych prac porządkowo-gospodarczyeh,szko- lnych; spontaniczne angażowanie się w prace nadobo- wiązkowe, społeczne; popularność w grupie internato- we j I 4. POSTAWA WOBEC OTOCZENIA /rodziców, nauczycieli, wychowawców, rówieśników/ Obserwowane trudności wychowawcze- zaburzeniŁ zacho- wania; reakcja na osoby bliskie - ożywienie, lęk,ra- dość, obojętność; umiejętność nawiązywania kontak- tu - nie nawiązuje zupełnie, unika, jest obojętny; reakcja na pochwałę - naganę - karę - przejawia po- czucie winy, "wstydu", obraża się, przeprasza! ogól- nie przejawia aktywność, bierność, lękliwośó, krzyk- liwość, płaczliwość, ambicje; postawa do współzawod- nictwa, wrażliwość na przeżycia innych; agresywność słowna - fizyczna, drażliwośi, opanowanie,refleksyj- ność, krytycyzm, zazdrość; czy posiada przyjaciela - przyjaciółkę; dbałość o przybory, pomoce, sprzęty szkolne; reakcja na odmienną płeć, zainteresowania sprawami płci; stosunek do napotykanych trudności; stopień popularności w grupie internatowej. Data Czytelny podpis wypełniającego Uwaga - arkusz został opracowany w Pracowni psychologicznej Q- arodka dla Niewidomych w Laskach. - 101 - 1. Akceptacja własnej niepełnosprawności, oparta na pełnej świadomości związanych z uszkodzeniem wzroku swoistych. sposobów ujmowania rzeczywistości orass koniecznych ogra- niczeń w aktywności i sprawności życiowe i. 2. Dynamizm umożliwiający <- dzięki kompensacji, korekcji i usprawnieniu - osiągnięcie najwyższego dostępnego stop~ nia samodzielności i samowystarczalności oraz zahartowa- niu, na przeciwności i trudności szukania dróg związane z inwalidztwem. 3. Motywacja do udsiału w życiu określonej grupy społecznej, do zainteresowania wartościami nauki 1 kultury. Dążenie do przełamywania trudności w doskonaleniu zyciaf do ini- cjatywy i pozytywnej twórczości-do konstruktywnego dzią<- łania /M,Grzegorzewska, 1964/. 4. Motywacja do dalszego doskonalenia umiejętności i spraw- ności uzyskanych w toku nauki szkolnej, do pogłębiania wiedzy ogólnej i zawodowej, do samokształcenia* 5. Dojrzałość do podjęcia nauki i pracy w środowisku otwar- tym oraz gotowość do nawiązywania kontaktów interperso- nalnych w tych środowiskach. Warunkiem prawidłowego przebiegu procesu rewalidacji są od- powiednio dobrane i stosowane metody wychowania. Interesującą próbę ich systematyzacji podaje Z.Sękowska /1981, s.99/s Metody dyscyplinujące nakaz zakaz upomnienie ocena nagana kara Metody aktywizujące Metody rewalidujące pouczenie przekonywanie polecenie prsykład pochwała dyskusja dialog praca współdziałanie ćwi-! cze-! nia ! kompensacyjne korygujące ! usprawniające J orientacyjne podnoszenie samoo- ceny usamodzielnianie przy sto sowywanie integrowanie internalizacja war- tości współzawodnictwo zaspokajanie traeb po- - 102 - rozwiązywanie zadąjń zabawy twórezośd nagroda II* Dziecko niewidome podlega takim samym prawom rozwojowym ł poszczególnych okresach życia Jak jego. widzący rówieśnik. Jego rozwój cechują takie same, typowe dla poszczególnych okresówg potrzeby biologiczne i psychiczne oraz podobne mehanisray ica zaspokajania. Istnieją jednak pewne czynniki związane z całkowitym lub częściowym uszkodzeniem wzroku, mogąc© w różnym stopnia zabu- rzyć normalny tok rozwoju psychofizycznego dziecka, a w kon- sekwencji wpłynąć hamująco na rozwój niektórych potrzeb,, zmie- nić ich hierarchię* częściowo bądź całkowicie zablokować dąże- nia do ich zaspokojenia oraz zmodyfikować sposoby ich zaspoka- jania. Jednym z podstawowych zadań pracowników internatu jest tro- ska o pełne zaspokojenie potrzeb biologicznych i zdrowotnych niewidomych wychowanków. Dziecko powinno zdrowo rosnąć i miso dużo sił, żeby podołać licznym i trudnym obowiązkom ucznia o- raz dobrze się rozwijać mimo utrudnień spowodowanych inwalidz- twem. Trzeba mu zapewnić dobre odżywianie* dużo powietrze, światła, słońca* ruchu i - jak już było powiedziane - odpowie- dnie dawkowanie wysiłku,pracy, zabawy, odpoczynku, snu. Wśród dzieci niewidomych obserwuje się sporo dodatkowych schorzeń, dlatego te^ ważnym zadaniem jest troska o ich po- trzeby zdrowotne. Ścisła współpraca wychowawcy z lekarzem za- kładowym jest konieczna. Wychowawca powinien dla każdego wy- chowanka załolyć zeszyt, w którym będzie notował zalecenia le- karza, stosowane leki, a także wyniki wizyt u lekarzy specja- listów, do których udaje się z wychowankami na podstawie skie- rowania lekarza zakładowego, jak też wyniki badań kontrolnych wyznaczanych po leczeniu szpitalnym. - 105 - Opieka okulistyczna naet dzieckiem wymaga bardzo ścisłego przestrzegania częstotliwości zakrapiania leków ocznych /np. przy Jaskrze/, a u dzieci mających protezy oczne eodzienhego systematycznego ich przemywania. Na ogół funkcje te pełni pie- lęgniarka, jednak wychowawca musi być przygotowany do wykony^- wania tych funkcji w wyjątkowych wypadkach. Potrzeby zdrowotne dzieci niewidomych stają się problemem narastaj ącsym z dużą siłą wobec zwiększającej się liczby dzieci z dodatkowymi schorzeniami. Są to przede wszystkim: schorzenia centralinego układu nerwowego dające upośledzenia umysłowe,epi- lepsje, niedowłady, nadpobudliwości psychoruchowe. Następnie schorzenia ortopedyczne wymagające długotrwałej i stałej tera- pii rehabilitacyjnej. Dużo uwagi trzeba poświęcić schorzeniom laryngologicznym, które, nie leczone, mogą grozić niedosłuchem, bardzo niebez- piecznym u dzieci niewidomych, dla których słuch jest jednym z głównych kanałów informacji o świecie. Niektóre schorzenia narządu wzroku są jednym z objawów ze- społu wad wrodzonych, jak zespół Lauręnce-Moon-Biedla, czyli zespół oezno-endokrynologiczno-mózgowy, czy zespół Mariana i inne. Schorzenia te wymagają stałej opieki lekarskiej oraz sy- stematycznej kontroli specjalistycznej. Narastają przypadki ciężkich schorzeń ogólnych, w których utrata wzroku jest sprawą wtórną, pojawiającą się w okresie już zaawansowanej choroby: cukrzycy, nadciśnienia i niewydolności- nerek. Opieka nad tymi dziećmi wymaga ścisłego przestrzegania diety, leczenia farmakologicznego, kontroli lekarskiej specja- listycznej, a często pobytu wychowanka w szpitalu. Wychowawca powinien posiadać podstawowe wiadomości o naj- ważniejszych schorzeniach i umieć" udzielić pierwszej pomocy, zwłaszcza przy cukrzycy i epilepsji. W przypadku dzieci szczątkowo widzących wychowawca powinien znać metody fozwljania widzenia oraz korzystania z pomocy op- tycznych zwiększających efektywność widzenia i ułatwiających wykorzystanie resztek wzrpku. W tym zakresie wychowawca powi- nien ściśle współpracować z okulistą zakładowym. Równie ważnym i odpowiedzialnym zadaniem internatu jest troska o zaspokajanie potrzeb psychicznych niewidoimych wycho- wanków. - 104 - Definicja potrzeby nie jest ściśle i jednoznacznie sformu- łowana, choć współczesna literatura psychologiczna poświęca temu zagadnieniu sporo miejsca. J.Pięter /1963/ potrzebą nazy- wa przedmiot zaspokojenia pragnień, zachceń, .życzeń,..zamie- rzeń, wyrównania brakowi obiektywny odpowiednik róśnopostacio- wych przeżuć niezadowolenia lub braku. J.Ekel /1965/ definiuje potrzebę jako brak czegoś, wprowadzający organizm w niepożąda- ny stan i stanowiący zwykle motyw do działania w kierunku od- powiedniej zmiany tego stanu, czyli zaspokojenia pogrzeby. K.Obuehowski /1966/ pisze,że potrzeba to właściwość osobnika X sprawiająca, ae osobnik X bez przedmiotu Y nie raoae normalnie funkcjonować. Autor przytacza 1 omawia inne definicje, a po- dobnego ujęcia potrzeby jak jego własne dopatruje się w pra- cach Rubinsztejna i łowickiego. Obszerne omówienie pojęcia potrzeby oraz klasyfikację po- trzeb znajdujemy w pracy J.i N.Reuttów /1960/, opartej na najbardziej rozpowszechnionej teorii potrzeb -teorii M u r r a y a. Potrzeba - zdaniem Murraya - jest procesem elektrochemicznym zlokalizowanym w mózgu "pomiędzy1* okolicą czuciową a ruchową. Jest hipotetyczną siłą wewnętrzną organi- 7-mu. Nie jest ona bytem stałym. Powstaje pod wpływem we- wnętrznych lub zewnętrznych warunków, określonych przez Mur- raya nazwą "sytuacji początkowej", przez pewien czas warunku- je kierunek aktywności i przestaje istnieć z chwilą, kiedy na- stąpi jej zaspokojenie, a więc zostanie osiągnięta "sytuacja końcowa". Potrzeba jest siłą kierunkową działania i jej ist~. nięnie wyjaśnia także różnice zachodzące w intensywności i czasie trwania najrozmaitszych zjawisk zorientowanego zacho- wania się. J.Dorosaewska /1981/ określa potrzebę jako napięcie doma- gające się wyładowania, zwolnienia przez uaktywnienie, osiąg- nięcie tego, co jest bodźcem stwarzającym stan napięcia w ko- mórkach nerwowych. Motywaoje charakterystyczne dla tego zes- połu zjawisk psychicznych, jakim jest dana osobowość, wpływa- ją na to, że takie czy inne potrzeby "nabrzmiewają"dynamizmem, który kieruje akcją ustroju albo do zaspokojenia danej potrze- by, albo do znalezienia innych dróg wyładowania napięcia ener- getycznego. Te siły dynamiczne ustroju muszą być uaktywnione w - 105 - stałej wymianie stosunków? osobnik i jego środowisko. Służą o- ne adaptacji danego osobnika do jego warunków zewnętrznych. I stąd sprawa tego dynamizmu 1 jego właściwego wyładowania jest jak najściślej związana ze zjawiskiem reakcji ucsuciowych,któ* re mają dodatni znak, jeśli to uaktywnienie nastąpi, i ujemny, jeśli będsie zahamowane lut» napięcie dynamiczne z trudem bę- dzie siusiało szukać nowych dróg uczynnienia. A.Kamińskl /1965/ określa potrzebę jako stan psychiki nace- chowany pragnieniem zaspokojenia dążenia do osiągnięcia jakie- goś przedmiotu lub wytworu myśli, Głównym składnikiem tak po- jftej potrzeby będzie przeaycie subiektywne, prowokujące na tej czy innej drodze dążenie do zaspokojenia. Jeśli to dąsanie napotka przeszkodę, jeśli zaspokojenie ulegnie zahamowaniu -> wystąpi ujemna reakcja uczuciowa, reakcja frustraoyjna. Zagadnienie podziału potrzeb,, ich klasyfikacja, jest ros- maicie ujmowana przes różnych autorów. Psychologowie i socjo- logowie sporządzają długie i nieraz skomplikowane wykazy po- trzeb. Dążono jednak do znalezienia potrzeb powszechnych, ge- netycznie pierwotnych, do których można by sprowadzić wszystkie inne, W.l.Thomas /W: K.Obuohowski, 1966/ wyróżnił cztery zasadni- cze potrzeby człowieka: - potrzebę bezpieczeństwa, - potrzebę uznania, - potrzebę przyjaźni, - potrzebę nowych doświadczeń. A.H.ilaslow /W; J.N.Reuttpwie, 1960/ jako potrzeby podstawo- wa wymienia: - potrzebę fizjologiczną, - potrzebę bezpieczeństwa, - potrzebę miłości, - potrzebę szacuaku, - pptrzebę realizowania samego siebie. K.Obuchowski /1966/ na minimalnej liście potrzeb, których zaspokojenie jest niezbędne do normalnego funkcjonowania czło- wieka, podaje następujące potrzeby powszechne: I. Potrzeby samo^achowania: 1/ potrzeby fizjologiczne - 106 - 2/ potrzeby orientacyjne. II.Potrzeby rozmnażania /zachowania gatunku/. Potrzeby orientacyjne dzieli na: - potrzebę poznawczą, - potrzebę kontaktu emocjonalnego, - potrzebę sensu życia. Inna zasadą ustalania wykazu potrzeb wiąże się z faktem istnienia potrzeb charakterystycznych dla poszczególnych eta^- pów rozwoju człowieka. Na przykład I.Han-Ilgiewicz /1961/ podaje następującą kla- syfikację potrzeb psychicznych dziecka: - właściwy kliaat psychiczny warunkujący prawidłowy roz- wój organizmu /nastrój psychiczny, po- goda/, - układ kontaktów dziecka z innymi ludźmi /potrzeba kon^ taktów, afiliacji/, - uprzytomnienie sobie faktu własnego wzrostu, progresu, - istnienie akceptowanej wizji celowej, która wyznacza kierunek zarysowujących się dążeń, - potrzeba indywidualizacji. J.Doroszęwska /1961/ podaję za Van ftoy listę dwudziestu po- trzeb dziecka zahamowanych wskutek uszkodzeń narządu ruchu, w podziale na cztery grupy: - zahamowane potrzeby funkcyjne, - zahamowane potrzeby moralne. - zahamowane potrzeby intelektualne lub artystyczne, - zahamowane potrzeby społeczne. Z.Sękowska /1965/ analizując przeżycia ociemniałych w świe- tle teorii frustracji podaje oparty na wypowiedziach badanej grupy wykaz potrzeb, których zaspokajanie jest uniemożliwione bądź utrudnione wskutek braku wzroku. Autorka dzieli je na trzy duże grupy: 1/ ograniczone potrzeby poznawcze i estetyczne - brak wi- zualnego poznania świata, trudności w kształceniu się, poznawaniu literatury i prasy, ograniczenia w wypowiada- niu się na piśmie, ograniczenie twórczości artystycznej oraz doznań estetycznych a dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury; - 107 - 2/ ograniezotts potrzeby osobiste - utrudniona swoboda ru- chu, niemożność uniknięcia bólu i cierpień, utrata po- czucia własnej wartości* siły i zdrowia na rzecz stałej świadomości kalectwa! 3/ ograniczone potrzeby społeczne - ograniczenie instynktu współżycia społecznego na rzecz poczucia upośledzenia, a przez to inności, ograniczenie potrzeby szacunku na rzecz częstych upokorzeń i drwin, ograniczenie potrzeby miłości na rzecz świadomości, że się jest nie kochanym, pozbawionym przyjaciół, że się jest ciężarem dla rodziny i społeczeństwa, poczucie zależności od innych, ogranir częnie możliwości wyboru drogi życiowej i zawodu. Większość potrzeb, jak: bezpieczeństwa, indywidualizacji,a- filiacji, miłości, przyjaźni, szacunku, zabawy,? nowych do- świadczeń, własnej aktywności, własnego wzrostu, realizowania samego siebie - występuje w® wszystkich okresach rpzwojowych, Różna jest tylko ich intensywność, hierarchia i sposoby zaspo- kajania, a w niektórych okresach pojawiają się nowe potrzeby. Na przykład w okresie dojrzewania i dorastania pojawiają się takie potrzeby, jak: samopoznania, niezależności* kontaktów partnerskich, erotyezno-aeksualne, wyboru zawodu, planowania przyszłości oraz znalezienia celu i sensu życia. Nasilają się w okresie młodzieńczym potrzeby poznawcze, kulturalnefspołecz- ne. Podstawą metody postępowania wychowawczego mającego na celu pompc niewidomym wychowankom w zaspokajaniu potrzeb psychicz- nych jest znajomość najbardziej typowych potrzeb danego okresu rozwojowego, jak też utrucłaisń i blokad w dążeniu do ieh rea- lizacji, które aą następstwem braku wzroku. Podglał na grupy wiekowe w zakładzie lub ośrodku szkolno- -wychowawezym dla niewidomych! łączy się z uczęszczaniem dzie- ci do poszczególnych placówek kształcenia: 10 Zgodnie s ustaleniami resortu oświaty zakładem nazywa placówkę składająca się ze szkoły i internatu, ośrodkiem szko- lno-wychowawczym placówkę składającą się z dwóch lub więcaj szkój z internatami. 108 - 1/ przedszkole /ognisko przedszkolne, oddział S-ląt&ów/ - dzieci 4-6»letnis? 2/ nauczanie początkowe - kl.wstępna i I-III - dzieci 7-10-letnie /szkoła podstawowa/, 3/ nauczanie przedmiotowe - kl.IV~VUI - dzieci 11-15-O.etnie /szkoła podstawowa/, 4/ nauczanie w szkole średniej - kl.I-III - młodzież 16-18-letnia /ZSZ/- kl.I-IT - młodzież 16-19-letnia /lio@a zawodowe/. W okresie przedszkolnym dominującymi potrzebami sąspragnie- nie zabaw>, zabawek, aktywności ruchowej, samodzielności w samoobsłudze i czynnościach użytkowyea, Decydujący dla rozwoju dziecka jest klimat psychiczny i taki układ kontaktów z doro- słymi, który pozwala zaspokoić potrzeby miłości, afiliacji i indywidualizacji. W internacie przedszkola powinna zatem panować pogoda, ro- dzinna atmosfera i pełna harmonia w stosunkach interpersonal- nych wszystkich pracowników. W domu mimo spontanicznej żywości i ruchliwości dziecka powinna dominować cisza. .Nadmierna krzy- kliwość dzieci i podniesione głosy osób dorosłych, a nawet stukot twardego obuwia lub gwałtownie przesuwanych mebli - stwarzają hałas, który jest szkodliwy dla bardzo wrażliwego jeszcze systemu nerwowego małego dziecka. Współczesna pedagogika podkreśla rolę aktywności zabawowej dziecka w okresie przedszkolnym, a nawet wezesnoszkolnym. Wychowawczyni - nauczycielka przedszkola - dobrze przygoto- wana do pracy z dzieckiem niewidomym wie, że brak wzroku i brak kompetencji rodziców mógł spowodować duże luki w po&zcsa- gólnych fazach zabawowych, brak niektórych faz, a w krańcowych przypadkach taKie subożenie w zakresie umiejętności bawienia się, że dziecko nie interesuje się zabawkami, nie umie nimi manipulowaćR nie chce się bawić. Dzieciom niewidomym trzeba w przedszkolu dostarczać dużo zabawek. Najlepiej, jeśli będą to możliwie wierne kopie przed- miotów, zwierząt, ludzi. Pieski, kotki, ptaszki itp. powinny mieć normalne proporcje i futerka przypominające w dotyku pra- wdziwe. Auta, dźwigi, wywrotki itp. powinny być małą kopią prawdziwych i jeśli to możliwe - wykonane z podobnych materia- I 9 - 109 - łów. Lalki nie powinny mieć nieproporcjonalnie dużych głów lub długich nóg i rąk, lecą normalne ludzkie proporcje. Zabawki powinny byó miłe w dotyku i nie zniszczone. Połama- ne, o zdekompletowanych częściach powinny byó usuwane. Bardzo pożądane są zabawki dźwięczące, dzwoniące, grające. Sprawiają orse dzieciom dużo radości, a ponadto ćwiczą orienta- cję i'koordynację słuchowo-dotykową. Zabawki - jak widzimy - zaspokajają również potrzeby po- znawcze małego dziecka niewidomego. W najkorzystniejszej sy- tuacji, a mianowicie zabawowej, poznaje ono świat rzeczy, uczy się tymi izeczami manipulować, poznaje ich budowę, materiał, z którego są wykonane. Poznaje także ich funkcjonowanie i prze- znaczenie, jeśli zabawki stają się rekwizytami rozbudowanych zabaw, jak np. podwieczorek w pokoiku lalek lub przyjmowanie chorych lalek w gabinecie pani doktor itp. Brak wzroku, a tym samym brak naśladownictwa, sprawia, że dzieciom trzeba pomóc w dobieraniu sobie zabawek, nauczyć tra- fiania do miejsca, gdzie określone zabawki są zgrosriadzo:ne.,Qraz przemyśleć metodę zaznajamiania z nowymi zabawkami. Podanie nowej zabawki powinno być uprzednio przygotowane. Faza wprowadzająca ma na celu pobudzenie wyobraźni dziecka.Wy- wołane zainteresowanie sprawi, że dziecko uruchomi określone czynności manipulacyjne i skoncentruje się na aktywnej obser- wacji dotykowej nie znanej jeszcze zabawki. Najłatwiejsze w realizacji spontanicznej są dla dzieci nie- widoicych zabawy tematyczne. Materiał do nich czerpią dzieci na ogół ze swego codziennego doświadczenia, z obserwacji najbliż- szych osób - sposobów ich zachowania się, wypowiadania9przeja- wów aktywności zawodowej oraz rozmaitych interakcji związanych z sytuacjami zachodzącymi w danym środowisku. Zabawy tematyczne odgrywają dużą rolę w rozwoju dziecka. Ćwiczą spostrzegawczość, wzbogacają słownictwo, kształcą uczu- cia, wyobraźnię, ćwiczą wolę, np. chłopiec bawiący się w żoł- nierza stojącego na warcie jaoae długo milczeć. Poprzez te za- bawy dzieci poznają czynności zaobserwowane w otoczeniu lepie.i i dokładniej, nia gdyby tylKo o nich sobie pomyślały. Radząc sobie w nowych sytuacjach, które stwarza zabawa,dzie- ci rozwijają inteligencję praktyczną, uczą się przestrzegania ? - no » pewnych form zwyczajowych* określonych przapisów. Współdalała- jąe w toku zabawj kształcą uczucia społeczne i zaspokajają po- trzebę kootakt$w .8 Innymi. Tak więc zabawy tematyczne zawiera- ją oprócz, wartości iudycznyeh elementy aktywności poznawezej i społecznej. Przejawiającą się już w okresie przedszkolnym potrzebę wła- snego wzrostu, progresu oraz potrzebę samodzielności zaspoka- jają dgieei ucząc się ezyanośei samoobsługowych i innych czyn- ności związanych z syciem codsiennyw* Dziecko niewidome traeba ponadto nezyó sposobów bezpiecznego poruszania aię w zamknię- tej przestrzeni pomieszczeń przedszkolnych oraz w przestrzeni otwartej. Pozwoli to - mimo braku wzroku - na dużą samodziel- ność w trafianiu do sali zajęć, szatni, sypialni 9 łazienki itp« oraz na zaspokojenie potrzeby ruchu w pomieszczeniach i na dwo- rze. Uczenie czynności samoobsługowych i użytkowych jest podsta- wą działalności internatu przedszkolnego. Małe dziecko widzą- ce uczy się tych czynności za pomocą naśladownictwa, a obser- wując sposoby posługiwania się przez dorosłych przedmiotami codziennego użytku - tworzy sobie ogólny schematyczny szkic danej czynności. Dziecko niewidome - pozbawione możliwości naśladownictwa - musi otrzymać przy nauczaniu go wykonywania danej czynności instruktaż dotykowo-ruchowo-słowny* Bardzo ważne jest, aby dziecko musiało werbalizować swoje czynności i w opisie słow- nym zachować ich prawidłową kolejność. "W rozwoju działalności dziecka niewidomego regulująca funkcją mowy występuje w więk- szym nasileniu, a samoreguiowanie własnego postępowania sa po- mocą mowy wewnętrznej jest długo połączone ze słowną ingeren- cją dorosłych widzących/.../. W okresie kiedy dziecko opanowuje pewną czynność łącznie 2 określającym j.ą słowem, mowa staje się środkiem kształtowa- nia i korektury jego ruchów. Wiedza słowna dziecka polegająca na powiązaniu, słów z. dzia- łaniem, raz zdobyta, nie może już aktualizować się bezsłownie. dziecko "wie słowami", jaka jest rzeczywistość i jak ma dzia- łać, niezależnie od tego,nay aktualnie mówi, czy też tylko my- śli na podłożu utrwalonych funkcji słownych o tym, co robi" /E.Bendych, M.Janik, 1981, a,20/. - 111 - W trudnej prac/ opanowywania czynności samoobsługowych praaz dziecko niewidome powinien dopomóc dom rodzinny. Samodzielność w tym zakresie wdrażana w przedszkolu powinna być aasadą wyma- gań wobec dziecka w domu. Personel przedszkola może razem z rodzicami opracować całą strategię wspólnej pracy nad usamo- dzielnianiem dziecka. Nie trzeba dodawać, że ta współpraca, związana z częstymi i regularnymi odwiedzinami rodziców,bardzo korzystnie wpływa, na wytworzenie atmosfer} rodzinnej w Inter- naeie przedszkola. To z kolei przyczynia się do prawidłowej a- daptacji dziecka do życia internatowego. Biorąc pod uwagęe że dziecko będzie w internacie szereg lat, ta wstępna adaptacja ma duże znaczenie dla przyszłości niewidomego wychowanka. Jak dzieci mogą pokochad przedszkole, niech świadczy wypowiedź jednego z dorosłych już wychowanków: "Kiedy odchodziłem z przedszkola, płakałem szczerze* tak jakby ktoś zabierał mnie z domu. Takiego domu już nie znalazłem". W okresie wezesnoszkolnym dominującymi potrzebami są; do- trzeba własnej aktywności, samodzielności, poznania świata rzeczy, potrzeba samorealizacji i świadomości własnego waros- tu, a także nadal bardzo nasilone potrzeby miłości rodziciel- skiej e afiliacji, serdecznych kontaktów z rówieśnikami i do- rosłymi oraz potrzeba zabawy. Brak wzroku najbardziej utrudnia realizację dążeń do zaspo- kojenia trzech pierwszych z wymienionych potrzeb. Samodzielne poruszanie 3ię, orientacja w otoczeniu, samodzielne wykonywa- nie najprostszych czynności, jak: jedzenie, mycie się, ubiera™ nie, umiejętne operowanie przedmiotami, prostymi narzędziami, zabawkami - wszystko to sprawia trudności. Dziecko mając silną potrzebę ruchu i działania przeżywa to,, że jego aktywność ma bardzo określone granice. Powstaje psy- chiczne napięcie spowodowane świadomością wielkiej różnicy między tym, czego się pragnie* a tym9 co można w rzeczywistoś- ci wykonać czy osiągnąć. Mając wielką potrzebę poznawania otaczającego świata dziec- ko nie operuje najważniejszym w tym okresie narzędziem - obser- wacją wzrokową, Wykorzystując drogę słuchową zdobywa wiedzę słowną o świecie i tu jego szansę się wyrównują, wiadomości u- - 112 - słyszane bowiem opanowuje tak samo łatwo jak dziecko widzące. Jednak znaczni© trudniej jest z przyswajanism wiedzy opartej na obserwacji sensorycznej 5 głownie datykowo-kinestetycznej. Spontaniczna obserwacja dotykowa jest w tym wieku charakte- rystycznym objawem aktywności dzieeka niewidomego o wyrobionym nawyku dotykowo-poznawezym ręki. Dzieci te zbierają samorzut- nie wiele wiadomości c świecie. Jednakae nawet im potrzebna jest pomoc, ponieważ manipulacja przedmiotami, umiejętność; za- stosowania bardziej skomplikowanych ruchów, zrozumienie zwią- zków i zależności między przedmiotami stają si;j problemem nie- możliwym do samodzielnego rozwiązania. ?v t.ym okresie rozwojowym bardzo ważnym zadaniem wychowawcy jest budzenie zainteresowania konkretem, stanowiącego z jednej strony zapobieganie werbalizmowi wiedzy o świecie, z drugiej zaa motywację do usprawniania ruchów dłoni i rąk oraz opanowy- wania wiadomości o funkcjonowaniu przedmiotów. Specjalną uwagę trzeba poświęcić dzieciom biernym, dzieciom o nie wrobionym nawyku poznawczym, 5 oparte na poszanowaniu godności dziecka i zrozumieniu dla jego potrzeb.autonomii i niezależności. Jeśli jest nieposłuszne, samowolne i krnąbrne, nie można nawet wtedy przybierać postaw ostrości, sztywności, arbitralności i posuwać fałszywej stanowczości za daleko.Można bowiem przekroczyć niepostrzeżenie granicę, za którą zaczyna się już przemoe i gwałt. Nie musi się ona przejawia* w formie reakcji fizycznej, wystarczy presja słowna i nieodpowiednia postawa, aby ponieść klęskę wychowawczą. Dużym błędem wychowawczym jest kara zastosowana pochopnie i nieadekwatna do wielkości wykroczenia. Wychowawca musi dokład- nie zbadać przyczyny, przebieg i skutki wykroczenia, niw za- reaguje wielkim gniewem i wymierzeniem surowej kary. Kara świadcząca o dokładnym rozeznaniu w zaistniałej sytuacji, wy- mierzona sprawiedliwie i stanowiąca logiesny element konsek- wentnie i stanowczo przeprowadzanej linii wychowawczej, bardzo wzmacnia i podnosi autorytet wychowawcy. Pakt niezastosowania kary, która pozornie się należała,lecz została uchylona na podstawie zrozumienia specjalnej sytuacji towarzyszącej wykroczeniu, może być przeżyciem, które już ni- gdy nie zostanie wymazane z pamięci dziecka. Dobrą ilustracją tego może być wspomnienie jednego z wychowanków Henryka Rusz- czyca: "Pana Ruszczyca się bałem, bo właśnie słyszałem o Nim jako o wielkim i groźnym człowieku. Jako mały chłopiec w to wierzy- łem i bałem się. Zresztą miałem do tego pewne powody - moje konto nie zawsze było czyste. Jeden wypadek zadecydował o zmianie mojej postawy /.../. Od tamtej chwili polubiłem pana Ruszczyca i poniekąd adoptowałem go jako swojego ojca/.../Prze- rabialiśmy lekcje o elektromagnesach /.../. Postanowiłem zrobić taki elektromagnes. Wyszperałem kawałek żelastwa, blachy i o- winąłem to drutem, oczywiście nieodpowiednim /.../, Przyszedłem cicłtcem tu na salę wypróbować mój elektromagnes. Wszystko było - 137 - dobrze do chwili włączenia. Przy włączeniu powstało spięcie. Przestraszyłem się bardzo, bo powstał błysk i ogień. Mnie ten ogiei nawet rzęsy opalił. Byłem strasznie przerażony i czym prędzej z sali czmychnąłem. Zaszyłem się pod schody w łazien- ce. A w całym domu zapanowała ciemność. Nastąpiła przerwa w dopływie prądu i od razu życie w domu zostało sparaliżowane. Zaczęto przeprowadzać dochodzenie. Oczywiście okazało się, że to Czyżycki, Wyciągnięto mnie za uszy z mojego ukrycia i za- prowadzono przed majestat, przed oblicze groźnego pana Rusz- ezyca. Spodziewałem się gromów, czegoś najgorszego i właśnie w tym momencie zostały przełamane moje opory i mój lęk, bo pier- wszym słowem, jakie padło z ust pana Ruszczyca było pytanie, czy mnie się coś nie stało. Dopiero później pytał, dlaczego to zrobiłem. Gdy zorientował się, że pobudką mojego czynu była nie złośliwość, ale eksperyment - w ogóle mnie rozgrzeszył /.../. To był jeden wypadek, który mnie tak bardzo związał z o- sobą pana Huszczyca. Innych było bardzo wiele" /H.ftuszezyc, 1979/. Z problemem kar wiąże H.Ruszczyc pewną strategię wychowa- wczą. Kara powinna się znaleźć dopiero na końcu wielu wysiłków wychowawcy zmierzających do usunięcia niepożądanych zachowań wychowanka, których przyczyną może być na przykład określona wada charakteru. Przyczyną niewywiązywania się z obowiązku pracy nad zadany- mi lekcjami może być lenistwo. Nie wystarczą aatem budujące przykłady, obietnice, nagrody, perswazja, nagana - trzeba się- gnąć głębiej, uświadomić dziecku, że lenistwo jest wadą, która może bardzo niekorzystnie wpłynąć na przebieg całego jego ży- cia, i nauczyć zwalczać tą wadę. Nie jest to oczywiście zada- nie łatwe. Wymaga przemyśleń, wykorzystania doświadczeń włas- nych i cudzych, szukania pomocy w dobrej literaturze i - jak podkreśla H.Ruszczyc - wielkiej konsekwencji oraz wytrwałoś- ci, aby zaczętą pracę doprowadzić do końca. Brak wzroku - według H.Ruszczyca - ogranicza niewidomego pod względem sprawności fizycznej, jednak w dziedzinie inte- lektualnej zostawia mu wszystkie możliwości, mimo trudnej tech- niki uczenia się. Działalność i osiągnięcia w dziedzinie inte- lektualnej pozwalają mu zrekompensować brak sensoryczny i jego - 138 - skutki w zakresie ogólnej sprawności życiowej. Nauka rozszerza horyzonty myślowe niewidomego, zakres jego zainteresowań, wypełnia życie wartościami umysłowymi i ducho- wymi - tym samym odrywa od smutnych i jałowych rozważań nad własnym kalectwem. Jednakae wychowując dziecko niewidome trze- ba bardzo uważać, aby nie zachwiać proporcji między rozwojem intelektualnym a fizycznym. Dziecko ma tendencję do rozwijania swoich sprawności umysłowych, zwłaszcza werbalnych, kosztem samoobsługi i innych usprawniających czynności aycia codzien- nego. "Naleisy sobie zdać sprawę z tego, że rozwój sprawności fi- zycznej niewidomego nie nadąża za jego rozwojem umysłowym.Dla- tego tak duże trudności przedstawia nauczenie dziecka niewido- mego jakiejkolwiek pracy. Dziecko niewidome łatwo zapomina czynności już opanowane9 jeżeli nie ćwiczy się w nich przez dłuższy czas". H.Ruszczyc podkreśla rolę wychowawcy w kształtowaniu i u- trwalaniu prawidłowych nawyków ruchowych niewidomego wychowan- ka. Układając plany usprawnienia, stanowiące jeden z ważniej- szych ©lamentów pracy internatowej, należy mieć na uwadze róż- nices jakie zachodzą między dzieckiem niewidomym i widzącym w działaniu sensomotorycznym. Mimo niezbędnej pomocy widzących "dziecko niewidome jest w duaej mierze wynalazcą swoich ru- chów, których dzieci widzące uczą sie, drogą naśladownictwa/.../ Wkład pracy umysłowej dziecka niewidomego w jego pracę fizycz- ną ma zasadnicze znaczenie/.. ./.Ponieważ niewidomy jest wynalaz- cą własnych ruchów - każda praca wymaga od niego wi isaego skoncentrowania uwagi, napięcia nerwowego i wysiłku mięśniowe- go, a tak^e większego wysiłku umysłowego, niż miałoby to miej- sce u widzącego" /H.Ruszczyc, 1952, a.167/. Duże obciążenie układu nerwowego wywołane stresorem ślepo- ty, jak też eksploatacją sił witalnych w trudnym procesie opa- nowywania sprawności życiowych nakazuje wielką dbałość o zdro- wie dziecka niewidomego i racjonalną regenerację jego sił.Hen- ryk Ruszczyc w swoich notatkach pedagogicznych du^o uwagi po- święca wychowaniu fizycznemu, bez którego dziecko nie może się prawidłowo rozwijać i które zapewnia mu odpoczynek oraz przy- wraca siły. Zaleca ćwiczenia gimnastyczne, spacery, wycieczki, - 139 - gry i zabawy indywidualne i grupowe, w domu i na powietrzu. W internacie - jak pisze - dsieeko ma bardzo dużo obowiązków o- raz zajęć związanych z regulaminem i planem. Są one konieczne, dobre i wartościowe - ale musi się znaleźć czas na odprężenie, na ruch relaksujący, na zabawę stymulującą aktywność,która da- je dużo radości i defrustruje. Jakim inicjatorem zabaw jako wychowawca był H.Ruszczyc, świadczą wsponpisnia jego wychowanków /H.Karolak/: "Bawił się z nami, jakby był jednym z nas. Zabawy te były dobrze dobrane do wieku chłopców: bitwy, zdobywanie i obrona pagórków leśnych na wydmach izabelińskieh, albo też orkiestry, do których słu- żyły miednice, łyżki i tym podobne przedmioty jako instrumenty Zabawy i gry do dziś zachowały się w mojej pamięci.Pamiętam też wycieczki do Warszawy* do teatrów, na Bielany, nad Wisłę i wiele innych bliższych, bo z ogniskami, pieczeniem kartofli. Wszystkim przewodził pan Ruszczyc, nie brakowało mu pomysłów, aby nam uprzyjemnić czas" /H.Ruszczyc, 1979/. Zdaniem H.Ruszozyca jednym z warunków zdrowia fizycznego i psychicznego jest unormowane życie. Dlatego też w internacie powinien, oprócz atmosfery rodzinnej, panować ład, porsądek, dobrze rozumiana 1 inteligentnie stosowana dyscypliną. IJyscyplina r jak pisze w swoich notatkach - jest tym dla wychowania, czym dla drzewa kora, która utrzymując miękisz o- chrania je i pomaga wyciągać się w górę oraz przynosić owoce. Wykładnikiem dobrze rozumianej dyscypliny jest regulamin in- ternatu. Jego celem jest utrzymanie ładu i porządku społeczno- ści, którą stanowią wychowankowie. Obydwa regulaminy mają po- móc w tworzeniu układu prawidłowych stosunków koleżeńskich w grupach wychowawczych i między grupami, kontaktów dziewcząt i chłopców, kontaktów zewnętrznych z widzącymi rówieśnikami oraz kontaktów z różnymi środowiskami społecznymi. Celem regularni- łów jest pomoc w zdobywaniu jak największej kultury - wewnę- trznej i zewnętrznej. Regulamin samorządu pomaga w zdobywaniu samodzielności w działaniu, pozwala na współodpowiedzialność za organizowanie aycia kulturalnego w Internacie, a nawet branie całkowitej odpowiedzialności za organizację wspólnych imprez. 0 znaczeniu regulaminów jako pomocy w kształceniu charakte- - 140 - ru i przygotowaniu do życia mówi H.Ruszczyc w liście do mło- dzieży; "Jedynie pracując intensywnie nad sobą, możecie - przy naszej pomocy i odpowiednich warunkach - przygotować się do Waszego przyszłego życia. Praca nad sobą musi zmierzać do określonego celu. Celem tym jest wyrobienie charakteru, rozwinięcie tkwiących w Was dob- lyeh cech, a wykorzenienie wad. Musicie sobie zdać sprawę, że macie wolną wolę, wolność umysłu i że nikt nie może Was zmusić do niezego. Musicie sami - przy pomocy Waszych Wychowawców, zdobyć i utwierdzić w sobie dobro. Praca nad sobą nie jest sprawą łatwą, ale na pewno - jeśli będziecie chcieli - osiąg- niecie jak najlepsze wyniki, rezultaty. Trzeba przy tym pamię- tać, że starania o wyrobienie charakteru wymagają stałego ćwi- czenia, przełamywania zachcianek. Jak sportowcy, którzy ćwiczą się w różnych dyscyplinach, żeby swój cel osiągnąć - tak Wy musicie stałym ćwiczeniem wyprostować się w wielu punktach, a w innych nawet przełamać, aby wyrosnąć na porządnych i odpo- wiedzialnych ludzi. Dzień opuszczenia Zakładu będzie bardzo ważnym momentem w Waszym życiu. Wyjdziecie spod troskliwej opieki i będgiecie pozostawieni sami sobie. Trzeba się dobrze do tej chwili przy- gotować. Wejdziecie przecież nagle w życie samodzielne, zawo- dowe, społeczne, wkrótce może w życie rodzinne. Wszędzie bę- dziecie mieli obowiązki, które trzeba uczciwie spełniać* Wielu z Waszych kolegów zmarnowało część swego ayoia na skutek braku wyrobienia albo przechodziło przez ciężki okres depresji, nie- pokoju, nieświadomości, jak mają postępować. Jeśli nie wyr,-si- cie sobie silnego charakteru, poczucia odpowiedzialności za własne postępowanie - to istnieć będzie niebezpieczeństwo za- łamania się i zmarnowania dorobku zdooytego w Laskach. Sens kalectwa - jak to rozumiała Matka Czacka - polega na tym, by swoją postawą i przykładem budować otoczenie. Smutne jest bardzo, gdy dzieje się przeciwnie, gdy postępowanie nie- widomych wywołuje u widzących negatywny do nich stosunek. Stwierdzić trzeba, że ludzie widzący odnoszą siej na ogół życz- liwie do niewidomych - tym więcej chodzi o to, by przy bliż- szym kontakcie nie nastąpiło rozczarowanie, W naszej pracy wychowawczej, którą razem podejmujemy - my - 141 - dla Was, a Wy razem z nami, - konieczne jest wzajemne zrozumie- nie i wspólny wysiłek" /H.Ruszczyc, 1963/. Za bardzo ważne dziedziny wychowania uwalał H.Ruszczyc wy- chowanie uczuć i wychowanie społeczne. Jak pisał, wychowując dziecko trzsba pamiętać* aby jego kształcenie nie kończyło się na rozwijaniu umysłu - trzeba także roswijać uczucia,kształto- wać kultur^ uczuć i dając dsiecku prsjkład miłości do niego u- czyć miłości do ludzi* Bez kształcenia charakteru i rozwijania uczuć nie wychowa się człowieka /H*Ruszcie,, 1934/. Wychowanie społeczne niewidomych zalicza H.Huszczyc do naj- trudniejszych zadań pracy nad nimi. Poczucie braku, który za- istniał w wyposażeniu ich organizmu, często czyni ich egoista- mi. Już w środowisku rodzinnym uczą się wymagać od innych po- mocy i oczekują rozmaitych świadczeń na ich rzecz, nie wyra- biając w sobie zarazem potrzeby odwzajemniania się i dawania z siebie czegoś środowisku. Przeciwdziałanie takiemu nastawieniu jest obowiązkiem wy- chowawcy, ponieważ postawy aspołeczne mogą doprowadzać niewi- domego wychowanka do zgorzknienia, rozgoryczenia i żalu do lu- dzi oraz całego świata. Przeciwdziałanie polega przede wszyst- kim na kształtowaniu postaw altruizmu, solidarności ze światem widzących, budzeniu pragnień, by własną nauką i pracą coś . o- siągnąe, wnieść coś do środowiska niewidomych, coś dać z sie- bie społeczeństwu /H.Ruszczyc, 1947/. W wypowiedziach H.Ruszczyca o wychowaniu niewidomych wiele miejsca zajmują uwagi o pracy wychowawcy, o pożądanych cechach jego osobowości, o wartościach, które powinien przekazywać dzieciom. "Każdy wychowawca świadomie czy nieświadomie daje swoim wy- chowankom samego siebie i może dać tylko tyle dobrego, ile go sam posiada. Zdobywanie więc i powiększanie dobra w sobie9 aby móc hojnie i ofiarnie dawać - to obowiązek każdego wychowawcy" /H.Ruszczyc/. Bardziej niż słowem wychowawca wychowuje przykładem. Waż- niejsze od tego, co mówi, jest to, kim jest - jaki jest jego światopogląd, postawy, uznawane i realizowane wartości moralne, Wychowawca musi zdawać sobie sprawę z odpowiedzialności, jaką nakłada na niego fakt zastępowania dziecku niewidomemu rodzi- - 142 - ców. W jego stosunku do dziecka powinna tyć tkliwość i miłość matki oraz stanowczość, konsekwencja i autorytet ojca. Wychowawca obejmuje opiekę nad całym życiem dziecka - od sznurowadła aż do najwyższych sfer osobowości. lak więc nie tylko ćwiczy dziecko w samoobsłudze, usprawnia, czuwa nad hi- gieną oąobistą, mądrze dawkuje wysiłek fizyczny, umysłowy,roz- rywkę, zajęcia relaksujące, odpoczynek, sen - lecz także po- dejmuję jedno z trudniejszych zadań wychowania: uczy dziecko, co ma kochać, jakie wartości preferować, wdraża do poczucia o- bowiązku i odpowiedzialności /H.Ruszezyc, 1934/. Wychowawca powinien podobnie jak rodzice myśleć o przyszło- ści dziecka. Są wśród wychowanków tacy, którzy nie mają zain- teresowań, gamiłowań,, aspiracji. W niczym nie przejawiają wła- snej inwencji, a samodzielny wybór, samodzielne zdanie sprawia im trudności. Tym trzeba szczególnie pomagać, podsuwać ciągle nowe pomysły i zadania, nieustannie mobilizować. Troski wychowawcy wymaga także sytuacja przeciwna - gdy dziecko jest dynamiczne, samodzielne w pomysłach i działaniu* gdy ma silne zamiłowania i szerokie zainteresowania. Wydaje mu się bowiem, że brak wzroku to nie jest żadna przeszkoda, by planować swoją przyszłość tak jak widzący rówieśnicy. Trzeba wtedy w odpowiednim okresie rozwojowym uświadomić, jaki jest zakres ograniczeń spowodowanych przez inwalidztwo. Pouczyć, co jest łatwo dostępne, co trudne, a co niemożliwe w dorosłym życiu. Wychowawca, którego opiece powierza się grupę dzieci, powi- nien widzieć nie tylko całość, ale i każde dziecko osobne - w całej jego niepowtarzalnej indywidualności, odrębności, ukła- dzie zalet i wad, sposobie zachowania się i reakcji. Dobry wy- chowawca wypracuje sobie zdolność do odczuwania najdrobniej- szych różnic międsj poszczególnymi dziećmi,, umiejętność użycia w danej sytuacji i wobec tego właśnie dziecka słów, laetod i środków potrzebnych do rozwiązania problemu wychowawczego lub do zasppkpjenia określonej potrzeby wychowanka. Wyniki działalności wychowawczej w dużym stopniu zależą od postawy wychowawcy i przykładu, jaki daje wychowankom, od jego umiejętności przewidywania pewnych sytuacjie które mogą za- istnieć w życiu grupy. Pozwoli to zapobiegać konfliktom i nie- » 143 - korzystnym wpływom niektórych jednostek na pozostałe dzieci, niekiedy bardzo sugestywna i skłonne do naśladownictwa. Zamiast karać ga wykroczenia - lepiej na podstawie dobrej znajomości każdego wychowanka i znajomości grupy jako całości o pewnych charakterystycznych cechach - stworzyć warunki,które gapooiegną destrukcyjnym wpływom trudnych jednostek, a ich ak- tywność skierują na właściwą drogę. Organizując umiejętnie życie w grupie wychowawca tak może pokierować aktywnością wychowanków, aby sami układali wiele sa- jęć, zwłaszcza rekreacyjnych i sportGwai-wyci8ezkowych,a nawet aby sami tworzyli regulaminy pewnych sajęć i prac społecznych. Będą wtedy dążyli do ich przestrsegaiua. Taka pracą, zwłaszcza w grupach młodzieżowych, zapewni har- monię, pełną współpracę, wzajemne zaufanie i życzliwość, a wy- chowawcy autorytet - jeden z największych atutów skuteczności wychowania. Kończąc krótki szkic poglądów Henryka Rugzczyca na wychowa- nie przytacza?? wypowiedzi jego niewidomych wychowanków o nim jako wychowawcy. "Pan Rusacayo w nas wteraył. Troska o nas, niewidomych - to treść całego Jego życia. Nauczył nas jak ojciec wybierać w życiu dobro i nauczył,jak dawać sobie radę z trudnościami i kłopotami życiowymi. Na- uczył nas także, jak przyjmować i godzić się z cierpieniem. Gdy stanąłem przed nim, usłyssałem.* "Dzień dobry,moje dzie- cko", uściskał mnie i ucałowały wówczas uwierzyłem mocno, że już z tego uścisku się nie wydostanę, że Jego ręce do czegoś mnie doprowadzą. Jedną z wielu szlachetnych jego cech było to, że w każdym człowieku widział dobre strony, nikogo nie potępiał, każde- mu starał się przyjść z pomocą. Uczył życia i to było Jego dewizą w codziennych kontaktach z młodzieżą. Każdego z nas, niewidomych, traktował poważnie, gdy byliśmy wychowankami. Gdy zaś przyjeżdżaliśmy do Niego do Lasek już jako dorośli - jak równych sobie partnerów. Był wielki w pełnieniu swej służby dla drugiego człowieka. Był odważny i zdecydowany w działaniu. - 144 - Nie było dla Wiego rzeczy niemożliwych" . "Pan Ruszczyc miał dar miłości. Miał dar przyjaźni i dzięki temu wiedział, kiedy trzeba być tolerancyjnym, a kiedy trzeba wymagać, kiedy trzeba być łagodnym, a kiedy podejść zdecydowa- nie, i kiedy trzeba być srogim /.../. Był naszym przyjacielem i potrzebował naszej przyjaźni, a nam, niewidomym, oddał się bezgranicznie, bez reszty, do końca I,..I, Nie miał swojego aycia. 3ył naszym myciem. Wszystkie ra- dości, wszystkie osiągnięcia nas, niewidomych, to były Jego o- siągnięcia. Jego radości, ale i wszystkie zmartwienia i smutki przeżywał razem z nami, na równi z nami, a może nawet bardziej od nas /.../ Nie kończył się kontakt z nami, młodzieżą, w momencie,kiedy wychodziliśmy z Lasek. Pan Ruszczyc prowadził nas dalej, każ- dego niewidomego i to nie tylko tych, którzy z Lasek wyszli, ale również tych, którzy jakąkolwiek drogą trafili do Lasek, trafili do pana Ruszezyea /.../' Pan Ruszczyc wierzył w nas, wierzył w nas do końca, choć inni zwątpili. Często któryś z wychowanków źle postępował, na- wet z pracy go usunęli, ale Pan Ruszczyc nim się zajął i wiłs J*Nie, on musi się poprawić. Na pewno będzie lepiej. pewno będzie z niego porządny człowiek^ Do końca wierzył człowieka. I ta wiara w człowieka to było coś, co było, jest i będzie nam, niewidomym, zawsze potrzebne" /K.Lemańezyk/. "W gwej pracy zawodowej i działalności społecznej w odnie- sieniu do inwalidów wzroku Henryk Ruszczyc kierował się zawsze bezinteresowną przyjaźnią, opartą o niewymuszoną życsl:: 165- krótkiego słuchowiska było wprowadzenie badanych w kwestiona- riusz. Nagrana została mianowicie rozmowa, którą prowadzą dwie fikcyjne osoby: Izabela i Dariusz. Izabela stoi na stanowisku, że dialog z wychowawcą przezwycięża konflikty i doprowadza do wzajemnego zbliżenia. Darek zaś jest temu zdecydowanie prze- ciwny. Treść rozmowy była oczywiście zmyślona, ale oparta na przekonaniu, że takie właśnie dwie różne postawy wobec dialogu można spotkać dzisiaj wśród młodzieży, W słuchowisku są one celowo przerysowane, by jeszcze bardziej podkreślić różnice stanowisk i sprowokować wychowanków do wypowiedzi, W sumie - zarówno w Laskach, jak i we Wrocławiu - otrzymałem ich 100 /większość pisana systemem Braille'a/. Badania rozpoczęto w grudniu 1972 r,, a zakończono pod ko- niec lutego 1973 r. Odbywały się również w tych samych dwu o- środkach; w Laskach i we Wrocławiu. Objęły one 15 osób w wieku od 23 do 52 lat /w tym 6 kobiet i 9 mężczyzn/. Tym razem jako metody użyłem bezpośredniej rozmowy, opartej na podobnych py- taniach jak w kwestionariuszu przeznaczonym dla wychowanków, z tą tylko różnicą, że o dialogu jako ewentualnej metodzie roz- wiązywania konfliktów rozmawialiśmy po omówieniu wszelkich in- nych metod. Podjęcie rozmowy z wychowawcami i użycie jej jako metody badań miało na celu nie tylko zgromadzenie informacji o skutficznoaci stosowania dialogu pedagogicznego i jego cechach, ale miało również doprowadzić do dialogu między prowadzącym badania i osobą badaną. Wykorzystano przy tym wskazówki meto- dyczne Stanisława (Jerstmanna /1972/. ffdy w czasie rozmowy zaczynaliśmy omawiać tematykę dialogu, wspólnie ustalaliśmy, że jakkolwiek wychodzlny od definicji dialogu według Navratila, to decydujemy się ostatecznie - dla większej przejrzystości logicznej badań - na pojęcie dialogu w znaczeniu potocznym, to znaczy takim, iż dialog nie zawsze mu- si prowadzić do "sbliżenia wzajemnego" /brak więc elementu trzeciego definicji dialogu według Navratila/. Każda rozmowa trwała 30 - 50 minut i była nagrywana na taś- mę magnetofonową. *• 166 - Model dialogu rozwiązując,eg.o kon- flikty Niezależnie od włączenia każdej z cech dialogu /wymienionych przez wychowanków i wychowawców/ w odpowiednią grupę potrzeb według Masłowa, wszystkie cechy podzieliłem jeszcze na dwie klasy: 1/ uwzględniającą elementy personalne /np,szczerość,zau- fanie, zrozumienie/; 2/ uwzględniającą elementy sytuacyjne -/np. atmosfera wychowawcza, przepisy życia internatowego/. Ponadto w klasie cech dialogu o zabarwieniu personalnym wy- różniłem cecny dotyczące: a/ wychowawców; b/ wychowanków; c/wy- chowawców i wychowanków jednocześnie. Wychowankowie Z konfrontacji cech dialogu - podzielonych jak wyżej - z gru- pami potrzeb według Masłowa okazuje się, że najwięcej cech od- noszą wychowankowie jednocześnie do wychowawców i wychowanków /c/. Na drugim miejscu umieszczają cechy dotyczące tylko wycho- wawców /a/. Najmniej zaś cech kojarzą ze sobą /b/. Można więc powiedzieć, że wychowankowie na ogół więcej żądają od innych niż od siebie. Potrzeby bezpieczeństwa są zdecydowanie najsilniejsze/86,8%/ W następnej kolejności występują potrzeby szacunku /1Q,3$/ oraz przynależności i miłości /2,3%/. Aby dialog rozwiązywał konflikty, wychowankowie żądają od wychowawców między innymi /podaję cechy według hierarchii ich ważności/; wyrozumiałości, dyskrecji, serdeczności, znajomości psychiki wychowanka itp. Chcą również, aby wychowawcy unikali złośliwości wobec wychowanków. Jednakowo - zarówno od wychowaw- ców, jak i od siebie - żądają szczerości, zaufania wzajemnego, zrozumienia, spokoju, cierpliwości itp. Są to cechy dialogu wy- rażające potrzeby bezpieczeństwa. Jako wyraz potrzeby szacunku, na uwagę zasługują miedzy in- nymi takie postawy wychowawcy, jak poważne podejście do wycho- wanka, takt itp. Nie może sprzyjaj rozwiązywaniu konfliktów przez dialog poatawa wywyższania się wychowawcy wobec wychowan- ka, jak również chęć dominacji i "postawienia na swoim". Potrzeby przynależności i miłości wyrażają się w takich żą- daniach wychowanków, jak: przyjaźń, koleżeństwo, wspólny język - 167 - Oprócz elementów personalnych do powodzenia dialogu wycho- wawcy z wychowankiem przyczyniają się także następujące ele- menty sytuacyjne: odpowiednia atmosfera wychowawcza, nie za duża różnica wieku między partnerami rozmowy itp. Są to cechy, które wyrażają potrzeby bezpieczeństwa oraz przynależności i miłości. Dobrze jest również nie zapominać o dużej niechęci wychowanków do przepisów życia internatowego /tzw.regulaminu/, które w odczuciu wychowanków jakby godzą trochę w ich potrzebę szacunku. Tak więc szukanie przez wychowanków cech dialogu rozwiązu- jącego konflikty jest wyrazem określonych potrzeb. A ich zna- jomość jest podstawą prawidłowego prowadzenia dialogu. które naj- ogól- sytua- Wychowawcy wymieniają najwięcej tych cech dialogu, odnoszą się'do nich samych /a/. Natomiast zdecydowanie mniej cech wiążą z wychowankiem /b/. Ryłoby to zgodne z nie przyjętą zasadą, że jeśli chce się uzdrowić jakąś cję, to należy zacząć od siebie. Grupa potrzeb bezpieczeństwa, tak jak w przypadku wychowan- ków, zaznacza się tutaj najbardziej /72,2%/. Jest jednak nieco mniejsza na rzecz rozszerzenia się przede wszystkim grupy po- trzeby szacunku /22,6%/. Potrzeby bezpieczeństwa wyrażają się wymaganiem od wycho- wawców takich cech, jak np. /podaję według częstotliwości ich występowania w wypowiedziach wychowawców/t zbadanie najpierw przyczyn konfliktu, zdolność do empatii, dyskrecja, talent pe- dagogiczny, intuicja itp. Wychowawcy powinni wystrzegać się tych cech, które zwykle utrudniają kontakt z wychowankiem, a nieraz wręcz zaostrzają konflikty, jak np.: chwiejnośó poglą- dów i tchórzostwo, które przejawia się w lęku przed większą grupą wychowanków lub przed sprawą wymagającą rozwiązania. W tej samej mierze - zarówno od wychowawców, jak i wychowanków - wymagane aą takie cechy, jak np. spokój, zaufanie itp, 2 oby- dwu stron wyklucza $ię ignorancję, upór czy brak chęci mienia - jako czynniki utrudniające wi... ;.-:; .%.?-.?/-dy międzyosobowy. Jeśli chodzi o potrzeby szacunku, znajdują one swó ~ zrozu- kontakt wyraz w w postulacie maksymalnej indywidualizacji pracy wychowawcze i. - 168 - Model dialogu rozwiązującego konflikty /wg opinii wychowanków/ (1%=)3°3&) M ? Poirzeby Potrzeby Potrzeby bezpieczeństwa szacunku przynależności i mi/ości Rys. 1 169 - Wychowawca - zawsze pełen taktu - powinien unikać szablonowych rozmów z wychowankami. W przypadku niewidomych nie można dzie- lić wychowanków na mniej i bardziej wartościowych, zależnie od stopnia widzenia; i tutaj zasada indywidualizacji zostaje po- wabnie zachwiana. Te same potrzeby szacunku niejako domagają się - zarówno od wychowawców, jak i wychowanków «? umiejętności słuchania oraz opanowywania takich ceoh, jak np.: gadulstwo, apodyktyeznośe, zarozumiałość, chęć zatriumfowania w rozmowie itp. Potrzeby przynależności i miłości /3»1%/ wyrażają się żąda- niem od wychowawcy przede wszystkim jednego: ukochania mło- dzieiy. Czasem wystarczy nawet tylko zwyczajna sympatia. Trzeba również zauważyć potrzebę samourzeczywistnienia /2»lifc/, na którą zwracają uwagę wychowawcy - zarówno wobec siebie samych, jak i wychowanków. Takie cechy, jak umiejętność wyciągania wniosków z własnych błędów oraz nieustanna praca nad sobą, mogą tylko pomóc w rozwiązywaniu konfliktów przez dialog. Nieco inaczej niż u wychowanków przedstawia się stosunek wy- chowawców do cech dialogu, uwzględniających elementy sytuacyj- ne. Przede wszystkim wychowawcy widzą ich o wiele więcej niż wychowankowie. Wyrazem potrzeb bezpieczeństwa w tym zakresie - według wychowawców - są takie czynniki, jak np.; atmosfera swo- body, nie za długi czas trwania i odpowiedni moment rozpoczę- cia dialogu, temat dobrany do zainteresowań młodzieży.Zbyt du- że różnice światopoglądowe oraz niedojrzałość sprawy o*o jej rozwiązania nie sprzyjają porozumieniu. Przez porównanie dwu diagramów /rys.l i 2/, przedstawiają- cych modele dialogu rozwiązującego konflikty, można stwierdzić jedno, że zdecydowanie najważniejsze wydaje się być uwzględ- nianie w dialogu tych jego cech, które są wyrazem potrzeby bee- pieczeństwa wychowanków. W dalszej kolejności powinny być u- względniane cechy, które są wyrazem potrzeb przynależności i miłości oraz potrzeby samourzeczywistnienia. Bardzo wyraźna przewaga potrzeby bezpieczeństwa, na tle słabiej zarysowanych innych potrzeb, wydaje się być z dwu względów szczególnie uzasadniona. Po pierwsze, poczucie zagro- żenia spowodowane sytuacją konfliktową samo przez się już mo- - 170 - Model dialogu rozwiązującego konflikty /wg opinii wychowawców/ Cechy. fldnoszące się do wychowanka (1o/o=>3o36M Potrzeby Potrzeby Potrzeby t Potrzeba bezpieczeństwa szacunku przynależności samourzeczywistnienia i miłości Rys. 2 - 171 - cno deprymuje wychowanków. Po drugie, brak poczucia bezpie- czeństwa jest również spowodowany faktem niewidzenia. Wszelkie więc działania zmierzające do przezwyciężania tych przykrych następstw - wynikłych z sytuacji konfliktowych i kalectwa - nabierają szczególnego znaczenia w środowisku niewidomych. Przywrócenie niewidomym wychowankom poczucia bezpieczeństwa le^y u podstaw dialogu pedagogicznego. Oczywiście cechy dialogu rozwiązującego konflikty, jakie zo- stały podane przez wychowanków i wychowawców, nie wyczerpują wszystkich możliwoaci, Model takiego dialogu - przedstawiony przeze mnie - ma jedynie posłuży6 jako pewnego rodzaju wzór, postulat, propozycja prawidłowego prowadzenia dialogu wycho- wawcy z wychowankiem. Tworząc ten model kierowałem się inspi- racją naukową A.Podgóreckiego /1972/. A więc od zastanego mo- delu, czyli nie usystematyzowanego jeszcze materiału badawcze- go, przeszedłem do racjonalnego modelu dialogu, który uzyska- łem, zestawiając cechy dialogu podane przez wychowanków i wy- chowawców z grupami potrzeb według Masłowa. Osiągnięto w ten sposób pewną strategię działania. Nie znaczy to. śe strategia ta ma już na zawsze rozwiązywać wszystkie konkretne sytuacje konfliktowe - jest to zresztą z gruntu niemożliwe. Model ta- kiego działania powinien stanowić" tylko - jak mówi A.Podgóre- cki /1972, s.41/ - "matrycę, która przykładana do konkretnych modeli zastanych /czyli konkretnych sytuacji życiowych-przyp. J.P./ pozwala na ich systematyczną korektę1*. Poza tym model dialogu, jaki proponuję, spełni o tyle swoje zadanie, o ile będzie odczytany jedynie jako metoda poprawnego myślenia i działania przy rozwiązywaniu konfliktów. Stanowi on raczej hipotezę wstępną do dalszych poszukiwań. Być może, ko- lejne prace badawcze w tej dziedzinie pozwolą na ustalenie bar- dziej obiektywnych i szczegółowych dyrektyw postępowania - niekoniecznie tylko między wychowawcami a młodzieżą niewidomą, ale między ludźmi w ogóle. II. Atmosferą_->rodzinna__w_internacie W wychowaniu podkreśla się dzisiaj dużą rolę środowiska. Na różnych płaszczyznach życia jednostka pozostaje pod wpływem wielorakich sił, kształtujących osobowość człowieka. Są to - 172 - wpływy szkoły oraz społeczności pozaszkolnych /ulica, ośrodki życia publicznego itp./. Jednakże, doceniając wagę i rolę tych sił, trzeba stwierdzić, że głównym motorem wychowania jednost- ki była i pozostanie nadal rodzina. Jakiego kształtu nabierze ta podstawowa komórka życia społecznego, takie będziemy mieli społeczeństwo. W jakim stopniu rodzice będą w stosunku do wła- snych dzieci wychowawcami z prawdziwego zdarzenia, w takim też stopniu będziemy mogli mówić o zdrowym, dobrze przygotowanym do życia pokoleniu młodych. Nawiązując do poprzednio omówionej problematyki dialogu pe- dagogicznego, można powiedzieć, że dialog z dzieckiem - nawet z tym Dajmniejszym - to podstawa kontaktu. Od samego początku dziecko to istota autonomiczna, a nie przedmiot manipulacji rodziców bądź wychowawców. Tworzy ono razem z rodzicami jedyną w swoim rodzaju więź, w której "rodzice są darem dla dziecka,a dziecko od początku staje się darem dla rodziców" /W.Fijałkow- ski, 1973, s.198/. Prawidłowe postawy rodziców w istotny sposób ^"j się do zaspokajania wszystkich potrzeb dziecka i mają wpływ na jego właściwy rozwój. W okresie dorastania szczególnie ważne jest doprowadzenie do postawy uczuciowego zrównoważenia. Atmosfera wczesnego dzieciństwa na tym etapie rozwoju niejednokrotnie będzie miała swoje odbicie. Jeżeli rodzice już wcześniej zapewnili dziecku zdrową atmosferę rozwoju, młody człowiek łatwiej dostosuje się do stresów pojawiających się coraz częściej na jego drodze. W przeciwnym razie może pojawić się niebezpieczeństwo reakcji buntowniczych, lękowych bądź wycofujących. Gdy do tego J-ojdą jeszcze problemy związane z akceptacją kalectwa - a w okresie dorastania z reguły pojawia się to zagadnienie - młody czło- wiek po prostu i najzwyczajniej może nie unieść balastu życia. Dla podkreślenia podstawowych potrzeb dziecka - w tym rów- nież dorastającego - warto zwrócić uwagę na słowa francuskiego pedagoga, Celestyna Freineta; "Dzieciom potrzebne są chleb i róże, chleb dla ciała, aby utrzymać je w dobrym zdrowiu, chleb dla umysłu w postaci wykształcenia. Ale potrzebne są im rów- nież róże, i to nie jako luksusowy dodatek, lecz jako koniecz- ność życiowa. Potrzebują naszego serdecznego spojrzenia,naszej przyczyniają ogromny - 173 - myśli i życzliwości. Pragną wiedzieć, że mają w nas kogoś, kto z uwagą wysłucha tego, co nam chcą powiedzieć, kogoś, kto od- powie na ich pytania i pocieszy w zmartwieniach. Pragną wyko- nywać rzeczy piękne i poscyteczne dla kogoś, kto potrafi je o- cenić" /H.Semenowicz, 1976, 8.4/. By to osiągnąć, potrzebny jest prawdziwy "dom". Czaaem tego "domu" trzeba szukać poza rodziną - w postaci rodziny zastępczej, adopcji, domu dziecka, internatu itp. Znane są sytuacje oderwania od rodziny w razie śmierci ro- dziców, wojny czy innych wypadków losowych. Jest to bardzo po- ważny cios dla dziecka, powodujący nieraz wiele psychicznych urazów. Zdarzają się także przykłady oderwania od rodziny w sytuacji, kiedy ojciec i matka żyją, ale nie są w stanie za- pewnić dziecku warunków normalnego rozwoju. Zjawisko sieroctwa społecznego jest w konsekwencji bardziej szkodliwe i dokuczli- we niż sieroctwo naturalne. W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej nie ma potrzeby tworzenia społeczności na wzór adopcji czy rodziny zastępczej. Wszak dzieci niewidome przebywające z konieczności w ośrodkach szkolno-wychowawczyeh mają najczęściej kochające rodziny; choć zdarzają się również przypadki, kiedy dziecko niewidome uważa- ne jest przez rodziców za "mniej udane"; rodzice wstydzą się jego kalectwa przed najbliższym otoczeniem, dlatego lepiej,je- żeli - jak twierdzą - pójdzie do zakładu. Pozbawianie dziecka niewidomego najważniejszego źródła wpły- wów, jakim jest rodzina, nie jest potrzebne, a wręcz może o- kazać się szkodliwe. Tworzenie tzw, "rodzinnych domów dziecka" wskazane jest jedynie w odniesieniu do sierot pełnych. 5yo mo- że też dla pewnej grupy dzieci niewidomych - osieroconych spo- łecznie - taki model wychowania byłby najlepszy; jednakże dla większości wychowanków zakład może pozostać wyłącznie instytu- cją wspomagającą rodzinę. Miaso to nawet te dzieci niewidome, które mają zapewniony rodzinny "komfort psychiczny", znajdując się w warunkach in- ternatowych narażone są również na niebezpieoaeóstwo "głodu u- czucia". Wynika to z czasowej rozłąki z rodzicami. Pakt, iż niejednokrotnie dziecko niewidome od 3-4 lat aż do 19-20 roku życia przebywa poza rodziną, nie może pozostawać bez wpływu na - 174 - jego rozwój. Krótkie pobyty w domu rodzinnym w czasie ferii i wakacji, bądź odwiedziny rodziców w zakładzie, nie są w stanie wypełnić luki, jaką jest dłuższa fizyczna nieobecność rodziców. Najlepiej więc byłoby, gdyby społeczność, której rodzice po- wierzają swoje dziecko na tak długi czas, w jakimś sensie za- stąpiła rodziców. W związku z tym mówi się coraz częściej o substytutywnej roli zakładu wychowawczego. W warunkach życia zbiorowego jest to bardzo trudne zadanie, niemniej jednak przynajmniej niektóre elementy życia rodzinne- go w pracy wychowawczej powinny być zachowane. Przy odrobinie dobrej woli, mimo trudności,, uzyskanie atmosfery rodzinnej w zakładzie jest możliwe i nieodzowne. Domaga się tego zasa- da kompensacji, która nie tylko odnosi się do funkcji zastępstwa zmysłów, ale także ma na uwadze szerszy as- pekt prawidłowego rozwoju: wyrównywanie "deficytów" uczucio- wych spowodowanych izolacją od rodziny. W internacie, niezależnie od ujemnej strony, jaką jest nie- wątpliwie "skoszarowana" forma życia,zauważa się również u- zdrawiający wpływ środowiska; głównie w kierunku budowania dy- stansu do kalectwa i dowartościowywania poszczególnych jedno- stek, które w gronie ludzi o podobnej sytuacji życiowej łat- wiej znajdują swoje miejsce wśród innych. Własne kalectwo nie- jednokrotnie przestaje być jedyne i wyjątkowe; najdrobniejszy sukces na drodze do jego przezwyciężenia częściej niż gdzie- kolwiek bywa konkretnym wkładem w proces żmudnego odbudowywa- nia zachwianego nieraz poczucia wartości. Do tego zachwiania przyczyniają się czasem nawet sami rodzice, którzy nie ze złej woli, lecz z błędnie pojętej miłości - nadmiernie chroni .cej - zbyt często uświadamiają dziecku ograniczenia wynikłe z ka~ lectwa /Z.Sękowska, 1977/. "Zarażają" oni nieraz swoje niewi- dome pociechy przesadnym niepokojem, bezradnością, nieuzasad- nionym poczuciem winy z powodu bezpośredniego "spowodowania"1 kalectwa. Jeżeli dodać jeszcze do tego przesądy środowiska, w którym dziecko niewidome musi żyć /B.Lnwenfeld, 1964-/, obraz jego sytuacji rodzinnej nie przedstawia się zbyt interesująco. Mimo to nie należy ulegać poglądom, jakoby wychowanie za- kładowe przewyższało wychowanie w rodzinie, M.Kreutz /1969. s.3/ pozwala sobie nawet na wysunięcie tezy, że: "... wychowa- - 175 - nie w internacie daje w większości wypadków lepsze rezultaty niż wychowanie w rodzinie". Trudno się z tą tezą zgodzić. Ha pewno w odniesieniu do sy- tuacji rodzin rozbitych ezy przestępczych sprawdza się ona,na- tomiast w odniesieniu do rodzin zdrowych psychicznie i moral- nie - nie . Tu i ówdzie zdarzają się jeszcze, niestety, przypadki zbyt łatwej decyzji oddawania dziecka do internatu.; rodzice niepo- kojąco chętnie zwalniają się ze swoloh obowiązków wychowaw- czych. Takie "zwalanie" osobistego zmartwienia z dzieckiem - zwłaszcga w przypadku dzieci sprawiających pewne kłopoty - na instytucje wychowawcze świadczy o braku dojrzałej postawy do- rosłych, nie przygotowanych zupełnie do odpowiedzialnego po- dejmowania trudu edukacyjnego. Odpowiednia pomoc takim niedo- rosłym "opiekunom" ze strony tychże instytucji w kierunku pe- dagogizacji rodziców dałaby niejednokrotnie więcej niż zbyt szybka zgoda na "ki^kułcze" podrzucanie dziecka na rzecz chocSby najlepiej prowadzonego zakładu. Rzekomo dobre wyniki wychowania internatowego w Anglii wca- le nie muszą podtrzymywać tezy wysuniętej przez M.Kreutza. Ęywało już nieraz w historii, że za wszelką cenę usiłowano oderwać dziecko oq rodziny na rzecz wychowania - jak to okre- ślano - "państwowego" /E.Weber, 1936/. Trudno nie zauważyć, że u ?ydów tradycyjny, już teraz obo- wiązkowy okres przebywania dzieci poza rodziną - w tzw. "kibu- cu" - jest także pewną próbą odrywania od korzeni i instrumen- talną formą posługiwania się dzieckiem przez aparat państwowy. Rzecz jasna, inaczej nieco wygląda to zagadnienie w odnie- sieniu do dziecka niewidomego. W tej sytuacji - jak to już by- ło powiedziane - rodsise są niejako moralnie zdeterminowani do oddania swojego dziecka pod fachową opiekę specjalistów, przy- gotowanych do pracy z niewidomymi. Pewne uspokojenie i mobili- zujący wpiyw dobrego ośrodka szkolno-wychowawczego mogą okazaó się nawet bardzo korzystne dla prawidłowego rozwoju dziecka niewidomego. Naturalny i najwyższy autorytet, jaki rodaice najczęściej reprezentują, jest nieraz do tego stopnia zniewalający, iż nie pozwala na swobodniejszy rozwój dziecka. "W człowieku musi - 176 - istnieć - jak twierdzi Jack Dominian - głęboko zakorzeniona samoakceptacja, która daje mu trwałe poczucie własnej wartoś- ci, bez konieczności zdobywania uznania wciąż od nowa". Zapewnienie dziecku, a szczególnie dziecku niewidomemu,pew- nego "luzu oczekiwań", kiedy bez niepotrzebnego napięcia,z po- zycji zdrowego "dystansu uczuciowego" i bezwarunkowej akcepta- cji przyjmujemy dziecko takie, jakie jest - stanowi podstawę jego prawidłowego rozwoju. Dla mądrego wychowawcy nie musi ono być za wszelką cenę, zawsze i we wszystkim najlepsze, co czę- sto, niestety, zauważa się w postawach niektórych rodziców. "Takie poczucie osobistej wartości - kontynuuje J..Domi- nian - w coraz większym stopniu daje im poczucie bezpieczeń- stwa, znaczenia i ważności własnej osoby, które może przeciw- stawi." się erozji rozczarowań, niepowodzeń i ograniczeń /.../. Nie znaczy to, że bezwarunkowa akceptacja usprawiedliwia obo- JśJtnośi, lekceważenie czy zaniedbywanie jak najpełniejszego wykorzystania przez nie możliwości. Jest jednak bardziej praw- dopodobne, że zrobią wszystko, co w ich mocy, jeśli będą prze- konane, że nie będzie się ich oceniać na podstawie ich osiąg- nięć lub tego, czy zadowalają autorytet11 /J.Dominian, 1980, 3.126/. Do takiego bezwarunkowego podejścia pedagogicznego są jedy- nie zdolni autentycznie kochający rodzice, jak również odpo- wiedzialni i dojrzali wychowawcy, rozumiejący, co znaczy praw- dziwy - ojcowski czy macierzyński - autorytet. D.Cooper pisze i "Nie potrzebujemy matek i ojców, lecz ma- cierzyństwa i ojcostwa" /patrz:J..Dominian, 1979, s,85/. To śmiałe stwierdzenie jest na tyle ryzykowne, co częściowo słusa- ne; rzeczywiście spotyka się czasem matki 1 ojców zupełnie nie rozumiejących, na czym polega ich ojcowska i macierzyńska rola, jak również zupełnie obcych ludzi przejawiających więcej troski wobec powierzonego im dziecka niż naturalni rodzice. Przy dobrze i odpowiednio zorganizowanej pracy wychowawczej dzieci niewidome niekoniecznie muszą byś narażone na "głód u- czucia"; z powodzeniem mogą realizować swoje człowieczeństwo także w internacie, pod warunkiem, że atmosfera w nim panująca bęizie zbliżona do atmosfery życia rodzinnego. Wprawdzie macierzyństwo w internacie dalekie jest od kar- 177 - mienia dziecka piersią, niemniej jednak coś i z tej postawy trzeba raieó. "Większość matek - jak twierdzi S.iTomm, /1973, s.63/ - potrafi ofiarowywać wyłącznie "mleko'", bardzo niewiele potrafi dawać również "miód". Aby dawać "miód", matka musi byi nie tylko "dobrą matką", ale i szczęśliwym człowiekiem - a to nieczęsto się zdarza. Działa to na dziecko w sposób przemożny. Ukochanie życia przez matkę jest równie zaraźliwe,jak jej nie- pokój. Oba te uczucia wywierają bardzo głęboki wpływ na całą osobowośd dziecka; bez trudu można rozróżnia te wśród dzieci - a tak?,e wśród dorosłych - które otrzymywały samo "mleko1*, od tych, które otrzymywały "mleko i miód". "Mleko1* może by o rozumiane tutaj jako zaspokojenie potrzeby pokarmu w ogóle, natomiast "miód" jako pierwiastek uczucia, serdeczności. Tego rodzaju "dary" otrzymuje dziecko najczęś- ciej we wczesnym dzieciństwie. Z biegiem czasu jednak - jak- kolwiek długo jeszcze dziecko będzie tych "darów" potrzebo- wać - postawa "brania" musi przekształcać się powoli w postawę "dawania". B.Fromm mówi, że "idea miłości przeobraża się z pragnienia, by być kochanym w ch<|ó kochania samemu, w miłość twórczą. Wiele lat dzieli te pierwsze początki od dojrzałej miłości, W końcu dziecko, czasem już w wieku młodzieńczym, przezwycięża swój egocentryzm: drugi człowiek przestaje byd już przede wszystkim środkiem do zaspokojenia własnych potrzeb. Potrzeby drugiego człowieka zaczynają być równie ważne jak je- go własne - w istocie nawet ważniejsze" /B.Promm,1973,3.53/. To przezwyciężanie egocentryzmu i stopniowe koncentrowanie swojej uwagi na otoczeniu jest szczególnie ważne u niewidomych, choć zapewne nikt z dorastających nie jest wolny od niebezpie- czeństw w tym zakresie. Przebywanie w dużym zespole internato- wym stwarza wystarczającą ilość okazji do treningu wychowaw- czego pod tym względem. K.Pospiszyl /1978/, analizując znaczenie opieki macierzyń- skiej w rozwoju dziecka, porusza zagadnienie "instytucjonali- zacji". Twierdzi on„ że sama w sobie nie jest ona najgroźniej- sza; największe zaburzenia w rozwoju dziecka powoduje brak o- pieki macierzyńskiej. Powołuje się on na Instytucje opiekuńcze na Zachodzie, które zamiast wychowania zespołowego preferują model opieki indywidualnej w konwencji; jadna stała opiekunka - 178 - na jedno dziecko. Okazuje sięf że w takich warunkach dziecko rozwija się bez jakichkolwiek opóźnień - tak jakby wychowywało się w domu. Broblem leży więc nie w instytucji, lecz w tygi,czy w wychowaniu przeważają elementy zbiorowe czy indywidualne, Mi- mo to nie należy zapominać, że sam fakt oddalenia daiecka od matki może wywołat; poważne konsekwencje; nieraz pozostawia nie- zatarte ślady, zwłaszcza w początkowych latach śycia dziecka. Niezmiernie ważną sprawą jest zapewnienie stałości w opiece nad dzieckiem. Zbyt częsta zmiana opiekunów nie sprzyja pra- widłowemu rozwojowi dziecka, "Osobą - jak twierdzi K.Pospiszyl /1978, s.161,163/ - od której odseparowanie pozostawia w psy- chice dziecka tak zgubne skutki, nie musi być akurat matka. Może nią być inna kobieta, a często ojciec, aczkolwiek i..,i podatności psychiki kobiety do roztaczania miłości macierzyrl- skiej wpływają na to, że zwykle osobą, od której separacja jest tak dla dziecka groźna, bywa matka lub inna kobieta stanowiąca jej substytut". Innym zjawiskiem, na które zwraca uwagę K.Pospiszyl, jest problem "zwielokrotnienia" macierzyństwa, to znaczy zwiększe- nia liczby osób opiekujących się jednym dzieckiem. Według au- tora to "zwielokrotnienie" nie ma ujemnego wpływu na rozwój dziecka. Najważniejsze wydaje się być to, aby nie zmieniaj zbyt gwałtownie personelu pedagogicznego; większa liczba opiekunów może okazać się nawet korzystna dla prawidłowego rozwoju dzie- cka. Jeśli chodzi o pierwiastek ojcostwa w wychowaniu; zwraca się przede wszystkim uwagę na cechy opiekuńczości, ładu i dy- scypliny. Według E.Fromma /1973, s«55/ ojcostwo to:wświat myś- li, przedmiotów, które są dziełem rąk ludzkich, świat prawa i ładu, dyscypliny, podróży i przygody. Ojciec jest tym,który u- czy dziecko, tym, który mu wskazuje drogę w świat".Ma on wpływ głównie na chłopców, ale nie tylko. "liczne badania wskazują - idąc za K.Pospiszylem - że ojciec odgrywa bardzo istotną rolę w wykształceniu odpowiedniej samooceny, zarówno u synów, jak i u córek. Tak np. S.Oooperrsmith /1967/ stwierdził, że samooce- na chłopców /uczniów szkoły podstawowej/ była ściśle uzależ- niona od stopnia angażowania się ojca w wychowanie dzieci oraz intensywności związku emocjonalnego z nim. Chłopcy karani - 179 - przez ojców mieli adekwatną samoocenę, podczas gdy chłopcy, którym kary namierzały wyłącznie matki, posiadali wyraźnie za- niżoną samoocenę. Chłopcy,, których łączył bliski związek uczu- ciowy z ojcami, wykazywali pewność siebie wynikającą z wyso- kiej samooceny" /K.Pospisayl, 1930, 3,158/. Do tego wszystkiego trzeba jeszcze dodać element aktywnej i autentycznej troski, która nie jest tylko sentymentalnym, przemijającym uczuciem, ale stałością zaangażowania; jest swoistym "stanem bycia" /R.May. 1978/a drugim człowiekiem. Brak ojca - czy to w sensie fizycznym, czy społecznym - jest bardzo często przyczyną powstawania różnego rodzaju pato- logii społecznej, lęków i agresji; charaktex'yzuje się czasem wzrostem przestępczości wśród młodocianych. Ponadto - i to wy- daje się być szczególnie ważne z punktu widzenia praktyki wy- chowawczej - jego nieobecność w życiu dziecka ma również wpływ na kształt wszelkich stosunków wychowawczych w sjyciu społecz- nym. "Jak wykazali bowiem E.Douvan i J.Adelson /1966/^młodzież wychowywana bez udziału ojców przejawiała szczególnie dużo cech warcholskich wobec mężezyzn-prsełożonych, przy jednoczes- nym dążeniu do kontaktowania się z dorosłymi mężczyznami mogą- cymi /ze względu na niektóre posiadane właściwości/ stanowić autorytety. Na podstawie powyższych badań można więc powie- dzieć, że tego typu osobnicy są skłonni poszukiwać autorytetów po to, by je następnie lekceważyć" /K.Pospiszylf1980,s.167/. I odwrotnie, autentyczna obecność prawdziwego ojca w wychowaniu mo2e mieć ogromne znaczenie w procesie hamowania agresji i po- wstrzymywania dziecka od zbyt niecierpliwych odruchów do na- tychmiastowego zaspokajania potrzeb, Tak wjęc, mając na uwadze zdrową atmosferę wychowawczą - nie tylko w rodzinie, ale także w różnego rodzaju instytucjach wychowawczych- element ojcowski jest wręcz konieczny.Bywa czę- sto najlepszą "receptą" w niezliczonych kłopotach wychowaw- czych. Wychowankowie muszą czuć jego obecność, w przeciwnym razie ilość różnego rodzaju napięć może wciąż rosnąći może na- wet dojść do skrajnych przypadków agresji i przestępstw. Tym- czasem wystarczy jeden wpływowy - niekoniecznie "silny" fizy- cznie, ale moralnie - mężczyzna, by cała praca wychowawcza w zakładzie zyskała mocny kręgosłup. Oczywiście, najlepiej było- - 180 - ty, gdyby każdy wychowawca był uosobieniem ojca dla dziecka, a wychowawczyni substytutem matki, jest to jednakże ideał raczej nieosiągalny w naszych ośrodkach wychowawczych^ co nie znaczy, że nie mamy do niego dążyć. Przy okazji nie sposób pominąć również zagadnienia jednoli- tości fuontu wychowawczego ze strony osób kontaktujących się z wychowankiem. Wszelkie nieporozumienia personalne "rozgrywa- ne" w obecności dziecka, bądź tzw. "doskoki" do opieki nad nim tylko na zasadzie "dobrego wujaszka", z reguły wyrządzają nie- powetowane szkody. Dzieje się tak czasem w rodzinach. Zjawisko to pojawia się także w internatach, kiedy niektórzy wolą owe "doskoki" i odświętność niż systematyczną i uciążliwą nieraz codzienność. K.Pospiszyl /1976,s.26-27/ widzi następującą przy- czynę takiej postawy? "U każdego człowieka tkwi naturalna po- trzeba zjednania sobie innych ludzi, a szczególnie ludzi lu- bianych. Człowiek nie posiadając bliskichj, oddanych sobie osób czuje się bardzo samotny i zagrożony. Niemniej to, w jaki spo- sób zjednuje sobie dany człowiek innych ludzi, jest miacą jego dojrzałości społecznej. Jeżeli ktoś robi to po najmniejszej linii oporu /..,/» a w dodatku swą popularność stara się opie- rać na pomniejszaniu innych osób, stanowi to wyraźny dowód braku dojrzałości społecznej, za który to brak dojrzałości /.../ cierpią w konsekwencji dzieci". Skoro przyjęliśmy rodzinny model wychowania jako najbar- dziej pożądany w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla niewido- mych, warto jeszcze zasygnalizować to, o czym mpwi H.2iemska /1973/j mianowicie, że w kontakcie z dzieckiem nalepy wystrze- gać się postawy odtrącającej, unikającej, nadmiernie wymagają- cej czy przesadnie chroniącej. Pożądana jest natomiast postawa akceptacji, współdziałania„ rozumnej swobody i uznania praw dziecka. Konieczność postawy akceptacji szczególnie mocno podkreśla Z.oękowska /1931, s.84-85/. Twierdzi ona, ze "akceptacji dzie- cka przez rodziców sprzyja kształtowaniu się u niogo pozytyw- nych cech osobowości, a więc: zdolności do nawiązywania trwa- łej więzi emocjonalnej, do przywiązania oraz zdolności do wy- rażania uczuć, a to daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i ułatwia mu mimo kaleetwa przystosowanie społeczne"1. - 181 - Uwzględnienie tej podstawowej zasady kontaktu z dzieckiem niewidomym - jaką jest bezwarunkowa akceptacja - pozwoliłoby zapewne w większym niż dotychczas stopniu tworzyć właściwie rozumiane "środowisko pedagogiczne", które w ścisłym znaczeniu S.Kunowski /1967, 8.85/ określa jako świadome i celowe kiero- wanie "rozwojem wychowanka ku wartościowym wzorom i do wznios- łego i szlachetnego ideału człowieka". W świetle powyższego internat - jako swoistego rodzaju"śro- dowisko pedagogiczne" dzieci i młodzieży niewidomej - nie musi być tylko złem koniecznym, ale może stanowić ważny i potrzebny etap w pełnym rozwoju wychowanków. III. Kluczowym zagadnieniem dla niewidomych jest integracja spo- łeczna. Słowo "integracja" znaczy: scalenie. Integrować więc może oznaczać: łączyć coś w jedną całość, scalać,dopełniać.Mó- wiąc o integracji niewidomych mam tym samym na myśli ich jak najpełniejszy udział w życiu społecznym, maksymalne włączenie w tak zwany "świat". Decydującym czynnikiem, który wpływa na integrację społecz- ną - lub jej brak - są ludzkie postawy. Postawa "jest to stosunek człowieka do życia lub pewnej wy- różnionej sfery zjawisk, ustosunkowanie się, nastawienie, za- chowanie, postępowanie" /J.Skorupka, 1969,s.609/. Zakłada się - idąc za H.Larkową /1977/ - że postawy wobec osób niepełnosprawnych bywają przychylne, nieprzychylne lub neutralne, Zdarzają się też postawy pośrednie - niezdecydowane. Inne określenia to: postawy po.zytywne i negatywne. Zamiennie mówi się również czasem o postawach akceptujących lub odtrąca- jących. Postawy wobec niewidomych, z którymi przez jakiś czas miały miejsce bezpośrednie kontakty, bywają najczęściej pozytywne. Postawy deklarowane natomiast - czyli niezależnie od tych kon- taktów, a w sferze tylko teoretycznego i ogólnego ustosunkowa- nia się do kalectwa jako takiego - częściej bywają negatywne niż pozytywne. Z tego wniosek, że nie tylko nie trzeba bać się bezpośrednich kontaktów z niewidomymi, lecz należy je stwarzać - 182 - i ich szukać; tylko przez nie bowiem można wyrobić sobie ade- kwatne wyobrażenia o niewidomych i zająć najbardziej właściwe postawy. Niejednokrotnie dopiero osobisty kontakt z osobą nie- widomą zmienia nasze utarte, często błędne poglądy i opinie o jej życiu. Na osobne potraktowanie zasługuje problem postawy rodziców wobec dzieci niewidomych. Najczęściej pojawiają się w tym za- kresie następujące postawy: "zbytniej troskliwości,odtrącenia, wymagania wykonania rzeczy przewyższających możliwości dziecka lub niedocenianie ich możliwości oraz postawy niekonsekwentne" /H.larkowa, 1977, s.482/. Jeśli chodzi o postawy niewidomych wobec osób widzących, najczęściej są to różnego rodzaju formy ucieczki, izolacja od otoczenia. Nierzadką postawą jest bierność, charakteryzująca się nadmiernym wyczekiwaniem pomocy z zewnątrz. Zdarza się również swoistego rodzaju aktywność w formie otwartych rosz- czeń wobec widzących. Bywa, że człowiek niewidomy dobrze zrewalidowany osiąga w życiu więcej niż widzący, a kalectwo zamiast go zniechęcać, tym bardziej mobilizuje do większej aktywności. Prawie każdy człowiek przeżywa w różnym okresie swojego ży- cia jakieś stany depresyjne. U niewidomego zdarza się to częś- ciej, gdyż w większym stopniu narażony jest na różnego rodzaju stresy i frustracje, które mogą być powodem stałego przygnę- bienia i dezintegracji osobowości; te z kolei sprzyjają po- wstawaniu rozmaitych konfliktów - zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Oprócz różnych czynników utrudniających kontakt niewidomych z otoczeniem, sytuację komplikuje dodatkowo wciąż jeszcze nie- dostateczny stopień wiedzy tyflologicznej ze strony osób wi- dzących. Społeczeństwo nadal nie jest dość informowane o spe- cyfice przeżyć człowieka niewidomego. Powszechne reakcje ludzi pozostawiają jeszcze wiele do życzenia. Łączą się one z nie- zdrową ciekawością i przesadnym współczuciem. Do tego dochodzą czasem głośne wypowiadane słowa litości i wyolbrzymionego po- dziwu dla skądinąd naturalnych i oczywistych sprawności niewi- domego . Jest rzeczą pewną, iż niewidomych należy społecznie inte- - 183 - grować, ale tak, by nie robić tego za szybko i "na siłę" - bez uwzględniania indywidualnych możliwości. Ludzie dotknięci utratą wzroku muszą mieć pewną swobodę,od- powiednio długi czas, dający im możliwość stopniowego i pełne- go zaakceptowania siebie - z wszystkimi ograniczeniami, jakie niesie ze sobą kalectwo. Zabiegi usilnego kreowania ich na kor goś, kim nie są i nie mogą być, bądź przypisywanie im z góry nadzwyczajnych zdolności z tytułu kalectwa, jest dla nich bar- dzo szkodliwe. Realna ocena możliwości niewidomego jest warun- kiem i gwarancją prawidłowej samooceny oraz właściwego obrazu siebie. Taka postawa pozwala ocalić im zdrowe poczucie własnej wartości, co z kolei stanowi podstawowy czynnik w kształtowa- niu dojrzałej osobowości. Integrację niewidomych - ą szczególnie dzieci i młodzieży - może przyspieszyć odpowiedni system edukacji. Na świecie spotykamy się z różnymi formami kształcenia i wychowania niewidomych. Na przykład włącza się dzieci i mło- dzież niewidomą do zwykłych klas w szkołach dla widzących bądź tworzy się klasy specjalne w tych szkołach. Innym rodzajem na- uczania jest możliwość uczęszczania niewidomych do szkół spec- jalnych, z dochodzeniem z domu rodzinnego. W Polsce w niewielkiej części korzysta się z tych form kształcenia. Niewidomi najczęściej skupiani są w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych wraz z możliwością pobytu na czas nauki w internacie. Przyjęło się uważać, że ten rodzaj przygotowywania niewidomych do życia raczej nie sprzyja pełnej integracji społecznej; choć wydaje się, że zbyt wiele uprosz- czeń i schematów myślowych narosło wokół tego zagadnienia. Są argumenty za i przeciw jednej i drugiej formie kształce- nia. Zwolennicy kształcenia otwartego twierdzą, że szkoły spec- jalne typu zamkniętego są zbyt wyodrębnione ze społeczeństwa i oderwane od przyjętego powszechnie stylu życia. Uważa się również, że w szkołach specjalnych typu zamkniętego mogą poja- wić się tendencje do stawiania uczniom zbyt małych wymagań; uczniowie bywają narażani na braki związane z nabywaniem róż- nego rodzaju sprawności i technik nieodzownych w kontakcie z widzącymi /A.Hulek, 1977/. Zwraca sie też uwagę na niebezpie- - 184 - czeństwo skupienia w jednym miejscu charakterystycznych - i nie zawsze pozytywnych - zachowali /np. tzw.blindismy, które, skumu- lowane, stają się jakby czymś zwyczajnym i codziennym, przyję- tym sposobem bycia w danym środowisku. otarta przebywanie wśród samych tylko niewidomych może być przyczyną pojawienia się wspomnianych zachowań /tików/ u osób, które przedtem tych ste- reotypowych nawyków nie miały. A oto niektóre z długiej listy braków i wad systemu otwarte- go: nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka niewidomego; niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe/ksią- żki brajlowskie, nagrania magnetofonowe itp./j brak odpowied- nich programów wychowania fizycznego i rekreacji; zbyt mała liczba godzin nauczania muzyki, którą jest ważnym elementem kształcenia i wychowania niewidomych| zbyt liczne klasy, w któ- rych dziecko niewidome gubi się; dzieci niewidome zajmują gor- sze miejsca w klasie^ co powoduje u nich wzrost poczucia zagro- żenia i draku bezpieczeństwa; mniejsze oczekiwania i większa pobłażliwość nauczycieli wobec niewidomych; trudności w dojaz- dach do szkoły. Wymienię teraz dodatnie strony szkół specjalnych typu zamk- niętego: zapewnienie dzieciom niewidomym stałej pomocy w sy- tuacjach trudnych; poczucie swobody i bezpieczeństwa- wychowan- kowie czują się "jak w domu"; sytuacje ilustracyjne przezwycię- żane są szybko, co ma istotne znaczenie dla postępu w nauce; nikt nie czuje się zdyskwalifikowany z powodu swojego kalectwa; tzw. względnie "równe" szanse wszystkich uczniów niewidomych; niewidomi mniej odczuwają swą niższość - wszyscy mają jednakowy udział w zajęciach szkolno-internatowych /M.IS.Frampton, za: A. Hulek, 1977/. Jeżeli chodzi o zatrudnienie dorosłych niewidomych, to rów- nież można wyróżnić dwa rodzaje; w zakładach pracy chronionej /spółdzielnie niewidomych/ oraz w instytucjach, gdzie niewido- my całkowicie włączony jest w naturalne środowisko zawodowe. Także i w tym przypadku jedna i druga forma zatrudnienia bę- dzie miała swoje dodatnie i ujemne strony. Zarówno szkoła specjalna, jak i zakład pracy chronionej - mimo oczywistych braków - mogą spełnić swoje zadanie 1 zapew- nić większości niewidomych prawidłowy rozwój pod każdym wzglę- - 185 - dem. Z kolei podjęcie pracy w zakładzie dla widzących oraz kształcenie i ^chowanie w tzw. systemie otwartym - jakkolwiek jest dla niewidomego najbardziej integrującą społecznie formą edukacji I rehabilitacji zawodowej - nie musi być tego abso- lutnym gwarantem. Zresztą zakłady pracy chronionej nie kojarzą się dzisiaj nikomu z jakąkolwiek izolacją; duża część osób za- trudnionych w spółdzielniach to ludzie widzący. Również otwar- cie ośrodków szkolno-wychowawczych na kontakt ze szkołami dla widzących wyraźnie świadczy, że funkcjonujące dotychczas sche- maty myślowe w tym zakresie nie są jua tak oczywiste i pewne. Tak więc należałoby dzisiaj z większą niż kiedykolwiek ostroż- nością wygłaszać opinie w tej kwestii - zwłaszcza gdy rzecz rozpatruje się w odniesieniu do bardzo złożonych ekonomicznie i społecznie warunków krajowych. Problem należałoby rozpatrywać; także w aspekcie powiązań rodzinnych. Mianowicie.* czy każde środowisko rodzinne dziecka niewidomego przygotowane jest na realizację wszystkich założeń systemu integracyjnego. Uydaje się, że nie zawsse,' by nie po- wiedzieć, Iż w zbyt wielu przypadkach dom rodzinny - nawet w tym, w czym mógłby rzeczywiście wykazać się w zakresie inte- gracji niewidomych - niejednokrotnie nie nadąża za tym, co by- łoby najbardziej pożądane dla rozwoju dziecka. Ponadto nie za- wsze ów dom jest w stanie zapewnia moralne wsparcie, nie mó- wiąc o wręcz nieraz szkodliwych wpływach różnego rodzaju za- niedbań, ignorancji, a nawet sytuacjach oatologii społecznych, w których dziecko niewidome zmuszone jest czasem przebywać. ? takiej sytuacji możliwość zapewnienia kształcenia - jak też bardziej wszechstronnej opieki - stwarza tzw. system izolacyj- ny, który właściwie z prawdziwą izolacją ma niewiele dzisiaj wspólnegc. Oczywiście suponuje się, że mamy do czynienia z dobrze prowadzonym ośrodkiem szkolno-wychowawczym. Sens wychowania zakładowego będzie mógł być jednakże utrzy- many wówczas - i tylko wówczas - gdy w jakiejś mierze zastąpi wychowankom dom rodzinny i te wszystkie wartości, które sprzy- jają wszechstronnemu rozwojowi człowieka. Poza tym otwarcie na awiat, na wszystkie ludzkie sprawy oraz liczne kontakty z otoczeniem, rozumianym jak najszerzej, nie tylko "zintegruje " ich społecznie - w sensie właściwie już nadużywanym tego sło- - 186 - wa - ale pozwoli stopniowo, mądrze i odważnie żyć wśród in- nych i dla innych. Podstaw tej nauki życia, rzecz jasna, nie muszą wszyscy zdo- bywać w zakładzie i przez cały okres dzieciństwa czy dorasta- nia. Osoby, które mają zapewniony klimat w rodzinie, mogą, a nawet powinny skorzystać z szansy stanięcia na własnych no- gach; nie "zdradzając" zakładu, powinny wyjść z niego i iść przez życie samodzielnie, przy mądrym wsparciu rodziny i naj«- bliższych. Jest jednakże wciąż jeszcze bardzo wiele osób, którym po- trzebny jest dłuższy okres przygotowywania się pod specjalnym kierunkiem do samodzielnego życia; jeszcze inni wymagają zu- pełnie indywidualnego podejścia w nauce prawdziwej sztuki ży- cia. We wszystkich tych przypadkach miara będzie dla każdego inna. Co odpowiada jednemu, wcale nie musi być korzystne dla drugiego; dla jednych takie wymagania okażą się opatrznościowe dla rozwoju, dla drugich inny zakres zadań twórczo wpłynie na najbardziej właściwy kierunek ich życiowego zaangażowania,Dla- tego, szanując jak najbardziej zdrowy pęd do powszechnej dziś nieomal integracji społecznej niewidomych /patrz: Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego...,1973/, zachowanie również pewnego umiaru, kierowanego zdrowym rozsądkiem oraz realnymi miarami dla każdego niewidomego z osobna, powinno być warunkiem rzetelnego i szerokiego podejścia do zagadnienia i prawdziwego - a nie tylko "modnego" lub "niemodnego" repre- zentowania dobra sprawy niewidomych. Dużą rolę w integracji społecznej niewidomych odgrywa też dążność do osiągnięcia wysokiego pułapu dojrzałości osobowej. Mówiąc o dojrzałości osobowej nie sposób pominąć zagadnie- nia ludzkiej wolności jako zasadniczej cechy, charakteryzują- cej człowieka dojrzałego, w nawiązaniu do filozofii wolności E.Frommaa /1970/, wplnośó człowieka dzieli pię na dwie strefy: na wolność "od" i wolność "do". Wolność "od" to świadome i do- browolne uwalnianie się od tego, co nas zniewala i co sprawia, że jest nam z tym śle. Mając na uwadze nasz temat, to jest to, co stoi na przeszkodzie pełnej integracji. Wolność "do" to świadome i dobrowolne skierowanie się ku temu, co nas wzboga- ca wewnętrznie i rozwija, co sprawia, że kształtujemy swoją - 187 - dojrzałość, a więc to, co sprzyja w ostateczności również in- tegracji społecznej. Bywa, że człowiek niewidomy przyjmuje postawę obronną w for- mie zobojętnienia wobec otoczenia /bierność/ bądź też wytwo- rzenia tendencji do zaprzeczania samemu sobie. Mechanizm ten polega na celowym unikaniu przykrych informacji, udawaniu, że nic nie zaszło; znakiem tego są objawy sztucznej wesołości i pseudooptymizmu. Szczególnie często taka postawa występuje u osób niedowidzących lub z resztkami wzroku. Ludzie ci chętniej uważają się za "widzących". Nie jest łatwo poszkodowanemu przez los "spojrzeć prawdzie w oczy" i uświadomić sobie gra- nice swoich realnych możliwości. Trzeba niezwykle dużo odwagi i niezliczonych prób pokonywania i kompensacji tych ograniczeń. Brak uświadomienia prawdy o sobie może zakończyć się nieprze- myślanym zuchwalstwem i obliczonym na poklask i "podziw" dzia- łaniem, Znane są przypadki, w których niewidomi swoim błędnie rozumianym bohaterstwem wyrządzili sobie więcej krzywdy niż korzyści. Właściwą postawę wobec jakichkolwiek ludzkich ogra- niczeń może zilustrować mądra modlitwa jednego z filozofów protestanckich, którą przytoczę z pamięci: Panie, proszę Cię o odwagę i siłę, abym zmieniał to, co zmienić mogę; o pogodę ducha, abym cierpliwie znosił to, czego zmienia nie mogę; i o mądrość, abym odróżniał jedno od drugiego. Często może dręczyć i zniewalać niewidomego poczucie pewnej "przegranej11, zazdrość, że inni mają, a on nie posiada daru widzenia. Mimo to - i to wydaje się być pewnym paradoksem - niewidomi chcą być razem z widzącymi. Są nieszczęśliwi, jeżeli znajdą się tylko wśród podobnych sobie. Współzawodniczą chęt- nie z widzącymi, przejawiając niejednokrotnie ambicję przewyż- szania ich na pewnych odcinkach konkretnej działalności,! nie- raz to osiągają. Jest to dla nich źródłem największych życio- wych satysfakcji. Bywa także, że niewidomy ma skłonności do przyjmowania po- stawy lękowo-wyczekującej. Obawia się on podejmowania wszel- kich trudniejszych zadań, z góry rezygnuje i wycofuje się z sytuacji, które zawierają choć odrobinę ryzyka niepowodzenia. Spośród Innych rodzajów lęków, na jakie może być narażony nie- widzący /np. przeszkody fizyczne najrozmaitszego typu/, naj- - 188 - większy wydaje się być lęk przed otoczeniem, przed drugim człowiekiem. Ufność we własne siły i mimo wszystko wiara w drugiego człowieka - oto jedyna recepta na wyjście z tego pa- raliżującego kręgu obaw i lęków. Jednym z warunków pełnej integracji społecznej jest wy- zwalanie się "od" nadmiernego egocentryzmu, wynikającego z postawy roszczeniowej! ponieważ jestem niewidomy* "wszystko iji się należy". Taki osobnik w sposób bezwzględny domaga się od otoczenia zaspokojenia wszelkich swoich życzeń. Czasem do- chodzi do nadmiernego eksploatowania innych. Najbardziej sku- tecznym sposobem wyzwalania się "od" takiej postawy byłoby rozbudzanie w sobie altruizmu, zauważanie, że obok istnieją także inni ludzie - czasem nawet bardziej potrzebujący, mimo tego że widzący. Niektórzy niewidomi przejawiają dużą skłonność do marzy- cielstwa. Szukają gdzieś tam lepszego, ale nierealnego świa- ta, w którym chcieliby widzieć siebie jako ludzi w pełni sprawnych, ze wszystkimi konsekwencjami wynikającymi z takie- go stanu rzeczy. Przez tego rodzaju zamknięcie się - w nie- wątpliwie swoim, ale nierealnym świecie - jeszcze bardziej i- zolują się od społeczeństwa. Bardzo ważnym czynnikiem włączania niewidomych w społe- czeństwo jest praca - już od najmłodszych lat - w zakresie podstawowej rehabilitacji. Nie dość wczesne, powszechne i systematyczne wymagania wo- bec dzieci i młodzieży w zakresie ogólnej sprawności fizycz- nej, poruszania się w terenie i kultury spożywania posiłków sprawiają, iż młody człowiek - wcale nie tak rzadko przyzwy- czajony do nadmiernie troskliwego i wyręczającego, a nawet czasem wręcz niańczącego stosunku swoich opiekunów - nie ma po prostu rozbudzonej potrzeby radzenia sobie samemu w naj- prostszych czynnościach. Zresztą, po co mu to, skoro - jak twierdzi - lepiej i szybciej przygotuje posiłek kucharka, mocniej przyszyje guzik mamusia lub krawcowa, a najskutecz- niej poprowadzi do celu wychowawczyni czy wychowawca.Tak więc zadziwiająco prosta - by nie powiedzieć prymitywna - i doraź- na kalkulacja, idąca po linii najmniejszego oporu, skutecznie przytępia u niektórych wychowanków naturalną potrzebę dążenia • 189 - do samodzielności, w konfrontacji z rzeczywistością owa kalku- lacja okazuje się zwykle smutnym, życiowym bankructwem. Szkoda tylko, że zbyt późno uświadomionym, Proces przygotowywania niewidomych do samodzielnego życia w ośrodkach szkolno-wychowawczych niewątpliwie jest utrudniony z powodu coraz większego napływu młodzieży niedowidzącej. W tej sytuacji niewidomi - niemal powszechnie - zamiast posługiwać się na co dzień białą laską, wolą korzystać z usług niedowi- dzących koleżanek i kolegów, zaniedbując tym samym trening w samodzielnym poruszaniu się, przy czym coraz mocniej utwier- dzają się w przekonaniu., że laska jest im właściwie niepo- trzebna, wręcz zaczyna im przeszkadzać. Oczywiście, wspólna nauka i pobyt w internacie niedowidzących z niewidomymi ma również i swoje dobre strony; uczy niedowidzących altruizmu, niewidomych zaś utrzymuje w świadomości, że inni koledzy ich obserwują, co wzmacnia u nich mechanizm samokontroli. By jed- nak niedowidzący nie utrudniali realizacji programu wychowaw- czego, muszą być w porę uświadomieni przez personel pedago- giczny o niebezpieczeństwie, jakie niesie permanentne wyręcza- nie niewidomego w samodzielnym chodzeniu. Jednocześnie zajęcia dla niedowidzących muszą b.yó tak zorganizowane, by było jak najmniej okazji do tego typu niepożądanych form niesienia nie- rozumnej "pomocy". Braków w zakresie rehabilitacji podstawowej nie wyrówna w pełni sam tylko przedmiot "orientacja przestrzenna"; nie zlik- widuje ich również jeden czy drugi - choćby najlepiej zorgani- zowany - obóz sportowo-rehabilitacyjny| to tylko fragment ol- brzymiej pracy związanej z przygotowaniem niewidomych do samo- dzielnego życia w społeczeństwie widzących. Sprawa wymaga wczesnego i systematycznego oddziaływania ze strony nauczycie- li i wychowawców w ciągu całego pobytu wychowanka w szkole i internacie; i to nie tylko w sensie gromadzenia odpowiedniej ilości wiedzy ż zakresu rehabilitacji podstawowej, ale przede wszystkim w sensie kształtowania właściwych postaw, z akcentem na rozwijanie u wychowanków pozytywnej motywacji zarówno inte- lektualnej, jak i emocjonalnej /np. w stosunku do wspomnianego już problemu białej laski/. Najlepiej, gdyby sprawy związane z rehabilitacją podstawową - 190 - nie były tylko .jeszcze jednym przedmiotem nauki, z którego u- czeń musi otrzymać stopień w arkuszu ocen, ale aby były one wewnętrzną potrzebą własnego rozwoju wychowanka. Nauczyciele i wychowawcy mogą, a nawet powinni im w tym pomagać, I tylko po- magać Ideałem byłoby, gdyby fakt ten w jednakowym stopniu zrozumieli zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy. Ważnym zagadnieniem jest również zwracanie większej uwagi na estetykę otoczenia. Mówiąc estetyka otoczenia mam na myśli konieczne minimum piękna wokół nas, by zarówno niewidomi* jak i widzący mogli funkcjonować normalnie. Daleki jestem od ten- dencji do preferowania blichtru, ładnych, lecz pustych opako- wań, wyszrankowane reklamy, niebezpiecznie wypucowanych, kory- tarzy czy sterylnej ezystości jako celu samego w sobie. Ale powszechnie wiadomo, że brud, hałas, ciasnota, brzydota oto- czenia nie sprzyjają kształtowaniu kultury kontaktów między- ludzkich* w tym również kontaktów między niewidomymi i widzą- cymi. Mówiąc kultura mam także na uwadze wysoki stopień rozwoju intelektualnego i moralnego, jak również ogólną ogładę, takt i obycie towarzyskie. Jest to ta sfera życia człowieka, która w przypadku niewidomych poddawana jest szczególnej ocenie oto- czenia. Stąd też braki u niewidomych pod tym względem - jak zresztą i osiągnięcia - w oczach innych ludzi urastają jak gdyby do większych rozmiarów niż u osób widzących. Takiej samej ocenie, a może jeszcze większej, poddawani są wychowawcy przez swoich niewidomych wychowanków. W związku z tym poziom kultury wychowawców powinien być wręcz wzorco>;; by mogli oni zyskać u wychowanków właściwie rozumiany autorytet; szacunek i uznanie. Znany pedagog kultury, Wilhelm Humboldt powiedział: "Pier- wszym przykazaniem prawdziwej moralności jest kształcić siebie samego, a dopiero drugim - działaj na innych tym, czym jesteś16 /patrz: B.Nawroczyński, 1968, s.218/. Właściwe podejście do tegos że należy na przykład respekto- wać pewne zwyczaje związane z kulturą jedzenia, to nie tylko teoretyczne uczenie tego innych, lecz nade wszystko oddziały- wanie swoim własnym przykładem. Nie da się tych spraw sztucz- nie zaaranżować ani przekazać poprzez - choćby najlepiej do- - 191 - pracowaną - lekcję dobrego wychowania, jeżeli te właśnie spra- wy nie będą naturalnym i codziennym sposobem bycia. Umiejętno- ści z tego zakresu niewątpliwie trzeba zdobywać przy pomocy innych osób, ale także własną, niezwykle staranną nauką i pra- cą. Podsumowując: zagadnienie integracji społecznej to nie tyl- ko sprawa aktywnej postawy niewidomych^ lecz całego społeczeń- stwa. Realizacja postulatu wzajemnej życzliwości i akceptacji o- raz przestrzeganie w każdej sytuacji ogólnie przyjętych 'zasad dobrego wychowania to bodaj najważniejsze kroki na drodze ku pełnemu włączeniu niewidomych do Zamiast terminu "potrzeba" zamiennie używa się takich pojęć jak; motyw, instynkt, popęd /S.Siek, 1980/, a także: pragnie- nie, brak, pobudka, dyspozycja /J.Skorupska-Sobańska 1971/. Zostańmy jednak przy terminie: potrzeba. Określa się ją czasem jako coś, co "jest potrzebne, nieodzowne; okoliczności zniewa- lające do postąpienia tak, a nie inaczej; konieczność, lub nie- zbędność" /S.Skorupka, 1969/. Potrzeba to również "stan, w któ- rym jednostka odczuwa chęć zaspokojenia jakiegoś braku, np. w zapewnianiu sobie warunków życia, utrzymaniu gatun&u,osiągnię- ciu pozycji społecznej i in." /W.Okoń, 1981/. Spotykamy się także z innymi definicjami potrzeby. Jedni określają ją jako "napięcie wewnętrzne organizmu" kierujące i pobudzające ów organizm do osiągnięcia określonych celów; inni mówią,że jest to "właściwoió osobnika" sprawiająca, że jednostka bez braku- jącego przedmiotu dalej nie może normalnie funkcjonować /patrz: K.Obuchowski, 1965/. Najogólniej można powiedzieć, że potrzeba to "stan braku, którego uzupełnienie stanowi niezbędny warunek egzystencji i rozwoju" /J.Reykowski, 1982, s.92/. J.Reykowski odróżnia: 1/ potrzeby uwarunkowane biologiczną strukturą organizmu oraz 2/ potrzeby uwarunkowane psychologicz- ną strukturą osobowości. Mówi się więc czasem o potrzebach - 192 - biologicznych i psychicznych. Niektórzy dzielą jeszcze potrzeby na niższe i wyższe, bądź też mniej i bardziej ważne. Wprawdzie w każdej klasyfikacji potrzeb istnieje jakaś hierarchia, ale wydaje się» że ten ostatni podział jest zbyt uproszczony; zależnie od warunków ta czy inna potrzeba domagać się będzie zaspokojenia na pierwszym miejscu, w innych z kolei warunkach zgoła odmienna potrzeba będzie najważniejsza. Trzeba więc być niezwykle ostrożnym w kreśleniu "linii demar- kacyjnych" w zakresie ludzkich potrzeb. Spotyka się czasem opinie, iż najistotniejszą dzisiaj spra- wą w procesie rewalidacji niewidomych jest wychowanie fizyczne, zawodowe i nauka orientacji przestrzennej. Istotnie, akurat te wymienione dziedziny kształcenia niewidomych odgrywają ważną rolę. Sprowadzenie jednak całego procesu edukacji jedynie do tych wybranych spraw nie tylko uprościłoby, lecz wręcz wykrzy- wiło ten jakże złożony i wielowarstwowy problem przygotowania niewidomych do życia. Każdy ezłowiek - bez wyjątku - to pewna złożona całość wy- magająca nieustannego i wszechstronnego rozwoju. W związku z tym wszelka jednostronność oddziaływania musi ten rozwój hamo- wać. Może np. zrodzić niebezpieczeństwo "preparowania" musku- larnych, ale ograniczonych wewnętrznie "atletów"| niezaieżnyeŁ zarozumialców do tego stopnia "usamodzielnionych",, że nie po- trzebujących już nic i nikogo| sprawnie funkcjonujących, od- człowieczonych półautomatowi urzeczowionych elementów jednej wielkiej machiny produkcyjnej. Może być także i inna jedno- stronność, w wyniku której tworzymy czasem "sprawnie i logicz- nie myślące" chodzące komputery; "oczytane" niedorajdy życio- we bądź też "głęboko uduchowione" jednostki oderwane zupełnie od życia. Cała sztuka wychowania i samowychowania niewidomych polega- łaoy więc na tym, aby podejść do wychowanka i do samego siebie z wielu różnych stron równocześnie. Dopiero wówczas bidzie mo- żna mówić o pełnym, harmonijnym rozwoju. Ten całościowy aspekt ludzkiego rozwoju jest szczególnie ta- żny w procesie rewalidacji młodzieży niewidomej. Opiera się on w znacznej mierze m.in. na rozbudzaniu wszechstronnych i sen- - 193 - sownyeh zainteresowań. Przykładem może być działalność różnego rodzaju kół zainteresowań. Jedną z najbardziej istotnych spraw jest kształcenie umie- jętności organizowania wolnego ezasu. Można do tego celu wjko« rzystać duży wybór gier i zabaw, kładąc nacisk na elementy a- kustyczna, ruchowe i intelektualne. Wszelkiego rodzaju ćwicze- nia plastyczne w glinies plastelinie czy modelinie doskonale wyrabiają sprawność manualną, która w przypadku niewidomych jest szczególnie ważna. Znaczącą rolę w życiu niewidomego od- grywa sport i muzyka; ich dostępność sprawia, że w tym zakre- sie niewidomi szczycą się dużymi osiągnięciami. Turystyka rów- nież jest dostępna niewidomym - kształtuje ona orientację w terenie i uczy pełnego 'wykorzystania pozostałych zmysłów. Inwencja twórcza wychowanka i wychowawcy podpowie, jakie jeszcze dziedziny życia staną się przedmiotem zainteresowań, idsta przeróżnych form aktywizowania młodzieży niewidomej praktycznie biorąc jest bardzo długa. Aktywna, a najlepiej: twórcza działalność - to podstawowy warunek pełnej rewalidacji,, poczucia sensu życia,, szczęścia, Q-» ożywiacie musi to być mądra działalność, a nie "aktywizacja"na siłę czy tzw. nerwicowy wir pracy, za którym kryje się często tylko patologiczna forma ucieczki od samego siebie 1 nurtują- cych problemów. Wszak na wypoczynek i refleksję również trzeba umieć znaleźć czas. Ale pewnych minimalnych przeciążeń bać się nie musimy. Oto, co mówi na ten temat wybitny współczesny psy- cholog austriacki, Vietor E.Kcankl /1967, 3.43/: "Higieną psy- chiczną dotąd rządziła w mniejszym lub większym stopniu fał- szywa zasada, iż człowiekowi potrzebny jest przede wszystkim spokój i równowaga. Relaks za wszelką cenę. Tymczasem dziś po- winniśmy mniej obawiać się przeciążenia niż stawiania zbyt ma- łych wymagaii człowiekowi, i to szczególnie młodemu. Gdy znaj- duje on zbyt mało napięcia^ tzn. jeśli za mało porywają go wzory prawdziwych ludzi, wtedy szuka na- pięcia choćby takiego nawet, jakie wynika ze strachu przed po- licją, którą stara się sprowokować. Istnieje bowiem nie tylko patologia stresu, lecz także patologia braku obowiązków". W wyniku patologicznego "braku obowiązków" rodzi się często - 194 - nuda - wróg numer jeden w usensownianiu naszego życia. Nie kto inny, jak sam Einstein - twórca teorii względności - słusznie zauważył kiedyśs że "człowiek, który uważa swe życie za bez- sensowne, jest nie tylko nieszczęśliwy, lecz jest niezdolny do życia". Na potrzebę sensu życia zwracają uwagę: S.Garczyński/1972/, K.Obuchowski /1965/, V.fi.Franki /1971/, K.Horney i E.Promm /patrz: T.Tomaszewski, 1971/. Analizując bliżej tę potrzebę, należy zdać sobie sprawę z tego, że nie można odrywać jej od pozostałych pragnień człowieka. Zaspokojenie całego wachlarza innych dążeń jest nieodzownym warunkiem zaspokojenia również potrzeby sensu życia. Trzeba jednak przy tym dodać, iż wykra- cza ona wyraźnie ponad wszystkie pozostałe potrzeby i stanowi tę sferę ludzkich pragnień, które domagają się szczególnego zaspokojenia. Potrzeba sensu życia to taka ludzka właściwość, "która po- woduje, że bez zaistnienia w jego działalności życiowej takich wartości, które są lub mogą zostać uznane przez niego za nada- jące sens życiu, nie może on prawidłowo funkcjonować, co ozna- cza w praktyce, że jego działalność życiowa jegt za słaba w stosunku do możliwości, nleukierunkpwana i oceniana przez nie- go negatywnie" /K.Obuchowski", 1965, s.247/. Zaspokojenie tej potrzeby wpływa na: 1/ zadowolenie z życia; 2/ szerokość i intensywność stosunków z ludźmi; 3/ odporność organizmu; 4/ rozwój sił i twórczości /S.Garczyński, 1972/. Hiezaspoko.ienie zaś powoduje pojawienie się różnego rodzaju napięć, które mogą przerodzić się nawet w poważne nerwowe za- burzenia. Zagadnieniem sensu życia zajmuje się także twórca psycholo- gii indywidualnej - A.Adler /1939/, który w swojej koncepcji wychodzi od ludzkiego "poczucia niepełnowartosciowosci". Nie jest ono bynajmniej utożsamiane z chorobliwym przekonaniem o mniejszej wartości, lecz z pozytywnym i twórczym czynnikiem rozwoju. To poczucie niepełnowartosciowosci z jednej strony jest buntem człowieka przeeiw własnej małości i słabości,nato- miast z drugiej strony - jest pozytywnym ukierunkowaniem się - 195 - ku czemuś, co człowieka przerasta. Tak więc owo poczucie nie- pełnowartościowości bliższe jest potrzebie samorealizacji Ma- słowa /1954/ niż destrukcyjnemu i hamującemu rozwój poczuciu niższości. Dążność człowieka do doskonałości jest jednym z celów ży- cia i ważną drogą jego usensownienia. Stawad się coraz lep- szym - oto dewiza koncepcji A.Adlera. Jednocześnie - mimo iż pozory mogłyby wskazywać na indywidualistyczny punkt widze- nia - to doskonalenie nigdy nie powinno odbywać się w oderwa- niu od wspólnoty. Troska o dobro nie tylko dla siebie, ale także dla innych leży u podłoża adlerowskiej psychologii in- dywidualnej. W sytuacji, kiedy ludzie jakby coraz bardziej bo- ją się, by inni nie okazali się czasem pod jakimś względem lepsi, doskonalsi, proponowany kierunek poszukiwań wydaje się więc być godnym największej uwagi. W świetle powyższego praca nad sobą przestaje być tylko "uprawianiem własnego ogródka", a staje się ważną relacją mię- dzyosobową na płaszczyźnie: jednostka-społeczeństwo; to nie- ustanny wysiłek porządkowania oraz scalania tego wszystkiego, co jeszcze w indywidualnym nieładzie i społecznie rozbite. W ostatecznym rozrachunku nie to liczyć się będzie, na ile za- biegaliśmy o pomnik własnej doskonałości, lecz to, na ile zo- stał zapisany realny i trwały ślad indywidualnej działalności na rzecz innych. "W ten sposób - jak twierdzi A.Adler /1939 , s.226/ - podkreśla się trwanie, wieczne trwanie wkładu ludzi, którzy zdziałali coś dla ogółu". Młodzież - mimo 2e jeszcze szukająca swojego miejsca w spo- łeczeństwie 1 krytycznie rewidująca drogi prowadzące do rea- lizacji siebie - jest już zdolna zrozumieć tę prawdę. Chód trudno mówić o wyraźnym i określonym "wkładzie" pokolenia młodych na rzecz ogółu ludzi, to jednak uświadamianie tej ko- nieczności zwracania się "ku" innym wydaje się być podstawo- wym warunkiem osiągnięcia właściwie rozumianej dojrzałości. Na tego rodzaju zabiegi pedagogiczne nigdy nie powinno być za wcześnie. Zwłaszcza dla młodzieży niewidomej jest to kwestia nie- zwykle ważna. Ułatwienie im zrozumienia, że kluczem do wycho- dzenia z kręgu własnych cierpień jest zwracanie się ku innym - 196 - ludziom - oraz ku wartościom przerastającym wszelkie fizyczne ograniczenia - na pewno nie będzie jeszcze cudownym lekarstwem na wszystkie dolegliwości wytnikłe z kalectwa, ale może stano- wić twórczy element w kształtowaniu własnej filozofii sensu życia i tego wszystkiego, co wiąże się z pełnym rozwojem czło- wieka. 197 - II literatura Adler A.: Sens życia. Gebethner i Wolff, Kraków 1939. Baley S.: Psychiczne właściwości nauczyeiela-wychowawcy. /Ws/ Okoń W. /red./: Osobowość nauczyciela. PZWS,Warszawa 1964. Bollnow 0.1.: Existenzphilosophie und Padagogik. Tersuch tlber unstetige Formen der Erziehung. Stuttgart 1977. •Bokaiowa D.: Nad modelem wychowawcy. Sprawozdanie z krajowej narady aktywu Sekcji Opieki nad dzieckiem i Wychowa- nia Pozaszkolnego zorganizowanej przez Zarząd Słowny ZHP oraz Ministerstwo Oświaty i Wychowania w dniach 12 i 13 czerwca 1975 r. /W:/ "Głos Nauczycieleki" /1975/ nr 25. Dawid J.W.: 0 duszy nauczycielstwa. /W:/ Okoń W. /red./j Oso- bowość nauczyciela. PZWS, Warszawa 1964. Dominian J.: Autorytet. Paz, Warszawa 1980. Dominian J.: Cykle afirmacji ludzkich. Pax, Warszawa 1979. Donovan F.R.: Education stricte en education liberale. Robert Laffont, Paris 1970. Pijałkowski W.s Rodzi się człowiek. ffZWL, Warszawa 1973. Franki V.B.: Siła do życia. /W:/ ZNAK 1967, nr 151. Franki V.E.: Homo patiens. Pax, Warszawa 1971. Frown E.: 0 sztuce miłości. PIW, Warszawa 1973. Erowm 3.: Ucieczka od wolności. Czytelnik, Warszawa 1970. ćarczyński S.: Potrzeby psychiczne. Nasza Księgarnia, Warszawa 1972. Uerstmann S.; Rozmowa i wywiad w psychologii. PWN, Warszawa 1972. Gloton R. i Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. WSiP,Warszawa 1976. Grzegorzewska M.: Listy do młodego nauczyciela. T.I, Warszawa 1947, t.ll, 1958, t.III, 1961. Z notatek o nauezy- eielu-wiyehowawcy. /W:/ \lybór pism. PZWS, Warszawa 1964. Hulek A. /red./: Pedagogika rewalidacyjna. PWN,Warszawa 1977. Hurlock S.: Rozwój młodziej,?. PWN, Warszawa 1965. Kotowski S.Y.: Psychospołeczne bariery rehabilitacji inwalidów wzroku, ^rzegląd Tyflologiczny" 1974S nr 1. - 198 - Kozakiewicz M.: Paradoksy młodzieżowe. Książka i Wiedza, War- szawa 1970. Kratocłwil S.: Psychoterapia. PWN, Warszawa 1974. Kreutz H.% Osobowość nauczyciela-wychowawcy. /W:/ Okoń W. /red./. Osobowość nauczyciela, P2WS, Warszawa 1964. Kreutz M.: Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach pedagogicznych. Wyższość wychowania internato- wego nad wychowaniem w rodzinie. /W:/ "Wycho- wanie" 1968,nr 8. Kunowski S.; Pojęcie środowiska i jego klasyfikacja.Sprawozda- nie Towarzystwa Naukowego KUL,Lublin 1967. Larkowa H.: Postawy społeczne wobec osób z odchyleniami od normy. /Wj/ Hulek A. /red./jj?ed&gogika rewali- dacyjna. PWN, Warszawa 1977. Lowenfeld B.s Our Blind Ghildren. Growing and Leąrning with Them, Springfield 1964. Maslow A.H.; Motivation and Personality. New York 1954. Maslow A.H.: Teoria hierarchii potrzeb« /W;/ Ręykowski J. /©- prac./s Problem osobowości i motywacji w psy- chologii amerykańskiej. PWNS Warszawa 1964. Mąy R.j Miłość i wola. PIW, Warszawa 1978. Nawroczyńeki B.; 0 wychowaniu i wychowawcach. PWH, Warszawa 1968. Nowacki T.% Zarys psychologii. WS1P* Warszawa 1974. Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich. PWH» Warszawa 1965. Okoń W, /red./: Osobowość nauczyciela. P3WS, Warszawa 1964. Okoń W. /red./: Słownik pedagogiczny. PWN, Waiszawa 1981. Podgórecki A./red./: Socjotechnika /Style działania/. PWN.War- szawa 1972, fospiszyl K.: Konflikty młodzieży z otoczeniem. PZWS, Warszawa 1970. Pospiszyl K.: 0 miłości ojcowskiej. Instytut wydawniczy CRZZ, Warszawa 1976. Pospiszyl K.: Psychologia kobiety. PWH, Warszawa 1978. Posplszyl K.t Ojciec a rozwój dziecka. Wiedza Powszechna, War- szawa 1980. Przetacznikowa M.: Ha przełomie dzieciństwa i młodości.Książka i Wiedza, Warszawa 1972. 199 - Reykowski J. /oprae./j Problemy osobowości i motywacji w psy- ehologii amerykańskiej. PWN, Warszawa 1964. fieykowski J.; Z zagadnień pąyehologii motywacji. WSiP,Warszawa 1982. Rogers G.R.; The necessary and sufficient conditions of thera- peutic personality change. J. consult."Psychal.n 1957, 21j zas Kratochvil S.: Psychoterapia. PWN, Warszawa 1974. Sękowska Z., Rewalidacja niewidomycłn /W:/ Hulek A. /red./jPe- dagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977. Sękowska Z.; Pedagogika niewidomych i niedowidzących. /W;/ Sę- kowska Z„/red./,Tyflopedagogika. PWN, Warszawa 1981, Semenowicz H.: Kształtowanie więzi rodzinnej, IW-CfiZZeWarsza- wa 1976. Siek S.i Osobowość a higiena psychiczna. ATK, Warszawa 1980. Six J.F.i Od Syllabusa do dialogu. ODiSS, Warszawa 1972. Skorupka S. /red./: Mały słownik języka polskiego. PWH,Warsza- wa 1969. Skorupska J.: Konflikty młodzieży dojrzewającej z osobami do- rosłymi w opinii samej młodzieży /Sprawozdanie z wstępnych badań/. /Ws/ "Psychologia Wychowaw- cza" 1958, nr 2. Skorupaka-Sobańska J.: Ach, ta szkoła. Nasza Księgarnia, War- szawa 1966. Skorupska-Sobańska J.: Potrzeby nastolatków a wychowanie w ro- dzinie. Nasza Księgarnia, Warszawa 1971. Szkoła na Wiejskiej, Znak, Kraków 1974. Szuman S.: lalent pedagogiczny. /W:/Osobowośe nauczyeielat.PZWii Warszawa 1964. Swida H.: Młodzież licealna. Wiedza Powszechna* Warszawa 1963. Tarnowski J.: Dialog metodą wychowania chrześcijańskiego. /Wj/ "Chrześcijanin w świecie'i 1973, nr 2. Tarnowski J.: Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzysten- cjalnej, /W:/"Collectanea Theologica", Tom 1,1974, nr 44. Tarnowski J., Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzysten- cjalnej. ATK, Warszawa 1982. - 200 - Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1971. Weber E. j Walka z dzieckiem i walka o dziecko. /Ws/ "\Terbum" 1936.nr 4. lityczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwo- jowymi. MOiW, Warszawa 1973. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. Wiedza Powszechna, Warszawa 1973. Znaniecki F.: Socjologia wychowania. T.2.PWN, Warszawa 1973. - 201 - Jadwiga KUGZYNSKA-KWAPISZ NAUKA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ I SAMODZIELNEGO PORUSZANIA SIĘ NIEWIDOMYCH i 1. Żary8 historyczny Poruszanie się niewidomych z pomocą kija lub laski znane było jua bardzo dawno. Jednak systematyczną naukę orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się wprowadzono do- piero po drugiej wojnie światowej. Uprzednio sprawy te były traktowane marginesowo. Niewidomi podróżowali przeważnie w to- warzystwie osób widzących, a jeżeli poruszali się samodziel- nie, to laskę traktowali przede wszystkim jako znak ślepoty; rzadko używali jej jako narzędzia służącego do rozpoznawania terenu. Nie znaczy to, że nie zastanawiano się juź wcześniej nad tym, w jaki sposób ułatwić niewidomym samodzielne chodze- nie. Wraz z rozwojem motoryzacji poruszanie się niewidomych po mieście było coraz bardziej niebezpieczne. Problem ten zainte- resował .Francuzkę, Guilly d'Herbemont. Była ona osobą widzącą. Zajmowała się twórczością poetycką, a także niemal prses całe życie pracowała w różnych organizacjach filantropijnych dzia- łających na rzecz niewidomych. Często obserwowała ludzi pozba- wionych wzroku, poruszającyoh się po coraz to ruchliwszych u- licach Paryża. Rozumiała, na jakie niebezpieczeństwa są nara- żeni. Zastanawiała się, w jaki sposóo im pomóc, by bezpiecznie poruszali się po mieście. Od 1931 r. auilly d*Herbemont popu- laryzowała swój pomysł używania przez niewidomych białej laski. Laska ta, dzięki swej odmiennej barwie9 wyróżnia się spośród innych lasek i sygnalizuje, że jej właściciel jast pozbawiony wzroku i w pewnych sytuacjach potrzebuje pomocy. Po drugiej wojnie światowej liczbą niewidomych znaczni® wzrosła. Byli to głównie inwalidzi wojenni - ludzie młodzi i fizycznie sprawni. W związku z tym powołano w wielu krajach or- ganizacje zajmujące się sprawami ociemniałych żołnierzy. W Stanach Zjednoczonych powstał specjalny komitet wojskowy do spraw szkolenia niewidomych żołnierzy. Jednym z członków - 202 - tego komitetu był dr Riohard Hoover, który wówczas kierował zespołem pracującym nad zagadnieniem orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych. W szpitalu w Hines gdzie mieściła się siedziba komitetu, opracowano i doskonalono system nauczania orientacji przestrzennej i samodzielnego po- ruszania się niewidomych. Obejmuje on problem całościowo,, u- względniając nie tylko ćwiczenia chodzenia z laską, ale rów- nież ćwiczenia rozwijające pozostałe zmysły niewidomego, pracę nad motywacją do samodzielności i ustawieniem odpowiedniego kontaktu z widzącymi. Istotną rolę odgrywa tu metodyka prowa- dzenia zajęć. Nauczyciel pracuje z jednym niewidomym metodą "krok za krokiem", czyli dopiero po osiągnięciu łatwiejszego etapu przechodzi do następnego. Wprowadzono także długą, lekką laskę. Opracowaną technikę posługiwania się nią nazwano techniką Hooyera. Sposób ten okazał się skuteczny i został przeniesiony do in- nych ośrodków rehabilitacyjnych oraz do szkół dla niewidomych. Odtąd laaka zmieniła swoje przeznaczenie - z przedmiotu wyróż- niającego niewidomych w środowisku ludzi widzących na narzę- dzie umożliwiające samodzielne poruszanie się. Od tsjgo czasu nastąpił wzrost zainteresowania problemami sprawności fizycznej i orientacji przestrzennej, zarówno w za- kresie szkolenia praktycznego, jak i badań naukowych.W 1961 r„ zorganizowano w Boston College nauczanie instruktorów orienta- cji przestrzennej. Drugim ośrodkiem przygotowującym nauczycie- li i instruktorów był Western Michigan University. Podobny sposób nauki orientacji przestrzennej niewidomych oraz na.r-.zy- cieli i instruktorów przyjął się w wielu krajach europej^Kich, m.in. w RFN, Wielkiej Brytanii i .Francji. W Polsce problemom tym poświęcano dotychczas zbjt mało uwa-» gi, kładąc przede wszystkim nacisk na naukę, oświatę i przygo- towanie zawodowe. Dlatego przełomowym wydarzeniem był zorgani- zowany w naszym kraju w lecie 1979 r, 6-tygodniawy kurs szko- lący nauczycieli orientacji przestrzennej. Prowadzili go prof. Stanley Suterko i Dan Nelson. Prof.Suterko pracował w zespole dra Richarda Hoorera, ą 0- becnie wykłada na Western Michigan University w Kalamazoo. Na wydziale, który prowadzi, przygotowywani są dyplomowani nauczy- - 203 - ciele orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania niewidomych. Dziś na terenie USA zatrudnionych jest 1200 tego rodzaju specjalistów /z tego 700 wykształcił prof. Suterko/. Prowadził on także kursy orientacji przestrzennej w Anglii, .Francji i Australii. Później w krajach tych powstały miejscowe centra kształcące specjalistów i organisujące prace badawcze w tej dziedzinie rehabilitacji. S.Suterkos kształcąc nauczycieli orientacji przestrzennej, stwarza warunki, w których osoba wi- dząca jest wprowadzana w podobne sytuacje, jakie przerwa nie- widomy. Jego uczniowie wykonują wszystkie ćwiczenia praktyczne mając oczy zasłonięte opaskami nie przepuszczajmy mi światła. Pozwala to im lepiej przeżyć i zrozumieć trudności niewido™ mych, a przede wszystkim uwierzy6, że dzięki stosowanej meto~ dzie można uzyskać dużą samodzielność w poruszaniu się nawet w nieznanym terenie. W Polsce, do czasu przeprowadzenia kursu, nauczyciele i wy- chowawcy dostrzegali potrzebę przygotowania do samodzielnego poruszania się, toteż korzystając z dostępnej literatury, do- świadczeń niewidomych i własnych obserwacji, wprowadzali ćwi- czenia rozwijające orientację przestrzenną wychowanków. Ogra- niczały się one z konieczności do terenu zakładu i najbliższej okolicy, Kle prowadzono samodzielnych ćwiczeń w mieście. Od 1978 r. wprowadzono w szkołach dla niewidomych przedmiot "orientacja w przestrzeni" do klas I - III, w wymiarze jednej godziny tygodniowo. Ponadto uczestnikom kursu prof.Suterki u™ możliwiono w ośrodkach, w których pracowali, realizowanie ame- rykańskiego programu nauki orientacji przestrzennej. 2. Definicje orientacji przestrzennej stosowane są następujące określenia orientacji: - "Orientacja - zdawanie sobie sprawy z tego, gdzie, w jakim punkcie terenu się jest, gdzie jest która strona świąta^/Z. Łempicka, 1968, s.514/. - "Orientacja to proces wykorzystywania zmysłów w celu okreś- lenia własnej pozycji oraz relacji między wszystkimi zna- czącymi przedmiotami w otoczeniu" /B.Hill, P.Ppnder, 1976, s.3/. - "Przez orientację przestrzenną lub fizyczną rozumie się kon- ii - 204 - trolę ciała względem otoczenia w odniesieniu do miejsc,rze- czy i osób, zdawanie sobie spraw z rozmiarów i kształtów wypełniających ją przedmiotów" /A. Dąbrowskiłi964, s.2/. - "Terminem orientowania się lub orientacji określamy umiejęt- ność rozeznania się w środowisku, przede wszystkim w ota- czającej nas przestrzeni. Orientować się w przestrzeni to znaczy określić jej wielkość, kształt oraz wielkość i Kształt wypełniających ją przedmiotów, ich rozmieszczenie oraz własną pozycję w stosunku do każdego z nich.Orientacja przestrzenna to praktyczne wykorzystanie wyobrażeń przest- rzennych" /W.Jwierłow, 1957, s.4/. W.Swierłow wyróżnia orientację przestrzenną w dużej przest- rzeni, v obrębie dużych obiektów, np. ulic, budynków, orienta- cję w małej przestrzeni, np. w miejscu pracy niewidomego,wśród drobnych przedmiotów, a także orientację społeczną,tzn. orien- tację wśród ludzi, którzy go otaczają - w osobowości i zacho- waniu każdego z nich, jak też całego zespołu, którego jest csłonkiem, Wprowadza również podział na orientację w przest- rzeni zamkniętej, tzn. w pomieszczeniach mieszkalnych, szkol- nych, biurowych, i orientację w przestrzeni otwartej, np.na u- licy, podwórku, w ogrodzie. Cytowane definicje są do siebie podobne pod względem zakre- su i treści. Odnoszą się nie tylko do orientacji niewidomych, iecz także do orientacji wszystkich ludzi. Spróbuję wskazać zasadnicze różnice, jakie zachodzą w prientacji ludzi niewido- mych i widzących, oraz najistotniejsze elementy składające się na możliwości samodzielnego poruszania się niewidomych. Widzący do orientacji wykorzystują przede wszystkim «zrok, rzadziej posługują sitj innymi zmysłami. Osoby pozbawione wzro- ku wykorzystują w procesie orientacji pozostałe zmysły: słuch /w tym specyficzny dla niewidomych tzw. "zmysł przeszkód"/*do- tyk, zmysł kinestetyczny, równowagi i powonienia. Niewidomi nie posiadają w zastępstwie wzroku lepiej fizjologicznie rozwinię- tych pozostałych analizatorów. Jedynie wielokrotnie powtarzane doświadczenia, jak też specjalnj trening, zwi (lkszają sprawność sensorycznego odbioru bodźców. Osoby widzące, sprawne fizycznie, gdy ustalą, gdzie się znajdują,i wytyczą trasę, którą zamierzają pokonai, nie mają - 205 - już istotnych problemów w realizacji swego zadania. Dla osoby niewidomej, po ustaleniu, gdzie się znajduje, wyobrażeniu so- bie schematu trasy i wytyczeniu planu dojścia do celu,istnie- je jeszcze nadal trudność wykonania tego zadania. Dlatego sa- modzielne poruszanie się w przestrzeni bez pomocy wzroku uwa- runkowane jest dwoma zasadniczymi czynnikami! orientacją przestrzenną i lokomocją. Orientację przestrzenną możsa o- kreślić jako sprawność jednostki w zakresie poznawania swego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i prze- strzennych. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawczefza- sób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza o otocaenius operowanie relacjami odległości i czasu itp. Nie bez znaczenia jest tutaj aspekt motorycznośei jako warunek kształtowania pojęć w praktycznym działaniu. Lokomocją natomiast nazywamy przemieszczania się jednostki z miejsca na miejsce. Jest ona uzależniona od po- ziomu rozwoju cech motorycsnych /zręczności, siły, szybkości, wytrzymałości, koordynacji, równowagi/, a także od takich u- miejętności, jak: prawidłowy chód, bieg, postawa, utrzymanie obranego kierunku marszu, wykonywanie dokładnych zwrotów. Taki podział jest tylko teoretyczny. W praktyce należy łą- czyć naukę orientacji przestrzennej i lokomocji. Również w tej pracy traktowano te zagadnienia jako współwystępujące i wzajemnie się warunkujące. Często się sdarga* że uczeń niewidomy potrafi bardzo do- kładnie określić teoretycznie trasę, jaką ma przebyć, aby do- trzeć do zamierzonego celu, a praktycznie nie jest w stanie tego zadania wykonać. Zdarza się także, iz nie njoźe osiągnąć celu uczeń sprawny fizycznie, lecz bez rozwiniętych wyobrażeń przestrzennych i technik poruszania się w przestrzeni. Oprócz rozwijania wymienionych umiejętności duże znaczenie w nauce orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się ma kształtowanie odpowiednich cech osobowości ueznia nie- widomego, nie tylko inteligencji, ale i wiary we własne siłys motywacji, podejmowania decyzji, odporności psychicznej. - 206 - 3. Dlaczego uczymy niewidoinych orientacji przestrzennej? Ograniczenie swobodnego ruchu u ludzi niewidomych, obok. o- graniczeń poznawczych, jest największą i najbardziej widoczną "barierą" życiową. Brak możliwości swobodnego poruszania się uzależnia niewidomego od przewodnika i otoczenia, co w konsek- wencji prowadzi do utraty poczucia własnej wartości, utrudnia zdobywanie doświadczeń, nie pozwala na podjęcie odpowiedniej pracy lub nauki. Problemowi temu poświęcono dotychczas zbyt mało uwagi w Polsce, a również w świecie. Toteż znaczna liczba osób, które nie widzą już od dawna, dotąd nie opanowała umie- jętności samodzielnego poruszania się. Wówczas, gdy był znacznie mniejszy ruch na ulicach, niewi- domi, którzy chodzili samodzielnie, byli dość bezpieczni, dzi- siaj jest to niemożliwe bez opanowania potrzebnych technik i umiejętności oraz bez zrozumienia przepisów drogowych. Wiadomo, że dzieci w wieku przedszkolnym i uczęszczające do klas początkowych potrzebują ze względów fizjologicznych, psy- chicznych i zdrowotnych wiele ruchu. Jednakże dzieci niewido- me, pozbawione bodźców optycznych, są bardziej bierne, wykazu- ją mniejsze tempo rozwoju fizycznego niż ich widzący rówieśni- cy. Jesteśmy zobowiązani zachęcać je do aktywności ruchowej. Dlatego konieczne jest jak najwcześniejsze wprowadzenie zajęć z orientacji przestrzennej. Muszą one bye dostosowane do moż- liwości i potrzeb dziecka w tym wieku. Poprzez takie zajęcia wyzwolimy u wychowanków potrzebę poruszania się, a także za- pewnimy im bezpieczeństwo w trakcie chodzenia, zabawy, samo- dzielnego poznawania świata. Gzęśó wiedzy z zakresu orientacji przestrzennej uczeń zdo- bywa na innych lekcjach lub zajęciach w internacie. Jednak na- uka nie usystematyzowana nie może dać wystarczających rezul- tatów. Konieczne stało się wprowadzenie do programu szkół dla niewidornych wyodrębnionego przedmiotu. Taka decyzja procentuje w innych dziedzinach życia niewidomego. Pozytywne osiągnięcia w orientacji przestrzennej przyczyniają si^ do sukcesów w szkole, w pracy, w rodzinie. Po pierwsze, swobodne poruszanie si^ wzbogaca aferę poznaw- czą o moasliwośd samodzielnego oglądania spotykanych przedmio- tów, obserwowania wielu zjawisk, doznawania nowych przeżjó.Po- ~ 207 - za tym uczeń na lekcjach orientacji przestrzennej poznaje i operuje pojęciami,, które będzie mógł wykorzystać w różnych sytuacjach i na innych lekcjach. Szczególnie na geometrii, geografii 1 wychowaniu fizycznym. Po drugie, nauka orientacji przestrzennej ma duże wartości psychologicsne. Pozwala uczniowi odczuć satysfakcję z pokony- wania własnej bierności ruchowej. Roswija pewność siebie i podnosi ocenę własnej wartości. Zaobserwowano, że uczniowie, którzy ukończyli naukę orientacji przestrzennej i mogą samo- dzielnie wyjeżdżać z internatu, bardzo się zmienili. Stali s*ie bardziej odpowiedzialni, dojrzali,) sprawiają mniej kłopotów wychowawczych. Kiawidomi samodzielni łatwiej są akceptowani praez grupy rówieśnicze, a także przez rodziny i społeczeń- stwo, dzięki ezemu mają znacznie szersze kontakty społeczne. Częsty bezpośredni kontakt z niewidomymi pozwala zrozumieć decydującą rolę samodzielnego poruszania się jako czynnika prowadzącego do integracji społecznej. Po trzecie, nauka orientacji przestrzennej wpływa na le- pszy rozwój fizyczny ucznia. Przede wszystkim kształtuje prawidłową postawę, poprawia ogólny wygląd* chód, koordyna- cję ruchową, wytrzymałość fizyczną, wytrwałość* Po czwarte, uzyskanie samodzielności w poruszaniu się ma także znaczenie ekonomiczne. Dzięki tej umiejętności niewi- domy nie musi korzystać z 'pomocy przewodnika i z dodatkowo organizowanych środków transportu, łatwiej tez bidzie mógł znaleźć odpowiednią dla siebie pracę* Istotne znaczenie, jakie ma dla niewidomego osiągnięcie samodzielności w poruszaniu się, podkreśla rolę tego przed- miotu jako fundamentalną do osiągnięcia sukcesów w dalszej działalności. II. ?odstawowe_dziąły__nauczania_orientacji_2?zestrzenne^ 1. Wstępne umiejętności i pojęcia z zakresu orientacji prze- strzennej 1,1. Pojęcia przestrzenne Pierwsze podstawowe pojęcia i umiejętnoici z zakresu orien- tacji przestrzennej dziecko powinno poznae juz w wieku przed- szkolnym i w młodszym wieku szkolnym. W tym okresie wszystkie - 208 - dzieci bardzo intensywnie rozwijają się pod względem fizycz- nym. W związku z tym spontaniczny ruch dziecka nie może byó tłumiony, lecz nalepy je zachęcać do aktywności ruchowej i stworzyć bezpieczne ku temu warunki. Początkowe ćwiczenia i zabawy powinny ułatwić dziecku poznanie własnego ciała, jego poszczególnych części, funkcji i możliwości ruchowych. Te ówi- czenia mogą przeprowadza;: z dzieimi rodzice lub opiekunowie poinstruowani przez nauczyciela orientacji, dolegają one na nazywaniu i pokazywaniu przez dziecko poszczególnych części ciała na sobie, na zabawkach, innym dziecku i na dorosłym. Za- mieszczam kilka przykładów zadań, które można dziecku polecić do wykonania. 1. Pokaz, gdzie ty masz uszy? Sdzie ja mam uszy? 2. .Pokaż, gdzie masz dłoń? Czyja dłoń jest większa^moja czy twoja? Pokaż, gdzie masz łokieć? Gdzie lalka ma łokieć? obejrzyj, jak ja siedzę, i usiądź tak samo /może to bya siad skulny, skrzyżny, rozkroczny itp./. Sprawdź, czy potrafisz stopą dotknąć czoła? 2obacz, który palec masz najmniejszy, a który ja maa, najmniejszy; jak oc się nazjwa? Jak najmocniej potrafisz zgiąć nogę do przodu? Czego do- tyka teraz kolano? 3. 4. 5. 6. 8. Czym pokryte jest całe ciało? 9. Dotlenij prawć 1 ręką prawej pięty.1 : LO. Prawy łokieć połóż na prawym kolanie! Podobne polecenia systematycznie należy stosować do n.-^tę- pujących części ciała: 1/ głowy 17/ łokci 28/ piersi 2/ twarzy 18/ nadgarstków 29/ krzyża 3/ czoła 19/ dłoni 30/ kręgosłupa 4/ brody 20/ palców 31/ talii 5/ policzków a/ wskazującego 32/ nogi 6/ nosa b/ środkowego 33/ bioder 7/ oczu c/ serdecznego 34/ ud 8/ ust d/ małego 35/ kolan 9/ warg e/ kciuka 36/ łydek 10/włosów 21/ opuszek palców 37/ podudzi - 209 - 11/ uszu 12/ gardła 13/ szyi 14/ ramion 15/ barków 16/ skóry 22/ paznokci u rąk 23/ klatki piersiowej 24/ brzucha 25/ pleców 26/ boków 27/ przedramienia 38/ kostek u nóg 39/ stóp 40/ pięt 41/ palców u nóg 42/ pośladków 43/ zębów Po poznaniu schematu własnego ciała, a jeżeli wychowanek dobrze sobie radzi, to równocześnie,wprowadzamy pojęcia prze- strzenne. Zaczynamy od dawania takich zadań, które wymagają zajęcia przez dziecko określonej pozycji względem nauczającego i znanych mu otaczających przedmiotów. Przykłady: 1. Stań do mnie przodem! 2. Stań przed stołem! 3. Stań za krzesłem! 4. Przejdź pod krzesłem! 5. Weź w prawą rękę piłkę! 6. Stań w środku obręczy! 7. Idź wzdłuż ściany! 8. Przeskocz na, drugą stronę chodnika /wykładziny/! 9. Powiedz mi, w jakiej pozycji znajdujesz się względem okna, drzwi, radia, szafy? Inne pozycje i relacje: 1/ twarzą do czegoś 16/ do wewnątrz 2/ przodem 3/ tyłem 4/ za czymś 5/ z tyłu 6/ na prawo 1/ na lewo 8/ na wierzchu 9/ nad 10/powyzej U/wysoko 12/dolna część* 13/ponizej 14/pod 15/na dole 17/ na zewnątrz 18/ między 19/ nisko 20/ poniżej 21/ w centrum 22/ środek 23/ blisko 24/ w pobliżu 25/ w szeregu 26/ obok 27/ daleko 28/ z dala 29/ odległe 30/ równoległe 31/ przeciwległe 32/ prostopadłe 33/ w poprzek 34/ wstecz 35/ naprzód 36/ z boku 37/ na przodzie 38/ przed tym 39/ za tym 40/ na wprost 41/ dokoła 42/ w górę 43/ w dół 44/ nachylony 45/ wzdłuż czegoś - 210 - Dalsza grupa pojęć związana jest z określaniem rozmiarów, kształtów, czasu i prędkości. W tym celu początkowo wprowadza się zabawy, w których dziecko ma za zadanie segregację różnych przedmiotów lub specjalnych łamigłówek według takich samych wielkości albo kształtu i innych kombinacji. Można także stor sowań ćwiczenia ruchowe z różnymi przyborami bądź przyrządami. Dajemy dziecku polecenie, np.s 1. Ułóż skakankę w linii prostej i przejdź po niej tak, żeby nie spaść! 2. Ułóż teraz skakankę tak, żeby dwa końce się stykały i po- wstało koło, przejdź po jego obwodzie! 3. Połóż na podłodze obręcz, prawą nogą stań w środku koła,le- wą postaw na jego obwodzie, obracaj się taraz tak,żeby lewa noga przesuwała się po obręczy do przodu, a prawa obracała się w miejscu! 4. Przed tobą stoją ławeczki gimnastyczne, przejdź z boku ła- weczek i odgadnij, jaką figurę geometryczną tworzy /może to być trójkąt, kwadrat/, jak odgadniesz, to przejdź jeszcze raz, ale nie z boku, tylko po ławeczkach. 5. Na ścianie wisi tamburyn, posłuchaj, skąd dochodzi jego dźwięk, rzuć w to miejsce woreczkiem /jeżeli dziecko kilka razy nie potrafi ocenić odległości i trafić w eel, to po- zwalamy mu podejść, obejrzeć tamburyn, zmierzyć odległość krokami i ponowić próby/. 6. Jest wyznaczony odcinek stumetrowy, policz, ile to jest twoich kroków, potem zmierzymy stoperem, jaki czas uzy- skasz w biegu i w marszu na odległość 100 m. Inne pojęcia określające kształty: 1/ kwadratowy 2/ prostokątny 3/ podłużny 4/ okrągły 5/ owalny 6/ płaski 7/ trójkątny 8/ symetryczny 9/ kanciasty 10/ kula 11/ prostopadłościan 12/ sześcian 13/ półkole 14/ łuk 15/ linia prosta 16/ prostopadły 17/ ukośny 18/ poziomy 19/ pionowy 20/ pofałdowany 21/ wklęsły - 211 - Pojęcia określające czas i prędkość: 1/ minuta 2/ sekunda 3/ kwadrans 4/ godzina 5/ świt 6/ wschód słońca 7/ rano 8/ przedpołudnie 9/ popołudnie 10/ wieczór 11/ zmierzch 12/ noc 13/ północ 14/ szybko 15/ km na godzinę 16/ m na minutę 17/ cm na sekundę 18/ wolno Nauczając pojęć przestrzennych należy podkreślić znaczenie stron świata, ponieważ jedynie one są niezmienne i stanowią stałe punkty odniesienia. W tworzeniu schejnatu trasy mają większe znaczenie niż np.prawa i lewa strona, które zmieniają się wraz z naszym położeniem. Początkowo nauczenie posługiwa- nia się nimi sprawia wiele trudności, jednak na dalszych eta- pach okazuje się konieczne, zarówno przy wyobrażeniu schematu trasy, udzielaniu instrukcji przez nauczyciela, jak i sporzą- dzaniu map, szkiców, makiet. W swojej praktyce spotkałem się wielokrotnie z faktem, że uczeń teoretycznie zna podstawowe i pośrednie strony świata, potrafi je określić na leżącej przed nim mapie, jednak nie potrafi operować nimi praktycznie przy określaniu swego położenia i wyznaczaniu tras} marszu.W związ- ku z tymi trudnościami trzeba jak najczęściej stawiać przed uczniem takie zadania, które zmuszają do posługiwania się stronami świata. Dobrze jest zacząć wprowadzać te pojęcia przed znanymi bu- dynkami przy słonecznej pogodzie i w różnych porach dnia.Uczeń po cieple promieni słonecznych będzie mógł poznać, o jakiej po- rze dnia, po której stronie budynku jest słońce, i w ten sposób wyznaczyć stronę północny,południową, wschodnią i zachodnią. Następnie należy polecić uczniowi, aby określił strony świata w pomieszczeniach obserwowanego budynku; z której strony znaj- dują się okna, drzwis meble. Stopniowo trzeba przechodzić do określania tym systemem położenia elementów dalszego otoczenia jy którą stronę świata prowadzi ulica przed domem,, w jakim kie- runku świata znajduje się sklep/. Po opanowaniu stron podsta- wowych należy wprowadzić kierunki pośrednie: północo-wschód; północo-zachód, południo-wschód,południo-zachód. Można za- cząć od określenia położenia rogów budynku, w którym wyznaczo- no poprzednio kierunki podstawowe. Następnie oznaczyć w kate- - 212 - goriaeh kierunków świata rogi regularnego i dobrze znanego skrzyżowania. W późniejszym etapie wprowadza się wyznaczanie kierunków za pomocą kompasu brajlowskiego. Poznając schemat miasta dobrze jest wykorzystywać nazwy u- lic, dworców i innych obiektów, które wiążą się z kierunkami świata. Pozwala to na lepsze usystematyzowanie położenia ulic, wyobrażenie ich przebiegu, ustalenie, które są do siebie pro- stopadłe, a które równoległe czy skośne. W Warszawie można wy- korzystać takie nazwy, jak; Trasa W-Z, Dworzec Wschodni, Dwo- rzec Zachodni, Dworzec Południowy, Ściana Wsehodnia,Praga Pół- noc, Praga Południe. 1.2. Techniki zabezpieczające Chodzi tu o przedstawienie sposobów, która chronią osobę niewidomą przed uderzeniem się o napotkany przedmiot,zwłaszcza gdy nie posługuje się laską, ponieważ jeszcze nie potrafi z niej korzystać, albo znajduje się w dość znanym otoczeniu, np., w swoim mieszkaniu. Niewidomi często, obawiając się, że na coś wpadną,wyciągają przed siebie ręce, szurają nogami, garbią się, robią dziwne miny. Takie odruchowe przyjmowanie wadliwej postawy asekura- cyjnej, szczególni^ w przypadku dzieci, prowadzi do trwałych zmian w budowie ciała, a także wywiera niekorzystne wrażenie na otoczeniu. Aby temu zapobiec, małemu dziecku można zapropo- nować, gdy idzie na spacer, aby zabrało swoją lalkę z wózkiem, taczkę lub inną zabawkę, którą będzie pchało przed sobą. W ten sposób uniknie bezpośrednich zderzeń z przedmiotami, które spotka przed sobą. Dożywiacie, ten sposób służy na krótko,dla- tego wprowadza się ćwiczenia doskonalące wyczuwanie przeszkód i ochronę przed zderzeniami się z nimi. Niewidomi zbliżając się do przeszkody znajdującej aią na wysokości twarzy w większości przypadków potrafią stwierdzić jej obecnoaś. Zbadano, że Jest to zjawisko uzależnione od wa- runków akustycznych otoczenia i słuchu osoby badanej.Niewidomi szęsto mówią, że zbliżając się do przedmiotu o dużej powierz- ohni czują "muśnięcie" na twarzy w okolicy skroni, policzków, czoła, .niektórzy nie potrafią określi.'' doznanych wrażeń, ale potrafią stwierdzij obeeno.ś! jakiejś rzeczy. To wyczuwanie - 213 - przedmiotów należy uczniom uświadamiać i rozwijać poprzez od- powiednie ćwiczenia. Można na przykład zbudować z kartonu lub innego materiału przeszkody, do których ćwiczący ma podchodzić i bez dotykania sygnalizować ieh obecność. Lepiej jest do tych ćwiczeń wykorzystywać warunki naturalne, ponieważ w przestrze- ni zamkniętej wykrycie przeszkody zależy od innych czynników. W terenie otwartym przeprowadza się je w miejscu, gdzie rosną drzewa, żywopłoty, są zabudowania, parkany, słupy. Można pole- cić uczniowi, aby szedł przed siebie i zatrzymał się, jeżeli zauważy, że coś się przed nim lub z boku znajduje. Po wykona- niu zadania uczeń powinien sprawdzić, co to jest i w jakiej od niego odległości. W początkowym etapie ćwiczący może iść wzdłuż budynku i mówić, gdzie się mur zaczyna i kończy. Ułatwieniem może okazać się cień budynku, inny prąd powietrza, dochodzące odgłosy i inne czynniki. Ćwiczenia te należy powtarzać w różnych warunkach tereno- wych. Podczas nauki trzeba ucznia chronić przed bolesnymi ude- rzeniami. W celu wyeliminowania u niewidomego obawy przed zde- rzeniem się z przedmiotami wprowadza się specjalne techniki zabezpieczające górną i środkową część ciała. Przy technice zabezpieczającej górną część ciała /inaczej zwanej techniką barkową/ niewidomy wyciąga ramię w przód na wysokość barku, a przedramię trzyma pod kątem około 100 - 120° do ramienia, z dłonią odwróconą na zewnątrz. Tak aby dłoń wy- stawała 2-5 cm za przeciwległy bark. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione. Najczęstszym błędem jest o- puszczanie zbyt nisko ręki albo trzymanie dłoni za blisko twa- rzy /rys.l/. Opisana technika stosowana jest przeważnie podczas chodze- nia po znanym pomieszczeniu bez dodatkowych pomocy,wówczas gdy niewidomy czuje obawę przed uderzeniem, chociaż idzie z laską lub przewodnikiem, a także przy szukaniu przedmiotu, który spadł. Sposobu ochrony górnych części ciała należy nauczyć w kla- sach początkowych, gdy dziecko nie zaczęło jeszcse ćwiczeń z użyciem laski i nie ma jeszcze utrwalonych niewłaściwych nawy- ków zasłaniania się. Początkowo nauczyciel musi kilkakrotnie ułożyć uczniowi prawidłowo rękę i często poprawiać jej położę- ni „i - 214 - nie. Ćwiczenia tej techniki można połączyć z nauką chodzenia po linii prostej. Zbyt długie trzymanie ręki w opisanej pozy- cji jest męczące, dlatego też ćwicząc zmienia się często ręce. Podczas samodzielnego chodzenia niewidomy powinien stosować tę technikę w sytuacjach koniecznych, a nie chodzić dłuższy czas z wysuniętą ręką. ochrona górnych czyści ciała /technika barkowa/ Ąys.2. ochrona -środkowych części ciała /technika biodrowa/ ttys.3. Połączenie techniki barkowej i biodrowej \ 215 - W technice zabezpieczającej środkowe części ciała, Inaczej zwanej techniką blcdrową, niewidomy trzyma rękę opuszczoną w dół w skos, tak aby dochodziła do płassezy- zny strzałkowej ciała. Słoń powinna być odległa o ok.20 cm od tułowia /rys.2/. Błędem jest, gdy ręka znajduje się zbyt bli- sko. Wówczas niewidomy zbliżając się do przeszkody i tak ude- rza w nią całym ciałem, a nie dotyka tylko dłonią, jak jest to właściwe przy opisanej technice. Ten sposób zasłaniania środkowych części tułowia stoąuje się w znanym pomieszczeniu przy podchodzeniu do krzeseł, sto- łów, szafek; także jeżeli niewidomy spodziewa się czegoś lub otrzymał od kogoś informacje o bliskości wymienionych przed- miotów, a nie ma laski /np.gdy jest u kogoś z wizytą i laskę sostawił w przedpokoju/. Można w niektórych przypadkach stosować połączenie obu opi- sanych technik /rys.3/. 1.3. Ustalanie kierunku marszu W mieszkaniu, w biurze, klasie szkolnej i innych pomiesz- czeniach część mebli jest ustawiona w stałych miejscach. One to, jak też ściany, drzwi, okna, stanowią dla niewidomego waż- ne punkty orientacyjne i mogą by5 wykorzystane do ustalenia kierunku poruszania się. Najbardziej przydatne dla niewidomych jeszcze słabo znających pomieszczenie, w którym przebywają, są ustawienia prostopadłe lub równoległe do przedmiotów. j?rzy ustawianiu prostopadłym /rys.4a/ uczeń staje tyłem do przedmiotu, tak aby co najmniej dwa punkty jego ciała z nim się stykały. Płaszczyzna strzałkowa ciała wówczas jest prosto- padła do powierzchni obiektu. Jeżeli przedmioty odniesienia mają duisą powierzchnię, dotyka ich barkami lut pośladkami, np. drzwi, ściany, szafy itp. Jeżeli będą to meble niskie, np.j tapczan, kanapa, fotel, to uczeń czuje tę powierzchnię pod- udziami. Stojąc w otwartych drzwiach może z obu stron ciała rękami dotknąć futryny i ustalić swoje położeni®, We wszyst- kich tych przypadkach, stosując ustawienie prostopadłe, niewi- domy dotyka płaszczyzny odniesienia dwoma punktami ciała. Jstawienie prostopadłe może wykorzystywać w sytuacjach, gdy zna ustawienie mebli, rozmieszczenie drzwi, ckien oraz relacje między nimi, np. wie, że w biurze naprzeciw drzwi stoi biurko, - 216 - b) Rys.4. Ustawienie, a/ prostopadłe b/ równoległe jest do którego ma podejść, lub w mieszkaniu naprzeciw okna kanapa, na której chce usiąść. Przy ustawieniu równoległym /rys.4b/ płaszczyzna strzałkowa ciała jest równoległa do powierzchni odniesienia. Wówczas nie- widomy staje bokiem i styka się z dużymi płaszczyznami po- wierzchnią opuszczonej ręki, a z niskimi <- podudziem. - 217 - Przy takim ustawieniu może lekko dotykając powierzchni przedmiotów spokojnie iść do nich równolegle. Idąc przy ścia- nie powinien rękę bliższą ściany wysunąć w dół w skos przed siebie i grzbietem trzech pierwszych palców licząc od małego lekko dotykać ściany. Cała ręka, a szczególnie dłoń, powinna być rozluźniona. Wtedy nie jest ona narażona na kontuzje.Sakie ustawienie pozwala niewidomemu łatwo znaleźć przedmioty usta- wione przy ścianie, odnaleźć drzwi, wnęki itp. Rozwija to tak- że świadomość własnego położenia względem mijanych przedmiotów i wyobrażenie pokonywanej trasy. Dzieci, które gubią się w mieszkaniu lub w internacie, uczą się tym sposobem, że część przedmiotów ma stałe ustawienie i dzięki nim można łatwo odna- leźć się w danej przestrzeni. Naukę opisanych elementów samodzielnego chodzenia łączy się z doskonaleniem technik zabezpieczających, utrzymywaniem obra- nego kierunku, wykonywaniem dokładnych zwrotów. 1.4. Systematyczne poznawanie otoczenia Niewidomy wchodząc do nieznanego pomieszczenia, mieszkania, pokoju, biura, klasy bardzo mało o nich wie, Na podstawie wa- runków akustycznych może wyobrazić sobie ich wielkość i zauwa- żyć niektóre elementy, np. otwarte okno, włączone radio itp. Jeiseli ma w tym pomieszczeniu przebywać dłużej, musi je dokła- dnie i systematycznie obejrzeć. Najlepiej zacząć od ustalenia kierunków świata, po czym obejść, zaczynając od drzwi, po- mieszczenie to dookoła. Powinien iść równolegle do kolejnych ścian, dotykając bliższą ręką wysuniętą do przodu ich powierz- chni, a drugą stosując techniki ochronne. Po drodze musi obej- rzeć napotkane przedmioty, zapamiętać, co jest ustawione przy ścianie zachodniej, południowej, wschodniej, północnej. Na- stępnie ustalić relacje międsy stałymi elementami. Jeżeli uczeń się zgubi, powinien wycofać się do punktu wyj- ścia i zacząć poznawanie od początku. Można też obejrzeć pomieszczenie w inny sposób. Niewidomy obiera kierunek od drzwi i idzie do przeciwległej ściany,spraw- dza, co się przy niej znajduje, i wraca do drzwi. Po czym tą i pod- __.„__„„, * ifi»a uu arzwi. Po Ci samą trasą dochodzi do jej połowy, wykonuje zwrot o 90° chodzi do następnej ściany, po obejrzeniu umieszczonych tam przedmiotów idzie do ściany przeciwległej i wraca do ? drzwi. - 218 - Ostatni etap to sprawdzenie, co znajduje się przy ścianie, na której są drzwi, i ustalenie relacji pomiędzy przedmiotami, drzwiami i sobą. Wybór stosowania sposobu poznawania pomieszczeń należy po- zostawić osobie niewidomej. 1.5. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów Jeżeli niewidomemu spadnie przedmiot, który się nie toczy, jest duży, a przy tym głośno uderzy o podłogę, to nie ma on przeważnie żadnych kłopotów z jego podniesieniem.Sytuacja jest trudniejsza, gdy chodzi o rzeczy małe i toczące się. Wówczas pomocne są specjalnie wyćwiczone metody, Po zrzuceniu czy wypuszczeniu z ręki przedmiotu niewidomy powinien zatrzymać się i skoncentrować na jego dźwięku. Jeżeli przedmiot się toczy, wysłuchać spokojnie jego uderzenia i do- piero wtedy odwrócić się całym ciałem w tym kierunku. Szukany przedmiot może potoczyć 3ię pod jakiś mebel, dlatego też uczeń powinien wykonując klęk lub przysiad stosować górną technikę ochronną. Następnie dłonią lekko opartą o podłogę zacząć bar- dzo systematycznie wykonywać ruchy spiralne, stopniowo zwię- kszając ich zasięg, Jeaeli przedmiot jeszcze nie został odna- leziony, uczeń musi przesunąć się o mały krok w kierunku, w którym jest odwrócony i znów bardzo dokładnie zacząć zataczać spirale. Sposób ten zwany jest metodą kolistą /rys. 5/. urugi sposób zwany jest metodą siatki. Po- czątek poszukiwania jest taki sam, lecz zamiast wykonywania spiralnego ruchu dłonią, wykonuje się ruchy na wzór siail'lstzn. najpierw prostopadłe, zaczynając jak najbliżej siebie, az do wyprostowania ręki, potem równoległe, Prowadząc ćwiczenia odnajdywania przedmiotów nauczyciel po- winien sam rzucać rpżne rzeczy, zaczynając od sytuacji łat- wiejszych i stopniowo przechodzić do trudniejszych. Mo^na do tego celu wykorzystać różne monety i prosić ucznia, aby oprócz odnalezienia określił ich wartość. Ważne jest, aby nauczyciel obserwował, czy uczeń nie omija dłonią żadnych badanych miejsc. Często zdarza się, że nie szuka całą dłonią, lecz tylko palca- mi i nadgarstkiem, wówczas małych przedmiotów, np.monet, nie może znaleźć. - 219 - Rys.?. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów a/ metodą kolistą b/ metodą siatki 1.6. Korzystanie z pomocy przewodnika Pozornie mogłoby się wydawać, że niepotrzebne są specjalne sposoby korzystania z pomocy osób widzących, bo to przewodnik przejmuje inicjatywę, a niewidomy może zachowywać się biernie, Jednak tak na pewno nie jest. Bardzo często zdarza się,że nie- widomemu chcą udzielać pomocy ludzie nieodpowiedni, np. pijani lub osoby starsze, które same mają kłopoty ze wzrokiem i słu- chem. Poza tym dla większości osób przypadkowo spotkanych na ulicy niewidomy jest kima nieznanym. Mimo życzliwości nie wie- - 220 - ,6, Chodzenie z przewodnikiem dzą, w jaki sposób mogą mu pomóc. Prowadząc niewidomego sami są sfrustrowani nietypową sytuacją i nie mogą dokładni© kon- trolować otoczenia, -Stąd zdarza się, aa ktoś przechodzi z nie- widomym przez jezdnię wówczas, gdy jest czerwone światło lub chce "wsadzić" go do autobusu, nie zwracając uwagi na jego nu- mer itp. Dlatego niewidomy musi być aktywny, obserwować oto- czenie i kierować zachowaniem przewodnika. .Pierwsza sprawa to prawidłowe trzvmaaie przewodnika/rys.6/. - 221 - Hiewidomy trzyma go nad łokciem, tak aby kciuk był na ze- wnątrz, a pozostałe palce wewnętrz /w stosunku do ramienia przewodnika/. Małe dzisci mogą trzymać za nadgarstek. Ręka trzymająca Mawidomego zgięta jest pod kątem prostym. Prze- wodnik może trzymać rękę dowolnie. Przeciwne barki osoby po- zbawionej wzroku i przewodnika znajdują się w jednej linii,tak aby osoba widząca była pół kroku do przodu przed ni ewidomą. Takie ustawienie i uchwyt nie krępują ruchów idących. Umożli- wia to niewidomemu, w momencie gdy usijssy naprzeciw siebie jakieś głosy lub spodziewa się przeszkody, łatwe schowanie się za plecy przewodnika, nie tracąc z nim kontaktu. Także przewodnik może zasygnalizować niewidomemu zmiany terenu przez cofnięcie za siebie ręki, którą trzyma niewidomy* np. gdy przechodzą przez wąskie przejście lub wzmożony jest ruch pieszych. Na ten sygnał niewidomy przesuwa się za przswodni- ka. Przy opisanym trzymaniu i ustawieniu często zbędna jest informacja słowna. Niewidomy łatwo nauczy się śledzić ruchy przewodnika i odpowiednio na nie reagować, np. podczas wcho- dzenia i schodzenia ze schodów, przechodzenia przas krawężni- ki i inne nierówności terenu. Przystępując do ćwiczeń nauczyciel występuje w roli prze- wodnika. Początkowo, aby uczeń mógł prawidłowo wykonać chwyt, nauczyciel sygnalizuje głosem swoje położenie i jednocześnie ramieniem dotyka ramienia ucznia. Po kilku udanych próbach można zaprzestać opisanego podchodzenia, i jedynie odzywad się. Gdy niewidomy prawidłowo wykonuje chwyt i sprawnie chodzi z nauczycielem oraz potrafi w razie potrzeby cofać się za je- go plecy, trzeba przystąpić do wykonywania zwrotów,przechodze- nia na drugą stronę przewodnika, zamykania za sobą drzwi,cho- dzenia po schodach, korzystania ze środków komunikacji miej- skiej. Przy wykonywaniu zwrotów o 180 « w sytuacji gdy jest mało miejsca lub przechodzi wiele osób, najwygodniej jest, jeśli przewodnik i niewidomy jednocześnie wykonują zwrot do środka o 180° i zmieniają ręce. Gdyby tylko przewodnik wykonał zwrot w miejscu, a niewidomy nadal trzymał jego rękę, bjłby narażo- ny na zderzenie przy okrążaniu przewodnika. - 222 - Hoże zaistnieć sytuacja, ze niewidomy woli iść z drugiej strony przewodnika, aby uniknąć np. wystających gałęzi lub in- nych przeszkód. Wówczas może nie przerywając marszu i nie tra- cąc kontaktu z przewodnikiem przejść na jego drugą stronę. Je- żeli szedł z prawej strony przewodnika, zwalnia uchwyt lewą ręką i przesuwając ją lekko po plecach przewodnika przechodzi bokiem z tyłu na lewą stronę i trzyma go prawą ręką. Przy przechodzeniu przez drzwi zwykle otwiera je przewod- nik, jest to naturalne, gdyż idzie nieco z przodu. Natomiast zamykać je powinien niewidomy. Ze skrzypnięcia zawiasów, podmu- chu powietrza, ruchu przewodnika wożę się zorientować, po któ- rej stronie drzwi się znajduje. Jeżeli jest ustawiony po stro- nie zawiasów, wolną ręką może łatwo je zamknąć, jeżeli po przeciwnej, to wygodniej jest, jeżeli przejdzie na drugą stro« nę przewodnika* zmieniając przy tym rękę. Przy chodzeniu po schodach niewidomy, zachowując opisane wcześniej ustawienie i trzymanie, wyczuje, czy przewodnik i- dzie po równej drodze, w górę, czy w dół. Jeżeli schody są nieregularne, przewodnik powinien o tym powiedzieć. Niewidomy nie musi trzymać się poręczy, chyba ?e jest bardzo słaby lub ma zaburzenia równowagi. Nie musi też liczyć i starać się za- pamiętać liczby stopni. ^rzy wsiadaniu i wysiadaniu z pojazdów, gdzie schodki są dość wysokie, niewidomy może trzymać przewodnika lekko nad nadgarstkiem. Po pokonaniu stopni wraca do pierwotnego uchwy- tu. Obowiązuje ta sama zasada, że przewodnik jest z praodu.Je- żeli jest wolne miejsce siedzące, to tam podchodzą. Przewodnik kładzie na oparciu swoją rękę, której trzyma się niewidomy. Isiiewidomy przesuwa dłoń do oparcia, a drugą ręką może spraw- dzić, w którą stronę jest zwrócone siedzenie i czy nic na nim nie leży. Ten sposób siadania stosowany jest także w innych sytuacjach. Siadając na krześle przy stole niewidomy powinien dodatkowo sprawdzić dotykiem ręki krawędź stołu, aby upewnić się, czy siedzi do niego prostopadle, a nie na 3kos. Jeżeli przewodnik podprowadzi niewidomego przodem do krzesła, to kła- dzie dłoń na siedzeniu krzesła, a drugą sprawdza oparcie. W nauce korzystania z pomocy przewodnika należy zwracać u- wagę, aby sięganie do jego pomocy było traktowane jedynie jako - 223 - uzupełnieni® saraodsfisinfgo poruszania się 2 laską i miejsce tylko w ssesegolcyck. sytuacjach. Ucznia trzeba przygo- tować tak». aby potrafił przewodnikowi szybko wytłumaczyć, o co mu chotóij. aby umiał uprzejmie zwracać się o pomoc i tak za- dawać pytania* żaby uzyskać prawidłową odpowiedź. Początkowo trudno osobie niewidomej przestrzegać poznanych zasad ehod&cnLu z przewodnikiem. Ludzi® choąe.pomóc sami biorą jego rękę. Uczeń wówczas zdejmuje z.ękę przewodnika ze swego ramienia i sam ujsjuje go powyżej łofcoia. Nauczyciel musi to konsekwentnie egzekwować w czasie zajęć. Bywają sytuacje, że niewidomy nie chce korzystać z niczyjej pomocy, bo właś&ie jest na spacerze, woli iść sam. Jednak ktoś z przechodniów b@z porozumienia chwyta jego rękę i zaczyna prowadzić. Wtedy nie- widomy podnosząc swoją rękę w górę może szybko uwolnić się z uchwytu i podziękować za pomoc. Człowiek pozbawiony wzroku nie powinien w takim przypadku zachowywać się biernie, bo przecież od niego zależy wybór towarzystwa i sposobu poruszania się„Me- toda odmawiania i przyjmowania pomocy nazywa się metodą z H i n e s . 2. afeehniki posługiwania się długą laską 2.1. Budowa i rodzaje lasek Obecnie istnieje wiele typów las«k dla niewidomych. Mimo to prace nad ich udoskonalaniem ciągłe trwają. Ogólnie można po- dzielić laski na nieskładane i składane. Zarówno jedne, jak i drugie mogą mieć zróżnicowaną długość i być wyprodukowane z różnych materiałów. Laski nieskładane bywają z drzewa, różnego rodzaju metali, tworzywa sztucznego. Mogą być wyważone,wówczas mają ciężką rączkę, która powoduje przeniesienie środka cięż- kości powyżej połowy laski w stronę ręki użytkownika. Przy o- perowaniu tą laską ręka mniej się męczy. Zróżnicowane są także końcówki lasek. Mogą być z tworzywa sztucznego albo metalu,na^ kładane, wciskane rozporowe i gwintowane, wmontowane na stałe lub wyjmowane. Trzon laski jest pomalowany na biało albo ob- ciągnięty powłoczką z tworzywa termokurczliwego, może też być oklejony taśmą samoprzylepną. Laski składane wykonane są z metalu lub tworzyw sztucznych. Różnią się od siebie ilością składanych elementów. Mogą być - 224 - składane tylko na połowę albo na kilka części. Składane przez złożenie lub przez zsuwanie teleskopowe. 0 jakości laski przesądza: jej ciężar, trwałość, spręży- stość, przewodzenie informacji, wygląd zewnętrzny. Laska po- winna byś lekka, a^y nie powodowała zmęczenia podczas pokony- wania długiej trasy; trwała - powinna służyć przez dłuższy o- kres. Użytkownik przyzwyczaja się do jej wagi,długości,kształ- tu uchwytu. Pod tym względem można porównać laskę z prote- zą ortopedyczną. W laskach składanych istotną sprawą jest ja- kość gumy łączącej jej elementy i rodzaj połączeń. Nie powinno się zdarzyć, aby laska po pęknięciu gumy "rozsypała się" na trasie lub po dłuższym używaniu rozluźniła się na łączach. La- ska powinna być tak skonstruowana, aby jak najlepiej mogła przewodzić informacje z podłoża. Dlatego lepiej, gdy nie jest składanas ponieważ łącza powodują ich zniekształcanie. Stwier- dzono, że długie laski aluminiowe najlepiej przekazują odebra- ne bodźce. Nie wszyscy niewidomi chcą chodzić z laską; niektórzy się tego wstydzą, jednak dotychczas nie ma lepszego sposobu na sa- modzielne poruszanie się. Estetyczny wygląd laski może przy- czynić się do zmniejszania u nich oporów. Nie bez znaczenia jest też wrażenie, jakie osoba niewidoma wywiera na otoczeniu. Na pewno korzystniej jest, jeżeli posługuje się ładną laską i ma ruchy skoordynowane, pewne i płynne. W Polsce na ulicy można spotkać ludzi niewidonjych z białymi laskami różnego typu; zależy to głównie od funkcji, jaką laska ma spełniać. Starsi niewidomi podróżują zazwyczaj z przewodni- kiem i chętnie używają lasek krótkich, drewnianych, któr^ słu- żą jako dodatkowe podparcie i sygnalizują ślepotę. Bardziej popularne są laski składane, o zróżnicowanych długościach, po- malowane na biało, zakończone czarną gałką. Zaletą ich jest to, że jeżeli nie jest potrzebna, można je złożyć i schować do torebki czy kieszeni. Jednak laska składająca się z kilku części zatraca możliwości przekazywania informacji o podło- żu. Wadą jej jest także mała wytrzymałość. Często zdarza się, że guma łącząca jej poszczególne elementy pęka. W sytuacji &dy laska upadnie, trudno ją znaleźć, ponieważ się potoczy, może też wpaść do kanału ściekowego. Farba, którą jest pomalowana. - 225 - o fol O o ?o o-* o c kow o ? 1_ Oi N ?o 0.5 U o it a) i fiys.7. Budowa i rodzaje lasek, a/ laska długa nieskładana b/ laska długa składana o/ róane zakończenia lasek pod wpływem udergeń odpryskuje. Obecnie są produkowane laski białe, długie nieskładane i składane, wzorowane na laskach amerykańskich. Do nauki orien- tacji przestrzennej, a także do późniejszego poruszania się najlepsse są laski długie, nieskładane. Ten typ laski został wybrany przez prof.S.Suterko po wielu próbach przeprowadzonych w etanach Zjednoczonych. Na jednym końcu tej laski jest dokręcona, metalowa rączka i gumowy uchwyt. .Dzięki tym elementom laska jest wyważona, tzn. środek ciężkości przeniesiony jest wyżej. Łatwo i lekko jest nią operować. Poza bym rączka osłania dłoń, ułatwia powieszę- \l - 226 - nie laski, chroni przed zgubieniem, gdy wypadnie z ręki* Gu- mowy uchwyt odpowiednio wymodelowany pozwala na wygodne trzy- manie i chroni przed marznięciem ręki podczas mrozów* Trzon laski tworzy rurka aluminiowa oklejona białą, samoprzylepną taśmą, z umieszczonym na niej czerwonym paskiem z taśmy od- blaskowej. Laska jest wówczas bardziej widoczna przez kierow- ców. Ma to duże znaczenie, zwłaszcza gdy na ulicy leży śnieg. Końcówka laski zrobiona jest z tworzywa sztucznego, wciskana w rurkę rozporowo; w razie zniszczenia można ją wymieniać. Opisana laska ma estetyczny wygląd, jest trwała,sprężysta, dobrze przenosi informacje z podłoża. Jej długość powinna być dobrana do wzrostu i długości kroku użytkownika. Praktycznie przyjmuje się długość laski taką, aby sięgała 2,5 cm powyżej wyrostka mieczykowatego mostka. Niewidomy może mieć laskę nieskładaną i składaną. Jeżeli wyoiera się gdzieś samodzielnie, będzie bardziej użyteczna laska nieskładaną, a jeśli w towarzystwie przewodnika,któreunu ufa, może wystarczyć składana. 2.2. Technika diagonalna Jest to jeden z najprostszych sposobów używania i trzyma- nia laski. Niewidomy trzyma laskę po przekątnej ciała, tak a°y jsj rączka ^stawała za dłoń i chroniła ją, a końcówka laski nie wystawała więcej niż 2-3 cm za sylwetkę ciała /rys.8/. Ramię powinno być równoległe do płaszczyzny strzał- kowej. Dłoń powinna być skierowana do środka ciała, oddalona od tułowia o około 20-30 cm, przy czym palec wskazujący o~ party o trzon laski i wyprostowany, kciuk ułożony na uchwy- cie, a trzy pozostałe palce pod uchwytem podtrzymują laskę. Podczas marszu nie zmienia się położenia laski. Idąc przy ścianie, murze, laskę trzyma się dalszą od nich ręką. Lepiej jest laskę trzymać lekko, aby przy zderzeniach nie narażać ręki na kontuzje. Technika diagonalna może być stosowa- na w następujących sytuacjach: 1/ w znanym otoczeniu, np. przy odszukiwaniu wnęk, mebli, drzwi; 2/ wówczas gdy niewidomy stara się iść równolegle do mu- - 227 - b) Ęys.8. Technika diagonalna, a/ widok z przodu b/ widok z boku ru, krawężnika lub ściany; 3/ jeżeli osoba pozbawicna wzroku ma słabą koordynację ru- chową, niski poziom sprawności fizycznej i nie jest w stanie opanować trudniejszych technik /ehodzi tu prze- ważnie o dzieci i ludzi starych/; 4/ podczas chodzenia z przewodnikiem; 5/ przy schodzeniu ze schodowi 6/ przy wysiadaniu z autobusu, tramwaju. - 228 - Trzy ostatnie przypadki, wymienione w punktach 4,5,6, wyT magają szczegółowego wyjaśnienia. Podczas chodzenia z przewodnikiem należy laskę skrócić, to znaczy trzymać jak najniżej uchwytu, tak aby jej końcówka nie wychodziła poza linię środkową ciała i nie dostawała się pod nogi prowadzącego. Podobnie trzyma sie laskę schodząc ze schodów, 2eby nie przeszkadzać innym, laska nie powinna przekraczać płaszczyzny strzałkowej ciała. Nie należy przy tym jej skracać, lecz wy- ciągać ją jak najdalej do przodu. Końcówka laski musi lekko zsuwać się po kolejnych stopniach z wyprzedzeniem kroku, tak aby niewidomy bez obawy mógł stawiać nogę. Przed rozpoczę- ciem schodzenia należy laską sprawdzić szerokość, wysokość i głębokość schodów, a po zejściu zatoczyć przed sobą łuk,. by upewnić się, czy nie ma jakiejś przeszkody. Analogicznie postępuje się przy wysiadaniu po schodkach z pojazdów; w tym wypadku szczególnie ważne jest po zejściu sprawdzenie terenu, gdyż na przystankach mogą być krawężniki, kosze na śmieci, ławki i inne przeszkody. 2.3. Technika dotykowa Technikę dotykową pierwszy wprowadził dr R.Hoover i stąd też często bywa zwana techniką H o o v e r a . Jest to najczęstszy i najskuteczniejszy spo- sób posługiwania się długą laską. Wymaga on od niewidomego dobrej sprawności fizycznej, zwłaszcza wytrzymałości i ko- ordynacji ruchowej. Niewidomy trzyma laskę w sprawniejszej ręce„ po przekąt- nej, tak aby jej końcówka znajdowała się w odległości jednego kroku przed nogą /rys.9/. Uchwyt jest taki sam jak przy opi- sanej technice diagonalnej. Kciuk spoczywa na lasce, palec wskazujący wyprostowany z boku, trzy pozostałe palce podtrzy- mują laskę z dołu. Pierwszy krok stawia uczeń w miejscu*gdzie była oparta końcówka, i w tym samym czasie przenosi laskę łu- kiem, 1-2 cm nad ziemią na dr.ugą stronę ciała. Podczas marszu cykl ten ciągle się powtarza. Szerokość łuków nie mo<5e bya większa ni- ziom sprawności fizycznej, szczególnie wytrzymałości, jak też odporności na choroby układu oddechowego i ruchowego.Ze wzglę- du na sposób przygotowania do pracy /duża część ćwiczeń odby- wa się w okularach zasłaniających oczy/, a także późniejsze wykonywanie zawodu nauczyciel orientacji przestrzennej musi mieć dobry wzrok i słuch. W przeciwnym razie nie jest on w stanie zapewnić bezpieczeństwa swoim podopiecznym i dobrze przygotować się do wykonywania tego zawodu. Konieczne cechy - 241 - psychiczne to ra.in.: szybka orientacja i reakcja na zmieniają- ce się sytuacje, podzielna uwaga, energia, poczucie odpowie- dzialności i łatwość nawiązywania kontaktów z ladami. Często nauczyciel nie może przewidzieć, co w danej chwili zrobi ucze.ś, a mając na względzie wytworzenie naturalnej sytu- acji na zajęciach, jest w znacznej odległości od niego. Zdarza się, ze uczeń jadący autobusem na którymś przystanku w ostat~ niej chwili z niego wysiada, i to niepotrzebnie, łtywa,z@ skrę- oa na jezdnię w zupełnie nieodpowiednim miejscu. Takie i podobne sytuacje wymagają od nauczyciela szybkiej reakcji, podzielności uwagi, energii, poczucia odpowiedzial- ności. Pomiędzy nauczycielem orientacji przestrzennej a uczniem powinna wytworzyć się wzajemna sympatia. Nauczyciel musi zdo- byd zaufanie uczniaj ośmieli to ucznia do szczerego zadawania pytań, pomoże w wyjaśnianiu zaistniałych sytuacji, korzystnie wpłynie aa, przebieg nauki, na łatwiejsze przyjmowanie krytycz- nych uwag. Dlatego też nauczyciela powinna cechować łatwość w nawiązywaniu kontaktów z ludźmi* jak też życzliwy do nich sto- sunek. Inną także ważną sprawą jest umiejętność operowania głosem w ten sposób, aby jego brzmienie odzwierciedlało przychylny, bliski stosunek do ucznia, wyrażało ocenę danego ćwiczenia i zęby wydawane polecenia czy instrukcje były przekazywane rze- czowo i spokojnie. Nauczyciel o cechach przedstawionych sprawuje podwójną ro- lę: uczy samodzielnego poruszania się i spełnia funkcje tera- peutyczne w stosunku do swego ucznia. dla^szkół Igecjalny^ch dla_dzieci niewidomych 1. Cele kształcenia i wychowania Celem kształcenia i wychowania w zakresie orientacji prze- strzennej jest dążenie do możliwie najskuteczniejszego zmniej- szenia ograniczeń swobodnego poruszania się przez: - zaznajomienie ucznia z możliwościami własnego ciała po to, by wytworzył sobie właściwy obraz własnej osoby, - 242 - - rozwijanie pozostałych zmysłów, - wprowadzanie coraz to nowych pojęć, - powiększanie i porządkowanie wiedzy o otoczeniu, - rozwijanie zainteresowań, - kształtowanie charakteru i cech społecznych, - rozwijanie zaufania we własne siły i poczucia własnej godności, - zwiększanie aktywności działania, - wyrabianie dokładnego wyobrażenia o otoczeniu w celu po- dejmowania decyzji podczas samodzielnego chodzenia, opar- tego na własnej koncepcji, a nie tylko na mechanicznym pamiętaniu szczegółów danej trasy. 2. treści kształcenia Klasy I, II, III Schemat budowy ciała; głowa, twarz, czoło, broda, policzki, nos, oczy, usta, uszy, włosy, szyja, gardło, ramię, barki, przedramię, łokieć, dłoń, kolejne palce, paznokcie, klatka piersiowa, brzuch, plecy, bok, noga, biodro, udo, kolano, pod- udzie, stopa, pięta, palce u nóg, skóra, kości, stawy. Pojęcia przestrzenne; relacje między uczniem a przedmiotami, np,:przodem do czegoś, tyłem, na lewo, na prawo, za czymś,nad, powyżej, pod, do wewnątrz, na zewnątrz, między, w środku, w szeregu, w rzędzie, blisko, z boku, na wprost, wzdłuż czegoś; -rozmiary , np.;duży, mały, szeroki, wąski, głębo- ki, płytki, chudy, gruby, krótki, długi, wysoki, niski| -wymiary /czas, odległość, prędkość/, np.: minuta, sekunda, kwadrans, godzina, rano, przedpołudnie, popołu- dnie, wieczór, noc, milimetr, centymetr, metr, kilometr, długość, szerokość, głębokość, wysokość, wolno, szybko, m na minutę, cm na sekundę, km na godzinę. Ćwiczenie zmysłów; -dotyku - rozróżnianie faktur i materiałów,np.gład- kie, szorstkie, wytłaczane, twarde, miękkie, bruk, asr falt, kostka, drewno, cegła, cement; -słuchu- rozróżnianie dźwięków, np.: ©twieranych drzwi, kroków na korytarzu, na schodach, rozpoznawanie pomieszczeń na podstawie dochodzących dźwięków /kuchni. biura, klasy, sali gimnastycznej, pływalni/; -węchu - rozróżnianie zapachów i na tej podstawie wnioskowanie o znajdujących się w pobliżu pomieszcze- niach, przykładowo: kuchni, apteki, pływalni, warsztatu, ośrodka zdrowia, szatni; -kinestetycznego - rozróżnianie, czy idzie się w górę, czy w dół, czy po prostej drodze, czy pochy- łej. Chodzenie z przewodnikieip: - sposoby trzymania przewodnika, - pozycja osoby niewidomej, - zmiana kierunku poruszania się o 180°, - przechodzenie przez wąskie przejścia* - zmiana trzymanej ręki przewodnika, - przechodzenie przez drzwi i ich zamykanie, - wchodzenie i schodzenie po schodach, - siadanie na krześle w różnych sytuacjach krzesło przy atole, stojące luźno, rzędem, np. na widowni/. Sposoby bezpiecznego poruszania się niewidomego bez laski: - zabezpieczenie przedramieniem górnych części ciała, - zabezpieczenie przedramieniem środkowych części ciała, - zabezpieczenie górnych i środkowych części ciała. Sposoby służące niewidomemu do określania własnego położenia: •» dotykowe określanie własnego położenia względem otaczają- cych przedmiotów, - ustawianie się prostopadłe względem jakiegoś przedmiotu 1 obieranie kierunku marszu, - ustawiania się równoległe względem jakiegoś przedmiotu i ustalanie kierunku marszu, - sposoby systematycznego, poznawania nowego pomieszczenia, - dokładne poznawani© swojej klasy, pokoju w internacie, swojego mieszkania i stopniowo coraz dalszego otoczenia. Nauka zwrotów o 90, 180 i 360°, w prawą i lewą stronę. Nauka chodzenia po prostej. Sposoby znajdowania upuszczonych przedmiotów. Klasy IV, V, VI Poznawanie nowych pojęa; - dokładne poznanie i posługiwanie się kierunkami świata - 244 - /północ, południe, wschód, zachódspółnoco-wschóds północo- zachód, południo-wschód, południo-zachód/, - pojęcia dotyczące posługiwania się laską /po przekątnej, ukośnie, na środku, łuk, równolegle, proatopadlespłaszczy- zna strzałkowa, płaszczyzna czołowa, linia środkowa ciała, "laska skrócona" i inne/, - pojęcia określające trasę marszu /kierunki świata, po kwa- dracie, prostokącie, trójkącie, w linii prostej, na prawo, na lewo, równolegle, prostopadle, przecinające się., prze- ciwległe/. Ćwiczenia zmysłów; - wykorzystywanie pozostałych zmysłów w celu pozndwania oto- czenia, ustalania punktów i wskasówek orientacyjnych, - ćwiczenia dotyczące posługiwania się laską /odgłosy wyde-' wane przez laskę, rozróżnianie przez dotyk laską faktur i rodzaju materiału, interpretacja bodźców kinestetyeznych, rozwijanie pamięci kinestetycznej/. Powtórzenie i doskonalenie technik chodzenia z przewodnikiem Umiejętność posługiwania się długa laską: - typy lasek, i- poznanie swojej laski /wymiary, nomenklatura, konserwacja/, - inne sposoby poruszania się, - technika diagonalna, - dotykowe określanie z pomocą laski własnego położenia w stosunku do otoczenia, - chodzenie z przewodnikiem i z laską, - umieszczanie laski, gdy chwilowo nie jest potrzebna,np.: w kawiarni, w pociągu, u znajomych, - dotykanie i badanie przedmiotów, np,: szukanie klamki,nis- kich przedmiotów, - technika dotykowa. Posługiwanie się mapami wypukłymi* modelami, mapami dźwięko- wymi, rysunkiem wypukłym. Samodzielne chodzenie po bezpiecznym terenie, iswracanie się o pomoc i umiejętnośd korzystania z niej. odmawianie proponowanej pomocy. - 245 - Klasy VII, Viii Powtórzenie i udoskonalenie znanych technik chodzenia z laską, z przewodnikiem,jednocześnie z laską i z przewodnikiem. Zwiększenie zakresu pojęć przestrzennych: - dotyczących miasta /nazwy dzielnic, ulic, placów, dwor- ców, numeracja parzysta, nieparzysta i in., - dotyczących komunikacji /numeracja autobusów, tramwajów, trolejbusów, jezdnia jednokierunkowa, jezdnia dwukierun- kowa, jezdnia kilkupasraowa, zasady przepisów drogowych/. Ćwiczenia zmysłów: - rozróżnianie, za pomocą dotyku laską, rodzaju podłoża/as- falt, płyty chodnikowe, parkiet, wykładzina i in./, - interpretacja ruchu ulicznego, - znajdowanie tzw. cieni dźwięku, - obserwowanie trasy autobusu i innych środków komunikacji /czy na trasie są zakręty, wiadukty,ozy jezdnia jest pro- sta, czy pochyła, w dół czy w górę/, - odnajdywanie sklepów i innych pomieszczeń po charaktery- stycznym zapachu /cukierni, kawiarni, piekarni, apteki itp./. Posługiwanie się mapami oraz wykonywanie równego rodaaju map. Korzystanie z komunikacji miejskiej: - wsiadanie i wysiadanie z autobusu, tramwaju, trolejbusu, pociągu podmiejskiego, - posługiwanie się laską i umieszczanie jej w czasie jazdy, - poruszanie się wewnątrz pojazdu. Wsiadanie i wysiadanie z samochodu osobowego. Korzystanie z usług PKP i LOT. Samodzielne chodzenie po ulicach o małym natężeniu ruchu: - chodzenie środkiem chodnika i korygowanie odchyleń od o- branego kierunku, - chodzenie wzdłuż trawników, budynków, krawężników, ogro- dze/i, - omijanie zaparkowanych samochodów i innych przeszkód. Przechodzenie przez ulicę: - bez sygnalizacji świetlnej, - z sygnalizacją świetlną, - 246 - - z sygnalizacją dźwiękową, Robienie zakupów w różnego roctzaju sklepach. Zasady poruszania się w centrum miasta: - modyfikacja technik posługiwania się laską, - samodzielne poznawanie otoczenia. Jazda schodami ruchomymi. Korzystanie z windy. Chodzenie w niesprzyjających warunkach atmosferycznych. Samodzielne poruszanie się w zupełnie nie znanym terenie. 3. Zagadnienia związane z realizacją programu 3.1. Konstrukcja programu Program orientacji przestrzennej klas I-VIII obejmuje trzy podstawowe działy, a mianowicie: Dział pierwszy, realizowany w klasach I-III, zawiera zestaw podstawowych pojęć i wstępnych umiejętności z isaicresu orienta- cji przestrzennej. Dział drugi, realizowany w klasach IV-VI, obejmuje podsta- wowe umiejętności posługiwania się długą laską oraz rozszerze- nie zakresu tematów z poprzedniego działu. Dział trzeci, realizowany w klasach VJI-VI1I, uwzględnia za- sób wiedzy i umiejętności koniecznych do samodzielnego poru- szania się w mieście. Specyfika tego przedmiotu wymaga, aby jednocześnie funkcjo- nowało w szkołach kilka programów. Jednym z podstawowych mo- mentów, które należy wziąć pod uwagę8 jest różnica pomiędzy nauką orientacji przestrzennej ucznia nowo ociemniałego, który uprzednio poruszał się bez trudności jako osoba widząca,a nau- ką ucznia niewidomego od urodzenia, który nigdy samodzielnie nie chodził i swojego otoczenia nie widział. Zdolność uczenia się orientacji przestrzennej jest wszakże niejednakowa u po- szczególnych uczniów i nie jest równomiernie uwarunkowana przez ślepoty. Uwzględni.: trzeba nader ważny fakt, ie wiele osób u- znanyoh za niewidome posiada resztki wzroku pomocne w porusza- niu się. Tę właśnie grupę nale^ży zachęcai w procesie nauczania do możliwie maksymalnego wykorzystywania posiadanych resztek wzroku i posługiwania się w miarę potrzeby przyrządami optycz- nymi. Uwzględniając przedstawione tu okolicznoad konieczne - 247 - jest wprowadzenie oddzielnych programów dla niewidomych od u- rodzenia, szczątkowo widzących, niedowidzących, ociemniałych i niewidomych o złożonym kalectwie. Program dla uczniów niewidomych od urodzenia tu przedstawi- łam. W przypadku uczniów szczątkowo widzących i niedowidzących naudzyciel orientacji przestrzennej musi ocenia zakres i moż- liwości posługiwania się wzrokiem. Może się okazać, że dwa pierwsze przedstawione działy będą przerabiane częściowo,przez ucznia szczątkowo widzącego, a dla niedowidzącego nie będą wcale potrzebne. Uczniowie ociemniali w zależności od wieku, w którym utra- cili wzrok, a także od tego, jak długo już nie widzą,mogą bar- dzo wiele rzeczy wizualnych pamiętać. W programie dla nich nauczyciel może się zdecydować na pominięcie działu pierwsze- go. Uczniom o złoconym kalectwie mogą okazaó się przydatne u- rządzenią elektroniczne ułatwiające orientację. Głuchoniewido- mym - obok laski urządzenia, które przekazują informacje prze- twarzając je na bodźce wibracyjne. Przy uszkodzeniach aparatu ruchowego, w niektórych wypadkach, posługiwanie się laską przedstawionymi technikami jest niemożliwe, ale stosując pewne modyfikacje lub połączenia z innymi urządzeniami moie być ko- rzystne. 3.2. Sposoby realizacji Realizu3ąc program należy stosować szeroko rozumianą indy- widualizację, tzn. na kaMej jednostce lekcyjnej nauczyciel po- winien pracować z jednym uczniem. Taki układ konieczny jest ze względu na bezpieczeństwo wychowanka, gdyś większość zajęć jest prowadzona na terenie miasta, na ruchliwych ulicach, skrzyżowaniach, dworcach. W nauczaniu orientacji przestrzennej musi obowiązywać du^a systematyczność i dokładność. Każdy u- czea powinien przejść przez wszystkie działy w sobie właściwym tempie. Jeżeli uczeń nie zdąży w przewidzianym terminie opano- wać programu danego działu, musi mieć czas nauki odpowiednio do swoich możliwości przedłużony. Natomiast, jeżeli przyswoi sobie cały program danego działu w szybszym tempie, nauczyciel musi zdecydować, czy uczeń moie przejść do realizacji nastąp- - 243 - nego działu, czy też otrzymywać samodzielne zadania, które po- głębią jego umiejętności i doświadczenia. Orientację w przestrzeni należy rozwijać tak^e poza przewi- dywanymi na ten przedmiot godainami. Wszyscy nauczyciele i wy- chowawcy szkół dla niewidomych powinni być w tym zakresie przy- gotowani i przy każdej okazji wykorzystywać swoją wiedzę /na lekcjach geografii, np. podczas realizacji tematów związanych z nauczaniem kierunków świata; na lekcjach geometrii, gdy mówi się o linii prostej lub o figurach geometx;yczn.yeh; na lekcjach kultury fizycznej, wprowadzając gry i zabawy rozwijające o- rientację przestrzenną, naukę prawidłowego chodu, biegu;na wy- cieczkach szkolnych, gdzie nauczyciel może poprzez udzielanie informacji wzbogacić zasób nowych poje5 ucznia, doskonalić* u- miejętnoad prawidłowego chodzenia z przewodnikiem, zwracać u- wapję na kierunki świata i wyobrażenie trasy, którą się przeby- wa i tp./. Poza tym uczniowi nalepy stworzyć okazję do ćwiczenia już nabytej samodzielności, oczywiście w stopniu odpowiednim do wieku, wówczas ma on możliwość konfrontacji swoich doświadczeń z doświadczeniami kolegów, a także w razie kłopotów może o- trzynsać dodatkowe wskazówki od nauczyciela. V.' gwiągku z tym konieczna jest współpraca nauczyciela orientacji przestrzennej z rodzicami. Jeżeli uczeń mieszka w domu, rodzice muszą mu u- możliwló ćwiczenie samodzielności, muszą orientować się w przebiegu nauki i pozwolić mu wykonywać coraz trudniejsze za- dania, np, samodzielne dojazdy do szkoły, załatwianie swoich spraw, odwiedzanie kolegów itp. Jeżeli uczeń przebywa w inter- nacie, to również rodzice muszą wyrazić zgodę na jego usamo- dzielnianie, a podczas pobytu w domu stwarzać warunki dalszego ćwiczenia. Zajęcia z orientacji przestrzennej muszą odbywać siew tere- nie bardzo zróżnicowanym pod względem ukształtowania,natężenia ruchu ulicznego i zagospodarowania. Za osiągnięcia w orientacji przestrzennej uczeń nie powi- nien otrzymywać stopnia, lecz pozwolenie na samodzielne poru- szanie się po coraz to dalszym terenie. Nie może tu być ocen pośrednich, uczeń musi opanować program jak najlepiej,na miarę swoich możliwości. - 249 - Specyfika tego przedmiotu wymaga, aby prowadzili go nauczy ciele wykwalifikowani. V. Sgrawnoa6_fiz^czną^^orientacja_grzestrzegna W rozdziale tym pragnę przedstawić przebieg i wyniki badań własnych, przeprowadzonych w 1978 r. w szkołach: w Bydgoszczy, Krakowie, Laskach, Owldskach, Wrocławiu. W pracy swojej dąży- łam do ukazania relacji istniejącej między sprawnością fizycz- ną a orientacją przestrzenną. Problemom tyra poświęcono dotych- czas zbyt mało uwagi w Polsce, a również w kwiecie. Literatura tyflologiczna dostarcza wyniki wielu badań dotyczących proce- sów poznawczych, kompensacyjnej roli pozostałych zmysłów,mowy, myślenia. Natomiast nieliczni tylko autorzy podejmują badania nad orientacją w przestrzeni i sprawnością fizyczną z punktu widzenia potrzeb pedagogiki specjalnej. W Polsce tymi zagad- nieniami zajmuje się profesor Jan Dziedzic. Właśnie prace prof. dziedzica inspirowały mnie do podjęcia tej problematyki. Duży wpływ na podjecie własnych badań miał także kontakt z prof. outerko, Literatura tyflologiczna, własne obserwacje i wyniki badań pilotażowych dały podstawy do sformułowania następujących hi- potez: Hipoteza pierwsza? U niewidomych istnieje zależność pomiędzy orientacją przestrzenną a sprawnością fi- zyczną. Hipoteza druga: Korelacje między cechami motorycznymi a o- rientacją przestrzenną kształtują się na różnym poziomie, prawdopodobnie zwinność wyżej koreluje z orientacją przestrzenną niż wytrzymałość. Hipoteza trzecia: Niewidomi charakteryzują się niską spraw- nością motoryczną, przy czym rozpiętość o- siąganych wyników jest bardzo duża. Hipoteza czwarta: Poziom sprawności fizycznej u niewidomych dziewcząt jest niższy niż u niewidomych chłopców. - 250 - Hipoteza piąta: Orientacja przestrzenna u niewidomych dziew- cząt jest słabsza niż u niewidomych chłopców. W badaniach uczestniczyli wszyscy uczniowie, którzy odpo- wiadali kryteriom wyznaczonym przez wiek, czas i zakres utraty wzroku oraz jej etiologię, a nadto kryteriom ogólnego stanu zdrowia i rozwoju umysłowego. Badani byli: 1/ niewidomi całkowicie i niewidomi z poczuciem światła, 2/ niewidomi od urodzenia i tacy, którzy utracili wzrok przed piątym rokiem życia, 3/ wiek badanych wahał się między ósmym a osiemnastym ro- kiem życia, 4/ były to dzieci, które uczyły się w szkołach dla niewido- mych i dokumentacja azkolna oraz wywiady z nauczycielami wykluczały upośledzenie umysłowe. Wykluczono z badań: 1/ dzieci o złożonym kalectwie, np. z uszkodzeniami aparatu ruchowego, słuchu itp., 2/ dzieci,które miały przeciwwskazania lub ograniczenia/za- lecone przez lekarza/ w wykonywaniu ćwiczeń ruchowych, 3/ uczniów , u których etiologia utraty wzroku wskazywała na organiczne uszkodzenie mózgu, Z 914 dzieci uczących się w szkołach dla niewidomych w ba- daniach udział wzięło 184. Grupa badawcza pod względem wieku i płci, a co za tym idzie rozwoju fizycznego i umysłowego, była niejednorodna. Instrukcje wstępne,, a także treści poszczegól- nych testów należało dostosować do możliwości badanych i w związku z tym, na podstawie wyników badań pilotażowych I px*o- gramu nauczania,, wprowadziłam podział na trzy podgrupy: dzieci od 8 do 11 lat; od powyżej 11 do 15 latj od powyżej 15 do 18 lat; oddzieliłam przy tym grupy dziewcząt od grup chłopców. Badania zasadnicze poprzedziłam badaniami pilotażowymi, przeprowadzonymi w Ośrodku Szkolno-Wyuhowawczym dla Dzieci Niewidoiflych w Laskach. Zbadałam 26 osób, których - ze względu na kryterium wieku - nie obejmowały badania zasadnicze* Bada- nia pilotażowe pomogły sprawdzić i udoskonalić narzędzia ba-* dawcze, zbadać rzetelność poszczególnych prób, ustalid hipote- zy i opracować plan badań. W badaniach dzieci wykonywały poszczególne próby indywi- - 251 - dualnie. Przed kaMą z pięciu prób orientacji przestrzennej niewidomego dokładnie informowałam o sposobie wykonania zada- nia. W teście sprawności fizycznej badania poprzedziłam nauką lub przypomnieniem ćwiczeń wykonywanych w poszczególnych pró- bach. Materiał uzyskany w wyniku badań zasadniczych poddałam ana- lizie statystycznej przy zastosowaniu podstawowych metod, ta- kich jak: średnie arytmetyczne, wariancje, odchylenia standar- dowe, współczynniki korelacji, test "t" Studenta, test J?ische- ra. Wszelkie obliczenia matematyczne wykonano w Instytucie Podstaw Informatyki PAK w Warszawie. Ocenę sprawności fizycznej przeprowadziłam według powszech- nie w Polsce stosowanego testu prof.Denisiuka. Ze względu na pewne modyfikacje niezbędne w badaniach młodzieży niewidomej, przedstawię krótki opis poszczególnych prób. W próbie szybkości oceniany był czas biegu na dystansie 30 m dla dzieci od 6 do 11 lat i 60 m dla uczniów starszych. Bieg odbywał się indywidualnie, na bieżni z wyraźnie zaznaczo- ną nawierzchnią. W odległości 30 m umieszczałam sygnał dźwię- kowy, ułatwiający niewidomym utrzymanie właściwego kierunku. Czas biegu mierzyłam stoperem z dokładnością do 0,1 sek„ W próbie siły badany wykonywał rzut piłką lekarską znad głowy. Dzieci w wieku od 8 do 11 lat rzucały piłką jednoki- logramową, powyżej 11 lat - dwukilogramową. Ćwiczący stawał w małym rozkroku ze stopami ustawionymi równolegle - przed gumo- wym chodnikiem wyznaczającym linię rzutów. Trzymając piłkę o- burącz wykonywał zamach i sponad głowy wyrzucał ją jak najda- lej. Rzuty mierzyłam z dokładnością do 10 cm. W próbie zwinności badany wykonywał przewrót w przód, nas- tępnie biegł po prostej 10 m. Przewrót wykonywał na materacu leżącym w poprzek, trasę biegu wyznaczał gumowy chodnik; przed metą znajdował się sygnał dźwiękowy. Czas wykonania próby mie- rzyłam z dokładnością do 0,1 sek. W próbie mocy mierzyłam wysokosó skoku dosiężnego. Uczeń stawał bokiem pod zawieszonym arkuszem, na którym znajdowała się centymetrowa podziałka. Wyciągniętą ręką, bardziej sprawną, zaznaczał na skali miejsce dosięgu. Następnie odsuwał się od ściany, na odległość warunkującą wykonanie swobodnego zamachu, - 252 - wykonywał półprzysiad z zamachem ramion w tył i podskok wzwyż, z jednoczesnym dotknięciem palcami skali jak najwyżej. Odleg- łość pomiędzy dotknięciem palcami skali w staniu i w skoku mierzyłam w centymetrach. W próbie wytrzymałości na moją komendę "ćwicz" uczeń wyko- nywał przysiad podparty. Następnie wyrzucał energicznie obie nogi w tył, tak aby biodra znajdowały się w prostej linii łą- czącej pięty z karkiem lub poniżej tej linii, ale nie ponad nią. Następnie wracał do przysiadu podpartego i szybko przyj- mował postawę wyprostowaną z klaśnięciem w dłonie nad głową. Ćwiczenie to wykonywano na czaa, chłopcy w ciągu minuty,dziew- częta w pół minuty. Liczyłam ukończone cykle ruchów. Badania poprzedzała krótka rozgrzewka. Poważne trudności miałam z wymierną oceną orientacji prze- strzennej, ponieważ w polskiej literaturze nie znalazłam odpo- wiednich narzędzi badawczych. Najbardziej użyteczne w moich badaniach okazały się testy Bryanta Gratty*ego. Oto, w jaki sposób z nich korzystałam: Próba pierwsza określa umiejętność poruszania się po linii prostej /rys.14-/. W tym celu wyznaczyłam na płaskim terenie linię o długości 15 m. Dwie linie, prostopadłe do niej,przeci- nały ją w odległości 7,5 m od siebie; każda z linii prostopad- łych była oznaczona Dodziałką, Badanego informowałam, że powi- nien iść po linii prostej, zgodnie z kierunkiem nadanym przez podprowadzającego przewodnika. Mierzyłam odchylenia w lewo lub w prawo do linii prostej. Umiejętność utrzymania określonego kierunku jest dla niewi- domego dlatego tak ważna, że chroni go np. przed wpadaniem na ściany, gdy idzie koiytarzem; idąc chodnikiem nie spada na jezdnię, potrafi przejść przez plac, gdzie nie ma żadnych pun- któw orientacyjnych. Próba druga określa zdolność wyczuwania odchyleń kątowych /rys.15/. ^znaczyłam koło o średnicy metra, Na obwodzie za- znaczyłam podziałkę kątową. Badany stawał w środku koła, zwró- cony twarzą do punktu 0 . Na polecenie wykonywał kolejno zwrot o 90, 180 i 360° i za każdym razem wracał do punktu wyj- ściowego. Mierzyłam różnicę kątową pomiędzy punktem, w którym badany się znalazł, a punktem, w którym miał staną.' zgodnie z poleceniem. - 253 - 543210J2345 ".15 m< 123 4 5 • f 5 kroków podprowo- V dzenia fiys.14. Chodzenie po linii prostej Zdolność wyczuwania odchyleń kątowych ma praktyczne znacze- nie przy przechodzeniu przez jezdnię, przez skrzyżowania,chro- ni go przed niekontrolowanymi zwrotami, a tym samym przed za- błądzeniem. Próba trzecia Cratty*ego określa zdolność wyczuwania wła- snej pozycji względem otoczenia /rys.16/. Wj-znaczyłam na pła- skim terenie trójkąt prostokątny równoramienny o przyprosto- kątnych długości 3 metrów. Zadaniem badanego było przejście wraz z przewodnikiem po dwóch przyprostokątnych trójkąta i sa- modzielne przejście po przeciwprostokątnej do punktu wyjścio- wego. Mierzyłam odległość pomiędzy punktem wyjścia a miejscem, w którym znalazł się badany. .Próba czwarta określa umiejętność chodzenia po łu- ku, a także zdolność wyczuwania własnej pozycji względem oto- czenia /rys.17/. Sposób wykonania - wyznaczyłam koło o promie- niu 6 m. Zadaniem badanego było przejście z przewodnikiem trzech czwartych obwodu koła, a następnie samodzielne przej- - 254 - Odchylenie kątowe, pozycja wyjściowa ?4P^rf -z? q Przekroczenie < 90° o 25° tfys.15. Odchylenie kątowe, pozycja wyjściowa. Przekroczenie