Polska Akademia Nauk Komitet Prognozowania Perspektywicznego Rozwoju Kraju Polska 2000" EDUKACJA KULTURALNA A EGZYSTENCJA CZŁOWIEKA Gołaszewska Maria Góralski Andrzej Jakimowicz Andrzej Kłoskowska Antonina Krzemień-Ojak Sław Kunstler Mieczysław Markowska Danuta Morawski Stefan Pachociński Ryszard Pielasińska Wiesława Plisiecki Janusz Przecławska Anna Rudniański Jarosław Suchodolski Bogdan Wołkowski Józef Wojnar Irena Winniczuk l.idia Żygulski Kazimierz Biblioteka Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego Ossolineum Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka Polska Akademia Nauk • Komitet Prognozowania Perspektywicznego Rozwoju Kraju „Polska 2000" EDUKACJA KULTURALNA A EGZYSTENCJA CZŁOWIEKA Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy w dniach 6-8 listopada 1982 r. Zbiór studiów pod redakcją Bogdana Suchodolskiego WROCŁAW WARSZAWA KRAKÓW GDAŃSK ŁÓDŹ ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK 1986 „Studia prognostyczne" SPIS TREŚCI Rada redakcyjna serii: Jan Danecki (redaktor naukowy), Juliusz Goryński, Władysław Markiewicz, Zdzisław Sadowski, Andrzej Siciński, Bogdan Suchodolski (przewodniczący) 95% Okładkę projektował Zdzisław Długosz Copyrighl by Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1986 Printed in Poland PL ISSN 0079-3620 ISBN 83-04-01869-1 Zakład Narodowv im. Ossolińskich - Wydawnictwo. Wrocław 1986. Nakład: 2000 egz. Objętość: ark. wyd. 13,40; ark. druk. 15.75. Papier offset kl. III. 70 ę, 61 x86. Oddano do składania [984. 04. 19. Pod- pisano do druku 1986. 06. 20. Druk ukończono we wrześniu 1986. Wrocławska Drukarnia Naukowa. Zam. 209/84 R. 12 Cena A 250.- Spis tresci Wprowadzenie w problematykę konferencji — Bogdan Suchodolski .... 7 • Kultura jako czynnik tożsamości narodowej — Kazimierz Żygulski .... 21 Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 35 p Uwagi wstępne o współczesnym kryzysie kultury — Stefan Morawski ... 37 W Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 51 Dialog między kulturami — dyskusja „okrągłego stołu" Zagajenie — Bogdan Suchodolski................ 53 Wypowiedzi — Mieczysław Kunstler............... 55 Andrzej Jakimowicz................... 61 Lidia Winniczuk.................... 65 Ryszard Pachociński................... 72 Danuta Markowska................... 77 Wartości symboliczne wobec kultury społecznej — Antonina Kloskowska ... 83 \/ Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej (szkic z pogra- nicza estetyki i antropologii filozoficznej) — Maria Gołaszewska .... 99 Kultura pracy ludzkiej w świetle chrześcijańskiego systemu wartości — Józef Wołkowski..........' ............ 117 Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 133 Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu współczesnego człowieka — Jarosław Rudniański................... 135 Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej — rola sztuki — Irena Wojnar........................ 153 Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 171 Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny — Wiesława Piela- sińska........................ 173 Twórczość a rozwój człowieka — Andrzej Góralski.......... 193 Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 201 * Młodzież i kultura — próba aktualizacji spojrzenia — Anna Przecławska . . 203 ^ Sztuka i młodzież — potrzeba edukacji kulturalnej — Janusz Plisiecki ... 215 Intencje i cele polityki kulturalnej — Sław Krzemień-Ojak....... 233 Omówienie dyskusji — Irena Wojnar............... 245 Zamkniecie konferencji — Bogdan Suchodolski........... 247 \ Bogdan Suchodolski WPROWADZENIE W PROBLEMATYKĘ KONFERENCJI Niewiele jest słów tak wieloznacznych jak słowo kultura. Nie będziemy jednak próbować jeszcze jednej systematyzacji jej różnych definicji ani nie będziemy zachęcać do opcji na rzecz którejś z nich. Sądzimy, że dla celów, które stoją przed nami na tej konferencji, wystarczy porozumienie oparte na potocznym — chociaż wcale nie jednorodnym —^rozumieniu kultury. Jego cechą charakte- rystyczną jest traktowanie kultury jako wielorakiego dzieła ludzkiej pracy i twórczości, a także jako sposobu życia i współżycia, wyzna- czonego przez wyznawane i akceptowane wartości. Tak rozumiana kultura obejmuje zarówno sztukę, jak i naukę i technikę, współżycie między ludźmi i pracę, sposób bycia jednostki.] Przeciw takiemu ujęciu można przywołać niepokojące przykłady sformułowań, w których pojmowanie kultury bywa dziwacznie ogra- niczane. Tak np. jeden z naszych resortów nosi miano „Minister- stwo Kultury i Sztuki", a na wielkiej budowli w centrum stolicy widnieje napis „Pałac Kultury i Nauki". Nikt — brew tym infor- macjom — naprawdę nie sądzi, aby do kultury nie miała należeć ani sztuka, ani nauka. Bardziej rozpowszechnione jest przekonanie, że do kultury należą wyłącznie dziedziny artystycznej twórczości — literatura, sztuki pla- styczne, teatr, film, muzyka. Jednak takiemu ujęciu przeciwstawia się przekonanie, iż można mówić sensownie o kulturze naukowej i kulturze technicznej, o kulturze społecznej i kulturze politycznej, o kulturze pracy i kulturze współżycia, o kulturze moralnej i kul- turze zachowania, o kulturze narodu i kulturze jednostki, o wielkim dialogu między kulturami na temat podstawowych problemów ja- 8 Bogdan Suchodolski kości i wartości życia, dialogu o powołaniu i losie człowieka. Opowiadamy się za tym szerokfm i globalnym rozumieniem kultury. Używając tradycyjnych określeń powiemy, iż |cultura to „królestwo człowieka" {regnum homini), to „świat człowieka", to rzeczywistość, w której i przez którą człowiek staje się „ludzki'). W tych określeniach zawiera się przeświadczenie, iż kultura wiąże się nierozerwalnie z wartościami, wedle których człowiek rozwija swą działalność w świecie przyrody, w stosunkach z innymi ludźmi, w sobie samym. Taki przecież jest sens określeń wskazujących, iż człowiek bywa „nieludzki", ale staje się i stawać się może czło- wiekiem „ludzkim", określeń świadczących, iż „świat człowieka", aczkolwiek zbudowany jest w środowisku naturalnym, to jednak rządzi się własnymi prawami, określeń uwydatniających, iż chociaż człowiek, jako istota biologiczna, należy do wielkiego świata przy- rody, to przecież posłuszny jest moralnemu porządkowi, ponieważ jest stworzeniem wyposażonym nie tylko w popędy i potrzeby, ale także i w sumienie. Celem, który stawiamy tej konferencji, jest zainicjowanie refleksji nad sytuacją kultury w skali światowej, nad zagrożeniami przez wielorakie barbarzyństwo, nad jej rolą — możliwą w przyszłości, a czasami rzeczywistą już dziś — w kształtowaniu stosunków między narodami i między ludźmi, a także w formowaniu ich postawy wobec życia. W ramach takiej refleksji zobaczyć chcemy tzw. edu- kację kulturalną, wykazując, iż nie jest ona elitarną ozdobą, ale sposobem ratunku człowieka z chaosu życia, z wewnętrznej i zew- nętrznej niewoli, drogą wiodącą ku temu, by jego egzystencja sta- wała się prawdziwie ludzka w świecie urządzonym po ludzku. W tej skali światowej zobaczyć chcemy główne i dramatyczne problemy kultury i egzystencji człowieka. I sądzimy, iż jest to ważne, aby w tych trudnych czasach, jakie przeżywamy w naszym kraju, było szeroko otwarte takie okno na świat. Wprawdzie nie ukaże nam ono spokojnego widoku kultury zwycięskiej, lecz raczej niepokojący widok kultury osamotnionej i zdegradowanej, ale ucząc głębiej i w sposób bardziej uniwersalny analizować zadania stojące przed światem, pozwoli — właśnie z tego uniwersalnego punktu wi- dzenia — rozważać głębiej i nasze własne kłopoty, nasze nadzieje i możliwe kierunki działania. Otwarciem na świat żyła zawsze polska kultura — ginęła w opłotkach sarmatyzmu. Wprowadzenie w problematykę konferencji 9 Sytuację kultury w świficre współczesnym wyznaczają różne czyn- niki. Jednym z nich — moż"e najważniejszym — jest /fSroces degradacji kultury z punktu widzenia tzw. realnego życia. .Sukcesy nauki i tech- niki w zakresie komfortu powszedniej egzystencji łudzi, upowszech- nienie konsumpcyjnego modelu życia, zastępowanie bezpośrednich stosunków między ludźmi relacjami wyznaczanymi przez instytucje, przesuwanie punktu ciężkości w produkcji i usługach z osobistego zaangażowania pracującego człowieka na sprawność organizacji i kie- rownictwa — wszystko to wytworzyło system przekonań, formułowa- nych mniej lub więcej jasno i świadomie, iż decydujące znaczenie w życiu ludzkich zbiorowości mają działania pragmatyczne i uty- litarne, strategia „twarda" i skuteczna. Człowiek liczył się w tych warunkach jedynie jako osobnik peł- niący wyznaczone mu role społeczne i jako konsument dóbr do- starczanych na rynek dla zyskuj W horyzontach funkcjonariusza i konsumenta zamykało się jego życie. Ambicje i aspiracje działały w tych granicach, dopingując do zwiększonego wysiłku w dziedzinie zyskiwania pozycji społecznej i władzy, w zakresie zwiększenia moż- liwości korzystania z dóbr i usług konsumpcyjnej cywilizacji. Wy- siłek ten bywał często tak pochłaniający, iż życie stawało się już tylko środkiem do życia, tracąc swe wartości aktualne i nieinstru- mentalne. Równocześnie epoka współczesna stała się epoką wielkich konfrontacji sił, i to zarówno między wielkimi mocarstwami, jak i mię- dzy wielu małymi narodami czy nawet plemionami. Nieustające na małą i na większą skalę wojny lokalne, powszechne zbrojenia ruj- nujące gospodarczo świat i demoralizujące miliony ludzi wprzęganych w wielką machinę zniszczenia, wzrost nacjonalizmu i fanatyzmu — wzmacniają w skali światowej ideologię gwałtu i przemocy, ideolo- gię panowania siłą, ideologię sukcesu za wszelką cenę. Wszystko to składa się na sytuację, w której kultura" Jako rzeczy-^ wistość duchowa i jako świat wartości bezinteresownych wydaje j się mało ważnym luksusem czy też łatwą rozrywką, przynoszącąy „poważnemu życiu" chwilę wytchnienia potrzebną do craiSZyćTPwy- siłków i walki, do utylitarnego działania jednostkowego i zbiorowego. Po co poeci w czasie tak marnym — pytał na progu swego szaleństwa wielki poeta niemiecki Hólderlin.. Cóż bardziej charaktery- stycznego niż to, iż na to pytanie, postawione przeszło półtora wieku temu, usiłują odpowiedzieć właśnie dziś w międzynarodowym 1 10 Bogdan Suchodolski Wprowadzenie w problematykę konferencji 11 wydawnictwie twórcy kultury — artyści, pisarze, uczeni'. Nie było pełnej zgody między stu czterdziestu liczestnikarni tego sympozjum, wypowiadającymi się — słowem i obrazem — na temat roli poezji, ale wszyscy byli przekonani, iż poezja stwarza zupełnie inny świat niż ten, w którym ludzie spędzają swe dni powszednie, zatroskane i pożądające, kłopotliwe i agresywne. Ten świat jest światem wielkiej przygody, ale także buntu i przewrotu, zwiastunem innego, pogłę- bionego życia, pomocą w wyzwoleniu z więzów przymusu i pożytku. W tym „czasie braku" poezja jest pełnią. Jest nadzieją jak utopia żywa, utopia teraźniejsza.(Los i powołanie poezji ukazuje, czym jest kultura. Ukazuje, że jest ona światem człowieka bardziej realnym niż tzw. „życie realne'",) \l {Degradacja kultury dokonywana w imię interesów realnego życia przejawia się szczególnie dramatycznie w dwóch zakresach: po pierwsze — w akcjach mających na celu podporządkowanie kultury bieżącym interesom grup społecznych różnego rodzaju, jak również władzy państwowej, po drugie — w sprowadzaniu kultury do po- ziomu rozrywki, zapełniającej czas wolny.\ Od najdawniejszych czasów istniał konflikt między tymi, którzy bronili wartości kultury, i tymi, którzy bronili różnorako rozumia- nych interesów społecznych. Wyrok śmierci na Sokratesa wskazy- wał na ostrość takiego konfliktu i był w kulturze europejskiej początkiem długiego łańcucha prześladowań, jakie stawały się udzia- łem filozofów, uczonych, artystów. Także ze starożytności wywodzi się zasada traktowania kultury jako rozrywki. Rzymska dewiza, by tłumom zapewniać „chleb i igrzyska", akceptowana była i realizo- wana wielokrotnie w przeświadczeniu, iż tak rozumiana kultura może kierować w bezpieczną stronę gniew ludu czy też maskować jego bolesne doświadczenia nędzy. W naszych czasach w nowej postaci jawią się te formy degra- dacji kultury. Faszyzm pokazał, jak można wprzęgać kulturę do rydwanu wodzów obiecujących tworzyć nową historię świata. Poka- zał też, jak można ją wykorzystywać dla zapełniania czasu wolnego szerokich mas. Polityczna klęska faszyzmu w Europie nie oznaczała jednak jego zniknięcia ze sceny świata. Tendencje manipulowania i Wozu — a ąuoi bon — why. Ouvrage colleclif. Ed. Le soleil noir, Paris 1978. kulturą wedle interesów klas panujących, wedle potrzeb walki spo- łecznej, wedle woli grup panujących są wciąż silne w różnych rejonach globu. I nawet tam, gdzie nie sięga tradycja faszyzmu, kultura wyko- rzystywana bywa jako czynnik stabilizacji panującego porządku, a także jako bariera chroniąca przed niebezpieczną — zdaniem nie- których — egalitaryzują. Wykształcenie, na równi z własnością pry- watną, jest często umocnieniem posiadanych przywilejów. Kultura — jak pieniądz — staje się pewną postacią panowania ludzi nad ludź- mi, swoistą władzą, którą obalić jest bardzo trudno. Losy chiń- skiej rewolucji kulturalnej są w tej dziedzinie bardzo pouczające. I to zarówno jej nadzieje, jak i wynaturzenia oraz klęski. Doświad- czenia te pokazują, iż zdemaskowanie politycznej roli kultury i pró- ba powiązania jej z nową polityką okazuje się w gruncie rzeczy i klęską kultury, i klęską polityki.___________________ Wszystkie te różnorodne doświadczenia uzasadniają postulat uniex zależnienia kultury od polityki. Ale jednak postulat ten jest kontro^) wersyjny. Łatwo go kwestionować wskazaniem, iż wszelka twórczość kulturalna, formując w pewien sposób świadomość ludzi, a zwłaszcza treść ich emocji, ma konsekwencje polityczne i wobec tego nie może być obojętna dla tych, którzy posiadają władzę i ponoszą odpowiedzialność za losy państw. Z drugiej strony bywa tak, iż twórcy kultury decydują się służyć władzy politycznej. J. Benda określił to kiedyś jako „zdradę klerków". Równocześnie inni twór- cy wybierają program „kultury wojującej" z panującym porządkiem. Jeszcze inni, orientacji liberalnej, żywią nadzieję, że urzeczywistnio- ne być może w harmonii dialogu to, co się nazywa „kulturą polityczną". Na przeciwległym biegunie wszystkich tych powikłań służby, buntu, kompromisu znajduje się — jako rozwiązanie mimo wszystko racjonalne — separacja.f Opowiadał się kiedyś za nią J. J. Rousseau; przeciwstawiając porządek naturalny porządkowi społecznemu, ostrze- gał przed klęską tych, którzy chcieli te porządki pogodzić. „Zgod- ność — pisał — jest niemożliwa. Zmuszeni do zwalczania bądź natu- ry, bądź też urządzeń społecznych, musimy wybrać jedno z nich: urabiać albo człowieka, albo obywatela, nie można bowiem urabiać jednego i drugiego ńaraz".^ Ta separacja nie oznacza wszakże przeciwieństwa. Są to dwie 12 Bogdan Suchodoiski drogi życia różne, ale ostatecznie, w dalekich konsekwencjach, zbież- ne. Można słusznie sądzić, iż najlepszym obywatelem będzie czło- wiek uformowany na wartościach kultury, a więc człowiek pełny i wartościowy, a wcale niekoniecznie ten, którego przysposabia się do obywatelskich obowiązków w sposób natarczywy i powierz- chowny, dodając polityczną informację do jego prymitywnej, nie- dokształconej humanistycznie, natury. Zachowujmy więc odrębność edukacji kulturalnej i pozwólmy wartościom kultury, stworzonym i tworzącym się, działać zgodnie z ich naturą, a więc powoli i głęboko, wewnętrznie, osobowościowe Pomagajmy, aby rodzili się ludzie. Będziemy mieć i obywateli. Ale nie bądźmy natarczywi i nie odczytujmy dramatów Szekspira, jako podręcznika dzisiejszej politycznej strategii. Nie oglądajmy malarstwa Goyi jako manifestu na rzecz pacyfizmu, nie wysłuchujmy w dziejach muzyki rytmu wojennych marszów czy rewolucyjnych pieśni. Pozwólmy na ten bezinteresowny „luksus" kultury tworzącej człowieka, a wszystko inne będzie nam dodane. (Drugą dziedziną degradacji kultury jest sprowadzenie jej do wymiarów rozrywki.) W zasadzie nie można mieć zastrzeżeń co do akcji mających na celu dopomożenie ludziom w zagospodaro- waniu ich czasu wolnego. Jednak zagospodarowanie to dokonywać się może na bardzo rozległych i różnorodnych terenach, których wartość bywa niejednaka. W dziejach Europy zabawy stanowią rozdział ważny, a niektóre jej elementy wiążą się głęboko ze społecznym i metafizycznym losem człowieka. Znana książka Hui- zingi, jak również studia Bachtina ukazały te ważne perspektywy. Jednak tak pojmowana zabawa nie istnieje już w naszych czasach. Została spłycona do wymiarów tzw. rozrywki, która ma charakter powierzchowny, a jej funkcją bywa najczęściej „spędzenie" czasu. Eksploatacją takich potrzeb ludzkich zajmuje się chętnie prze- mysł rozrywkowy, który dostarcza coraz szerszym masom różno- rakich okazji do przeżywania wesołości i oszołomienia. Inwencje tego przemysłu stają się coraz bardziej wyszukane, co — z kolei — jest podnietą dla coraz bardziej złożonych potrzeb. Ta eskalacja nie jest jednak drogą pogłębienia wesołości i przekształcenia jej w doświadczenia radości i humoru, jako zdystansowanej postawy wobec życia, lecz jest po prostu intensyfikacją doznań powierz- chownych ; w krańcowych przypadkach czynnikiem dopingującym stają się narkotyki. Wprowadzenie w problematykę konferencji 13 W krajach, w których przemysł rozrywkowy nie posiada ka- pitalistycznej podstawy zachęcającej do zysku za wszelką cenę, sy- tuacja jest nieco lepsza, chociaż także niepokojąca. Troska o zor- ganizowanie rozrywki przejawia się bardzo często tylko w inicjo- waniu imprez działających powierzchownie i ekscytująco. Nierzadko działalność, zwana działalnością kulturalną, sprowadzona zostaje do dyskoteki. Jest oczywiste, iż nie powinno chodzić o likwidację dyskotek, lecz o to, by działalności tego typu nie utożsamiać z działalnością kulturalną. Ma ona bowiem wymiary znacznie głębsze i bardziej zróżnicowane. Obejmować ona powinna szerokie tereny zainteresowań i zamiłowań ę ludzkich, które wnoszą rozrywkę na poziom aktywności ważnej, chociaż niekoniecznej. Gdy bowiem w swej pracy człowiek żyje w porządku konieczności, to w czasie wolnym może żyć w porządku swobody. Porządek swobody nie jest jednak równoznaczny z eg- zystencją byle jaką. Jest to początek wielkiego „wyzwania", wiel- kich możliwości. Właśnie dlatego głównym zadaniem działalności kulturalnej nie jest dostarczanie rozrywki, lecz inspiracja wspo- magająca wykorzystanie tej swobody. Jeśli coś w tym zakresie może być zorganizowane czy nawet zinstytucjonalizowane, to musi mieć charakter, który dziś określamy jako animację w dziedzinie kultury. Obraz współczesnej degradacji kultury nie byłby jednak wiernym obrazem naszych czasów. Jesteśmy bowiem — równocześnie — świad- kami różnorakich nadziei, jakie się wiążą z kulturą. W skali światowej są to nadzieje, iż właśnie kultura będzie ułatwiać takie porozumienie między narodami, które nie zacierając różnic między nimi sprzyjać będzie globalnej integracji. Świat współ- czesny jest zintegrowany powierzchownie przez technikę i handel, przez model życia wytworzony w bogatych krajach przemysłowych i narzucany wszystkim innym. Ta integracja nie ma korzeni, budzi sprzeciwy. Kultura staje się w tych warunkach czynnikiem naro- dowej — czy plemiennej — tożsamości. A równocześnie umożliwia autentyczny dialog z narodami innej kultury, dialog wolny od wyłączności i fanatyzmu. Równocześnie staje się ona ważnym dopełnieniem nowoczesnego programu nowego ekonomicznego porządku świata. Program ten, mający usuwać ostre nierówności między krajami rozwiniętymi i bo- gatymi a krajami rozwijającymi się i biednymi, nie jest programem 14 Bogdan Suchodolski prostej kalkulacji finansowej. Jest to program sprawiedliwości hu- manistycznej, program dyktowany przez sumienie ukazujące wartość ogólnoludzkiej wspólnoty i wymagające odpowiedzialności za los innych ludzi, żyjących daleko. W tym sensie walka z głodem, analfabetyzmem, chorobami, nędzą jest — w gruncie rzeczy — apelem do ogólnoludzkiej wspólnoty. Jest programem praktycznego hu- manizmu. Ale główne nadzieje wiązane z edukacją kulturalną dotyczą egzystencji ludzi, a nie losów ludzkości. Te losy, aczkolwiek ważne dla życia pojedynczego, kształtowane są ostatecznie przez ludzi samych. Wartości kultury nie mogą bezpośrednio kształtować ludz- kości, kształtują ludzi. I całe znaczenie edukacji kulturalnej spro- wadza się do tego procesu kształtowania ludzkiej jednostki. Oczy- wiście, dokonywać się to powinno w takich lub innych wspólno- tach, ale punktem docelowym pozostaje zawsze człowiek i jego jakość. Z tego punktu widzenia edukacja kulturalna nie jest tylko pro- stym przysposobieniem jednostki do uczestniczenia w kulturze, jak się to niekiedy formułuje. Edukacja kulturalna jest edukacją w okreś- lonej strategii życia. Ma ona kilka zasad głównych. Zasada pierwsza to .akceptacja ludzkiej wspólnoty. Różnorodne ujęcia socjologiczne traktowały wspólnotę jako grupę czy kolektyw wewnętrznie związany zbieżnością tradycji i interesów, podporządko- wujący sobie poszczególne jednostki. Ale możliwe jest inne pojęcie wspólnoty. Takie, które uwydatnia wzajemne stosunki człowieka wobec człowieka w dialogu pozwalającym na zrozumienie iwspół- odczuwanie. M. Buber odróżniał właśnie od zorganizowanych, ko- lektywnych form wspólnoty wspólnotę autentyczną, realizującą się w kategoriach „ja i ty". Gdy cywilizacja nowoczesna staje się rzeczywistością coraz bardziej zinstytucjonalizowaną i zorganizowaną, a stosunki między ludźmi wyznaczane są przez role, jakie pełnić muszą poszczególne jednostki, kulturalna orientacja życia jest apelem o bezpośredni, autentyczny stosunek człowieka do człowieka, jest wezwaniem do zdjęcia masek, jakie stanowisko i rola nakładają na ludzi. Napisał kiedyś A. de Saint-Exupery: „Jeśli utwierdzimy w sercach ludzi szacunek dla człowieka, to w końcu zbudują oni system społeczny, polityczny czy ekonomiczny, który ten szacunek uświęci". Zasada druga to uznanie prymatu dyrektywy „być jakimś" nad Wprowadzenie w problematykę konferencji 15 dyrektywą „mieć coś". Filozofowie od G. Marcela aż po E. Fromma podejmowali wielokrotnie tę problematykę, ukazując destrukcyjne konsekwencje wyścigu w dziedzinie posiadania i humanistyczne zna- czenie troski o to, by być człowiekiem wartościowym. Zasada trzecia — to uznanie prymatu wartości nieinstrumental- nych nad wartościami, które są środkiem służącym do osiągania innych celów. Odrodzić i umocnić trzeba przeświadczenie, iż mamy — jako ludzie — prawo do przeżyć, które są cenne same w sobie i które niczemu już nie służą, prócz tej radości, jaką nam dają. Takimi przeżyciami są przeżycia miłości i przyjaźni, kontaktu ze sztuką i przyrodą, zdobywania wiedzy zaspokajającej i rozbudza- jącej ciekawość. Zasada ta dopomaga w zrozumieniu takich war- tości, które mogą być traktowane instrumentalnie, ale które nie są tylko środkami do czegoś innego niż one same. Tak np. nauka służy lepszej organizacji ludzkiego życia zbiorowego i jednostkowego, jest wielką wartością instrumentalną. Ale równocześnie może być traktowana jako wartość samoistna i samowystarczalna, jako war- tość nieinstrumentalna, przynosząca nam radość poznania. Z tego punktu widzenia nauka służyć może naszemu panowaniu nad rze- czywistością, ale może też być drogą wiodącą do celu, który jest dziś niemal zapomniany — do mądrości. Zasada czwarta — to uznanie prymatu wartości nad korzyściami. Dyskusyjna i niełatwa do uznania zasada. Ale jednak słuszna i ważna. Bo spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, po co właściwie - żyjemy i co chcemy mieć z życia? Czyż nie jest prawdą, iż czło- wiek jest takim stworzeniem, które nie tylko chce żyć, ale takim, które chce żyć w określony sposób, uznany za wartościowy? Kul- tura jest zespołem takich wartości. Dlatego niesłusznie określa się ją niekiedy jako rzeczywistość symboliczną, ponieważ określenie takie nasuwa przypuszczenie, iż jest ona tylko swoistym znakiem realnego życia. A przecież jest ona właśnie najgłębszą i podsta- wową rzeczywistością ludzkiej egzystencji. Mylimy się sądząc, iż taką rzeczywistością jest tzw. życie realne, organizowane wedle za- sady korzyści. Naprawdę jest ono rzeczywistością wtórną w stosunku do rzeczywistości pierwotnej, będącej światem wartości. Zasada piąta to apel o poszukiwanie w wielkim dialogu różnych kultur wartości powszechnych i trwałych. Bojowym hasłem epoki jest dotychczas relatywizm. Jest naukową modą wykazywać, iż nie istnieją wartości trwałe i powszechne, przekonywać, iż wartości 16 Bogdan Suchodolski Wprowadzenie w problematykę konferencji 17 r są zawsze funkcją określonych sytuacji społecznych i indywidual- nych, że są orężem w walkach społecznych lub wyrazem intere- sów poszczególnych klas i grup, że są wytworem określonych sy- tuacji historycznych, a może także i różnych temperamentów ludz- kich. Wbrew temu relatywizmowi, sprowadzającemu wartości do elementu strategii pragmatycznej, coraz silniejsze staje się przeko- nanie, iż przyszłość świata zależy od wielkiego porozumienia się mieszkańców tego globu w podstawowych sprawach ich współżycia. Jak z wojen religijnych XVII wieku rodziły się postulaty powszech- nego pokoju i próby odnalezienia wspólnych treści religijnych, zróżnicowanych w konfesjach walczących ze sobą kościołów — po- dobnie w czasach dzisiejszych walka o pokój uniwersalny wiązać się musi z poszukiwaniem i obroną wspólnych wartości rodzaju ludzkiego, a nie z fanatyzmem lokalnym, czyniącym z różnic pole walki. Kończąc te refleksje, skierujmy naszą uwagę jeszcze na ambi- walentny stosunek do kultury, jaki cechuje zarówno szersze kręgi społeczeństwa, jak też i grupy rządzące w poszczególnych krajach świata. Z jednej strony pojawiają się głosy mówiące o kulturze z całym namaszczeniem, z drugiej głosy traktujące ją jako jedną z rozrywek mających zapełniać czas wolny. Niektórzy wzywają do wznoszenia domów kultury jako nowoczesnych kościołów humani- stycznej wzniosłości i humanistycznego nabożeństwa, inni włączają kulturę w programy masowej zabawy. Jedni widzą jej królestwo ponad przyziemnym życiem, drudzy oddają ją chętnie we władanie menadżerów rozrywkowego przemysłu. Odpowiednikiem tej ambiwalencji jest podobnie dwoisty stosunek do kultury na polu edukacyjnym. W wielu doświadczeniach dekla- ruje się uroczyście wielkość i ważność ^dukacji kulturalnej w szkol- nym i pozaszkolnym wychowaniu. W rzeczywistości w powszednich dniach poświęconych nauczaniu jwggc^sgóiily^fi^pl^gdrmotów ginie "^na^jn^iaT^ugełnie. ^JTekTedjTostaje^się tylko w programie i prak- tyce tzw. kulturalnego zachowania, będącego swoistą tresurą w dzie- dzinie towarzyskich stosunków. Niejasne są źródła tej ambiwalencji polegającej na tym, iż wy- soko cenimy kulturę i - równocześnie - lekceważąco ją traktujemy. Spróbujmy jednak sięgnąć do tych źródeł. Wskazywano wielokrotnie w dziejach filozofii, iż kultura stanowi zespół wartości i norm dyscyplinujących i zobowiązujących czło- wieka do określonego stylu życia. Polegał on na opanowywaniu naturalnych popędów i skłonności, na swoistej wewnętrznej ascezie. Wprawdzie niekiedy próbowano przekornie dowodzić, iż kulturalny sposób życia nie jest właśnie naturalną formą ludzkiej egzystencji, ale rzeczywistość zbyt często temu zaprzeczała. W różnych kon- cepcjach humanizmu — od renesansowych myślicieli aż po teorie Jamesa i Irvinga Babbitta - przedstawiano kulturę jako instancję powagi i wartości życia, jako nieustający i surowy apel o dyscyplinę, o samowyrzeczenie się, o posłuszeństwo wobec tzw. woli wyższej. Bunt przeciwko tym rygorom wydawał się często dobrym prawem człowieka. Chodziło o odwagę życia bezpośredniego i spontanicznego, o ekspresję i samourzeczywistnienie, o wolność. F. Nietzsche ukazał perspektywy takiego życia poza dobrem i złem, posłusznego jedynie woli mocy. Z. Freud w słynnej rozprawie Kultura jako źródło cier- pień ukazał ten ambiwalentny mechanizm uległości i buntu wobec kultury będącej królestwem nadjaźni, znienawidzonym przez głę- bokie, żywiołowe siły ludzkiej osobowości. Cała ta kontrowersja zyskała w naszych czasach akcenty w gwał- townych manifestach tzw. kontrkultury. Były one najczęściej — ale wcale nie zawsze — wyrazem młodzieżowej kontestacji lat sześćdzie- siątych. Także burżuazyjni socjologowie demaskowali związki, jakie łączą kulturę i władzę, jak to pokazał Chombart de Lauwe - a ra- dykalni gauchyści nie wahali się określić kultury jako „wewnętrznego policjanta", powtarzając — może nieświadomie — teorię Freuda. Rów- nocześnie człowiek, tak zrównoważony i głęboki jak Herbert Read, sformułował hasło „do piekła z kulturą". O co chodziło w tym — zresztą niejednorodnym — programie kontrkultury? Chodziło o życie autentyczne, wolne od fasadowego zakłamania, które powstaje zawsze wówczas, gdy przyjmujemy na- rzuconą nam maskę tradycyjnej kultury, dyscyplinującej w imię in- teresów warstw jeszcze panujących. Ale program kontrkultury nie ' był tylko manifestem buntu; był równocześnie manifestem nadziei na powstanie kultury nowej i własnej. Wyrazem tej nadziei sta- wały się pojęcia twórczości i wspólnoty, przeciwstawiane pojęciom zobowiązującej tradycji i narzucanego kodeksu współżycia. Kultura nie miała polegać na przejmowaniu tzw. dorobku wieków, ale na jego wzbogacaniu przez twórczość nową; i nie miała polegać na Edukacja kulluralna 18 Bogdan Suchodolski posłuszeństwie wobec norm moralnych wymuszanym w różnoraki sposób, lecz na bezpośrednio i spontanicznie kreowanej współnocie. Chodziło — jak to kiedyś określił Guyau - o „moralność bez po- winności i sankcji" — moralność serca, a nie moralność woli. I oto jest wielki, dramatycznie niepokojący problem naszej epoki. Czy edukacja kulturalna ma pozostawać edukacją wprowa- dzającą w nagromadzone dobra kultury i wytworzone dotychczas wartości, czy też ma inspirować i rozwijać twórczość nową? Czy jej dyrektywą naczelną ma być wierność, czy też twórczość? Py- tanie przekracza kompetencje pedagogów. Jest pytaniem zasadni- czym naszych czasów: czy jesteśmy zdolni do tworzenia nowej kultury, czy też nie potrafimy przekroczyć granic tradycji? Z tych rozważań wynikają konsekwencje organizacyjne dla konferencji ak- centującej już w tytule powiązanie edukacji kulturalnej z proble- mami egzystencji człowieka. W pierwszym dniu skupimy się na sytuacji kultury w świecie współczesnym, na jej roli w kształtowaniu lepszego świata, na nie- bezpieczeństwach, które jej zagrażają, a także na temacie „wielkiego dialogu", jaki nawiązywany być powinien między różnymi kultu- rami świata. Drugi dzień poświęcony będzie rozważaniom dotyczącym kultu- ry i wartości w różnych dziedzinach twórczego działania ludzi, także w zakresie pracy oraz stosunków społecznych i międzyludzkich. W trzecim dniu skupimy się na problematyce edukacyjnej. Wy- kraczając znacznie poza zakres potocznego i zawężonego rozumienia edukacji kulturalnej, zwróćmy uwagę na bogatą pedagogiczną treść tej edukacji, akcentując znaczenie kształcenia uczuć i wyobraźni, rozumienia drugiego człowieka i empatii, inspirowania ekspresji i postaw twórczych. Ten rozległy, prawdziwie humanistyczny prog- ram wymaga spełnienia wiełu warunków wstępnych, które przygoto- wywane być powinny przez politykę kulturalną, rozumianą odpo- wiednio szeroko, a więc w powiązaniu z polityką oświatową i po- lityką społeczną kształtującą konkretną ludzką egzystencję. Te perspektywy będą miały szczególne znaczenie dla wychowa- nia i samowychowania młodzieży. Jej życie bowiem zyskiwać może sens i wartość właśnie z uczestnictwa w wielkim „królestwie człowieka" - jego jedynej ojczyźnie prawdziwej na tej ziemi rzuco- Wprowadzenie w problematykę konferencji 19 nej w bezmiar wszechświata. Przypomnijmy tu słowa Roberta Oppen- heimera: „Ponieważ musimy żyć ze stałym uczuciem, że należymy do świata zbyt wielkiego dla nas, do ludzkości zbyt różnorodnej, przyjmijmy chociaż za kryterium naszej cnoty .mądrość, której damy dowód w wyborze życia pracy i piękna". Kazimierz Żygulski KULTURA JAKO CZYNNIK TOŻSAMOŚCI NARODOWEJ Pytanie o tożsamość wtedy, gdy przedmiotem naszych rozważań jest naród, a więc podstawowy w naszej epoce rodzaj wspólnoty ludzkiej, jest przede wszystkim pytaniem dotyczącym charakteru pro- cesów historycznych, czy szerzej, trwania grup ludzkich w czasie. Jest to z kolei szczegółowy przypadek rozważań, naukowych i filo- zoficznych, na temat stałości i zmienności w świecie, który nas otacza, pytanie o rzekę Heraklita. Aby pytania tego rodzaju, i po- szukiwania odpowiedzi na nie, nie zgrzęzły w ogólnikach, w jałowych sporach o definicje i nie sprowadzały się do powtarzania znanych cytatów, należy, jak sądzę, już na samym początku wyraźnie ogra- niczyć zakres, wyznaczyć pole, w którym będziemy się poruszać. Wyznaczenia takiego pola, w tym przypadku istotnego z punktu widzenia socjologa kultury zainteresowanego jej globalnymi prze- mianami, dokonujemy z pełną świadomością że niezależnie od wyznaczanej przez nas przestrzeni, można konstruować i badać inaczej zakreślone obszary. Pierwsze ograniczenie, jakie wprowadza- my do naszych rozważań, dotyczy czasu, a ściślej jego przedziału. Interesować nas będą czasy współczesne, a nie analiza historyczna problemu, nader zresztą istotna. Drugie ograniczenie dotyczy ma- teriałów wykorzystanych w tym opracowaniu. Jak się czytelnik przekona, są to tylko pewne ich rodzaje, zwłaszcza dokumenty mię- dzynarodowych dyskusji na temat kultury: łatwo wskazać na ist- nienie innych możliwych źródeł informacji. Sądzę jednak, że właśnie ze względu na charakter i potrzeby konferencji, dla której przewi- dziany jest niniejszy tekst, dla ukierunkowania dyskusji są to ma- teriały wystarczające, co więcej takie, bez których dziś obejść się 22 Kazimierz Żygulski Kultura jako czynnik tożsamości narodowej 23 nie można. Istnieją obiektywne przyczyny, dla których w ciągu ostatnich dwudziestu lat problemy kultury,' a zwłaszcza kultur na- rodowych, stały się przedmiotem wielu międzynarodowych spotkań, sympozjów i seminariów, znalazły swe odbicie w licznych doku- mentach i publikacjach międzynarodowych organizacji z UNESCO na czele. Jest to rezultat i zarazem zjawisko towarzyszące jednemu z podstawowych procesów naszej epoki: upadku imperiów kolo- nialnych, walk narodowo-wyzwoleńczych, powstawania nowych państw i. bolesnego nieraz, formowania się nowych narodów, a także zawiłych dróg renesansu narodów przez wieki ujarzmianych nie tylko politycznie, lecz także kulturalnie. Ponieważ procesy, o których tu mowa, dokonują się przede wszystkim poza Europą, skłonni jesteśmy traktować je jako peryferyjne, a nawet marginalne. Jest to jeszcze jeden przejaw chronicznego europocentryzmu w widze- niu świata wzmocniony brakiem w naszych dziejach kolonialnej przeszłości. Dziś dopiero okazuje się bowiem, jak trwałe są kultu- ralne więzi metropolii ze swoimi dawnymi koloniami, jak silnie wpływają one na wiele obszarów Trzeciego Świata. Tymczasem istnieją oczywiste analogie pomiędzy licznymi ruchami narodowo- wyzwoleńczymi na odległych kontynentach i walkami o wyzwolenie narr Jowe, które wstrząsały Europą w XIX i na początku XX wieku i także łączyły się z rozpadem wielkich, imperialnych mocarstw. I wtedy w Europie sprawy kultury, budzenie się świadomości na- rodowej szerokich rzesz ludności, walka o własną szkołę, o utrzyma- nie tradycji, przeciwstawianie się naciskom mającym na celu wynaro- dowienie były jedną z głównych płaszczyzn dramatycznych konflik- tów. Mimo że na naszym kontynencie nie obserwujemy obecnie zjawisk, które by świadczyły o formowaniu się nowych narodów, konflikty na tle narodowo-kulturalnym w ciągu ostatnich dwu- dziestu lat bardzo się znowu zaogniły. Wystarczy wskazać, jedynie w charakterze przykładu, na kraj Basków, spory Flamandów i Wal- lonów czy sprawę Kosowa w Jugosławii. Żyjąc od kilku dziesiąt- ków lat w państwie, które w następstwie dramatycznych wyda- rzeń II wojny światowej stało się etnicznie wyjątkowo czyste, nie zawsze zdajemy sobie sprawę z rozmiarów i natężenia problemów narodowych, w tym przede wszystkim tożsamości kulturalnej, nawet w Europie. Można więc z pełnym uzasadnieniem powiedzieć, że obserwując życie społeczne naszej epoki socjolog kultury nieustannie natrafia na problemy kultur narodowych, w różnych fazach ich rozwoju. Ąle nie same fakty zmuszają do refleksji. Towarzyszy im rosnąca z oczywistych względów fala publikacji naukowych, w tym także socjologicznych, podejmujących problemy narodu, jego kul- tury i kulturalnej tożsamości. W charakterze przykładu, może dla wielu czytelników nad Wisłą nieoczekiwanego, wskazać można na opracowane w Centre National de Recherche Scientifiąue w Paryżu przez H. Giordana i ostatnio wydane studium na temat kultur regionalnych i mniejszościowych we Francji1. Ujawnia ono, że na większej części terytorium tego kraju mieszkańcy na co dzień nie mówią po francusku, dokumentuje coraz to silniejsze dążenie mniej- szości do autonomicznego rozwoju i stałego poszukiwania swej iden- tyczności kulturalnej poza kulturą francuską. Przypomnijmy, że nowoczesna koncepcja narodu wywodzi się w znacznej mierze z idei i praktyk Rewolucji Francuskiej i że to ona właśnie, w imię narodowej jedności, zwalczała bezwzględnie odrębności regionalne, narzucała kulturalny centralizm, ujednolice- nie języka i szkoły. A teraz kolejna uwxaga, istotna —jak sądzę — dla poruszanego tematu. Zainteresowania naukowe tą czy inną dzie- dziną życia społecznego wzrastają zawsze wtedy, gdy ujawniają się w niej trudności, napięcia, stan zagrożenia, kryzys. Ta prawidłowość w pełni potwierdza się obecnie: kultura licznych grup ludzkich, a więc przede wszystkim ich tożsamość kulturalna, jest zagrożona, w jej obronie występują różne siły społeczne, wybitne osobistości, międzynarodowe organizacje: wszystko to nie mb,że ujść uwagi naukowych obserwatorów. Odwołajmy się do tekstu deklaracji przy- jętej niedawno jednomyślnie przez przedstawicieli 130 państw i wielu znanych organizacji międzynarodowych czynnych w sferze kultury, tzw. Deklaracji Meksykańskiej. Chodzi tu o dokument przyjęty w sierpniu 1982 r. na światowej konferencji poświęconej sprawom polityki kulturalnej, konferencji zwołanej przez UNESCO. Prokla- mując uroczyście zasady, na jakich powinna opierać się taka poli- tyka na całym świecie, wspomniana Deklaracja na pierwszym miej- scu stawia właśnie sprawę tożsamości kulturalnej. Oto, w tłumacze- niu, pierwsze cztery paragrafy tekstu: 1. Każda kultura stanowi całokształt niepowtarzalnych i nie da- H. Giordan, Democratie culturelle et droit a la difference, Paris 1982. 24 Kazimierz Żygulski Kultura jako czynnik tożsamości narodowej 25 jących się zastąpić wartości, ponieważ tradycje i formy ekspresji narodu są najskuteczniejszym środkiem, przy pomocy którego naród może zamanifestować swą obecność w świecie. 2. Afirmacja tożsamości kulturalnej sprzyja wyzwoleniu naro- dów i na odwrót każda forma dominacji jest zaprzeczeniem lub osłabieniem tej tożsamości. 3. Tożsamość kulturalna jest stymulującym bogactwem, które rozszerza możliwości rozwoju rodzaju ludzkiego skłaniając każdy naród, każdą grupę, aby żywiła się swą przeszłością i aby przyswa- jała elementy z zewnątrz, możliwe do pogodzenia ze swoim charak- terem i w ten sposób kontynuowała proces swojej własnej kreacji. 4. Wszystkie kultury są częścią wspólnego dziedzictwa ludzkości. Tożsamość kulturalna narodów odradza się i wzbogaca w wyniku kontaktów z tradycjami i wartościami innych narodów. Kultura to dialog, wymiana idei i doświadczeń oraz uznanie dla innych wartości i tradycji: w izolacji kultura więdnie i ginie. Obszerny krąg pojęć użytych w powyższych sformułowaniach, będących rodzajem syntezy wieloletnich dyskusji ekspertów, może się stać znowu pożywką dla krytyki i polemik, których charakter i przebieg określony jest w ostatecznej instancji przez postawę światopoglądową uczestników. W sformułowaniach tych wyraźnie podkreśla się zarówno znaczenie trwania kultury, jako szczególnej i niezastąpionej cechy narodu, czy szerzej grupy ludzkiej, równo- cześnie podkreśla się konieczność nieustannych zmian, wzbogacania elementami z zewnątrz. Powstaje tu oczywiście kapitalne w teorii i praktyce pytanie, w jakim momencie, przy jakiej sumie obcych elementów kultura traci swą osobowość, a zwłaszcza zdolność dal- szego, twórczego rozwoju. Powróćmy jednak do tekstów. Jeżeli przy- znamy, że dla naszej refleksji istotny jest sam fakt zgodnego akcep- towania i używania w wielu międzynarodowych dyskusjach, w tym także naukowych ekspertów, pewnego języka, terminologii, przy po- mocy której określa się przedmiot dyskusji, w tym przypadku spra- wę tożsamości kulturalnej, analiza tego języka powinna być ważną częścią naszego własnego zadania. Pojęcie „tożsamości kulturalnej" wyrosło w ostatnim dwudziestoleciu do rzędu podstawowego na- rzędzia intelektualnego w refleksji nad kulturą współczesną, zwłaszcza kulturą narodową. Pojawiło się ono w związku z potrzebą zdefinio- wania różnego rodzaju zagrożeń, z zewnątrz i wewnątrz, jakie uja- wniły się w życiu wielu współczesnych społeczeństw, wywołując nie- pokój, odczuwalny zwłaszcza w środowiskach bezpośrednio związa- nych zawodowo z życiem kulturalnym lub z tych czy innych względów poczuwających się do odpowiedzialności za to życie. Zwróćmy uwagę, że charakter tego zagrożenia może być niezwykle zróżnicowany i nie sprowadza się jedynie do tej formy, o której dziś tak często mówią przestawiciele Trzeciego Świata i które tak dobrze znamy z czasów zaborów i rozbiorów Polski, to znaczy do podboju, okupacji, imperializmu, kolonializmu i neokolonializmu. Wielokrotnie już broniłem tezy, że kultura ludzka jest zawsze zagrożona, gdyż nie odnawia się w sposób naturalny: dla swego trwania i odnowy wymaga nieustannego, świadomego wysiłku ludz- kiego. Jednym z podstawowych mechanizmów tej odnowy jest me- chanizm przekazywania własnych, grupowych dóbr kultury kolejnym pokoleniom: z tym łączy się zawsze przekazywanie i trwanie, roz- wój poczucia tożsamości kulturalnej. W jej ramach młody czło- wiek miał znajdować swą własną tożsamość, w tym narodową. Dobry przykład tego mechanizmu to popularny kiedyś w naszym kraju katechizm dla dzieci zaczynający się od słów: „Kto ty jesteś — Polak mały, jaki znak twój — orzeł biały..." Każdy kryzys kultury niesie ze sobą niebezpieczeństwo utraty tego poczucia tożsamości. Przypomnijmy, że jedna z pierwszych prac naukowych, poświęco- nych problemom tożsamości kulturalnej, dotyczyła właśnie tego me- chanizmu międzypokoleniowej transmisji i zakłóceń w jej funkcjo- nowaniu. Mam tu na myśli pracę E. Ericsona z połowy lat sześćdzie- siątych2. Przytoczmy kilka powtarzających się w dyskusjach między- narodowych określeń istoty tożsamości kulturalnej grupy, przede wszystkim, choć nie wyłącznie, narodowej. Punktem wyjścia jest, przyjmowana dziś powszechnie, szeroka, antropologiczna definicja kultury, wykraczająca daleko poza tradycyjne i anachroniczne za- cieśnianie jej do obszaru sztuk pięknych i literatury albo jedynie do obecnej w każdej kulturze jako element składowy, warstwy znaków i symboli. Definicja taka obejmuje całość cech charakte- rystycznych danej grupy zarówno w sferze materialnej, jak i poza- materialnej, wierzenia, obyczaje, systemy wartości. Na tle takiego : E. Ericson, Identity: Youth and Crisis, New York 1966. 26 Kazimierz Żygulski Kultura jako czynnik tożsamości narodowej 27 rozumienia kultury tożsamość kulturalna danej grupy widziana jest jako zasada dynamiczna, siła motoryczna, dzięki której może ona trwać, wciąż od nowa stwarzając siebie. Tożsamość kulturalna wi- dziana jest także jako rodzaj uczucia, stanu świadomości członków tej zbiorowości, którzy sami siebie rozpoznają w danej kulturze i nie widzą poza nią możliwości swego rozwoju, realizacji samych siebie [...] Tak rozumiana tożsamość kulturalna oznacza nie tylko świadomość przeszłości, a więc pamięć, lecz także wspólne przeżywa- nie teraźniejszości i chęć budowy na niej wspólnej przyszłości. Pod- kreśla się dalej fakt, że tożsamość kulturalna wyraża się w syste- mach wartości, a także wiąże się z postępem, ze zbiorową wolą, aby nieuniknione zmiany miały charakter twórczej adaptacji do wy- mogów czasu. Zdaniem wielu tożsamość żywi się także zróżnico- waniami wewnętrznymi, świadomie i dobrowolnie akceptowanymi, i tym, co przyjmuje z zewnątrz, asymiluje z dorobku innych kultur, zwykle przetwarzając zgodnie ze swymi potrzebami. Sądzę, że dla ilustracji tego języka i związanego z nim sposobu myślenia warto zacytować kilka przykładów wypowiedzi ludzi związanych z kulturą i reprezentujących w dyskusjach międzynarodowych całe kontynenty, wypowiedzi na temat tożsamości kulturalnej i jej dawnych i aktual- nych zagrożeń. Oswaldo Guayasamin z Ekwadoru, znakomity malarz współczesny, kierownik domu kultury w Quito, wypowiadając się w ramach jednej z najbardziej reprezentatywnych w ostatnim 10-leciu dyskusji na temat kultury, uznał tożsamość kulturalną za klucz rozwoju całej Ameryki Łacińskiej. Mówiąc o przyszłym, nowym i bardziej sprawiedliwym ładzie ekonomicznym, którego potrzebę odczuwa wiele narodów, Guayasamin w następujący sposób sfor- mułował swe poglądy: „Potrzeba nowego ładu ekonomicznego na świecie, znajdująca się obecnie w centrum trosk Narodów Zjednoczonych i UNESCO, jest od dawna odczuwana przez narody, nawet te, które nie mają możliwości wypowiedzi. Ale świat nie jest homogeniczną całością - i to jest przyczyna, dla której pewne mocarstwa starają się zmienić wszystkie kraje według swego obrazu, niszcząc ich tożsamość kul- turalną tak jak deformuje się twarz - i dlatego ten porządek ekono- miczny musi wziąć pod uwagę cechy charakterystyczne każdego regionu. Mimo swej sytuacji geograficznej Ameryka Łacińska nie należy ani do świata zachodniego, ani do świata wschodniego i, mimo Podboju hiszpańskiego, nie sądzę, aby należała do świata chrześcijańskiego. Trzy gałęzie etniczne — miejscowa, hiszpańska i czarna — utworzyły oryginalną, mieszaną kulturę [...] Stany Zjed- noczone przy pomocy wszystkich środków, jakimi dysponują, usiłują narzucić nam kulturę obcą naszej, obcy styl życia, chcą skłonić nas, abyśmy zapomnieli o naszych tradycjach, deformują naszą historię. Wszystko to jest preludium do eksploatacji naszych bo- gactw naturalnych i ludzkich [...] To prawda, dramatyczna historia przeżyć naszej kultury zaczęła się przed czterema wiekami. Ludo- bójstwo kulturalne Podboju, i przede wszystkim kolonizacji, zosta- wiło nam jako dziedzictwo społeczeństwo feudalne zamiast opartego na wspólnotach, mesjanistyczny katolicyzm na miejscu kosmogonii i religii solarnej, kastylijski i portugalski zamiast języków miejsco- wych. Obecnie ta mieszana kultura, uformowana przez wszystkie kultury świata, jest systematycznie deformowana przez narzucanie jej modeli życia pochodzących z wielkich społeczeństw konsumpcyj- nych w celu przekonania nas, że to, co powierzchowne, jest ko- nieczne, że. nasze wartości są niższe lub po prostu, że nie ma wartości rzeczywiście autochtonicznych [...] Mamy świadomość za- równo stosowanych praktyk, jak i celów, którym służyć ma defor- macja naszej kultury, i jesteśmy przekonami, że jedynie zbiorowy wysiłek pozwoli nam zachować naszą tożsamość, bez większych na- dziei na współpracę międzynarodową i osławioną »pomoc« krajów rozwiniętych"3. A oto dwa głosy z kontynentu afrykańskiego. Cheikh Anta Diop, antropolog i fizyk senegalski z uniwersytetu w Dakarze, wychowany w kręgu kultury francuskiej, podkreśla wagę świadomości historycz- nej narodu i wagę posiadania suwerennego państwa oraz rolę języka w formowaniu tożsamości kulturalnej. A oto jego wywody na ten temat4: „Tożsamość kulturalna narodu związana jest z trzema wielkimi czynnikami — historycznym, lingwistycznym i psychologicz- nym, przy tym ten ostatni może włączać odrębności religijne, ?' O. Guayasamin, L'identite culturelle en Ameriąue Latine, „Cultures", Paris 1976, III, nr 4, s. 71-73. 4 Ch. A. Diop, Les trois piliers de la culture, „Le Courrier de 1'UNESCO", August-Septembre 1982, s. 5-7. 28 Kazimierz Żygułski Kultura jako czynnik tożsamości narodowej 29 których znaczenie różni się zależnie od okoliczności historycznych i społecznych każdego społeczeństwa. Bez pełnej obecności tych trzech czynników w tym samym narodzie czy u tej samej jed- nostki nie może być pełnej tożsamości kulturalnej. Ale harmonijne współdziałanie tych czynników to przypadek idealny. W rzeczywi- stości możliwe są wszystkie kombinacje, w których ten czy inny czynnik bierze górę nad innymi. Działając na nie można zmieniać osobowość kulturalną zarówno zbiorową, jak i indywidualną, w tym czy innym kierunku — te zmiany mogą w końcu sprowokować kry- zys tożsamości: Czy można zhierarchizować te czynniki, czy też wchodzą one w równej mierze w skład tożsamości kulturalnej. Tylko analiza każdego pozwoli na to odpowiedzieć. Spójrzmy wpierw na rolę czynnika historycznego. Jest to cement, który daje narodowi jego zwartość, odróżniając w ten sposób naród od populacji, której członkowie mogą być sobie obcy. Świadomość historyczna jest najsolidniejszym szańcem, który naród może wznieść przeciwko wszelkiej formie agresji z zewnątrz, kulturalnej czy innej. Dlatego w kontaktach między cywilizacjami, na przykład od początku pro- cesu kolonizacji kolonizator dąży do osłabienia, jeśli nie zniszczenia świadomości historycznej kolonizowanego narodu [...] Sprawowanie suwerenności narodowej jest dlatego najlepszą szkołą umysłu i ducha narodu, jedynym środkiem utrzymania w gotowości jego kardynal- nych cnót. Stąd pochodzi efekt towarzyszący każdej kolonizacji, efekt pomniejszenia, infantylizacji. Trudno powiedzieć, który z dwóch czynników, lingwistyczny czy historyczny, jest ważniejszy. Dla Mon- tesquieu, który napisał — »dopóki pokonany naród nie utracił swego języka, może zachować nadzieję« — język wydaje się tym jedynym wspólnym mianownikiem, najbardziej charakterystycznym rysem toż- samości kulturalnej [...] Języki idą za ruchami migracyjnymi, dzielą losy każdego narodu. Rozdrobnienie i różnorodność są regułą, aż wysiłek oficjalny i wola polityczna rozciągną użycie jednego języka na niekorzyść drugiego, nawet siłą. Ten proces jednak dotyczy po- czątkowo tylko leksyki, nie obejmuje gramatyki, to jest morfologii i składni. W rezultacie można skonstatować, nie bez zaskoczenia, że mimo czterech wieków presji kulturalnej żaden język europejski (czy to angielski, czy francuski, portugalski czy hiszpański) nie wpły- nął w najmniejszym stopniu na gramatykę, nawet najbardziej słabego i wystawionego na ryzyko zmiany, języka afrykańskiego. Natomiast leksyka, podatna ze swej istoty, pozostaje sferą wrażliwą, terenem akulturacji lub wymiany kulturalnej, zależnie od punktu widzenia jaki się przyjmuje". Ngugi Wa Thiong'o, powieściopisarz i dramaturg z Kenii, widzi problem tożsamości kulturalnej przez pryzmat walki klas i marksi- stowskiego rozumienia historii. Kwestionuje on przede wszystkim zasadność zwykle podnoszonych opozycji tradycjonalizmu i nowo- czesności, wsi i miast, które są podstawą analizy przemian kultu- ralnych w krajach rozwijających się. Pisze więc, co następuje: „W koloniach i neokoloniach istnieją dwie kultury walczące w śmier- telnym konflikcie: zagraniczna kultura imperialistyczna i narodowa kultura patriotyczna [...] Dla mnie prawdziwy, fundamentalny kon- flikt polega na tym, że narodowa kultura patriotyczna walczy prze- ciwko zagranicznym kulturom imperialistycznym. Inne sprzeczności, pomiędzy środowiskiem miejskim i wiejskim czy pomiędzy różnymi narodowościami, są drugorzędne: nie można ich poprawnie anali- zować, jeśli się ich nie umieści w kontekście tej zasadniczej sprzecz- ności. W tej wojnie kultur naród stara się odnaleźć swe korzenie w patriotycznych tradycjach swej kultury, w pieśniach, w poematach, w teatrze i tańcach chłopskich, gdzie tradycje te zachowały swą żywotność. Ze swej strony kultura zagraniczna, imperialistyczna stara się uczynić swym bastionem miasta, przebierając się w maskę nowoczesności i postępu. Wszystko to nie jest przypadkiem. Lokalna burżuazja, poprzez którą działa imperializm w koloniach i neoko- loniach, mieszka w miastach. Często ona właśnie kontroluje rządo- we organy perswazji i propagandy. W swych teatrach, kinach, progra- mach radia i telewizji kontrolowanych przez państwo dopuszcza tylko programy zagraniczne, a w systemach edukacji propaguje wyłącznie używanie języków obcych i studia zagranicznej literatury. Zubożałe i eksploatowane chłopstwo mieszka na wsi. Oto dlaczego walka pomiędzy kulturą narodową i kulturą zagraniczną przybiera po- zory konfliktu pomiędzy wsią i miastem albo pomiędzy tradycjo- nalizmem i nowoczesnością. Ale to, co jest rzeczywiście nowoczesne, to są nowe kultury narodowe, które wynurzają się z walki o pełne wyzwolenie, kultury zakorzenione w tradycjach narodowych, patrio- tycznych i heroicznych. Jest to jeszcze bardziej widoczne w poezji, pieśniach i teatrze robotniczej kontestacji w strefach miejskich kra- jów rozwijających się. Jest to kultura, która walczy, kultura, któ- 30 Kazimierz Żygulski ra się broni, i jakkolwiek sama jest mieszanką różnych elementów, znajduje się w fundamentalnej harmonii z kulturą oporu na wsi"5. Kontynenty o przeszłości kolonialnej widzą wciąż w kulturze europejskiej, czy szerzej — atlantyckiej i aktywności jej klas panu- jących, zagrożenie dla swej tożsamości kulturalnej. Wewnątrz świa- ta kultury europejskiej małe narody i mniejszości etniczne, a na- wet narody do niedawna same wywierające silny wpływ na inne obszary widzą zagrożenie dla swej tożsamości kulturalnej w ogól- nych procesach uniformizacji, w praktyce często amerykanizacji ży- cia. Ostatnio, już nie po raz pierwszy w okresie powojennym, na- siliła się walka przeciwko takim zjawiskom we Francji. Pierwszą linią obrony jest język francuski i jego rola, osłabiona ostatnio przez agresywną angielszczyznę nawet w samej metropolii. Przypo- mnijmy, że od lat rząd francuski broni czystości języka francuskiego metodami administracyjnymi. Regularnie publikowane są wykazy za- pożyczeń angielskich, których nie wolno używać publicznie i dla których znajduje się francuskie ekwiwalenty, jak choćby zastępując termin „komputer" terminem „ordinateur". Ekspansja kulturalna uprawiana przez wiele państw i zagraża- jąca tożsamości kulturalnej słabszych narodów ma od lat swe filo- zoficzne i naukowe uzasadnienie. Przypomnijmy tu niektóre fakty i sformułowania, zaczynając od czasów Rewolucji Francuskiej. To Novalis, wybitna postać wczesnego romantyzmu niemieckiego, pisząc o Europie głosił w 1799 r. konieczność jej zjednoczenia i podjęcia globalnej misji kulturalnej, gdyż — jak twierdził — właśnie Europej- czycy są powołani do tego, aby jako misjonarze kulturalnie ufor- mować całą naszą planetę. Przez cały wiek XIX idee kulturtraegerstwa były w Niemczech bardzo żywe. Współcześni badacze europocentryzmu zwracają także uwagę na rolę, jaką odegrały ewolucjonistyczne teorie kultury, według których różne kultury świata, a więc i grupy będące ich nosicielami, powinny przechodzić określoną drogę historycznego rozwoju. Widzi się ją często jako drogę jednoznacznie zdetermino- waną i prowadzącą od tzw. kultur tradycyjnych czy archaicznych do kultur nowoczesnych, przemysłowych, technicznych i produkty- wistycznych, racjonalnych i wydajnych6. Kultura jako czynnik tożsamości narodowej 31 Praktyczne wnioski z tych teorii są jasne: należy pomóc naro- dom zacofanym przeprowadzić proces planowej akulturacji, to jest przyjęcia i akceptacji zachowań i wartości kultur bardziej zaawanso- wanych w rozwoju; jako uniwersalny model służyć tu mają cechy kultury rozwiniętych technologicznie krajów Zachodu7. Tę niezwykle rozpowszechnioną postawę wyższości kulturalnej, jaką, opierając się w istocie na swych osiągnięciach technicznych, zajmuje człowiek Zachodu wobec każdej innej kultury, tak charak- teryzuje J. Ruffie, współczesny biolog i badacz kultury: „Pewny swego słusznego prawa jako chrześcijanin, potwierdzonego przez swój poziom techniczny, przyjmując jako prawdę oczywistą jedność »natury łudzkiej« [...] człowiek biały staje się, we własnych oczach, najdoskonalszym typem ludzkim, o bezspornej wyższości, modelem odniesienia zarówno w sferze fizycznej, jak i kulturalnej. Inne kul- tury, zrodzone przez ludzi »niższych«, muszą być też »niższe«"s. Krytyczne spojrzenie naukowe obejmuje dziś nie tylko ogólne teorie kultury i jej rozwoju, modele wartości, lecz także powszech- nie używane w analizie pojęcia, w tym również pojęcie tożsamości kulturalnej. Mimo że posiada ono już prawo obywatelstwa w nau- kowej refleksji, dyskusja wokół niego trwa i łączy się przede wszy- stkim z problemem podstaw, na jakich budować można tę czy inną typologię kultur. Określenie tożsamości kulturalnej, a więc w istocie odrębności, indywidualnych cech danej grupy, do tego cech względnie przynajmniej trwałych, nie jest zadaniem łatwym. Przypomnijmy tu o praktycznych i teoretycznych trudnościach w ok- reśleniu tożsamości jednostki ludzkiej. Jeśli potrafimy ją dziś określić naukowo w sensie fizycznym, na przykład na drodze daktyloskopii, to wiele zastrzeżeń budzi w pewnych wypadkach psychiczna tożsa- mość osoby. Wiedzą o tym prawnicy, często kwestionując możli- wości pociągania do odpowiedzialności człowieka za czyn dokonany przed wielu laty i wprowadzając do kodeksów instytucję przedaw- nienia. Wiedzą lekarze i psychologowie, stwierdzający niekiedy cał- kowitą zmianę osobowości człowieka, na przykład w rezultacie prze- prowadzonej operacji mózgu, leukotomii przedczołowej9. Określenie tożsamości kulturalnej narodu wymaga więc wskaza- 5 Ngugi Wa Thiong'o, Identite nationale et domination etrangere, „Le Courrier de 1'UNESCO", Juillet 1982, s. 19-22. 6 Por. P. Pascallon, La dimension culturelle du developpement, Paris 1982. 7 R. Bastide. Anthropologie appliouee, Paris 1971. » J. Ruffie, De la biologie a la culture, Paris 1976, s. 424. 9 T. Bilikiewicz. Psychiatria kliniczna. Warszawa 1969, s. 160. 32 Kazimierz Żygulski nia jej elementów, budowy inwentarza trwałych cech jego kultury. Kolejne trudności budzi możliwość określenia, kto w danym naro- dzie, zwłaszcza gdy ma on złożoną strukturę, powinien być uznany za reprezentatywnego nosiciela tego kompleksu cech. Jest przecież oczywiste, że świadomość swej tożsamości kulturalnej inaczej wygląda wśród intelektualnej elity, inaczej wśród chłopów z oddalonych regio- nów kraju. Zauważono, że badacze zwykle preferują opinie właśnie elit kulturalnych, a w każdym razie przedstawicieli klas panujących. Nieraz też, zwłaszcza gdy chodzi o stosunek do innych kultur, opinie i postawy różnych grup społecznych tworzących jeden naród są zróżnicowane. Pewne grupy są otwarte na wpływy obce, starają się je asymilować, inne te same wpływy traktują jako zagrożenie, a nawet rezygnację ze swej tożsamości, za krok na drodze do wynarodowienia. Samo pojęcie tożsamości kulturalnej może w pew- nych okolicznościach obrastać namiętnościami nacjonalistycznymi czy wywoływać podejrzenie o ksenofobię. Przy tych wszystkich zastrzeże- niach nie ulega wątpliwości, że pojęcie to weszło już na trwałe do arsenału intelektualnego nowoczesnych badań nad kulturą. Zdaniem wybitnego znawcy problemu, A. Dupront, na tożsamość kulturalną składa się siedem podstawowych czynników: język, historia, struk- tury umysłowe, formy produkcji, style życia, organizacja biologiczno- -społeczna, religia. Zgodnie z francuską tradycją Dupront uważa język za czynnik najważniejszy. W jego przekonaniu istnieje zasad- nicza więź pomiędzy tym, co określa jako „międzykulturowe", i toż- samością kulturalną, jedno warunkuje drugie. Jest oczywiste, że po- szukując odrębności narodowej musimy ją konstytuować w stosunku do czegoś zewnętrznego, do innego narodu. Myśl swą wykłada Du- pront w następujący sposób: „Czym by nie była tożsamość kultu- ralna, rozłożona na swe formy konstytutywne, sprowadza nas do genetyki autochtonizmu. Metoda rzeczywiście bardzo długa, ale je- dyna, która pozwala na osiągnięcie prawdziwej świadomości siebie samego i zaświadczenia tej świadomości wobec innych. Te rozwa- żania łańcuchowe prowadzą do dwu wniosków praktycznych o bar- dzo dużej treści, lecz w istocie będących wyrazem podstawowych danych wiedzy międzykulturowej. Jeden jest taki, że w komuni- kacji międzykulturowej należy używać pojęcia tożsamości bardzo ostrożnie i jeśli można, za każdym razem je objaśniać. Po drugie, postawa umysłowa czy też duchowa, niezbędna dla każdej prawdzi- wej wymiany, potwierdza, że nie ma możliwości wartościowego zaś- Kuitura jako czynnik tożsamości narodowej 33 wiadczenia o sobie bez jasnej świadomości samego siebie. Dlatego powinnością świadomej tożsamości powinna być świadomość innego. Ta asceza wzajemnej prawdy międzykulturowej staje się niezbędna, aby żyć własną tożsamością" 1(). Spróbujmy obecnie, na zakończenie tych rozważań, przejść od ogólnych analiz do naszej obecnej polskiej rzeczywistości. Od razu rodzi się, natrętny wręcz, szereg pytań. Na czym polega obecnie, pod koniec XX wieku, tożsamość kulturalna Polaków? Jaką rolę odgrywają w niej oddzielne elementy składowe, które zwykle się w niej widzi, na ile silne jest poczucie odrębności i w stosunku do kogo jest ono przede wszytkim odczuwane? Jak zmieniła się ta świadomość po 1945 r., co wchłonęła nowego na stałe, a co traktowane jest jako' obce i przejściowe? Jak wpływa obecny kry- zys, w którym ze wszystkich stron padają wezwania do narodowej jedności, narodowego odrodzenia, kiedy wciąż apeluje się do na- rodowej wspólnoty — na charakter naszej kulturalnej tożsamości? Nie jest zadaniem niniejszych rozważań poszukiwanie odpowiedzi na te pytania, to właśnie sprawa dyskusji, dla której ten tekst ma być jedynie zagajeniem. Warto jednak, jak sądzę, wskazać na następujące — nie zawsze dostrzegane — okoliczności. Pierwsza doty- czy naszej polskiej świadomości historycznej i jej szczególnej cechy, dramatycznej dwoistości. Z jednej strony bowiem jesteśmy narodem europejskim, który przez wieki kształtował się równolegle do innych wielkich narodów tego kontynentu, przeszedł z nimi podobne fazy rozwoju kulturalnego — od wczesnego Średniowiecza po Oświecenie, jesteśmy i dziś skłonni szukać naszej nowoczesności na podobnej drodze, w nowych, współczesnych warunkach. Z drugiej jednak strony nasz wiek XIX, a częściowo i XX zbliża nas historycznie raczej do krajów Trzeciego Świata, byliśmy ujarzmieni, poddani obcym imperiom, kultura nasza broniła się przed nieustannymi na- ciskami. Niedawno, w ramach dyskusji o perspektywach i potrze- bach badań nad kulturą współczesną, ze strony jej zachodnioeuro- pejskich uczestników wręcz sformułowano propozycję, aby podjąć studia porównawcze obejmujące kraje Europy wschodniej i kraje Trzeciego Świata. Szukając odpowiedzi na pytanie, co przeważa wciąż w naszej historycznej świadomości narodowej i kulturalnej: 10 A. Dupront, De 1'interculturel: approches et perspectives, w: Introduction au.\ etudes interatlturelles, Paris 1980, s. 211. Edukacja kulturalna ... 34 Kazimierz Żygulski dzieje przedrozbiorowe i stosunkowo niedawne dzieje II Rzeczypo- spolitej, czy doświadczenia niewoli, okupacji, martyrologii, klęski, nietrudno spostrzec, w jak ogromnym stopniu ciąży nad nami widmo niewoli i zagrożenia, w tym także kultury polskiej. Ostatni kryzys ze szczególną ostrością ujawnił rolę historii w for- mowaniu kolejnych pokoleń i ich narodowej tożsamości: nie mające precedensu konflikty wewnątrz szkoły, o treści wykładu dziejów oj- czystych, a także o dobór tekstów literatury polskiej, są cząstką zaostrzonego obecnie kryzysu naszej zbiorowej świadomości. Znowu pada pytanie - co to znaczy dziś być Polakiem, i znowu propo- nowane są, odmienne w istotnych elementach, narodowe katechizmy. Obok i w związku z historią takim spornym elementem stała się znów sprawa związku narodu z religią i interpretacja tej więzi. Odżyła i jest usilnie propagowana, nienowa teza, że Polak może znaleźć, dziś jak i wczoraj, swą tożsamość narodową i kulturalną jedynie w polskim katolicyzmie. Stosunkowo mniejszą rolę odgrywa obecnie sprawa języka, ale i na tym terenie odczuwamy, jak i inne narody, kulturalne ciśnienie języków światowych, pretendujących — z angielskim na czele — do szczególnej roli uniwersalnego nośnika treści kulturalnych naszej epo- ki. W praktyce można wskazać na przykład muzyki rozrywkowej, najbardziej masowej formy życia muzycznego w naszym kraju. Jeszcze dwa czynniki, z listy Dupront, warte są uwzględnienia. Pierwszy to sprawa struktur umysłowych, mentalności Polaków, jej trwałych i zmiennych cech, a zwłaszcza stosunku zbiorowych emocji do racji rozumu. Druga sprawa to kwestia form produkcji. Trwa- łość i żywotność indywidualnego rolnictwa, z którym związany jest cały świat kultury, losy socjalistycznych form, które w swym dotych- czasowym kształcie zostały zakwestionowane i które mają zostać zastąpione systemem rynkowo-samorządowym wpisanym w ogólne zasady socjalizmu, wreszcie pozaekonomiczne, kulturalne następstwa reformy czynią i będą czyniły nasz naród jeszcze bardziej niż uprzed- nio odmienny od innych narodów socjalistycznych, zwłaszcza są- siedzkich. Można sądzić, że kryzys, daleki jeszcze od zakończenia, a przede wszystkim sposób, w jaki uda się Polsce wyjść z niego, będą miały ogromne znaczenie dla kształtowania się tożsamości narodowej wielu pokoleń Polaków. Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI W dyskusji zabierały głos następujące osoby: prof. dr Stefan Morawski (Polska Akademia Nauk), doc. dr Danuta Markowska (Polska Akademia Nauk), prof. dr Andrzej Grzegorczyk (Polska Akademia Nauk). Zwrócono uwagę na pewne istotne sprzecz- ności obserwowanych w świecie tendencji integracyjnych, na ich nie- rzadko przymusowy czy też wymuszony charakter, brak autentycz- nych ideowych podstaw dla tworzenia trwałych wspólnot, które prze- cież, a podkreślił to referat, mogą być budowane jedynie na dzie- dzictwie trwałym w czasie i na wielkich ideach, takich jak na przykład kultura łacińska. Pytano, czy nie należałoby wyostrzyć rozróżnienia między procesami integracyjnymi, jakie zachodzą w narodach czy wspólnotach dotąd żyjących pod panowaniem kolonizatorów, a ten- dencjami integracyjnymi, jakie obserwuje się dziś w różnych kra- jach europejskich; w pierwszym bowiem wypadku integracja do- tyczy krystalizowania się wspólnoty, w drugim — jej utrzymania i obrony w sytuacji zagrożenia. Wskazywano równocześnie na bardzo istotne zagrożenia tożsa- mości kultury ze strony cywilizacji elektronicznej, tendencji, jak to pisał Marshall McLuhan do przekształcenia świata w „globalną wioskę". Wskazywano, iż procesy sterowania dominują nad pro- cesami autonomicznego i twórczego rozwoju, a egzystencjalne, ide- owe potrzeby i postawy ludzi, tak istotne dla budowania ideowych podstaw narodowo-kulturalnej wspólnoty, ulegają ograniczeniu, a na- wet niszczeniu. Przypomniano procesy zagrożenia kultury niejako od wewnątrz, czyli z uwagi na fakt. że wytwory kultury często prze- stają służyć celom, dla których zostały powołane, stają się narzę- 36 Irena Wojnar dziem ucisku, przymusu biurokratycznego, nierzadko nawet przemocy. Analizując zjawisko tożsamości uwydatniano dwa aspekty jej po- głębiania, z jednej strony element biologiczny dający się zaobserwo- wać nawet w stadach zwierząt poszukujących wyznaczników wyodręb- nienia i wyróżnienia od innych stad. Podobnie w środowiskach ludzkich można dostrzec tego rodzaju tendencje do ostrego po- działu na „my" i „oni". Z drugiej wszakże strony elementy in- telektualne stanowią w tradycji budowania ludzkich wspólnot czyn- nik zasadniczy; takim właśnie elementem zdają się być imperaty- wy moralne, jak np. teza o autonomiczności ludzkiego sumienia, tak ważna w kulturze europejskiej. Stefan Morawski UWAGI WSTĘPNE O WSPÓŁCZESNYM KRYZYSIE KULTURY* 1. Skupię się tu na dwu tylko kwestiach: pojęciu kryzysu kul- turowego oraz rodzimej sytuacji. Co tyczy się pierwszego problemu, odwołam się do analizy syndromu kryzysowego, który przedstawi- łem w rozprawie pt. W labiryncie aksjologicznym (na konferencji poświęconej statusowi wartości literackich, KUL, w październiku 1982). Kiedy się mówi o kryzysie kultury współczesnej, to ma się na uwa- dze przede wszystkim kryzys kultury europejskiej, ściśle mówiąc za- chodnioeuropejskiej, która obejmuje również i Stany Zjednoczone nawiązujące ze wszechmiar do naszego dziedzictwa i zarazem na nie od niemal pół wieku silnie wpływające. Inny z kolei przypadek to np. Japonia, należąca do krajów najbardziej zaawansowanych przemysłowo na świecie, gdzie ten sam syndrom kryzysowy — jak mi wiadomo z licznych publikacji na ten temat — występuje prze- łamany przez silną wciąż własną tradycję i dlatego jest znacznie zmodyfikowany. Jeszcze inny przypadek to kraje tzw. Trzeciego Świata, gdzie ma miejsce proces pozbywania się tradycji rodzimej (m.in. odreligijnienia postaw) oraz gwałtownie przyspieszonego, na ogół nieskutecznego, przyswajania sobie europejsko-amerykańskiej cywilizacji, co prowadzi do ogromnych wstrząsów społecznych. Pi- sał o tych zjawiskach alarmująco i wnikliwie Rajni Kothari, szef Ośrodka Badań Rozwijających się Społeczeństw w New Delhi. Kiedy mówi się o współczesnym kryzysie kultury, to przede wszystkim wypada schrakteryzować pojęcia: współczesności i stanu kryzyso- wego. Pierwsze z nich wyklucza a limine czas sakralny (w którym wprawdzie wieczność może ulec historyzacji, jeśli narodziny Zbawi- * Referat drukowany we fragmentach (przypis Redakcji Naukowej). 38 Stefan Morawski cielą czy zjawienie się Mesjasza wyznacza podstawową cezurę między stanem grzeszności a paruzją, czyli odkupieniem wszystkich ludzi, ale niemniej teodycea zawsze i nieuchronnie pochłania czas teraź- niejszy, gdyż znaczący jest tylko początek i koniec świata) i czas cykliczny (zmitologizowany, ujmujący historię upodobnioną do kos- mosu w biorytmicznych pulsacjach). Współczesność wynika z zało- żenia, że istnieje czas sensu stricto historyczny, chronologia bez względu na zygzaki, meandry, nawroty, ciągłość wychylona ku przysz- łości. To zaś, od którego, zawsze względnego momentu historycz- nego, wycina się formację współczesną, zależy od przesłanek filozo- ficznych, szerzej biorąc światopoglądowych. Mogą więc współistnieć różne, nawet kłócące się ze sobą opcje współczesności, na ogół jednak aktualną mutację w danym układzie społeczno-politycznym odczuwa się i przyjmuje się w sposób niemal jednolity. Ma się bo- wiem na uwadze procesy dokonujące się wciąż wokoło nas i w nas samych. To, co jest historią sensu stricto. staje się za- razem tradycją ujętą — wedle typologii J. Szackiego — w sensie prze- de wszystkim podmiotowym. To znaczy przesiewowi podlega to, co zostało nam przekazane, wartościuje się na nowo dziedzictwo, również najbliższe, z dzisiejszego punktu widzenia. Refleksja nad współczesnością jest pracą niezwykle trudną i niewdzięczną; w trak- cie jej sprawdzamy przecież nieustannie własną tożsamość, pytamy skąd wyszliśmy i ku czemu zmierzamy. Periodyzując nasze aktualne dzieje na ogół stawiamy cezurę współczesności w latach II wojny światowej i jej pokłosia. Zgodzić się z tym muszą ci, którzy chęt- niej mówią o erze nowożytnej, począwszy bądź od dojrzałego Re- nesansu bądź od Oświecenia aż po nasze dni, jako długiej ko- niunkturze cywilizacyjno-kulturowej, która w tej chwili ma cierpieć na wstępne objawy agonii. Niemniej i oni przyznają, że ostatnie trzy, cztery dekady są fazą szczytową procesów od dawna kumu- lujących się (zwłaszcza zaś od fin-de-siecłe'u), fazą charakteryzującą się swoistymi przypadłościami. Pojęcie współczesności w takim wy- daniu implikuje niejako pojęcie kryzysu, ale nie są to bynajmniej — zaznaczmy — zjawiska identyczne albo nawet zawsze i wszędzie ściśle ze sobą sprzężone. Współczesna formacja nie musi hic et nunc po- ciągać za sobą ostrego rozpadu wartości i poczucia zagrożenia sensu egzystencji; może jedynie podważać niektóre wartości i skłaniać do zreformowania dotychczasowego sposobu bycia. Można ją uznać wy- Uwagi o współczesnym kryzysie kultury 39 łącznie za nowy układ zjawisk wynikły z kryzysu o charakterze za- ledwie funkcjonalnym, czyli napędzającym procesy rozwojowe dzięki obnażeniu ich barier chwilowych, dających się usunąć, i co więcej, dzięki ujawnieniu rezerw materialnych i duchowych, których dana cywilizacja z jakichś doraźnych powodów nie potrafiła uruchomić. Miejsce tu, aby stwierdzić, co rozumiem przez pojęcie kryzysu. Mam na uwadze sens inny - nie funkcjonalny, lecz głęboki, tzn. struktu- ralny. Pojęcie i nazwa „kryzys" są rodowodu antycznego. Oza&z~.. czały gierwotnie sytuację krytyczną, którą wymaga gruntownego i na- i tychmiastowego roztrząsania i rozstrzygnięcia. Sens oryginalny do- tyczył więc momentu czy fazy zaburzenia oraz przesilenia; tak uży- wano owego pojęcia w medycynie i później w astronomii. Astro- nomowie wzbogacili konotację o aspekt cykliczności owych momen- tów (faz) krytycznych, podobnie użyto pojęcia w ekonomii, szcze- gólnie od w. XIX. Obrastanie nowym znaczeniem spowodowała era nowożytna. Politycy i myśliciele z tego zakresu, zwłaszcza od czasów Rewolucji Francuskiej, położyli akcent na zjawisku przewrotu (za- sadniczego przełomu) w sferze tyleż systemu państwowego co spo- łeczeństwa cywilnego. Już wszelako od średniowiecza spotykamy sens inny jeszcze, mianowicie historiozoficzny. Myśl o kryzysie jako „sądzie bożym" w istocie zakładała, że jest to po wygnaniu z ra- ju stan permanentny, przypisany bytowaniu ziemskiemu. SY XIX w. i naszym stuleciu takie filozoficzno-historyczne ujęcie kwesti było — wbrew trendom panteistycznym i pelagianizmowi — kontynuacją tam- tego wyjściowego pomysłu. Historiozofia przybrała jednak również formę laicką i w tych wersjach stała się dominująca — bądź w wy- daniu egzystencjalistycznym (skażona kondycja ludzka wymagająca nieustannego samoprojektowania, aby przezwyciężyć bezsensowną fak- tyczność istnienia), bądź w wydaniu ontospołecznym (dolegliwości i nie- domogi egzystencji jednostkowej i zbiorowej związane z ułomnym me- chanizmem dziejów ludzkich). To właśnie z tego ostatniego nurtu wy- rosły koncepcje filozoficzno-kulturowe, które pojęcie kryzysu najpeł- niej spenetrowały i zuniwersalizowały, tj. objęły nim całość feno- menów społecznych danego układu. Kryzys tedy, tak jak go tu pojmuję, t,o ostra sytuacja krytyczna przybierająca postać narasta- jących zaburzeń, które wiodą do głębokiego przełomu we wszystkich dziedzinach życia społecznego, ponieważ całość dotychczasowa traci swój rdzeń, rozsypuje się, staje się mozaiką w kalejdoskopie wy- 40 Stefan Morawski darzeń, które sumują się jedynie negatywnie, tzn. jako chaos i bez- sens właśnie. Kryzys w takim ujęciu jest oczywiście kategorią tyleż aksjologiczną co opisową. Jej status wartościujący może wynikać z przeświadczenia apokaliptyczno-katastroficznego, zgodnie z którym kultura chyli się ku niepowtarzalnemu, całkowitemu upadkowi. Moż- na jednak - i taką tu przyjmuję przesłankę - kryzys ów rozumieć jako fazę - mniejsza z tym teraz jak długiej rozciągłości czaso- wej - zapowiadającą nową, w oczekiwaniach lepszą niż dotychcza- sowa, mutację kulturową. Sytuacja kryzysowa polega więc nie na tych lub owych nie- dostatkach, ubytkach, niepokojach i konfliktach rozsianych w życiu społecznym (tak rzecz ujmuje się w wersji spospolitowanej), lecz na obejmujących całość kultury i cywilizacji procesach dezintegra- cyjnych, których progiem - jak to wykazali choćby K. Mannheim i H. Arendt — bywa w krańcowej postaci anomia. Wprawdzie w za- pleczu obecne są wartości fundamentalne, takie jak: wolność, spra- wiedliwość, braterstwo, tolerancja, dobrobyt dla każdej jednostki, ale większość ludzi przestaje wierzyć, żeby mogły być one kiedy- kolwiek zrealizowane. Autorytety upadają, historia wydaje się czymś miałkim i grząskim, charyzmę uważa się za pozór czy widowisko; łatwo wówczas o rządy dyktatorsko-despotyczne jako antidotum na postępujące rozprzężenie więzi społecznych i chaos kulturowy. Jest faktem oczywistym, że syndrom kryzysowy naszej epoki nie jest czymś niespotykanym w dziejach kultury. Tak było zapewne przy przejściu do neolitu. Inny przykład to przeżywany w Europie z całą ostrością przełom z okresu schyłku ery starożytnej i naro- dzin chrześcijaństwa. Z kolei z mniejszym napięciem kryzysowym nastąpiło przejście od średniowiecza do Renesansu oraz przewrót ' w czasie Rewolucji Francuskiej i po niej. Niepodobna, jak się wy- daje, zrozumieć sensu dziejów ludzkich wyzbywszy się pojęcia kry- zysu. Trzeba jednakże strzec się, aby tego zjawiska nie przypisy- wać historii jako właściwości ciągłej. Wówczas bowiem historia zmie- nia się w negatywną historiodyceę nie różniącą się od teodycei, stanowiąc jej stronę odwrotną. Mianowicie przyjmuje się, że losy ludzkości skazane są na ustawiczne wstrząsy i właściwie poza hi- storią dopiero możliwa jest kultura. Kujtura jako układ organiczny, a nie krytyczno-chaotyczny. Organiczność zaś to tyle, co wyposa- żenie w określony, sensotwórczy zespół wartości trwałych, możli- Uwagi o współczesnym kryzysie kultury 41 wych do urzeczywistnienia i stałego ich wzbogacania. Mnie intere- suje era nowożytna, dlatego też rozważając zastane koncepcje kry- zysu kulturowego i dokonując ich skrótowej typologii sięgam jedy- nie do poglądów powstałych w odpowiedzi na rok 1789. Można i należy wyróżnić kilka ciągów myślowych w tradycji europejskiej, których jesteśmy w dużej mierze spadkobiercami. Jeden z nich, najstarszy, wywodzi się właśnie z efektów Rewolucji Francuskiej, mianowicie z konserwatywno-romantycznej reakcji na nowy wów- czas porządek społeczno-polityczny. Wystarcza tu przywołać takie nazwiska, jak W. Blake, Edmund Burkę oraz Th. Carlyle oraz we Francji Chateaubriand i de Maistre, a w Niemczech przedsta- wiciele „die romantische Schule", F. Baader i A. Miiller. Z tego nurtu myślowego w nowych okolicznościach historycznych, tzn. po triumfach systemu kapitalistycznego, wyłoniły się w początkach na- szego stulecia dwie inne koncepcje. Jednakowo przeciwstawne zasta- nej rzeczywistości społecznej, ale o różnej orientacji historiozoficz- nej. Jedną z nich, chyba słusznie, nazwano katastrofizmem apoka- liptycznym. Jej przedstawicielami byli m.in. Spengler i Stanisław Ignacy Witkiewicz. Ta myśl ciągnie się poprzez Sorokina po nasze czasy. Druga z nich zyskała nazwę „nowego średniowiecza". Wy- daje się, że najbardziej znamienna dla tej orientacji jest książka M- Bierdiajewa z roku 1919—1920 pod tytułem Sens historii, nota- bene oparta na wykładach, które po Rewolucji Październikowej miały miejsce w Moskwie na Akademii Kultury Duchowej. Kon- cepcję tam wyłożoną można by określić jako eschatologię apoka- liptyczną (pojęcie apokalipsy występuje tam w ostatnich rozdziałach jako kluczowy motyw). Doktryna ta znalazła kontynuację w encykli- kach papieskich począwszy od Pacem in terris — z nowym zasobem faktów i argumentów, ale broniących tych samych racji. Trzeci ciąg myślowy pojawia się nieco później; za jego punkt wyjściowy przyj- muje się zazwyczaj rozprawę Lukacsa o urzeczowieniu z roku 1922. Zawarta tam krytyka rozumu instrumentalnego na tle wszechstronnej analizy zjawiska fetyszyzacji zwrócona była przeciw systemowi kapi- talistycznemu w imię rozumu, a nie wiary czy heroicznego zam- knięcia się w proteście czysto wewnętrznym. Autor uderzył tam w burżuazyjną kulturę alienującą ludzi wskazując zarazem świat nowych, w pełni humanistycznych wartości. Do tej rozprawy nawią- zali, jak wiadomo. Horkheimer. Adorno, Fromm i Marcuse. ale 42 Stefan Morawski szkoła frankfurcka już od lat czterdziestych stworzyła nową orien- tacje, którą można by scharakteryzować jako odrębny, czwarty ciąg myślowy, tzn. krytyka ich rozciąga się również na system spo- łeczny ukształtowany w ZSRR. a więc z biegiem lat polemika z dyktaturą rozumu instrumentalnego zmienia się w krytykę rozu- mu industrialnego, tzn. całej formacji cywilizacyjnej podporządkowa- nej zasadom postępu materialnego dzięki postępowi nauk ścisłych sprzężonych z rozkwitem technologicznym. Ta postawa miała zresztą antecedencje w dystopiach, np. w słynnych książkach My E. Zamia- tina i Brave New World A. Huxleya, których z kolei przedłuże- niem były powieści Orwella. Obocznym prądem myślowym, w którym dojrzewała i krystalizowała się analiza globalnej sytuacji kryzy- sowej kultury — zindustrializowanej, sterowanej bądź to interesami wielkich korporacji burżuazyjnych, bądź to ideami despotycz- no-totalitarnymi — były liczne i nieprzerwane wypowiedzi z kręgu anarchistów. Po drugiej wojnie światowej myśl ta weszła ponownie w obieg powszechny. Jej też w wydaniu już neoanarchistycznym (zwłaszcza dziełom Paula Goodmana). podobnie jak badaniom I. Fetschera, A. Touraine'a, S. Moscoviciego, N. Birnbauma etc. zaw- dzięczam tyleż samo inspiracyjnych przemyśleń o stanie dzisiejszej kultury, co lekturom Fromma czy prac H. Marcusego, począwszy od Jednowymiarowego człowieka. Między wspomnianymi koncepcjami można by ulokować Bunt mas Ortegi y Gasseta albo Znanieckiego Ludzie teraźniejsi a cywilizacje przyszłości, a także K. Jaspersa Die geistige Situation der Zeit (1931). Moim zamiarem nie było jednak wykorzystanie materiałów najbardziej znanych ani też skonstruowanie wyczerpującej typologii. Wskazane cztery ciągi myślowe wyznaczają jedynie obszar zagadnień, które pozostają wciąż żywe. Koncepcje te — podkreślam — różnią się znacznie. Według pierwszej (apokalip- tyczno-katastroficznej) kultura zostaje pożarta przez cywilizację, zmu- szana do samoobrony w postaci hermetycznego, elitarnego oporu wobec nieuchronnie zwycięskim siłom zewnętrznym. Staje się wów- czas w istocie kulturą kryzysu, czyli czymś paradoksalnym, gdyż na ogół sądzi się (i chyba słusznie), że kryzys kultury zastanej budzi do życia siły przeciwstawne, które kulturę mają od nowa zsubstancjalizo- wać i uautentycznić. W drugim-przypadku kultura jest traktowana jako coś. co ma charakter ściśle duchowy. Wprawdzie Bierdiajew pisał w pewnych fragmentach wzmiankowanej książki o kryzysie Uwagi o współczesnym kryzysie kultury 43 kultury, ale w gruncie rzeczy miał na uwadze kryzys cywilizacji, który niszczy autentyczne wartości kulturalne. Te zaś trzeba po prostu oży- wić i restytuować, owa restytuacja jest ze wszech miar możliwa dzięki zasobom człowieka jako homo religiosus, który nie pozwoli się zgwałcić przez cywilizację. Eschatologia jest — jak dowodzi ów filozof rosyjs- ki — nie tylko powinnością; zależy wyłącznie od stopnia i zasięgu mo- bilizacji duchowej. Nowy eon jest na horyzoncie dlatego, że wystarczy zaktywizować pierwiastek boski w człowieku. W odczycie z roku 1920 pod tytułem „Wola życia, wola kultury" pierwszą postawę cechuje tendencja rezygnacji, zdania się na to, jak przebiega pro- ces cywilizacyjny. Druga prowadząca ku kulturze to nieustępliwy ideał duchowy, który umożliwia zwycięstwo nad biernością i kon- formizmem. Taką perspektywę kreślą wszystkie encykliki i homilie Jana Pawła II. Nota bene wydaje się, że mimo laickiej orientacji taki sam sens można wyinterpretować z wywodów i konkluzji (tzn. prognozy ewentualnego ratunku dla kultury europejskiej i kultury w ogóle) Hanny Arendt w Between Past and Present (1968). Trzeci ciąg myślowy odwołuje się do racjonalnych potencji człowieka, przede wszystkim zaś do jego emancypacyjno-rewolucyjnej praktyki społecznej. Miejsce apokalipsy zajmuje tu refleksja utopijna. Podjąć ma się radykalną próbę instrumentalizacji rozumu instrumentalnego, aby wyrugować albo co najmniej osłabić i powstrzymać procesy masyfikacji, rosnącego etatyzmu, mechanizacji życia, homogenizacji dóbr. myślenia skwantyfikowanego itd. Ta krytyka nieustannie prze- kraczająca status quo nacelowana jest na osiągnięcie innej, względ- nie lepszej rzeczywistości społecznej. Jeszcze dalej zdąża koncepcja ostatnia (można z nią powiązać m.in. myśl K. Mannheima), wedle której nie sama cywilizacja przemysłowa, ale jej zabsolutyzowane jednostronności okazały się zabójcze dla kultury. Koncepcja ta jest mi najbliższa, stanowi zresztą podstawę i odskocznię do analizy kryzysu współczesnego. Analizy tej niepodobna zresztą uprawiać po husserlowsku poza opcją światopoglądową, tak jakby filozof był funkcjonariuszem całej ludzkości i prawd uniwersalnie ważnych. Pojęcie współczesności, jak i pojęcie kryzysu są charakteru teoretycznego, a nie empirycznego. Teorię zaś musi oferować jakaś określona filozofia historii, która nie jest nigdy wolna od wartościowania. To, co w krytyczno-dia- lektycznych rozważaniach dała szczególnie w swej ostatniej fazie 44 Stefan Morawski „szkoła frankfurcka", wydaje mi się dostatecznie uzasadnionym punk- tem wyjściowym. Korzystam wszakże, co już sygnalizowałem, tyleż samo z wyników badań socjologicznych, a ponadto z rozmyślań innych filozofujących fachowców, którzy dochodzą do wniosków podobnych, jeśli nie tożsamych. Warto przy tym zwrócić uwagę, że między wskazanymi czterema ciągami myślowymi zachodzą ok- reślone zbieżności, tzn. w sprawie samej anatomii kryzysu kulturo- wego nie ma właściwie sporów. Spory dotyczą jedynie genezy tego zja- wiska, rozłożenia ważności (dominanty) jego poszczególnych przeja- wów oraz sposobów jego przezwyciężenia. Skoro powiedziało się tyle o zastanych koncepcjach kryzysu kulturowego, można by po- stawić pytanie, czy to, co dzisiaj jest doświadczane, nie stanowi normalnego przejawu w cyklu przemian cywilizacyjnych. Inaczej for- mułując myśl: czy uzbrojeni w wiedzę historyczną i samowiedzę nie winniśmy walczyć ze skrzywieniem perspektywy badawczej, jaką powodują dzisiejsze gorzkie, najczęściej dramatyczne przeżycia. Stany niepokoju, niepewności, nawet rozpaczy moglibyśmy uciszać medytu- jąc z dystansem nad losami dzisiejszego człowieka, losami w istocie już precedensowymi. Otóż trzeba stwierdzić, że wiedza o preceden- sach nie może być tamponem w przypadku ostrego zagrożenia sen- su istnienia, a ponadto właśnie studia nad kryzysami poprzednimi oraz samowiedza syndromu dzisiejszego umacniają badacza w prze- świadczeniu, że kryzys aktualny jest bezprecedensowo głęboki i roz- legły, gdyż dotyka podstaw całej nowożytnej cywilizacji. 2. Zanim przejdę do pobieżnego scharakteryzowania przejawów kryzysowych naszej współczesności, parę słów o pojęciu kultury. Przez kulturę rozumiem ogół norm, reguł i wzorów myślenia, od- czuwania i zachowania się (a więc zespół przekonań, dążności i po- staw) oraz odpowiadających im praktyk społecznych. Znaczy to, że obejmuję tym pojęciem nie tylko tzw. dziedzinę symbolicznych wytworów, lecz również sposób życia, kody obyczajowe, stosunki między rządzącymi a rządzonymi, świadomość techniczną etc. Od norm np. technicznych, konwencji, np. w układach międzyinstytucjo- nalnych, reguł rządzących stosunkami pokrewieństwa, to, co nazy- wamy kulturą, różni się aktywnym nacechowaniem aksjologicznym. Kultura opiera się na założeniu wartości, rodzi nowe dobra, utrwala stare, skaluje je, pyta wciąż o ich sens dla człowieka. Przy ta- kim ujęciu wolno zaryzykować tezę, że kryzysowa sytuacja kul- ; o współczesnym kryzysie kultury 45 tury przejawia się dzisiaj w następujących pięciu wzajem podtrzy- mujących się zjawiskach: A. Szerzącej się nieufności wobec Lewiatanów uniformizujących życie i niewolących jednostki. Sprzyja tym zjawiskom uniformi- zacji i zniewolenia m. in. rewolucja technologiczna i informacyj- na. Wraz z prymatem mikroprocesorów (obwodów scalonych) na plan pierwszy wysuwa się automatyzacja pracy, ale nie tylko jej. Tzw. „stalowe kołnierzyki" wypierające dawne, zwane blue collars, mechanizują całość otoczenia człowieka oraz jego zachowanie się. Co najważniejsze przy tym, zwiększają do granic dotąd niewyo- brażalnych możliwość absolutnej kontroli nad wszystkimi przeja- wami życia społecznego. Ci, co władają owymi urządzeniami, stają się potencjalnie despotami. Nie tylko grono ekspertów, ale i wielu poważnych publicystów podkreśla ostrzegawczo, że ludzkości grozi „electronic arrest". Dla przykładu — przy pomocy skądinąd olśnie- wającej telewizji kablowej można sterować ludźmi, aby coraz wydaj- niej, w sposób ściśle zdyscyplinowany produkowali cokolwiek, ale również można skuteczniej niż dotąd manipulować ich sposobem myślenia oraz interakcjami, tzn. kontaktem międzyosobniczym. Au- relio Peccei, prezes Klubu Rzymskiego, nie bez dobrych racji upor- czywie broni koncepcji „zerowego wzrostu" w sensie przywrócenia i utrzymania względnej równowagi ekonomicznej i ekologicznej oraz podkreśla znaczenie ostatniego alarmu przeciw dominacji komplek- sów naukowo-technologiczno-militarnych, które służą Lewiatanom i je wzmacniają. Lewiatan korzysta ponadto z wszelkich korporacji dysponujących rozległą siecią mass-mediów normujących postawy i opinie wedle comme ii faut, czyli reguły zachowania status quo. B. Zakwestionowaniu bezspornej dotąd wartości, jaką miała sta- nowić nauka, która nie tylko okazała się bezsilna wobec sił zew- nętrznych wykorzystujących jej wyniki dla własnych celów, ale po- nadto lansowana przez naukowców zasada racjonalności nie zdała egzaminu w świetle elementarnej potrzeby usensownienia egzystencji, a z kolei mariaż wiedzy ścisłej z techniką spowodował — pośred- nio — niepowetowane szkody w niszczeniu środowiska naturalnego. C. Potęgujących się wątpliwościach, czy proces demokratyzacji kultury przybrawszy postać trywialnej, sterowanej przez odpowiednich menadżerów papki dla szerokich mas nie spowodował znacznie wię- cej i być może nieodwracalnych szkód niźli przyniósł korzyści ze 46 Stefan Morawski względu na upowszechnienie obiegu wartości duchowych. Wątpli- wości te dotyczą całego przepływu informacji, a także systemu szko- lenia, zwłaszcza na poziomie przeduniwersyteckim. Zakłada się, że rosnącej ilości wiedzy towarzyszy coraz uboższa jej jakość, a po- nadto mniema się, że ze zwiększoną wciąż podażą komunikatów związany jest masaż propagandowy. D. Upatrywaniu bezsensu w produkcji dla produkcji, giganto- manii, co pociąga za sobą kryzys materiałowy i energetyczny, de- wastację zasobów przyrodniczych, presję systemów organizacyjnych przeradzających się w biurokratyczne polipy. E. Wreszcie zmaganiu się z pogłębiającymi się procesami reifi- kacyjnymi, z obcością ludzi wobec siebie, współistnieniem ich obok siebie w społeczeństwie jak mrówki w wielkiej termitierze, z pra- cą-harówką, karieryzmem jako stylem życia, gromadzeniem dóbr materialnych i gonitwą za prestiżem. Wszystkie te zjawiska składają się w sumie na coraz dotkliwszą zatratę poczucia sensu egzystencji — jak gdyby anonimowej i na pewno żałosnej, gdyż jałowej, poddanej działaniu sił wydających się nie do zwalczenia. Dodajmy do tego, że świat, który stał się zaiste „globalną wioską", jest w wyniku ustawicznego wyścigu zbro- jeń wciąż na krawędzi wojny totalnej, że kompleksy miłitarno- -gospodarczo-akademickie robią swoje i wywierają coraz silniejszy wpływ na polityków. Konflikty międzynarodowe mnożą się. Kraje zaawansowane cywilizacyjnie wbrew powtarzanym w deklaracjach zobowiązaniom eksploatują kraje Trzeciego Świata, między dwu głównymi obozami — kapitalizmu i tzw. realnego socjalizmu — anta- gonizmy zaostrzają się; „przepaść pokoleniowa" została posze- rzona. Im więcej rzekomi mandatariusze dziejów współczesnych pi- szą i mówią o przemianie świata ku lepszemu, tym silniej usztyw- niają dotychczasowe, patologiczne mechanizmy. Im częściej słyszy się apele o rozwiązania dalekosiężne, uwzględniające układ nieza- chwianej równowagi ze względu na ewidentne powiązania między ekonomiką i polityką we wszystkich strefach świata, tym obficiej wybuchają, nierzadko prowokowane, konflikty i napięcia lokalne, za którymi kryje się strategia tylko krótkosiężna. Nikt nie czu- je się pewny swego losu — ani jednostki, ani narody, ani pań- stwa. Rządzący i rządzeni żyją w tym samym stanie braku upra- womocnienia tego, co dzieje się każdego dnia i co programuje Uwagi o współczesnym kryzysie kultury 47 się jako ozdrowieńczą przyszłość. Niektórzy badacze, jak np. Agnes Heller (por. jej książkę napisaną wespół z F. Feherem i G. Mar- kusem pt. Dictatorship Over Needs, Oxford 1982, oraz jej wiele dający do myślenia szkic pt. The Dissatisfied Society „Praxis Inter- national", January 1983, v. 2, nr 4), twierdzą, że ludzkość stanęła w obliczu samych złych rozwiązań. Tam, gdzie panuje przekona- nie, że każdemu wszystko wolno i wszystko mu się należy, po- trzeby są nieograniczone, pączkują pod ciśnieniem wszechwład- nego marketingu i same się napędzają. Każdy chce mieć pienią- dze, sławę i jeszcze na dodatek — władzę. Konsumpcjonizm idzie w parze z tzw. „szczurzym wyścigiem" ku najwyższym szczeblom dra- biny, którą nazywa się Sukcesem i czyni się z niego świątynię naszych czasów. W systemach totalitarnych czy autorytarnych przy- wileje przypisane są tylko warstwie rządzącej i jej podpórkom, natomiast reszcie pozostają satysfakcje zgrzebne, oraz Schadenfreude, kiedy spadają głowy z najwyższego szczebla albo kiedy udaje się podłożyć nogę komukolwiek, kto pcha się ku górze. A. Heller sądzi, że wraz ze zmierzchem charyzmy, rozmyciem się kodeksu aksjologicznego, który był w określonym zasięgu społecznym bez- względnie przestrzegany, a więc wraz z dokonującymi się procesami industrializacji i demokratyzacji (przynajmniej od epoki Oświecenia) każdy domaga się, aby jego niepodważalne prawa ludzkie otwierały mu możliwości otrzymania możliwie największej płacy, zakupienia możliwie największej puli, i to najświetniejszych towarów, zrów- nania go zaszczytami z tymi,- którzy są na świeczniku, a nader często na to wszystko nie zasługuje. W ten sposób skądinąd wspa- niałe zasady wolności i równości obracają się we własne paro- dystyczne przeciwieństwa. Nikt nie jest zadowolony, gdyż każdy chce więcej niż ma, każdy zazdrości bliźniemu, a ci co są na górze żyją w ciągłej obawie, że utracą to, co zyskali. Autorka konklu- duje, że ludzkość zabłąkała się pomieszawszy prometeizm z dostępem każdej jednostki do wszelkich dóbr i nastawiając się na realizację społeczeństwa pełnej szczęśliwości. Mówiąc językiem Marksa, wartość wymienna wzięła górę nad wartością użytkową, potrzeby rozdmucha- ne przez dzisiejszą cywilizację wyparły potrzeby naturalne. Jeśli na- wet obraz, który szkicuje Heller, jest przeczerniony, ma ona rację upominając się o inną hierarchię wartości oraz respektowanie fun- damentalnego założenia, iż równość nie oznacza standardowego zaspo- 48 Stefan Morawski kajania wszelkich potrzeb wedle miary posiadacza, należącego do high-life'u i że wolność to nie to samo co pretensje do całego świata, ponieważ każdy jako homo sapiens winien być permanentnie szczęśliwy. W końcu człowiek może i musi być w jakimś sensie niezadowolony, kiedy przyjmuje za podstawę życia takie zasady, jak bycie twórczym, autentyczne bycie z innymi, poszukiwanie włas- nej tożsamości. Taką też odpowiedzią na wspomniany syndrom kry- zysowej sytuacji jest praxis światopoglądowa aktualnej kontrkultury i kultury zwanej alternatywną. Buduje się więzi nieformalne, zakłada komuny, wypróbowując sposoby samodecydowania o sobie. Usamo- rządnienie życia społecznego staje się powszechnym zawołaniem. Roszczenia nauki zostały sprowadzone do właściwego wymiaru. Nikt nie neguje dobrodziejstw uzyskanych dzięki odkrytym praw- dom naukowym, ale kładzie się nacisk na etykę poznawczą i pod- kreśla się zmienność ideału „rzetelnej wiedzy". To dobrze — dla przy- kładu — że rozkwita wiedza medyczna, że chirurgia transplantacyjna podtrzymuje życie w przypadkach beznadziejnych, że dokonuje się odkryć pasjonujących, jak te, o których Londyn niedawno temu informował, mianowicie, iż badacze brytyjscy stwierdzili, że proteina PDGF we krwi, gojąca rany, stymuluje zarazem niekontrolowany wzrost komórek, a więc może być źródłem choroby nowotworowej, albo że schizofrenię najpewniej wywołuje jakiś nieznany jeszcze wirus. Niedobrze jednak, kiedy zdobycze tego rodzaju prowadzą do kultu komputerów, zestawiania pari modo człowieka z robotem i mózgu biologicznego z mózgiem elektronicznym, wreszcie do strategii in- żynieryjno-genetycznej, która mogłaby zmienić — zapewne na gor- sze — homo sapiens. Mądrość wiedzy naukowej zasadza się na tym, że wie, czego nie wie, świadoma jest bariery swych osiągnięć, nie usiłuje przypisywać swym osiągnięciom, a tym bardziej swym pro- cedurom głównego waloru sensotwórczego odnośnie do naszej egzy- stencji. Juan z plemienia południowoamerykańskiego, którego filo- zofię życiową przekazał antropolog C. Castaneda, być może prze- wyższa w tym względzie legiony uczonych fachowców. Bez wąt- pienia w fakcie załamania się uświęconego dotąd prestiżu wiedzy naukowej leży przyczyna, że nastąpił — przynajmniej w Europie i USA — proces odrodzenia religijnego, krzewi się „nowa gnoza", zrozumiano, że na ścisłej racjonalności badawczej nie można ugrun- tować mądrości filozoficznej, gdyż istnienie ludzkie obarczone jest Uwagi o współczesnym kryzysie kultury 49 tajemnicą, a transcendencja wydaje się być nieusuwalnym elementem umysłu ludzkiego. Kultura czynna — sięgająca do źródeł ludowych i plebejskich oraz do archetypów — stała się zarodkiem nowej twór- czości. Ludzie organizują tam, gdzie mogą, własne kanały informa- cyjne, stacje radiowe i telewizyjne, szkoły i wolne uczelnie, aby odciąć się od sztampowej produkcji komunikatów. Rozpowszech- nia się ruch ekologiczny. Przywrócono oryginalną wagę i rangę nagości czy w ogóle cielesności, aby przeciwstawić się skutecznie seksualizmowi jako wytworowi „przemysłu kulturowego". Ludzie sta- rają się żyć wedle innej modły — pracować nie dla pieniędzy i kariery, ale dla optymalnego bycia sobą, cieszenia się urodą świata, nawiązy- wania intymnych kontaktów z otoczeniem. Żaden przy tym z szer- mierzy owego ruchu kontrkulturowego nie żywi złudzeń, że wybra- no drogę łatwą. Abstrahując bowiem od podstawowej przeszkody, postulaty światopoglądowe kontestatorów są najwyższego pułapu. Zdają więc oni sobie sprawę, że kondycja ludzka, jednostkowa i społeczna, stawia bariery doskonałej i jednoczesnej realizacji ta- kich zasad, jak równość i wolność, twórczość i niezakłócona har- monia, spontaniczność i sprawna, niehierarchiczna organizacja, ro- dząca z konieczności instytucje etc. Zasady te są skłócone ze sobą i cała rzecz w tym, aby je w najlepszy z możliwych sposobów godzić ze sobą uautentyczniając własny żywot i zarazem uobecnia- jąc tzw. demokrację uczestniczącą. Jedno wydaje się pewne dla tych, którzy aktywnie rzucili wyzwanie chorej kulturze naszych dni. To mianowicie, że nie wolno przedłużać aktualnego stanu rzeczy, który grozi katastrofą nie tylko nuklearną, choć ta rozstrzygnęłaby, prze- mieniając w perzynę cały świat, wszystkie te i inne dylematy naszej doby. Przyjąwszy nawet, że zamrożone zostają zbrojenia, i tak po- tęgować się będzie niebezpieczeństwo zagłady środowiska natural- nego, apatii, deprawacji czy też spustoszenia duchowego ludzi ska- zanych bądź na przymusowe substytuty naturalnych potrzeb, bądź na rozkręcanie spirali sztucznie hodowanych — wciąż nowych — potrzeb, na spłaszczenie horyzontów umysłu karmionego odpowied- nio dozowanymi informacjami i wiadomościami itd. Słowem, grozi nam w przypadku, gdyby usankcjonowany, podparty urzędami układ wartości nie został podkruszony przez działania alternatywne, kata- strofa kulturowa. Czy owe działania — ożywiając wartości fundamen- talne, wciąż przez ludzkość pielęgnowane, ale nigdy dotąd nie urze- 4 Edukacja kulturalna ... 50 Stefan Morawski czywistnione i spychane do roli ceremonialnych rekwizytów, oraz korygując jednostronny, wypaczony (gdyż zabsolutyzowany) rozwój kultury — zdołają ją uzdrowić i na jak długi czas, tego nikt nie potrafi przewidzieć. Natomiast bezsporna wydaje się niezbędność rozszerzenia tej walki Dawidów z Goliatami. Wydaje się to walka nierówna, w której ci pierwsi muszą ulec drugim. Albo inaczej mówiąc, wydaje się, że utopia zderzając się z empirią musi wziąć w łeb. Trzeba zatem wyraźnie powiedzieć za studentami paryskimi z r. 1968, że to, co rysuje się dzisiaj jako zaledwie możliwe, jest najwyższej próby realnością, że prawdziwa władza winna należeć dzisiaj do wyobraźni właśnie utopijnej. Jeśli nawet alternatywny wobec dzisiejszego porządek zostanie tylko w części zrealizowany, byłby to już dla kultury zysk bezcenny. Ludzkość nie ma zresztą innego wyboru — albo samounicestwienie podążając dotychczasowy- mi drogami, albo odrodzenie z wielu znakami pytajnymi. Listopad 1982 Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI Przebieg dyskusji był bardzo ożywiony. Zagajając tę dyskusję prof. Suchodolski zadał nieco przewrotne pytanie: Czy żyjemy w kry- zysie kultury „niestety" czy „na szczęście"... W dyskusji zabierały głos następujące osoby: prof. dr Eugeniusz Olszewski (Polska Aka- demia Nauk), prof. dr Antonina Kłoskowska (Uniwersytet War- szawski), doc. dr Sław Krzemień Ojak (Instytut Kultury), prof. dr Anna Przecławska (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Zdzisław Li- bera (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Irena Wojnar (Uniwersytet Warszawski). Niektóre głosy wskazywały na pewnego rodzaju jed- nostronność referetu, a nade wszystko na bardzo szeroki zakres podjętych przez referenta zagadnień, w pewnym sensie wszystkich ważnych zagadnień świata współczesnego i kondycji ludzkiej w tym świecie. Inne natomiast podkreślały szerokość horyzontów jako war- tość wypowiedzi, wzmacniającą sugestywność głoszonych tez. Mery- torycznie dyskusja koncentrowała się wokół dwóch bardzo ważnych spraw. Pierwsza z nich to sytuacja kryzysowa naszej polskiej kul- tury, jej diagnozy i interpretacje. Zwrócono uwagę na rozbieżności między świadomością części opinii publicznej w naszym kraju, czyli tzw. ludzi kultury, a społeczną problematyką samej kultury, na swoistości życia społeczno-kulturalnego w Polsce, gdzie nie dostrzega się w sposób tak ostry jak na zachodzie zagrożenia przez techno- krację i konsumpcyjność, gdzie podział opinii publicznej nie jest radykalnie dychotomiczny (społeczeństwo — władza), ale gdzie ist- nieje szerokie środowisko społeczne o ^poglądach umiarkowanych, poddawane wszakże różnym naciskom ze strony grup ekstremistycz- nych przeczących idei tolerancji i porozumienia. Druga sprawa czy raczej zespół zagadnień dotyczył zjawiska 52 Irena Wojnar kryzysu i jego charakteru. Niektórzy z dyskutantów byli zdania, że czymś innym jest kryzys kultury, innym zaś — kryzys wartości, podkreślano trwałą obecność wartości uniwersalnych, takich jak: np. chęć czynienia dobra, miłość do ludzi przy równocześnie roz- budowanej grze pozorów. Zastanawiano się nad możliwościami prze- zwyciężenia kryzysu, przywołując np. propozycje powrotu do małych grup ludzkich, walkę z przerostami techniki, diagnozy i hasła Klubu Rzymskiego w obronie naturalnego środowiska. Cytowano liczne przykłady kryzysu sztuki zagrożonej przez kulturę masową i pro- pozycje powrotu do wielkiej klasyki i jej imponderabiliów. Powra- cano wielokrotnie do sytuacji kryzysowej w naszym kraju wskazując na rolę przeszłości, zwłaszcza naszej przeszłości narodowej, w prze- zwyciężaniu kryzysu kultury. Podkreślano tragiczny charakter wszel- kiej autentycznej edukacji kulturalnej człowieka opartej na praw- dziwych wartościach, trudno bowiem pocieszać się łatwym i po- wierzchownym optymizmem i nie dostrzegać realnych zagrożeń, trudno także uchylać się od obowiązku ratowania człowieka i jego humanistycznej tożsamości. Nawiązano w dyskusji do tego fragmentu referatu, w którym była mowa o tym, iż przez wiele lat czyniono wszystko, by upo- litycznić kulturę, a właściwie rzecz polega na tym, by ukulturainić politykę. Sprawa ta wydaje się podstawowa zarówno dla życia spo- łecznego, jak i dla poczynań edukacyjnych, dla określenia obo- wiązków, jakie stają przed intelektualistami, przed środowiskami twórczymi, przed praktyką edukacyjną. Świadomość sytuacji kryzy- sowej i realnie istniejących zagrożeń nie pomniejsza, ale jeszcze zwiększa odpowiedzialność i sprawia, iż postulowana edukacja mo- że być określona jako edukacja tragiczna. Odpowiadając dyskutantom Stefan Morawski opowiedział się za ujęciem „kryzys kultury" nie zaś „kryzys wartości", podkreślił równo- cześnie, iż wracamy dziś do wartości fundamentalnych jako trwa- łego nurtu będącego niejako „w odwodzie", bronił również, kwestio- nowanego w dyskusji, nurtu utopijnego w kulturze, jako szansy i na- dziei współczesnego człowieka. Określając sytuację kultury jako „cho- robę" i stan „tragicznego impasu" S. Morawski broniąc własnej opcji światopoglądowej wyrażonej w referacie opowiedział się za poszuki- waniem punktów wspólnych między różnymi światopoglądami, w diag- nozie i analizie sytuacji, za przywróceniem „autentycznej charyzmy ideologicznej" i praxis społecznej. DIALOG MIĘDZY KULTURAMI DYSKUSJA „OKRĄGŁEGO STOŁU' ZAGAJENIE Bogdan Suchodolski — Organizując konferencję na temat edukacji / kulturalnej, pojmowanej jako ważny czynnik kształtowania ludzkiej i egzystencji, zdawaliśmy sobie sprawę z niewystarczalności współczes-j nych horyzontów, w których próbuje się zamknąć problematykę wartości i jakości życia. Jesteśmy dziś w kręgu naszej kultury europejsko-amerykańskiej,/ pełni niepokojów, zwątpień, zawiedzionych nadziei. Tradycyjna kul- tura religijna służy tylko tym, którzy autentycznie związani są z koś- ciołami różnych wyznań; dla znaczniejszego kręgu jest ona jedynie tradycją, utrzymywaną dekoracyjnie i zbyt słabą, aby wyznaczać styl zachowania i treść egzystencjalnych przeżyć. Nauka — a ku niej zwracały się od kilku wieków nowożytnej historii nadzieje ludzi — przynosi nowy obraz świata, ale nie podejmuje się określać i usta- nawiać wartości ani pomagać w rozwiązaniu tzw. kłopotów z istnie- niem. Kultura, degradowana do poziomu rozrywki i spędzania czasu wolnego, traci swe wychowujące znaczenie. Jak słusznie stwierdziła S. Langer, zamierają tradycyjne symbole, wśród których człowiek czuł się „u siebie" i z których czerpał siłę dzięki inspirowaniu uczuć i wyobraźni. Człowiek czuje się samotny i wyizolowany. Czyż trzeba się dziwić, iż w tych warunkach rozgląda się po świecie i szuka drogi życia? Dialog był zawsze ważnym czynnikiem rozwoju kultury, zwłaszcza kultura Europy rozwijała się w ciągu wieków w wielkich dialogach: myśli antycznej z religią chrześcijańską, religii z ideami renesansu i kulturą naukową. Dziś przekraczamy te granice „dialogów wew- nętrznych". Sięgamy do tradycji starożytnych Chin, dawnych Indii, a także z zaciekawieniem pytamy o wartość kultury „czarnej Afryki". 54 Bogdan Suchodolski Na horyzoncie ukazują się nam — ewokowane przez historyków — pradawne kultury Majów i Azteków, kultura sumeryjska. W bez- pośrednich kontaktach odnawia się tradycja kultury egipskiej i arab- skich kultur Islamu. Czy świadomość tej różnorodności sprawi, że będziemy jeszcze bardziej zagubieni — czy wzrośnie fanatyzm i wrogość tych „innych" i „obcych" wobec nas, a nas wobec nich? Czy też w dialogu otwartym i życzliwym szukać będziemy prawd o życiu, prawd pow- szechnych i trwałych? Oto zadanie prawdziwych humanistów: od- słaniać w tej różnorodności kultur to, co wspólne wszystkim lu- dziom, i cenić to, co różne — jako bogactwo ludzkiej twórczości. Temu założeniu służyć ma dyskusja przy „okrągłym stole". Cho- dzić w niej będzie o kilka problemów podstawowych. A więc: człowiek i świat. Czy człowiek jest przeciwstawiony światu i ma nad nim zapanować, czy też stanowi z nim określoną jedność wyrażającą się we wspólnocie? Cała europejska tradycja filozoficzna umacnia przeciwieństwo przedmiotu i podmiotu, ale tak się chyba nie dzieje w cywilizacjach Wschodu? Także i opozycja materia — duch kształtuje się w tych cywilizacjach inaczej. W związku z tym mit Prometeusza wydaje się swoistym mitem kultury śród- ziemnomorskiej. Raczej mit Orfeusza zbliża się do wspólnotowych ujęć świata i człowieka, charakterystycznych dla myśli Wschodu. Wreszcie i pojęcie śmierci kształtuje się inaczej w sytuacji radykal- nego przeciwstawienia człowieka i świata, inaczej w doświadczeniach wielkiej tożsamości. Drugi krąg zagadnień godnych dyskusji to człowiek i społeczeń- stwo. Chodziłoby tu przede wszytkim o przeciwstawienie dyscypliny zewnętrznej, regulowanej przez państwo, i dyscypliny wewnętrznej. W tych perspektywach ważna wydaje się koncepcja Lao-Tse o pry- macie miłości, jako źródła wewnętrznej dyscypliny. Lao-Tse uczył: „Gdy znikła miłość, wystąpiła sprawiedliwość; gdy brakuje sprawiedli- wości, zjawia się prawo; prawo jest przejawem braku dobrej woli i początku zamętu. Porzućcie więc prawa, zaniechajcie sprawiedli- wości, a naród powróci do uczucia rodzinnego i miłości wzajemnej". Była także i grecka koncepcja swobodnego ładu społecznego, którą wykorzystał Ajschylos, przedstawiając w Orestei przemianę surowych i mściwych Erynii — bogiń sprawiedliwości i kary — w dobrotliwe i przyjazne Eumenidy, czuwające nad ładem społecznym w sposób Zagajenie dyskusji 55 nierepresyjny. Nowoczesna wizja społeczeństwa nierepresyjnego tu się zrodziła. A oto znowu różnice i przeciwieństwa: kultura euro- pejska stała się wierną historyzmowi, a zwłaszcza idei historycznego postępu. Idee te nie miały jednak znaczenia ani w Grecji, ani także w filozofii Wschodu. Trzeci krąg problemów — to człowiek wobec człowieka. Czy wiel- ki był przełom, jaki w tej dziedzinie wprowadziło chrześcijaństwo z pomocą pojęcia miłości, a zwłaszcza odróżniając miłość — Eros od miłości — Caritas? W związku z tym przypomnijmy interpretację Platona, który traktował Erosa jako syna Dostatku i Biedy, a więc jako istotę pełną wewnętrznych sprzeczności, niemal tragiczną. Jak zmienił się obraz Erosa w świadomości, zwłaszcza artystycznej, wieków późniejszych? Jego niefrasobliwe uroki wydawały się za-, przeczeniem poważnego życia. Jakie mogą być inne podstawy mię- dzyludzkiej łączności? Pytanie to wiązało się w naszej cywilizacji z problematyką ofiary i winy, a także problematyką maski, skry- wającej doświadczenia autentyczne. Szczególny aspekt tych stosun- ków to konflikt między rzeczowo-instytucjonalnymi wyznacznikami relacji człowiek — człowiek a intymno-personalnymi powiązaniami, które M. Buber ujmował w formule ja — ty. Czy wszystko to stanowi swoistą treść naszej kultury? I wreszcie — pojęcie tragizmu. Jest ono obce kulturom Wschodu, także obce i innym kulturom. Jest — chyba — zupełnie swoistą wizją ludzkiego losu ukazaną w sztuce greckiej i obecną aż do naszych czasów. Człowiek i świat, człowiek i społeczeństwo, człowiek wobec czło- wieka — oto ważne (choć wcale nie wszystkie) kręgi dialogu, jaki w duchu wzajemnej ciekawości i tolerancji prowadzić chcemy w obrę- bie różnych nurtów naszej kultury oraz między nami i światem kultur ludzkich w przeszłości i teraźniejszości. WYPOWIEDZI Mieczysław Kiinstler — Pewnie zacznie się od Chin, jest bowiem dobrze, kiedy ktoś się pierwszy wyrwie z odpowiedzią, daje mu to pewną przewagę nad resztą. Mnie się wydaje, że dotknął Pan tutaj sprawy rzeczywiście bardzo ważnej i fundamentalnej. W kulturze chińskiej od samych jej początków aż po dzień dzisiejszy obo- Mieczysław Kiinstler wiązuje zasada podstawowa: człowiek nie jest środkiem świata, nie §0 jest miarą wszechrzeczy. Jest tylko częścią przyrody. Nie jest przy tym w tej przyrodzie częścią najważniejszą, jest jednym z jej ele- mentów. Owszem, ludzkość jako całość stanowi w planie kosmicz- nym jeden z trzech elementów, z jakich świat się składa, a miano- wicie: niebo, ziemia, człowiek. W tym wszakże przypadku chodzi o ludzkość, a nie o człowieka. Człowiek indywidualny jest tylko częścią przyrody. Ale nie wolno tu posługiwać się terminem ma- teria. Takiego terminu starożytna kultura chińska właściwie nie zna- ła, nie znała rozróżnienia materii i ducha. Dusza ludzka istnieje oczywiście, ale jest tylko jakąś subtelniejszą formą materii, ulega więc po pewnym czasie rozkładowi. Dlatego właśnie trzeba mieć w Chinach wiele dzieci, zwłaszcza synów, tylko bowiem oni mogą składać ofiary zmarłym członkom rodu. Dusza ich istnieje bowiem w zaświatach tylko tak długo, jak długo składane są jej ofiary. Kiedy ustają ofiary, dusza się rozprasza, staje się częścią przyrody, od której niczym się nie różni. Jest przy tym oczywiste, że dusze nie są sobie równe. Dusza chłopska rozprasza się szybciej niż ksią- żęca, a dusza cesarska trwa w ogóle najdłużej, i to nawet „nie żywiona" ofiarami. To są pewne oczywistości. Samo wszakże prze- ciwstawienie materii i ducha jest bardzo europejskie i nie nadające się zupełnie do sytuacji chińskiej. Miejsce człowieka w świecie odbija się w sposób bezpośredni w malarstwie chińskim. Malarstwo to obywa się często w ogóle bez człowieka i jest to głównie malarstwo pejzażowe. Jeżeli nawet w pejzażu jest człowiek, to jest on zawsze jednym z elementów, jest wtopionym w przyrodę maleńkim, zagubionym elementem. Cza- sami trzeba go szukać na obrazie, nie jest on bowiem jego pod- miotem. Jest to więc coś rzeczywiście zasadniczego, co determinuje cały dalszy stosunek człowieka do społeczeństwa. Właściwie nawet nie ma co tu rozwijać tej podstawowej tezy. Trzeba co więcej pamiętać, że człowiek nie jest najważniejszy w przyrodzie, że jest w stosunku do całej reszty przyrody szczególnie ułomny, że jest jej elementem gorszym, a nie lepszym. Człowiek ma bowiem pewne ułomności, także i w płaszczyźnie moralnej, których nie mają na przykład zwierzęta. Posiada on wady, które w społeczeństwie ludzkim są bardzo trudne do opanowania, a w społecznościach zwierzęcych w ogóle Glos w dyskusji 57 nie istnieją. Między innymi nie ma w społecznościach zwierzęcych dążności do zbytku, do luksusu, przepychu, ale też nie ma skąpstwa. Obie te przywary — zbytek (czyli rozrzutność) i skąpstwo — były tę- pione już przez Konfucjusza. To że konfucjanizm, kiedy stał się filozofią oficjalną, sam bardzo dużą wagę przywiązywał do przepy- chu, do ceremoniału, to zupełnie inna sprawa. W płaszczyźnie mo- ralnej zarówno zbytek, jak i skąpstwo były naganne. Wiąże się z tym druga kwestia. Skoro człowiek jest taki wtopiony w przyrodę, to powinien on także w płaszczyźnie moralnej unikać sytuacji ekstre- malnych, być w środku. Jest to wskazanie bardzo trudne dla nas do przyjęcia, gdyż odczuwamy je jako zamach na naszą indywidual- ność. Każdy z nas chce się pokazać, natomiast w Chinach każdy pragnie być taki jak wszyscy, co zresztą widać na przykładzie jedno- litych mundurków tak chętnie w Chinach noszonych. Ale sięgnijmy głębiej, wprowadzi nas to już niejako w następny etap dyskusji. Przede wszystkim trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że na pytanie o rolę człowieka w życiu w aspekcie śmierci nie ma na to właści- wie żadnej odpowiedzi, że człowiek jest częścią przyrody, a nie jest miarą wszechrzeczy. Tu zaczyna się zróżnicowana filozoficznie i cza- sowo kultura chińska. Co innego więc kultura chińska do II w. naszej ery, rozwijająca się nie tyle w izolacji, co autonomicznie; co innego zaś kultura chińska po II wieku n. e., czyli kultura chińska buddyjska. Co myśli buddysta chiński na temat śmierci? To samo co buddysta w ogóle. Wierzy w wędrówkę dusz, w nagro- madzanie się dobra, ćo pozwoli mu osiągnąć stan najwyższy, oświecony, stan Buddy. A że buddyzm też nie jest jednolity, więc zależnie od tego, którzy z kierunków dany człowiek wyznaje, różny jest cel ostateczny. W buddyzmie hinajanistycznym jest to autoso- teriologia tout court. W buddyzmie mahajanistycznym jest to zba- wienie świata, pomaganie innym. Ale buddyzm mimo tego, że uległ sinizacji, jest w płaszczyźnie filozoficznej indyjski. Jeżeli zaś chodzi o rodzimą myśl chińską, to można się ogra- niczyć do dwóch tylko jej kierunków, tzn. tych, które przez cały ciąg dziejów były żywotne, czyli do konfucjanizmu i do taoizmu. Dla taoisty istnieje naturalna dążność do skończenia egzystencji chwi- lowej, indywidualnej, dążność do stopienia się na powrót z przyrodą, odzyskania pierwotnej z nią jedności. Dla konfucjanisty śmierć i ży- cie są właściwie tym samym. Człowiek urodził się po to, by spłacić 30 Mieczysław Kiinstler dług wobec rodziców. Ten dług wobec rodziców można spłacić w jeden jedyny sposób. Po pierwsze trzeba starać się, żeby ciało, które od nich otrzymaliśmy dotrwało do końca swych dni w jak naj- lepszym stanie. Utrata części ciała jest sprzeniewierzeniem tego, co nam powierzono. I druga rzecz, daleko ważniejsza, to dążenie do ugruntowania sławy rodziców przez osiągnięcie coraz większych za- szczytów. Im się wyżej zdołamy unieść na szczeblach drabiny spo- łecznej, tym większa z tego sława spływa na naszych rodziców. Sam Konfucjusz właściwie nie interesował się w ogóle problemem śmierci. Nie ma w Dialogach konfucjańskich jego wypowiedzi na ten temat. Ta obojętność Konfucjusza w stosunku do tego, co będzie po śmierci, była jedną z przyczyn, dla których ludzie w Chi- nach byli często konfucjanistami, kiedy siedzieli na urzędzie, a pogrzeb wyprawiali wedle zasad taoistycznych. Może dla nas jest cenną wska- zówką postępowania ta umiejętność ludzi Wschodu pozwalająca im łączyć w jednym sumieniu tak różne postawy. Mówi się o kom- promisie, umiejętności kompromisu jako o charakterystycznej cesze cy- wilizacji chińskiej. Przez całe tysiąclecia potrafiła ona wychowywać ludzi, którzy na urzędzie byli konfucjanistami, a w domu taoistami. Taoizm sprzyjał uprawianiu sztuki, inspiracji poetyckiej i malarskiej, toteż dla rozrywki człowiek był taoistą. I był nim też często w spra- wach ostatecznych. Mógł przy tym zawsze pójść do klasztoru bud- dyjskiego. Buddyzm bowiem daje możliwość zamknięcia się na jakiś czas w klasztorze i wyjścia z niego. Toteż jest dla naszej cywilizacji, pełnej przecież kontrastów, bardzo istotne, że cywilizacja chińska nie zna w ogóle pojęcia ortodoksji w żadnej płaszczyźnie. To jest nasza własna epistemologia. Jak mówimy konformizm, to posługu- jemy się naszą własną epistemologią, bo pojęcie jednej i jedynej prawdy nie istnieje np. w lamaizmie mongolskim, który z kolei miałem okazję badać, to przejście między szamanizmem, który wy- dawałby się ogromnie kontrowersyjny treściowo, a lamaizmem było czymś, co było łączone bez poczucia sprzeczności. Tam nie ma przeświadczenia, że jest jedna, jedyna prawda i że jest to dychoto- miczny podział między prawdą a nieprawdą. Istnieją jakieś obszary prawdy użytecznej bądź cieszącej ducha zarówno w szamanizmie, jak i w lamaizmie. Człowiek komponuje te prawdy w pewnej po- korze, że w każdym systemie jest cząstka prawdy. Tak, tylko że ja nie umiem odpowiedzieć na pewne pytanie i wolałbym, żeby mnie Glos w dyskusji 59 państwo nie pytali o pewne rzeczy. Nie wiem mianowicie, w jakim stopniu jest to zaleta Wschodu, którą należy rekomendować, zalecać, a w jakim stopniu jest to skutek niedorozwoju logiki. Dobrze, nie będzie to — niedorozwój, ale raczej niewytworzenie takiej logiki, jaką my znamy. Jeszcze kilka słów w sprawie Lao-tse. Muszę najpierw powie- dzieć, że nie potrafię ocenić tego fragmentu Lao-tse, bo tak na- prawdę cały czas jeszcze nie rozumiem tego tekstu. I jeżeli go nawet w końcu kiedyś przetłumaczę, do czego mnie wiele osób usiłuje namówić, to nie będzie to wcale znaczyło, że ja ten tekst zrozumiałem. Lao-tse ma to do siebie, że nie wiadomo, czy on w ogóle istniał. To, co Pan zacytował, wygląda na dość dobry przekład. W ostatecznym rachunku idea taoizmu jest taka, że spo- łeczeństwo jest w ogóle do niczego nie potrzebne, ponieważ ideałem jest życie jak najbliżej przyrody, życie z pracy rąk własnych, w za- ciszu, w ustroniu górskim, w małej chatce z zagonkiem uprawianym własnoręcznie i z ogromną ilością czasu wolnego na medytację, a później także i na eksperymenty alchemiczne. Taoizm nie intere- sował się społeczeństwem i właściwie poza jego negacją nie ma nic do powiedzenia (glos z sali — to jest właściwie komuna kontesta- cyjna). Tak, ale najczęściej komuna jednoosobowa, bowiem cała reszta jest niepotrzebna. Natomiast konfucjanizm jest odwrotnością tych poglądów. Jest to kierunek, który ekstrapoluje sytuację rodzinną na kolejne szczeble hierarchii społecznej i żąda, by wszędzie panował system podległości i hierarchii panujący w rodzinie. Syn ma słuchać ojca, żona — męża, starszy ma władzę nad młodszym, mężczyzna nad kobietą itd. Bez tego nie ma bowiem społeczeństwa, bo społeczeństwo jest wielką rodziną. Cesarza trzeba słuchać, słuchać też trzeba urzędnika, a obu trzeba słuchać jak się słucha ojca. Także i w szkole nauczy- ciela trzeba słuchać jak ojca. Jest przy tym niezwykle charaktery- styczne to, że oba te tak sprzeczne ze sobą kierunki— taoizm i konfu- cjanizm — mają jednak słabość do pracy na roli i oba odnoszą się bardzo negatywnie do pracy rzemieślniczej i do handlu. Handel jest „najgorszym z zawodów", jakie człowiek może uprawiać. I dla zro- zumienia kultury chińskiej jest to bardzo ważne. Jest to jedna z pod- stawowych różnic między społeczeństwem chińskim a naszym społe- czeństwem. Otóż, kiedy się ukształtował system egzaminów rekruta- 60 Mieczysław Kiinstler cyjnych urzędników zapanowała pewna reguła, której nigdy nie oba- lono. Syn urzędnika miał oczywiście prawo do zdawania egzaminów i w konsekwencji prawo pełnienia urzędów. Syn chłopa miał także to prawo. Nie mieli go synowie rzemieślników i kupców. Stąd w Chinach zawsze istniała szczególna więź między arystokracją a chłopstwem, podczas gdy w Europie chłopi byli zawsze na dole hierarchii. Wiemy, że w Chinach wiedza jest zdecydowanie powią- zana z podtekstem rodzinnym, także i w płaszczyźnie językowej. Mówi się o cesarzu, że jest ojcem i matką ludu, wszystkich ludzi. Wiadomo przy tym, że wszyscy ludzie są Chińczykami, bo ci inni nie są ludźmi. Sytuacja jest więc prosta. Mnie jednak cały czas nurtuje tu coś, czego się dotąd nie poruszało. Istnieją bowiem pew- ne systemy uwarunkowań zakorzenionych bardzo głęboko. Ludzie patrzą na świat w sposób, w jaki nauczyła ich patrzeć ich cywilizacja. W bardzo wczesnym okresie, już w dzieciństwie, powstają określone cechy, które stwarzają mur bardzo trudny do przebycia, a — moim zdaniem — nawet nie dający się w ogóle przebyć. Dobry będzie tu pewien przykład dość elementarny. Każdy Chińczyk przyzwyczajony jest od dzieciństwa do tego, że widzi wszędzie kwadraty i prosto- kąty wypełnione określonymi kombinacjami kresek, które mają także wartość estetyczną z czysto graficznego punktu widzenia. W okresie szkolnym zaczyna on pisać te znaki. Uczy się rozumieć, co one znaczą. Pisze je pędzelkiem, czyli używa tego samego narzędzia co malarz. I poczynając od tego momentu staje on wobec dzieła sztuki malarskiej wiedząc nieomylnie, w którą stronę malarz ciągnął pędzel, z jaką to robił siłą nacisku i jakim się posłużył stężeniem tuszu. Widzi więc w obrazie to wszystko, czego my w nim w ogóle nie dostrzegamy (poza być może niektórymi specjalistami). Zwykły, wykształcony w Europie człowiek nie ma tego klucza do bezpośred- niego uczestnictwa w akcie twórczym, natomiast każdy Chińczyk uczestniczy w nim z łatwością przez ćwiczenie kaligraficzne. Uczy się zagospodarowywać pewną przestrzeń i jednocześnie widzi to, czego my nie jesteśmy w stanie dpstrzec. Celowo dałem tu przy- kład z zupełnie innej dziedziny, by zilustrować takie uwarunkowa- nia, o których nie można mówić czy są lepsze, czy gorsze. Są one po prostu inne i trudne do przezwyciężenia. Chciałbym jeszcze na- wiązać do sprawy masek. Otóż, maski chińskie nie mają z tą kwe- stią nic wspólnego. Jest to pewna konwencja teatralna, która pozwala Glos w dyskusji 61 człowiekowi poznać, jakie przymioty wewnętrzne reprezentuje dana postać. Jeśli na twarzy postać ma wiele żółtego, to jest tchórzem. Jeśli ma wiele czerwonego, jest wojownicza. Myślę, że to właśnie moglibyśmy z łatwością przejąć. O ileż sympatyczniejsze byłoby nasze życie, gdybyśmy wchodząc do urzędu widzieli maskę urzędnika mó- wiącą nam, kogo mamy przed sobą. Jakżeby nam to ułatwiło życie! Andrzej Jakimowicz — Pragnąc wypowiedzieć kilka obserwacji zwią- zanych z problemem stosunku człowieka do natury w modelu kul- tury indyjskiej muszę na początku sformułować bardzo stanowcze zastrzeżenie. Otóż mówienie o jakimś jednym modelu indyjskiej kul- • tury jest nadzwyczaj ryzykowne. Ze względu na olbrzymią rozległość subkontynentu, który nazywamy indyjskim, występowały tam i wystę- pują nadal różne modele kulturowe, niejednokrotnie opozycyjne wzglę- dem siebie. Działo się tak, i dzieje, zarówno w układzie diachronicz- nym, jak i synchronicznym. Bywały np. długotrwałe okresy historycz- ne, kiedy na wielkich obszarach dominowała (w każdym razie w wyż- szych warstwach społecznych) kultura zwycięskiego islamu, będąca w jawnej opozycji do rodzimej ortodoksji hinduskiej, w sferze wie- rzeń religijnych przede wszystkim hinduistycznej. Bywały okresy i ob- szary przeciwstawnego układu sytuacyjnego. Również w dzisiejszej dobie występuje synchronicznie wielka róż- norodność kulturowa: od prymitywnych szczepów (do dziś bytują- cych właściwie poza zasięgiem cywilizacji współczesnej albo w nie- wielkim z nią styku) aż po warstwę ludzi całkowicie niemal wy- łączonych z dziedzictwa własnej tradycji i żyjących w obrębie współ- czesnego, kosmopolitycznego modelu kultury. Mówiąc więc dzisiaj o „kulturze indyjskiej" trzeba mieć na myśli jedynie tradycyjną i ortodoksyjną kulturę hinduskiego (i wyznają- cego hinduizm) społeczeństwa Indii. Zważywszy na w znacznej mie- rze ruralny charakter społeczności indyjskiej (jeszcze i dziś ok. 70% ludności zamieszkuje wsie) stanowić to będzie niewątpliwie większość, wyodrębnioną wszakże spośród bardzo zróżnicowanej pod względem kulturowym mniejszości (szczepów prymitywnych, warstw zokcyden- talizowanych, a także muzułmanów, chrześcijan itd.). Przy powyższych zastrzeżeniach można stwierdzić generalnie, że istotnie opozycja człowiek — natura nie występuje w ostrej postaci, 62 Andrzej Jakimowicz jest jakby zatarta. Co więcej, owa opozycja jest zatarta nie tylko w relacji człowiek a świat zwierzęcy i człowiek a świat roślinny, ałe nawet nie ma opozycyjnej ostrości w relacji człowiek a przy- roda nieożywiona. A to dlatego, że właściwościami duchowymi ob- darzone są (według tradycyjnej myśli ortodoksyjnej) nie tylko zwie- rzęta i rośliny, ale również i twory natury: poszczególne góry, a nawet kamienie, wielkie rzeki, ale i małe strumienie, określone miejsca na ziemi itp. Sprawę tę rozpatrzyć można wybierając jeden, stosunkowo bar- dzo spopularyzowany aspekt indyjskiego myślenia i indyjskiej kul- tury, a mianowicie zagadnienie transmigracji, tzw. wędrówki dusz. Ten trop myślenia jest niewątpliwie głęboko zakodowany w świado- mości ortodoksyjnej społeczności indyjskiej. Transmigracja bywała interpretowana na Zachodzie w pseudonaukowy sposób jako swoista teoria ewolucji, rodzaj „indyjskiego darwinizmu". Otóż jest to inter- pretacja gruntownie fałszywa i wiodąca na manowce. Rozumieć transmigrację należy przede wszystkim w kategoriach etycznych. Nie rozwijając tutaj problemu, bo nie o to chodzi, można jedynie przypomnieć, że zgromadzona przez człowieka w jego życiu suma do- brych, szlachetnych uczynków dawać ma jemu gwarancję niejako „awansu" w przyszłym życiu, podczas kiedy przewaga uczynków złych przeznacza go do degradacji w ściśle zhierarchizowanym świecie. Zły człowiek może się wcielić w ten sposób w zwierzę, np! w mrówkę, w roślinę, ale także i w cząstkę przyrody „nieożywionej", np. w ka- mień. Oczywiście składnikiem „wcielającym się" jest dusza, podczas kiedy ciało — najczęściej drogą kremacji — ma powrócić do ziemi. W świetle wiary w transmigrację pierwiastka duchowego odmien- nie wygląda stosunek do śmierci człowieka. Brak mu poczucia osta- teczności, kresu. Dlatego też pogrzeby indyjskie pozbawione są — w naszym odbiorze — należytego pierwiastka tragizmu. Rozstawanie się z ciałem zmarłego przez spalenie, zacieranie jego miejsca na ziemi, np. przez wrzucanie szczątków do wody, przenosi myślenie o zmarłym w „optymistyczny" sposób ku przyszłym wcieleniom jego duszy. Przy tej okazji warto może przypomnieć, że zgodnie z ostatnią jego wolą popioły Jawaharlala Nehru zostały rozsypane z pokładu samolotu nad ziemią indyjską. Tak więc nie ma jego „grobu" w Indiach, albo też całe Indie są jego grobem. W ramach ogólnego problemu stosunku człowieka do świata Glos w dyskusji 63 szczególnie bodaj interesująca jest relacja człowieka do zwierząt. Do dziś, jeżeli już nie szokuje, to w każdym razie intryguje lu- dzi Zachodu traktowanie przez Hindusów niektórych zwierząt, jak np. krowy, jako stworzeń świętych (podobny stosunek występuje także, acz z mniejszą powszechnością, do węży, a także czasami i do małp). Współczesną ilustracją powikłań, jakie z owego stosunku do zwierząt wynikają, mogą być kłopoty demografów starających się ustalać liczbę mieszkańców Indii. Z bezpośrednich relacji wiadomo mi, że w niektórych rejonach Indii południowych do liczby miesz- kańców danego obejścia wiejskiego ankietowani włączali posiadane sztuki bydła, traktując je na równi z członkami rodziny. Stosunek Indów do zwierząt, zrównujących je w statusie do człowieka, a nawet w pewnych wypadkach wywyższających je po- nad rangę ludzką, powodował, jak się rzekło, rozmaite powikłania w ocenach Zachodu. Jako historyk sztuki pragnę tu zwrócić uwagę na charakterystyczny przebieg stopniowej, ale etapowej w jakimś sensie, akceptacji walorów kultury indyjskiej. Stosunkowo najwcześniej, bo już około przełomu XVIII i XIX wieku zyskiwać zaczęła aprobatę literatura i filozofia indyjska, spośród sztuk najprę- dzej architektura i rzemiosło artystyczne, później malarstwo (w szcze- gólności dworskie malarstwo miniaturowe), najtrudniej zaś przycho- dziło ludziom Zachodu docenienie wartości rzeźby indyjskiej, która w przeważnej mierze jest rzeźbą religijną. Owe wielorękie, czasem wielogłowe figury, łączące niekiedy wy- obrażenia postaci ludzkich z fragmentami ciał zwierzęcych, jak choć- by popularne bóstwo Ganeśa, w którego wizerunkach łączy się brzu- chata postać ludzka z głową słonia, długo traktowane były jako monstrualne i odmawiano im wartości artystycznych. Dochodziło niekiedy do sytuacji paradoksalnych, kiedy np. J. W. Goethe, który sławił znakomitość klasycznego dramatu indyjskiego Kalidasy Sakun- tala, w rzeźbach indyjskich widział jedynie monstra. Podobnie zresztą Karol Marks, który przecież z rzadką w owych czasach kompetencją wgłębiał się w skomplikowane mechanizmy ekonomiki angielskiej, w Indiach zżymał się na widok rzeźby przedstawiającej Hanumana, o małpiej postaci, który istotnie odbiera w niektórych okręgach Indii cześć niemal równą bogom. 1 tracił Marks na tym - opierając się na europejskich uprzedzeniach — nie dostrzegając zarówno este- 64 Andrzej Jakimowicz tycznych wartości dzieła rzeźbiarskiego, jak i jego wymowy. Hanu- man bowiem, postać ze słynnego eposu indyjskiego Ramajana, wódz małp śpieszących w potrzebie na pomoc Ramie, głównemu herosowi, jest jednym z najwznioślejszych przykładów ofiarności, oddania, sa- mopoświęcenia. Odnośnie do drugiego problemu, a więc relacji człowiek a spo- łeczeństwo, nasuwa się nieodparcie potrzeba poruszenia sprawy sy- stemu kastowego, a także tzw. „wielkiej rodziny" indyjskiej. Oczy- wiście nie jest tu miejsce, by czynić jakiś mini-wykład, do którego zresztą moje kompetencje nie są najwłaściwsze. Niemniej kilka uwag wydaje się zasadnych. Otóż system kastowy został zniesiony mocą konstytucji Republiki Indyjskiej. Uznany został za sprzeczny z demokratyczną ewolucją form ustrojowych i społecznych współczesnego świata. Co prawda niemało socjologów indyjskich twierdzi, że system kastowy współ- cześnie się właśnie okrzepił, przede wszystkim dzięki rozwojowi środ- ków komunikowania się. Wydawane są kastowe czasopisma, obieg komunikacji dotyczący przede wszystkim spraw matrymonialnych (bo w tym zakresie system działa najintensywniej) jest sprawny i obejmuje cały subkontynent. Wbrew zachodniej opinii o jego antydemokratyzmie system kasto- wy winien być rozumiany głównie jako społeczny system opiekuńczy, oparty na obowiązkowej solidarności wewnątrzkastowej, wyznaczają- cy właściwy modeł postępowania każdemu członkowi kasty i sprzyjający stabilności swoistego homeostatu społecznego. Właśnie stabilności. Nie ma bowiem w klasycznym „modelu" kultury indyjskiej tak zako- rzenionej u nas idei postępu. To zaś z kolei wiąże się z całkowicie różnym (także w sto- sunku do kultury chińskiej) pojmowaniem czasu. Nie funkcjonuje tam bowiem idea czasu linearnego, biegnącego od przeszłości ku nie zdefiniowanej przyszłości. Czas w indyjskim modelu pojmowany był jako cykliczny i w ramach wielkich cyklów w pewien sposób „powracający". W obrazowy sposób określił to kiedyś docent M. K. Byrski jako czas „spiralny" w przeciwieństwie do „linearnego". A implikacje z tego wynikające sięgają bardzo głęboko, zarówno w świadomości jednostek, jak i w pojmowaniu historii społecznej. Trzeci wysunięty tutaj zespół problemów, a więc relacja czło- wieka do człowieka, otwiera cały ocean spraw, przed których uogól- Glos w dyskusji 65 nioną charakterystyką muszę się uchylić, nie ufając własnym kom- petencjom. Co do sprawy wiązania z Indiami strategii działania metodami wolnymi od gwałtu, to aprobując oczywiście szlachetność tej idei trzeba jednak stwierdzić, że przeczą temu zarówno doniesienia (np. choćby prasowe) o tym, co się nader często dzieje w Indiach, jak i obserwacje konkretnych mechanizmów rządzących międzyludzkimi relacjami. W skali historycznej wysunięcie idei odrzucania gwałtu, przemocy wiązać chyba trzeba przede wszystkim z działalnością Mahatmy Gandhiego, który się zresztą powoływał na określone wątki dawnej tradycji (jakich wszelako wątków w tradycji znaleźć nie można?). Jednakże trudno tu mówić o strukturalnych przesłan- kach takiej idei, skoro np. „dharma", czyli zespół nakazów właś- ciwych klasie społecznej (bo nie kaście) wojowników — „kszatrija", zawierał właśnie ścisły nakaz stosowania przemocy, dokonywania siłą podbojów, stosowania z umysłu zdradzieckich układów itp. Niemniej dobrze jest chyba ów wyidealizowany obraz „modelu in- dyjskiego" podtrzymywać. Lidia Winniczuk — Niewiele jest słów tak wieloznacznych jak słowo „kultura". I taki był los tego wyrazu od jego początków: w ję- zyku łacińskim cultura - to „uprawa", głównie roli, ale znaczenie rozszerzało się, i już u Cycerona, u Horacego — w odniesieniu do człowieka — znaczy „moralne doskonalenie się". Otóż moje uwagi odnosić się będą do kultury jako stosunków międzyludzkich. Wiele mamy dzieł o kulturze starożytnej Grecji i Rzymu, a w nich wiele wiadomości o literaturze, sztuce, filozofii, nauce, technice, ale brak wiadomości o człowieku jako takim. Są liczne wskazówki filozo- fów — jakim powinien być człowiek, mało wiadomości — jakim był. Sięgając do czasów najdawniejszych (w literaturze — Homer) — ideałem Greka była arete — cnota, która obejmowała i dzielność, i rozum praktyczny, nawet uprzejmość, urodę, w ogóle cechy, dzięki którym można było przewyższyć innych. Przy tym — ponieważ pa- nował w tym okresie arystokratyzm biologiczny — uważano, że arete jest dziedziczną, jest cechą człowieka agathós — dobrego, a owi agathoi - dobrzy, doskonali - to dobrze urodzeni. Wielki uczony, Tadeusz Zieliński, stwierdza, że ówczesny ideał arete był na naj- 5 — Edukacja kulturalna ... oo Lidia Winniczuk niższym stopniu, gdyż łączony z pochodzeniem oraz na stopniu interesów osobistych, co przejawiało się w walce o byt i o władzę. Oczywiście było już wtedy pewne dążenie do poświęcenia korzyści osobistej dla człowieka bliskiego — dla ojca, dziecka i dla państwa, ale to dążenie zarysuje się wyraźniej dopiero w czasach późniejszych. Określenie agathós — dobry, zacny, otrzyma wtedy ten, kto przynosi korzyść drugim, zdaniem niektórych — nawet ten, kto wyrządza krzywdę nieprzyjacielowi, chociaż już jeden z siedmiu mędrców Pittakós głosił, że „przebaczenie ma moc większą niż odwet". Ogól- niejsze zainteresowanie człowiekiem, jego wartościami wykazali so- fiści, którym zawdzięczano metodę myślenia i argumentowania. Po- jawia się pojęcie połączenia tego: co piękne, z tym, co dobre — kalokagathia, więc łączy się już pojęcia etyki i estetyki. Nic nie jest ludziom tak użyteczne i piękne jak ład. Wszak chór jest zespołem. Gdyby każdy chciał w nim po swojemu wykonywać swoją partię, jakiż nieznośny zgiełk powstałby z tego dla widzów. Gdy natomiast każdy w nim wykonuje przypisaną część i wszyscy śpiewają zgodnie, to warto to oglądać i słuchać (Ksenofont, Oiko- nomikus VIII 3). Owej kalokagathii stawiano pewne warunki, miała obejmować to, co jest właściwe, taktowne (prepon), miała się w nim mieścić celowość i pożyteczność. Sofista Gorgiasz według Platona podawał taką definicję arete: „Jeżeli ci chodzi o arete mężczyzny, łatwo powiedzieć, że arete mężczyzny polega na tym, aby być zdolnym do zajmowania się sprawami państwa i żeby przy tym zajęciu przyjaciołom wyświadczać przysługi i — nieprzyjacielowi szko- dzić [!], a samemu się strzec, żeby cię szkoda nie spotkała. A jeżeli chcesz mówić o dzielności kobiety — arete kobiety, to nietrudno ją opisać: kobieta powinna dobrze gospodarować, dbać o dom i być poddaną mężowi. A inna jest znowu dzielność arete dziecka, inna dziecka rodzaju żeńskiego, inna — męskiego, inna starszego człowieka, inna wolnego, inna niewolnika" (Platon, Menon 71 E). A więc sofista uwzględnia już niewolnika, stawiając mu tylko inne warunki (prawdopodobnie posłuszeństwa itp.). Autor traktatu O cnotach i wadach, przedstawiciel szkoły perypa- tycznej, daje taką definicję arete: „Cnocie właściwe jest to, że się świadczy dobrodziejstwa tym, którzy zasługują na to, i że się mi- łuje dobrych, i że się nie jest skorym do odwetu i mściwym [a więc postęp w pojęciu „dobro" — L. W.], lecz łaskawym, życz- , Glos w dyskusji 67 liwym, wyrozumiałym. Cnocie [arete] towarzyszy zaś rzetelność, ludz- kość, rozsądek, dobra nadzieja. Ponadto zaś takie zalety, jak miłość rodzinna, przywiązanie do przyjaciół i towarzyszy, życzliwość dla obcych, miłość do człowieka, umiłowanie piękna" (O cnotach i wa- dach, 1251, w: Pisma różne Arystotelesa). Kiedy zerwano z pojęciem powiązania arete z pochodzeniem, powstało zagadnienie, czy cnota — arete jest nauczalna, czy można cnoty nauczyć. Plutarch (a więc znacznie później, ok. 50— 120 n.e.) w traktacie pt. Czy cnota jest czymś, czego można nauczyć zajmuje zdecydowane stanowisko: „jeżeli różnych umiejętności, różnych czyn- ności można nauczyć, dlaczego nie można by nauczyć cnoty? Nau- czenie się cnoty ma prowadzić do dobra, do dobrego — w sensie — uczciwego życia, do właściwego postępowania. Jeżeli ktoś nie postę- puje tak, jak powinien, nie jego to wina, lecz tego, kto powinien był go nauczyć, a nie uczynił tego". Jako ilustrację — przytacza Plutarch anegdotkę o Diogenesie, który widząc lasujące dziecko dał szturchańca — nie dziecku, lecz jego wychowawcy, a więc nie temu, kto się nie nauczył, lecz temu, kto nie nauczył" (op. cit. 2.) Ileż to dzisiaj należołoby dać „szturchańców" i na terenie domu, rodziny, i na terenie szkoły! Rzecz oczywista, że wielu ludzi nie nauczono owej arete — i oni dostarczali materiału i filozofom, i satyrykom, i komediopisarzom i dzięki ich zachowanym dziełom możemy odtworzyć prawdziwszy obraz społeczeństwa greckiego i rzymskiego — z jego zaletami i wa- < dami, gdyż każde składało się po prostu — z ludzi, z ich wszystkimi zaletami i wadami. Wieki późniejsze, zafascynowane osiągnięciami starożytnych Greków i Rzymian czy to w zakresie literatury, czy sztuki i techniki, widziały wśród ludzi tamtych czasów same ideały, a w każdym razie takie starano się ukazać młodzieży w czytankach szkolnych zamiast pokazać blaski i cienie: chociażby w okresie wspaniałej demokracji ateńskiej (Perykles) niewolnik pozostaje nie- wolnikiem, kobiety pozostają zamknięte w swoich pokojach, nie tylko toleruje się, ale zaleca porzucanie niemowląt — w obawie przed przeludnieniem i trudnościami ekonomicznymi. Niekiedy znów fał- szywie albo nieściśle interpretowano wypowiedzi uczonych czy filo- zofów — na niekorzyść ich teorii. Tak np. wulgaryzując jego naukę twierdzono, iż zalecał on używanie przyjemności, pomijając ogra- niczenie — takich, które nie przynoszą szkody. A zalecenie jego 68 Lidia Winniczuk brzmiało: „Nie pijatyki i hulanki, nie obcowanie z pięknymi chłop- cami i kobietami, nie ryby i inne smakołyki, jakich dostarcza zbyt- kowny stół, czynią życie przyjemnym, ale trzeźwy rozum, dociekający przyczyn wszelkiego wyboru i unikania, odrzucający czcze domysły [...] Z tego wszystkiego mądrość jest początkiem wszelkiego dobra i dobrem najwyższym, a wskutek tego jest cenniejsza nawet od filozofii, jako źródło wszelkich innych cnót" (List do Menojkeusa). W kilka wieków później Seneka-filozof podkreślił rolę rozumu, który jedynie jest właściwością tylko — człowieka: inne cechy czy wartości posiadają także zwierzęta: „A co jest najlepsze w człowieku? Rozum. Doskonały rozum jest właściwym dobrem człowieka; wszystko inne ma on wspólne ze zwierzętami i roślinami. Ma siłę — lecz i lwy ją mają, jest piękny, lecz i pawie są piękne. Jest chyży, lecz i konie mają tę cechę. Ma głos, lecz o ileż donośniejszy mają psy, o ileż przenikliwszy orły, o ileż potężniejszy woły, o ileż przyjemniejszy i bogatszy w tony słowiki? Cóż tedy jest właściwe dla człowieka? Rozum. Rozum prawy i doprowadzony do doskonałości rozstrzyga o dopełnieniu szczęścia ludzkiego" (Listy moralne do Lucyliusza 76.9). Tak więc pojęcie owej arete — rozwija się pozytywnie: każda epoka ma swojego filozofa, który daje raczej idealny niż norma- tywny model człowieka, ale człowiek jest tylko człowiekiem i za- chowuje się zgodnie ze swoją naturą i podobnie zachowywali się ludzie świata starożytnego, grecko-rzymskiego. Teraz kilka słów o problemie: obywatel i państwo — występuje on coraz wyraźniej w myśli starożytnej. Przytoczę dwa przykłady — odległe w czasie — pierwszy to wypowiedź Greka — wielkiego filozofa Platona: „Dla państwa i dla współobywateli bardziej wartościowym okaże się ten, komu więcej niż na zdobyciu zwycięstwa na igrzys- kach olimpijskich i wszelkich innych zapasach wojennych i poko- jowych zależeć będzie na tym, by osiągnąć pierwszeństwo w służbie prawom ojczystym i zyskać sławę, że najpiękniej ze wszystkich słu- żył im przez całe życie". Zwraca też filozof uwagę na stosunki międzyludzkie: „Sąsiadując ze sobą ludzie wyrządzają sobie mnóstwo drobnych krzywd i przy- krości, które właśnie dlatego, że zdarzają się tak często, tworzą między nimi jakąś ogromną zaporę niechęci i żalów wzajemnych i sprawiają, że sąsiedztwo staje się ciężką i nieznośną udręką. To- też trzeba bardzo się starać, ażeby sąsiadowi nie zrobić żadnej Głos w dyskusji 69 przykrości, a zwłaszcza strzec się pilnie należy i uważać, żeby nigdy nie wejść na jego pole. Bo przyjść z pomocą nie każdy potrafi, ale krzywdę wyrządzić wcale nie jest trudno i może się to przydarzyć każdemu" (Prawa 843). A po wiekach przemówi gospodarz-rolnik — Katon: „Bądź dobry dla sąsiadów. Nie pozwól służbie wyrządzać im krzywdy, żeby nie postępować wobec nich niewłaściwie. Jeżeli sąsiedzi będą na ciebie patrzeć życzliwie, łatwiej sprzedasz plony, łatwiej wynajmiesz swoje usługi, łatwiej znajdziesz robotników. Gdy zaś będziesz budował, sąsiedzi przyjdą ci z pomocą i dostarczą robotników, zwierząt jucz- nych i budulca. Jeżeli znajdziesz się w jakimś kłopocie, życzliwi staną w twojej obronie" (O gospodarstwie wiejskim IV). Rady po- dobne, jednak u Rzymianina wyraźnie występują względy praktyczne, realizm, ale zasady są podobne, pełne humanitaryzmu. Porządek w państwie łączy się z pojęciem sprawiedliwości, winy i kary. Erynie — boginie zemsty, wyrzuty sumienia prześladujące ludzi, którzy popełnili zbrodnię, u Ajschylosa istotnie ustępują, za- przestają prześladować Orestesa — pod wpływem Pallas Ateny, która, by je ułagodzić, nazywa je Eumenidami — życzliwymi, łaskawymi. Łączą się tutaj dwie sprawy: zwycięstwo religii Apollina, boga łagod- nego, nad utrzymującą się religią surowego Zeusa. Ale jest i inna sprawa: Eumenidy — to nazwa wprowadzona świadomie jako eufe- mizm; to nie jest stwierdzenie, że Erynie są „łagodne", lecz ta nazwa „życzliwe" „dobrotliwe" — ma je ująć, dobrze usposobić. Tak np. Morze Czarne, które było niebezpieczne dla żeglugi i które dlatego nazwano „niegościnne" — dksenos, zaczęto nazywać „gościn- nym" — euksenos, u Rzymian — marę Euxinum. Zarówno „Eume- nidy", jak i marę Euxinum — są to nazwy eufemistyczne. Przypominając etykę starożytnych chodzi nie tylko o cytowanie przykładów wzniosłych rad i wskazówek filozofów i o realizację ich w życiu. Przytoczę jeszcze pewną wskazówkę jednego z filozofów: „Obierz sobie za przewodnika tego, kogo bardziej podziwiasz, kiedy go widzisz [tzn. jak postępuje], a nie wtedy, gdy go słuchasz" — hasło wielokrotnie powtarzane. I nasuwa się pytanie, czy należało oceniać człowieka-Cycerona czy człowieka-Senekę na podstawie haseł, jakie głosili? Czy stosowali się oni sami do zasad, jakie zalecali drugim? Seneka często krytykuje dążność współczesnych do wzbogacania 70 Lidia Winniczuk się, popisywania się swoim bogactwem, razi go sposób, w jaki Rzymianie odbywają podróże: jak wiele rzeczy zdobywamy jedynie dlatego, że zdobyli je inni, że znajdują się u większości — wtrącę od siebie: nie było wówczas samochodów, gdyby były, prześcigaliby się Rzymianie w ich zdobywaniu. Wracam do Seneki, który pisze dalej: „Wszyscy dziś już podróżują tak, iż poprzedza ich konnica numidyjska, iż biegnie przed nimi gromada gońców: za haniebne uważa się nie mieć sług [tzn. niewolników], którzy by spychali z drogi napotkanych przechodniów lub wzniecając wielką kurzawę zapowiadali przyjazd znakomitego człowieka itd. [...]. Ze wszystkimi tego pokroju ludźmi unikać należy wszelkiej rozmowy; bo oni to właśnie uczą występków i każdy z nich przeszczepiają w coraz to inne miejsce [...]" {Listy moralne do Lucyliusza 123, 7—8). Ale kiedy Seneka znalazł się w trudnej sytuacji — rozbicie statku, to — oddaję mu głos: „Uległem rozbiciu, zanim wszedłem na sta- tek [...] i zmuszony powrócić, z niewielu niewolnikami [...] których mógł pomieścić jeden wóz, bez żadnych rzeczy prócz tego, co mie- liśmy na sobie [...] Pojazd, do którego wsiadłem, to zwyczajny wóz chłopski. Mulice powolnym krokiem dają poznać, że jeszcze żyją. Poganiacz — idzie boso — bynajmniej nie z powodu upału [...]". Jak to odczuwa Seneka, zwalczający eleganckie pojazdy?: „Wciąż jeszcze trwa we mnie opaczny wstyd przed prostotą i ile razy spo- tykam jakąś okazalszą świtę, mimo woli rumienię się, co dowodzi, że uznawane i pochwalane przeze mnie zasady nie mają we mnie — jak dotąd — stałego i niewzruszonego siedliska. Kto wstydzi się skromnego wozu, będzie się chełpił świetnym po- jazdem. Małom poszedł naprzód. Jeszcze nie mam odwagi jawnie pozwolić sobie na prostotę. W dalszym ciągu przejmuję się tym, co myślą o mnie spotkani podróżni [...]" (Listy moralne do Lu- cyliusza 87). Przynajmniej samokrytyczne spojrzenie; nie każdy miał odwagę przyznać się, iż postępuje niezgodnie z głoszonymi przez siebie zasadami. Cofnijmy się w czasie do Cycerona; wygłosił wiele haseł, jak należy pisać historię, czym powinna być historia, nie wolno historii mijać się z prawdą, największą jej wartością jest bezstronność (zresztą Tacyt we wstępie także zapowiada, że będzie pisać bezstronnie — sine ira et studio), lecz nie zawsze tego prze- strzegał. Wracając do Cycerona — w jednym z listów, do niejakiego Lucjusza Lukcejusza, współczesnego mu historyka, prawdopodobnie Glos w dyskusji 11 słabego, gdyż nic z jego dzieł nie zachowało się i brak wzmianek 0 tym dziele, zasypuje adresata pochwałami jako historyka i zwraca się z prośbą: „abyś jak najprędzej utrwalił w swych pomnikowych dziełach pamięć moich czynów [...] pragnę jeszcze za życia rozko- szować się powagą tego świadectwa, dowodami twej życzliwości 1 urokiem twego talentu". O jakie Cyceronowe czyny chodzi? O wy- krycie spisku Katyliny: Cyceron życzy sobie, ażeby autor przerwał pracę i zajął się już zaraz „tym epizodem"; Cyceron sam przyznaje, że postępuje bezczelnie, pragnąc, ażeby Lukcejusz pisał o jego dzia- łalności pochlebnie, i dalej: „Ale skoro raz ktoś przekroczył granice przyzwoitości, powinien już być bezczelny, co się zowie. Dlatego proszę cię po prostu i usilnie, abyś opisał to wszystko jeszcze oka- zalej, niż może zamierzałeś, nie oglądając się tym razem na prawa historii [...] i uczyń na rzecz naszej przyjaźni troszeczkę większe ustępstwo, niż na to pozwala prawda" (Listy Ad Familiares V 12). A jednym z owych praw historii było — według Cycerona (O mówcy 2, 15, 62): „Któż nie wie, że pierwszą zasadą historii jest to, ażeby nie ważyła się podawać wiadomości fałszywych, ażeby miała odwagę powiedzieć całą prawdę i żeby nie było nawet podejrzenia o stron- niczość". Dodam jeszcze szczegół z życia osobistego jCy_?e_mnflj- będąc na wygnaniu, tonąc w łzach, pisuje błagalne listy do żony prosząc ją o pomoc; po powrocie z wygnania — będąc w podróży, pisuje krót- kie bileciki ze zleceniami, jak Terencja ma przygotować dom na przyjęcie gości, których on przywiezie. Będąc wówczas w trudnych warunkach materialnych, rozwodzi się z Terencja, żeby poślubić młodą, kilkunastoletnią dziewczynę, której stan majątkowy znał dob- rze, będąc prawnie wyznaczony opiekunem jej majątku. Tak więc w obydwu wypadkach mamy dwa różne obrazy tego samego człowieka, z tym że Seneka ma odwagę spojrzeć na siebie krytycznie. A więc i patrząc na ludzi starożytności — patrzmy na nich krytycznie, zdając sobie sprawę z tego, że każdy z nich „to po prostu człowiek" i że starożytnych należało podziwiać, jeżeli właś-, ciwie postępowali, a nie za głoszenie wzniosłych haseł. Jeszcze kilka uwag o zwyczajach z związku ze śmiercią. Tego rodzaju zwyczaje istniały i w starożytnej Grecji i w Rzymie. W Grecji przestrzeganie kultu zmarłych wywodziło się z prastarej religii animizmu - wiary w istnienie duszy. Jednak zwyczaj pozosta- i ?. Lidia Winniczuk wiania na grobie czy przy grobie tabliczek z zaklęciami wiąże się raczej z magią — wyraz grecki mageia — wywoływania jakichś nie- zwykłych zjawisk, kontakt ze zmarłymi itd. Zwyczaj ten przyjął się i w Rzymie — było to zjawisko związane z ludowymi przesądami. Zachowały się, znamy takie tabliczki ołowiane, porzucone przy gro- bie zmarłego, którym był przeważnie jakiś zły człowiek, może zbrod- niarz, a autorkami tych tabliczek — przeważnie dziewczęta zawie- dzione w miłości. Złorzeczenia więc miały być spełnione przy po- mocy owego zmarłego i bóstwa świata zmarłych, np. teksty ta- kich tabliczek zawierających zaklęcia magiczne: „Jak ten zmarły, który tutaj został pochowany, nie może ani mówić, ani rozma- wiać, tak Rodine (tzn. rywalka piszącej) niech przestanie żyć dla M. Liciniusza i niech nie może ani mówić, ani rozmawiać. I jak tego zmarłego nie przyjęli ani bogowie, ani ludzie, tak niechaj zo- stanie przyjęta Rodine przez Liciniusza [...] Ojcze Podziemia pole- cam ci Rodine, niechaj ją nienawidzi Marek Liciniusz". Podobnie druga tabliczka, złożona również przez zazdrosną dziewczynę — tym razem — Prozerpinie: „Dobra, piękna Prozerpino, Plutona żono, pozbaw Awinię zdrowia, urody, pięknej cery, sił, wszelkich zalet..." Istniały więc tego rodzaju praktyki — komunikowanie się za pomocą słowa pisanego z mocami tajemnymi, i to jeszcze pod koniec rzeczy- pospolitej rzymskiej, a i później także utrzymywały się. NOTY Arystoteles, O cnotach i wadach. Przełożył Leopold Regner, w: Arystoteles, Pisma różne. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa 1978. Katon, O gospodarstwie wiejskim. Przełożył St. Łoś. BN, Wrocław 1956. Platon, Prawa. Przełożyła M. Maykowska, Biblioteka Klasyków Filozofii, War- szawa 1960. Plutarch, Czy cnota jest czymś, czego można' nauczyć. Przełożyła Z. Abramo- wiczówna, w: Plutarch, Moralia. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa 1977. Seneka (Lucius Annaeus Seneca), Listy moralne do Lucyliusza. Przełożył K. Leś- niak. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa 1961. Ryszard Pachociński — W Czarnej Afryce występuje bardzo bogata mozaika różnorodnych kultur. Gdyby wziąć język jako jeden z wy- znaczników kultury, to kultur takich w Czarnej Afryce byłoby na- Glos w dyskusji 73 wet tysiąc, a może i więcej. W tej zadziwiającej różnorodności są jednak pewne elementy kultury, które można poddać pewnej systematyce. Gdyby nawiązać do jednej z tez dyskusji na temat opozycji między człowiekiem a światem, to można by stwierdzić, że opo- zycja ta w przypadku Afryki Czarnej ma swoisty, choć nie uni- kalny charakter. Występuje ona bardziej wewnątrz gatunku, a nie między przyrodą a człowiekiem. Dla Afrykanina uznającego trady- cyjne wartości rola i miejsce człowieka w świecie zależy głównie od tego, czy jest on „swój", czy też „obcy". Członek tego samego plemienia — „swój" — to przyjaciel, jeden z nas. Natomiast obco- plemieniec to często, jeśli nie zawsze, wróg, który może zagrażać nam pod wieloma względami. Można go atakować, zabić. Jest on bardziej częścią przyrody niż człowiekiem. Świat to plemię i jego problemy. I nie idzie tutaj o plemię w ogóle, ale plemię określone, nasze, najważniejsze. Słusznie więc prof. Andrzej Zajączkowski od- wołuje się do pojęcia etnocentryzmu kosmologicznego przy przed- stawianiu roli plemienia w życiu tradycyjnej Afryki. Mimo wyraźnej opozycji wewnątrzgatunkowej z przyrodą Afry- kanin współżyje blisko, czuje się jej częścią, podlega tym samym prawom. Najbardziej widoczne staje się to przy próbach ustalenia pochodzenia człowieka zarówno w sensie jednostkowym, jak i gru- powym. Pochodzenie ma nie tylko charakter biologiczny, ale rów- nież ideacyjny i fikcyjny. To, że przodkiem klanu czy plemienia może być nie tylko człowiek, ale zwierzę, jak i przedmioty natury martwej, bardziej ściśle wiąże Afrykanina z całą przyrodą, która go otacza. Na tym tle jako konsekwencja takiego usytuowania czło- wieka w przyrodzie jawi się brak indywidualizmu w hierarchii war- tości kultury Czarnej Afryki. Czarny nie robi nic, aby wywyższyć się ponad swoich współtowarzyszy. Chce on być jedynie współza- leżnym. Pomagać i liczyć na pomoc innych. Wierzenia afrykańskie stanowią swoisty konglomerat przeświad- czeń ludzi pierwotnych wyrażających całą wiedzę człowieka nie tylko z zakresu religii, ale i protonauki. Brak jak dotychczas jednego terminu na określenie wierzeń afrykańskich. W literaturze przedmiotu można zetknąć się z pojęciem religii animistycznych, witalistycznych czy też dynami stycznych. Wszystkie one przypisują pewne swoiste cechy zwłaszcza przedmiotom natury martwej. Upatrują w nich, że /-r Kyszara yachocmski są one siedzibą ducha, czy też mają duszę. Brak, jak dotychczas, jest jednoznacznej odpowiedzi, czy idzie tutaj o ducha, czy też o duszę. W wielu znanych mi plemionach z pięcio- i półrocznego pobytu w Czarnej Afryce nadal wierzy się, że ludzie nie umierają, przechodzą jedynie w pewien specyficzny stan. Pozostają nadal w swoim plemieniu. Co więcej, są orędownikami plemienia w stosunkach z isto- tą najwyższą oraz z bóstwami niższego rzędu. O tym, że żyją, naj- lepiej świadczą składane im ofiary, i to ofiary najczęściej charakteru ali mentacyjnego. W wyjaśnianiu tego stosunku do śmierci dobrze byłoby posłu- żyć się teorią dynamistyczną. Pierwotni Afrykanie byli przeświad- czeni, że wszystkie przedmioty natury żywej i martwej dysponują jakąś siłą. Człowiek, który umiera, ciągle reprezentuje siłę, aczkol- wiek znacznie umniejszoną. Następuje więc przepływ sił, bo on traci, a ktoś inny zyskuje. Najwięcej zyskuje osoba, która umiejętnie po- sługuje się magią. Magiczne zaklęcie wypowiedziane we właściwej chwili i miejscu powoduje przepływ siły. Człowiek np. zaczyna cho- rować, traci siłę, a ktoś inny zdobywa ją. Gdyby spojrzeć na tę sprawę z punktu widzenia teorii animistycznej, to warto dodać, że zmarli członkowie plemienia nie są identyfikowani jednostkowo jako duchy. Tworzą oni bezkształtną masę, z której dowolnie czerpią nowo narodzone dzieci danego plemienia. A więc wnuk w procesie reinkarnacji nie musi zaczerpnąć siły od swojego dziadka. On czerpie substancję duchową z całego zapasu sił plemienia, która powstaje w wyniku śmierci przodków. W tradycyjnej kulturze Czarnej Afryki znajduje odbicie nie tylko wysoki poziom moralny, ale również głęboka znajomość natury czło- wieka. Chciałbym podać dwa przykłady dla zilustrowania tej tezy. W plemieniu Joruba (Nigeria) wódz plemienia, zwany alafinem, od czasu do czasu otrzymywał od swoich współplemieńców pusty kalabasz lub papugę. W ten sposób sygnalizowane było niezadowo- lenie ze sposobu sprawowania władzy. Alafin miał do wyboru dwa wyjścia: albo popełnić samobójstwo, albo iść na banicję. Częściej wy- bierane było samobójstwo. W tym samym plemieniu stosowano zwy- czaj, że po 7 latach panowania wodza duszono w czasie uczty po- łączonej z zabawą przy zachowaniu pełnego rytuału. Jednym z ciekawych elementów kultury Czarnej Afryki jest swoista koncepcja czasu. Czas jest widziany tutaj w dwóch perspektywach. Glos w dyskusji 75 Z jednej strony mamy do czynienia z czasem przyrody. Jest to czas obiektywnie istniejący, którego kontury wyznacza cykl rozwoju i prze- miany przyrody zwykle w ramach jednego roku. Z drugiej strony jest czas ludzki, który ma charakter subiektywny. Człowiek sam uruchamia czas. jeśli coś zaczyna robić. Następują pewne wydarze- nia. Czas jak zegar zostaje uruchamiany i zatrzymywany. Kiedy człowiek przerywa pracę, siedzi, odpoczywa, drzemie, również czas jest w stanie spoczynku. Człowiek nic nie robiąc nie traci czasu, a tym samym zyskuje czas. Tnnym ciekawym rysem kultury Czarnej Afryki jest niespotykanie zwarta, koherentna struktura społeczna. Ta zwartość społeczna rodzi się głównie ze stosunku do ziemi. Ziemia nie jest posiadana, nie stanowi wartości kapitałowej, a stanowi przede wszystkim war- tość sakralną. Należy ona do przodków, a żyjący jedynie użytkują ziemię. Wytworzone produkty należą do indywidualnych członków plemienia, służą do spożycia, a to, co pozostaje poza spożyciem indywidualnym, jest konsumowane grupowo z okazji różnych uro- czystości. Wraz z rozwojem stosunków kolonialnych i wprowadze- niem gospodarki kapitalistycznej zmienił się stosunek do ziemi. Zie- mia zaczęła stawać się wartością kapitałową. Mimo tych zmian Afrykanie z rozrzewnieniem wspominają dawną tradycję, która jest im droga i bliska. Ta nostalgia za przeszłością opóźnia dokonywanie niezbędnych zmian przede wszystkim w sposobach uprawy ziemi. Dokonywanie postępu jest trudne. Przede wszystkim dlatego, że jeśli przodkowie są nadal członkami plemienia i do nich należy ziemia, to sposób, w jaki oni uprawiali ziemię, nie jest bez zna- czenia. Wprowadzanie zmian uważane jest za bluźnierstwo wobec przodków. Maski afrykańskie w jakimś sensie zastępują słowo pisane. Po- magają one w przekazie kulturowym. Z jednej strony nawiązują one do historii plemienia, mówią o wodzach i ich dokonaniach, a z drugiej nawiązują do pewnych przeświadczeń wiążących się z pochodzeniem danego plemienia, stąd np. maski z totemami ple- miennymi. Maski są pokazywane z różnych okazji plemiennych uro- czystości, których jest wiele (inicjacja, pogrzeby wodzów, uczty z okazji zbiorów, festiwale). Wreszcie pragnąłbym podjąć problem przeżywania i odbierania sy- tuacji tragicznych w różnych kulturach. Wielkie tragedie antyczne, 76 Ryszard Pachociński problem winy i kary, tragiczne uwikłanie losów jednostki ludzkiej w świetle słowa pisanego, problemy głęboko tkwiące w naszej świa- domości zbiorowej ludzi białych są mało zrozumiałe dla plemieńca z Czarnej Afryki. Są to sprawy odległe i nieprzystające do zbio- rowych doświadczeń Afrykanów z głębi kontynentu. Mają własne tragiczne sytuacje, które boleśnie przeżywają. Sytuacją odczuwaną najtragiczniej w życiu np. kobiety będzie nieposiadanie dzieci. Nie móc urodzić dzieci, to znaczy okryć się hańbą w. oczach danej społeczności. Nie lepsza jest sytuacja kobiety, która wprawdzie rodzi dzieci, ale umierają one przy porodzie albo krótko po nim. Ile magicznych praktyk wiąże się z próbami ocalenia dziecka, które jest skazane na śmierć przez złego ducha, zwanego Abiku. Z kolei nie odbiera się tragicznie śmierci innego człowieka spowodowanej umyślnie lub nieumyślnie. Posłużę się tutaj przykładem. W maju 1980 roku jeden z moich studentów w wyniku mało ostrożnej jazdy samochodem spowodował śmierć młodej kobiety oraz jej nieletniego dziecka. Ku mojemu zdziwieniu zjawił się on na uczelni w ciągu dwóch dni i powiedział, że wszystko zostało już załatwione między jego rodziną a krewnymi kobiety, która zginęła. Po prostu prze- kazano na ten cel pewną liczbę bydła. Informując mnie o wypadku student ten był uśmiechnięty. Nie przeżywał go zupełnie. Na mar- ginesie, w odpowiedzi na pytanie prof. Wojnar, można powiedzieć, że bydło w tradycji afrykańskiej ma wartość prestiżową, a nie ka- pitałową. Bydłem płaci się za śmierć, składa się okup za żonę. Bydło świadczy o pozycji społecznej jednostki i grupy społecznej. Ciągle jeszcze bydło w niewielkim zakresie sprzedawane jest na rzeź. Inne rozumienie tragedii ludzkiej w Czarnej Afryce znalazło również swój wyraz we frazeologii angielskiej używanej przez Afrykanów. Na zdanie: „my mother has died" (moja matka umarła) — najbar- dziej prawdopodobną reakcją mogłoby być zdanie: „How wonderfull" (cudownie). Podobne reakcje wybuchów śmiechu są często spotykane zwłaszcza na przedstawieniach o tematyce dramatycznej. Nawiązując do zagadnienia winy i kary można z uzasadnieniem podtrzymać tezę, że tradycyjne społeczeństwo afrykańskie było bardzo wymagające, zwłaszcza jeśli następowały wykroczenia przeciw różnym społecznie uznanym tabu, jeśli złamano społeczną normę. Kara często była niewspółmierna, w naszym europejskim rozumieniu, do winy. Za kradzież haftowanej chusty, jak to opisuje Prince Modupe Glos w dyskusji 11 w książce / was a savage ukarano śmiercią młodego człowieka. Gdy nawet zdarzyły się przypadki, że skazany zażywszy rzekomo truciznę nie umierał, to jednak społeczeństwo domagało się śmierci lub banicji, co w zetknięciu z trudnymi warunkami klimatycznymi równało się śmierci. Danuta Markowska — Intercultura jest europejskim ruchem młodzie- żowym, któremu przyświeca idea rozumienia odmiennych kultur. W wymiarach praktycznych urzeczywistnia się tę ideę poprzez wy- mianę grup młodzieżowych pomiędzy krajami europejskimi. Z ru- chem tym skojarzona jest też pewna teoria — teoria edukacji między- kulturowej. Poddani są takiej edukacji zarówno młodzi ludzie (w wie- ku 15—30 lat) udający się na okres trzech miesięcy do 1 roku do innego kraju, jak i rodziny przyjmujące na taki okres do swego domu młodego przedstawiciela innej nacji. Dodam, że za ową goś- cinność nie są w żaden materialny sposób wynagradzani: nagrodę stanowi sama szansa odkrywania odmienności kulturowej. Intercultura działa w Europie — z różnym nasileniem i w róż- nych formach — już około 20 lat. Natomiast nieco nowszej daty jest refleksja teoretyczna towarzysząca praktyce wymiany grup mło- dzieżowych oraz zwyczaj odbywania corocznych seminariów ogólno- europejskich. Jestem skłonna owe seminaria (w których od paru lat uczestniczę) uważać za kolejne cegiełki w budowie teorii edu- kacji międzykulturowej. Rodzi się tu wiele pytań. Co to jest kontakt międzykulturowy? Na czym polega specyfika kontaktu międzykulturowego w porów- naniu z kontaktem wewnątrzkulturowym? Jakie zagrożenia, a jakie szansę niesie spotkanie przedstawicieli odmiennych kultur? Wresz- cie — jakie cele chcemy osiągnąć poprzez organizowanie kontaktów tego rodzaju? Te pytania wracają prawie zawsze, ilekroć gromadzą się najżywiej zainteresowani tym ruchem przedstawiciele młodego po- kolenia Europy. Dodam, że w 1982 roku Intercultura rozszerzyła swą działalność na teren Afryki. Ostatnie seminarium w Rennes — we wrześniu 1982 roku — było przygotowaniem do spotkania mło- dzieży europejskiej z afrykańską w Mali w 1983 roku. Nie będę tu referowała cennych idei i teorii, jaki wnoszą do ruchu Intercultury biorący udział w seminariach eksperci, są to bowiem osoby znane i publikujące swoje prace. Pragnę podzielić 78 Danuta Markowska się z państwem wynikami moich obserwacji dotyczących samej mło- dzieży biorącej udział w tym ruchu, a ściślej — przedstawić pewne założenia światopoglądowe, jakie ją ożywiają. Jaka jest wizja świata tej niewątpliwie bardzo wrażliwej młodzieży? Dlaczego uczestniczą w wymianie międzykulturowej i czego od niej oczekują? Otóż nieprawdziwa wydaje im się wizja świata jednorodnego, ujednoliconego kulturowo czy cywilizacyjnie. Twierdzą, że nie tylko w biologii, ale i w życiu społecznym następują procesy różnico- wania, że procesy te wyrażają się najlepiej w odmiennościach kul- turowych. Tę różnicującą ludzi tendencję wartościują pozytywnie, upatrują w niej szansę wzbogacenia ludzkiej egzystencji. Utrzymują, że nasza europejska ideologia, nasze myślenie naukowe i powszednie, a co gorzej — nasze sposoby działania budowane są na nieprawdzi- wej wizji świata zmierzającego do ujednolicenia. Po wtóre, sądzą, że wizja świata homogenicznego kulturowo jest nie tylko błędnym obrazem rzeczywistości, ale karmi się iluzjami, a mianowicie: przeświadczeniem, że homogenizacja wzmaga efektyw- ność działania ludzkiego oraz że prowadzi do porozumienia między ludźmi. Iluzję efektywności wyprowadzić można — ich zdaniem — z doświadczeń taśmowej produkcji społeczeństwa uprzemysłowione- go, lecz rozszerzanie tej eksperiencji na całość ludzkiego bytowania jest groźne i budzi sprzeciw. Iluzję jednolitości jako źródła zgody społecznej także łatwo obalić argumentem współczesnych nam do- świadczeń. Ujednolicenie apetytów konsumpcyjnych nie tylko prowa- dzi do zgody społecznej, ale rodzi bezpardonową walkę i konku- rencję. Młodzi entuzjaści Intercultury uważają te iluzje za typowe przejawy zachodniej kosmogonii. Pojęcie to wprowadził do dyskusji prof. Johann Galtung, a dotyczy ono wszystkich trzech wymiarów, o jakich mówił prof. Suchodolski: relacji człowiek — świat, czło- wiek — społeczeństwo, człowiek — człowiek. W postawach młodzieży czynnej w Interculturze wyraźnie zaznacza się potrzeba jakiegoś uładzenia owego najszerszego wymiaru: człowiek — świat. W czasie jednego z seminariów przeprowadziłam prywatny mini-eksperyment. Pytałam uczestników, które ze zdań w Dzieciach Wszechświata Ditfurtha najbardziej ich uderzyło. Okazało się, że najczęściej owo cudowne zdanie, uczące nas pokory. Autor ten mówi, że człowiek jest przekonany, iż rośliny istnieją po to, by mu dostarczać tlenu, a przecież z punktu widzenia roślin — chronologicznie wcześniej- Glos w dyskusji 79 szych od człowieka — to właśnie człowiek powstał po to, by roś- lina nie udusiła się tlenem. Jakiż to radykalny odwrót od pychy antropocentryzmu. Mówiliśmy tu w czasie konferencji o stosunku człowieka do zwierząt. Nie potrafię powiedzieć, jak przedstawia się on w całej rzeszy uczestników Intercultury, ale znamienne: w cza- sie ostatniego seminarium w Rennes na 32 uczestników 8 okazało się wegetarianami i wszyscy motywowali swój wegetarianizm nie względami zdrowotnymi, lecz ideowymi. Wyznawali, że otwarcie się na odmienność innego człowieka — przedstawiciela innej kultury doprowadziło ich z czasem do refleksji nad stosunkiem człowieka do zwierzęcia. Z moich obserwacji wynika, że edukacja międzykulturowa — tak jak jest ona prowadzona przez Interculturę — prowadzi niełatwą drogą ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej i poszanowa- niu innych kultur. Droga ta jest nie tylko niełatwa, ale bywa i bolesna. Uznanie racji paradygmatów innych kultur relatywizuje" przecież fundamentalne założenia naszej własnej kultury. Można by za japońskim antropologiem M. Maruyamą powiedzieć, że „uczenie się" innych kultur ujawnia nam nieuchronnie ograniczenia naszej własnej epistemologii kulturowej (przy czym epistemologia kultu- rowa jest przez niego pojmowana nie tylko w kategoriach intelektual- nych, ale i artystycznych oraz emocjonalnych). Kontakt międzykulturowy - szczególnie zaś kontakt młodzieży europejskiej z młodzieżą innych kontynentów — podważa najczęściej nasze widzenie świata jako liniowego procesu zmian i wzrostu, jako przechodzenie od form prymitywnych do bardziej złożonych, a tym samym doskonalszych. Wątpliwości zaczyna też budzić nasza skłon- ność do myślenia w kategoriach dychotomii, klasyfikowania i... mieszania klasyfikacji z hierarchizowaniem. Najgorętszy sprzeciw bu- dzi rozumienie rozwoju jako wzrostu ekonomicznego, jako pomna- żania dóbr materialnych. W trakcie jednego z seminariów Intercul- tury przywołaliśmy wypowiedź Renę Dubos, który w książce Tyle człowieka co zwierzęcia powiada, że koncepcja wzrostu ekonomicz- nego zrodziła się z doświadczeń pierwszych osadników europejskich na obszarach Ameryki. Kowboje ci mieli dostatecznie dużo wolnych przestrzeni do zajmowania i przekonani byli, że tych przestrzeni ditugo nie zabraknie. Tak wyrastała sztandarowa formuła wszelkiego wzrostu ekonomicznego, żywotna po dzień dziesiejszy, kiedy jesteś- 80 Danuta Markowska my świadkami dramatycznego wyczerpywania się zasobów. Przenie- sienie formuły wzrostu ekonomicznego na osobę ludzką w wersji wzrostu osobowościowego (persona! growth) budziło najgorętszy sprze- ciw młodych ludzi. W wykładni amerykańskiej oznacza to bowiem zachętę do maksymalizowania jednostkowych możliwości w celu osiągania sukcesu rozumianego jako osiąganie prestiżowych pozycji i dóbr materialnych. Z tej ideologii „osobowościowego wzrostu" czerpią zyski autorzy i wydawcy broszur — poradników dla przy- szłych menadżerów, biznesmenów, gwiazd itp. W tę pseudoracjo- nalną formułę ujęto też doradztwo w dziedzinach tak subtelnych jak osiąganie szczęścia.- Takiej ideologii i takim działaniom przeciwstawiają młodzi z Inter- cultury inną drogę ku samourzeczywistnianiu się ludzkiej osoby — pogłębianie rozumienia innych, a więc i siebie, pomnażanie przy- jaźni, budowanie kultury pokoju. Odmienności kulturowe — powia- dają — to olbrzymie, a słabo wykorzystywane, zasoby ludzkich moż- liwości, to dobra, które się nie wyczerpują — wręcz przeciwnie: w trakcie używania pomnażają. Rzecz jasna, mówię tu o młodzieży, która niewątpliwie stanowi elitę intelektualną i moralną naszego kontynentu, ale elitę specyficz- ną^ gdyjż dążącą do tego, by przestać być ową elitą. Związek pomiędzy kulturą i etyką jest uderzający w spotka- niach seminaryjnych Intercultury. Zabarwia on dosłownie wszyst- kie rozważania. W czasie jednego z seminariów ekspertem był be- jiędyktyn Filipińczyk, który przeprowadził interesujący test. Zapytał nas, jak rozumiemy przykazanie: „Nie mów fałszywego świadectwa przeciwko bliźniemu swemu". Okazało się, że większość młodzieży skandynawskiej i brytyjskiej oraz niemieckiej położyła akcent na fałszywość lub prawdziwość tego świadectwa, podczas gdy młodzi z południa Europy i krajów pozaeuropejskich częściej skłonni byli raczej do zaakcentowania kwestii „przeciwko bliźniemu". W rozu- mieniu tych pierwszych najważniejsza jest faktograficzna prawdziwość świadectwa, w rozumieniu drugich — schodziła ona na plan dalszy, natomiast najważniejsze były możliwe do przewidzenia skutki, jakie świadectwo to może spowodować dla bliźniego. Tego rodzaju kon- frontacja naszego „rozumowania moralnego" bywa bardzo poucza- jąca i stanowi nieodłączną część uczenia się międzykulturowego komunikowania. Głos w dyskusji 81 Wróćmy do celów, jakie stawia sobie ruch edukacji między- kulturowej. Nie jestem w stanie w sposób rozwinięty przedstawić całej sformułowanej już i ciągle doskonalonej ideologii. Zwrócę jedynie uwagę na związek pomiędzy edukacją międzykuiturową a wy- chowaniem dla pokoju. Powiem od razu, że uczestnicy tego ruchu nie są ani ludźmi naiwnymi, ani nie szermują hasłami. Zdają so- bie oni sprawę, że — jak powiada J. Galtung — po to, by na świecie zapanował pokój, trzeba tworzyć struktury pokoju i rozwijać jedno- cześnie kulturę pokoju. Przy czym wyjaśnijmy od razu, że pokój jest tu rozumiany nie tylko jako brak wojen, lecz jako taki sposób rozwiązywania nieporozumień i konfliktów, który żadnej ze stron nie niszczy. Nie będę tu referowała koncepcji budowania struktur pokoju, gdyż można je znaleźć w wielu pracach, m.in. wspomnia- nego prof. Galtunga. Przypomnę tylko, że podstawowe znaczenie przypisuje się w tej koncepcji procesom symbiotyzacji odmiennych struktur. Analogicznie jak w biologii metabolizm dwu istot żywych może wzajemnie wspierać ich życie i rozwój, tak i odmienności dwu różnych systemów mogą być ukierunkowane na wzajemny pożytek. Młodzi działacze Intercultury świadomi są, że ich wpływ na kreowanie struktur pokoju jest jedynie pośredni i... niewielki. Są natomiast przekonani, że wiele mogą zdziałać w procesie tworze- nia kultury pokoju, właśnie poprzez rozwijanie edukacji międzykul- turowej i jej doskonalenie. Przyświeca im nadzieja, że ludzie wy- chowani w kulturze pokoju będą w przyszłości modyfikować istnie- jące struktury nadając im coraz bardziej symbiotyczny, a więc po- kojowy charakter. Tak — w pobieżnym streszczeniu — brzmi credo i nadzieja tego ruchu. Jak już powiedziałam, Intercultura przekroczyła granice Europy i powiązała się ostatnio z kontynentem afrykańskim. W czasie se- minarium w Rennes wygłaszałam referat nt. wpływu europejskiego etnocentryzmu na prace antropologów kulturowych badających Af- rykę. Jeden z Afrykanów starannie odrysował schemat, jaki zapre- zentowałam. Zapewniłam go, że mu go udostępnię po wykładzie. Odpowiedział: „Ja nie odrysowuję, ja rysuję nasz afrykański ra- chunek sumienia. My też mamy nasz afrykański etnocentryzm, który jest dla was krzywdzący. Może nie jesteśmy was w stanie naszym etnocentryzmem tak bardzo skrzywdzić, jak wy skrzywdzi- 6 Edukacja kulturalna ... Danuta Markowska liście nas waszym, ale myślę, że każdy etnocentryzm krzywdzi przede wszystkim tego. kto go wyhodował. Zawęża mu perspektywę widze- nia świata, możliwość odkrywania drugiego człowieka, smakowania odmienności, przekraczania granic własnej kultury po to, by do niej powrócić bogatszym wewnętrznie". Antonina Kioskówska WARTOŚCI SYMBOLICZNE WOBEC KULTURY SPOŁECZNEJ ZAŁOŻENIA 1. Kultura społeczna jest tu rozumiana jako część kultury glo- balnej, która obejmuje ponadto dwie inne kategorie: kulturę bytu i kulturę symboliczną. 1.1. Dla uniknięcia nieporozumień należy zastrzec, że wszelka kultura, a więc i kultura globalna, powstaje i rozwija się w wa- runkach życia społecznego. Stosunek najszerzej rozumianych zjawisk kulturalnych i zjawisk społecznych został poddany analizie na innym miejscu !. 2. Kultura społeczna jest określana (w sensie formalnym) jako: 2.1. ogól norm (modeli normatywnych) i wzorów działania przy- jętych w obrębie zbiorowości ludzkiej, której podmiotem i przed- miotem jest człowiek, czyli jest ujmowana jako interakcja, 2.2. przy tym taka interakcja, która wywiera wpływ na reali- zację ról społecznych, stosunków, pozycji i sytuacji ludzi w życiu zbiorowym. W sensie materialnym kulturę społeczną stanowi ogół działań zgodnych z tak określonymi normami i wzorami. 3. Pojęcie kultury społecznej nie ma charakteru wartościującego. Obejmuje także działania, które badacz lub część członków społecz- ności może uznawać za dewiacyjne, jeśli przejawia się w nich względnie stały wzór zachowań właściwy jakiejś grupie lub kate- gorii społecznej. 4. Interakcja stanowiąca kulturę społeczną może mieć różne for- my. Może polegać na fizycznym manipulowaniu ludźmi, na dostar- czaniu im — lub odmowie dostarczania — dóbr użytkowych, na ułat- 1 A. Kłoskowska, Socjologia kultury. Warszawa 1981, zwłaszcza rozdział 6 i 7. 84 Antonina Kloskowska wianiu lub blokowaniu cudzego działania. Znaczna i ważna część interakcji dokonuje się przy użyciu znaków, czyli ma formę semiozy. Interakcja semiotyczna nazywa się komunikowaniem. 5. Nie wszystkie formy semiozy należą do kultury społecznej (w podanym wyżej określeniu). Komunikowanie symboliczne realizu- jące się w sztuce, wiedzy, po części w zabawie nie spełnia bowiem warunku określonego powyżej w definicji kultury społecznej w pun- kcie 2.2. Bezpośrednio w swojej podstawowej funkcji nie wywiera ono wpływu na role, stosunki i pozycje społeczne. Semioza realizo- wana w sztuce, wiedzy, zabawie wchodzi w zakres kultury symbo- licznej . Odrębnego traktowania wymaga religia jako system symboliczny. Funkcjonuje ponadto w życiu społecznym wiele symboli nie składa- jących się na wyraźne systemy. 6. Komunikowanie w kulturze społecznej tym się różni od ko- munikowania w kulturze symbolicznej, że w pierwszym wypadku semioza ma residua interakcyjne, zaś w drugim wypadku ich nie ma. Residua interakcyjne są to czynniki leżące u podstaw semio- tycznych zachowań interakcyjnych jako ich motywy lub cele. Semio- tyczne akty kultury można do tych residuów zredukować na dro- dze analitycznej. Role, pozycje, stosunki i sytuacje społeczne spro- wadzone do swej residualnej postaci przejawiają się w sposób bez- pośredni w takich formach ludzkiej interakcji, jak walka (wojna), pielęgnacja, pomoc i przemoc ułatwiająca lub uniemożliwiająca za- mierzone działanie partnera, uwięzienie lub wyzwolenie, dopuszcze- nie do zaspokojenia potrzeb lub uniemożliwienie ich zaspokojenia. W interakcjach ludzi, w przeciwieństwie do wzajemnych oddzia- ływań zwierząt, rzadko jednak bezpośrednia, fizyczna manipulacja na poziomie residualnym stanowi formę realizacji ról i funkcji spo- łecznych. W stosunkach społecznych ludzi fizyczne wymuszenie zastę- powane jest przez rozkaz, polecenie lub prośbę. Złożony układ nad- rzędności lub podrzędności, niezależności lub powiązania realizujący się w mikro- i makrostrukturze tylko incydentalnie wymaga odwo- łania się do użycia siły. Jego zwykłym mechanizmem jest przesycona semioza struktura instytucji, stosunków i ról społecznych. Nierówny rozdział środków zaspokajania potrzeb jest także w codziennej prak- tyce realizowany przez złożony system organizacji spółeczno-ekono- micznej obfitującej w semiotyczne zasady. U podłoża funkcjonowa- Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 85 nia semiotycznych form leżą jednak residua interakcyjne wyrażające się w tym, co człowiek może, a co musi zrobić, komu jest pod- porządkowany, kim zaś włada, a komu jest równy, czym może dys- ponować, a czego jest pozbawiony; co otrzymuje od innych, a co im świadczy. 6.1. Z odpowiedniości semiotycznych form w stosunku do sfery residualnej, w części przynajmniej, wynika waga, jaką ludzie w spo- łeczeństwie przywiązują do semiotycznych oznak prestiżu, konfor- mizmu lub oporu. 7. Kultura symboliczna, zgodnie z punktem 5, jest pozbawiona residuów interakcyjnych. Stwierdzenie to odnosi się do zasadniczych, pierwotnych funkcji symbolizmu w sztuce, wiedzy, zabawie. Przez dzieła sztuki ich odbiorcy mogą przeżywać takie stany, wyobrażenie takich sytuacji i stanów społecznych, które nie mają żadnego związku z ich faktyczną sytuacją i kondycją socjalną i na ich stan realny nie mają żadnego wpływu. Podobnie najbardziej światoburcza kon- cepcja teoretyczna, jak długo jest odbierana tylko w ramach czystej semiozy, tj. kodowania i dekodowania przekazu, nie zagraża w ni- czym istniejącemu porządkowi. 8. Elementy kultury symbolicznej, ograniczające się do tej właści- wej sobie wewnętrznej, symbolicznej funkcji, określane są jako autoteliczne. 9. Komunikowanie w ramach kultury społecznej ma natomiast funkcje instrumentalne. Granica dzieląca semiozę w kulturze symbo- licznej i społecznej nie jest jednak nieprzenikniona. Te same znaki i przekazy, np. językowe, mogą występować w obu kategoriach kultury. Autoteliczny lub instrumentalny charakter przekazu może zależeć od sposobu interpretacji i zmieniać się wraz z tym sposobem. Neurologiczny mechanizm ludzkiego umysłu pozwala na mode- lowanie za pomocą znaków zachowań niesemiotycznych, na prze- twarzanie znaków w bezpośrednie, nieznakowe zachowania. W pew- nej sytuacji każdy symbol może stać się sygnałem do działania lub wskaźnikiem dyspozycji do działania, albo wskaźnikiem realnej społecznej sytuacji. Może więc zyskać residuum interakcyjne. Doko- nuje się wówczas jego przejście z kategorii kultury symbolicznej do kultury społecznej. 10. Znaki i symbole mogą też wpływać na modelowanie zacho- wania człowieka w sferze kultury bytu, tj. w dziedzinie kulturowo 86 Antonina Kłoskowska określonych działań człowieka na przedmioty materialne pozaludz- kiego świata. Nie mogą one natomiast działać bezpośrednio na te przedmioty w taki sposób, w jaki działają na człowieka w sferze kultury społecznej lub symbolicznej. 11. W kulturach pierwotnych i tradycyjnych występowało po- wszechne przekonanie o bezpośrednim działaniu symboli na zacho- wanie człowieka i na przedmioty pozaludzkiego świata. Przekona- nia podobne nie zanikły całkowicie w społeczeństwach rozwiniętych. 12. W naszym społeczeństwie obserwuje się aktualnie nasilenie zachowań symbolicznych. Symbolizm tych działań wykracza poza funkcje autotełiczne i pełni rolę w życiu społecznym. Zachowania symboliczne pochłaniają wiele energii społecznej i pociągają za sobą różnorodne praktyczne skutki przeradzając się w interakcje społeczne. 13. Przeniesiony w obręb kultury społecznej symbol nie tracąc swych funkcji przedmiotu autotelicznego przeżycia, właściwych kul- turze symbolicznej, zyskuje nowe funkcje i może się manifestować w różnych postaciach. Poznanie tych funkcji i mechanizmu ich dzia- łania wymaga dalszej analizy. Hipotetycznie można wyróżnić kilka głównych postaci symbolizmu życia społecznego: 14.1. Symbol jako hipostaza stająca się motywem i celem real- nego działania. Takie funkcje pełnią np. abstrakcyjne pojęcia stające się hasłami ruchów społecznych, gdy wyrastają one ponad praktycz- ny cel, który mogą wyrażać. W niektórych wypadkach hasła ope- rujące hipostazowanymi symbolami mogą zakładać wręcz unicestwie- nie wszelkiego praktycznego celu (np. „Pereat mundus, fiat iustitia, resp. libertas, humanitas, aeąualitas"). 14.2. Symbol jako derywacja przesłaniająca i ukrywająca istotne cele działania. 14.3. Symbol jako subtelny i istotny wskaźnik faktycznych resi- dualnych sytuacji i stosunków. 14.4. Symbol jako ekspresja stanów, potrzeb i aspiracji ludzi i „czysty" przedmiot autoteliczny. 15. Symbole wprowadzone do kultury społecznej wzbogacają ją, ale i komplikują. Wzmagają one integrację grup społecznych, mo- tywują silnie do działania, ale też utrudniają rozpoznawanie realnych celów działania partnera społecznych stosunków, a nawet własnych działań. 16. Symbole występujące w kulturze społecznej bywają nazywane Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 87 imponderabiliami. Ludzie bywają gotowi walczyć o imponderabilia i ponosić na ich rzecz najwyższe ofiary. Odnosi się to do wszystkich ich postaci powyżej przedstawionych. 17. Refleksyjny stosunek wobec symboli umożliwiający właściwe rozpoznanie, z jaką ich kategorią ma się do czynienia, waży w spo- sób istotny na rezultatach ludzkiego działania. 18. Symbole o charakterze imponderabiliów i ideałów oprócz residualnych społecznych funkcji pełnią również funkcje autotełiczne w ramach kultury symbolicznej. W tej postaci stanowią one, lub stanowić mogą, cenne wartości ludzkiego życia, których realizację powinna zapewniać kultura społeczna. SPOŁECZNE RAMY I MECHANIZMY SYSTEMÓW WARTOŚCI Zgodnie z przyjętym założeniem każda kategoria kultury powstaje i realizuje się w warunkach społecznych. Systemy kultury symbo- licznej, rozumiane jako ustrukturalizowane układy wartości symbo- licznych, funkcjonują więc zawsze we właściwych sobie ramach spo- łecznych. Są powiązane z kulturą społeczną siecią różnorodnych, bardziej lub mniej bezpośrednich, zależności. Systemy symboliczne można, a nawet trzeba, analizować także jako ąuasi-autonomiczne układy wierzeń i rytuałów, koncepcji teo- retycznych, reguł estetycznych i ich artystycznych realizacji. Analiza taka jest zadaniem religioznawców, metodologów i naukoznawców, estetyków i teoretyków sztuki, a — po części — także historyków religii, nauki, sztuki. Historyk jednak nie może całkowicie zapo- minać o tym, co jest przedmiotem socjologicznej analizy systemów symbolicznych. Historyk i socjolog operują ostatecznie tym samym continuum społeczno-kulturalnych zjawisk realizujących się w czasie, różnią się zaś głównie — i to nie zawsze — oddaleniem od biegu- nów idiografizmu i nomotetyczności. Socjologiczna analiza systemów symbolicznych wyodrębnia przede wszystkim ich bezpośrednią ramę instytucjonalną: swoisty układ ról i stosunków społecznych ukształtowanych w związku z realizacją systemu wartości. Jest to niezbędny aspekt wszelkiej symboliki, skoro wartości realizują się w działaniu ludzi, a ze względu na te dzia- łania ludzie wchodzą ze sobą w stosunki społeczne. W zależności od realizowanego systemu wartości stają się więc kapłanami i wier- 88 Antonina Kloskowska nymi, mędrcami i uczniami; aktorami, krytykami i publicznością. Ludzie, których role i reakcje społeczne zostają w ten sposób swoiście określone i wyznaczone ze względu na ich funkcje w pro- cesie realizacji wartości, pozostają jednak zarazem w stosunkach społecznych wyznaczonych ich innymi rolami w całej strukturze społecznej. Ponadto zaś ze względu na swoiste ich role wobec syste- mów symbolicznych wchodzą w określone relacje społeczne z ele- mentami i układami całej struktury społecznej. Z faktu istnienia tych zależności wynika, że kultura symboliczna — jakkolwiek auto- teliczna ex definitione w swej istotnej treści — nie jest nigdy i nigdzie całkowicie autonomiczna w sensie zupełnej niezależności od kul- tury społecznej i zupełnego od niej wyobcowania. Charakter i stopień względnej autonomii systemów kultury sym- bolicznej będzie w dalszym ciągu przedmiotem rozważań. Stanowi on właśnie szczególnie ciekawy pod względem teoretycznym i szczegól- nie ważny praktycznie problem stosunku między kulturą symboliczną a kulturą społeczną. Wskazano już poprzednio zasadę wyodrębnienia bezpośredniej spo- łecznej ramy systemów symbolicznych od ich globalnej społecznej ra- my, na którą składa się cała sieć bardziej pośrednio działających sto- sunków społecznych. Ta bezpośrednia „okolosystemowa" rama stanowi szczególny przedmiot zainteresowania socjologii kultury. P. Bourdieu w rozważaniach odnoszących się do religii nazywa „polem religijnym" (chump religieux) urządzenia społeczne specjalnie zorganizowane celem tworzenia, odtwarzania i rozpowszechniania religijnych wartości2. Tutaj będzie w dalszym ciągu używane określenie „rama systemowa". Rama ta sama w sobie stanowi również system lub subsystem spo- łeczny, najściślej związany z realizacją wartości, tym jednak róż- niący się od wyabstrahowanego z działań systemu wartości, że ma- jący charakter residualny w określonym powyżej znaczeniu (6). Sam wewnętrzny system wartości takiego charakteru nie nosi. Kwestia ta będzie w dalszym ciągu przedmiotem wyjaśniającej analizy. Przed przystąpieniem do tego zadania należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że niektórzy socjologowie określali przedmiot badań własnej dyscypliny w dziedzinie kultury symbolicznej w taki sposób, - P. Bourdieu, Genese et scructure du champ religieu.w ,.Revue Francaise de Sociologie", 1971, t. XII, s. 303. Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 89 iż redukował się on w istocie do samej tylko ramy systemowej dziedzin tej kultury. Takie było stanowisko Znanieckiego, który ostrzegł socjologów wiedzy przed wnikaniem w treści systemów poz- nawczych. Zgodnie ze swą ogólną teorią zjawisk społecznych Zna- niecki uważał te zjawiska za jeden ze swoistych systemów kultury i dążył — zwłaszcza we wcześniejszym okresie — do bardzo ścisłego rozgraniczenia tego, pojętego na sposób formalistyczny, systemu od innych systemów kultury. Dla Znanieckiego więc główny przedmiot socjologii wiedzy stano- wić miało badanie społecznych ról ludzi oddających się czynnościom poznawczym. Role te zaś miały być odnoszone do wymagań i za- dań określonych przez krąg społeczny, od którego człowiek nauki (wiedzy) jest zależny, w żadnej zaś mierze nie do teorii, które buduje, analizuje lub rozpowszechnia3. To stanowisko Znanieckiego odpowiada koncepcjom niektórych współczesnych teoretyków kul- tury, którzy uważają za właściwą podobną redukcję zadań socjo- logii kultury we wszystkich dziedzinach jej zastosowania. Jak się zdaje, nie jest to stanowisko ani możliwe do utrzymania, ani godne zalecenia. Analiza odgraniczająca funkcje i struktury spo- łeczne realizujące systemy kultury od wewnętrznych wartości tych systemów nie byłaby pełna i uniemożliwiałaby wskazanie wartości poszczególnych systemów. Sam Znaniecki, odróżniając np. rolę scho- larza duchownego i świeckiego, musiał odnieść swoje określenia do charakteru wiedzy, której służył każdy z tych typów. Gdyby nawet zresztą zalecone rozróżnienie ramy systemowej i systemowych war- tości dało się w jakimś zakresie utrzymać, jego rezultatem stałaby się likwidacja najbardziej pasjonującego problemu: jakie są granice autonomii systemów wartości, immanentne procesy ich trwania i zmia- ny, jakie zaś wpływy wzajemne i zależności kultury symbolicznej i kultury społecznej. Te wpływy i zależności nie ograniczają się do ramy systemowej. Ona jednak jest czynnikiem bezpośredniego dzia- łania i ogniwem pośredniczącym między systemami nieinstrumental- nych, symbolicznych wartości a światem instrumentalnych ludzkich działań i stosunków. Poszczególne systemy symboliczne mają róż- niące się między sobą i swoiste dla każdego systemu ramy, w roz- 3 F. Znaniecki, Social Role of the Man of Knowledge, Urbana 1942. 90 Antonina Ktoskowska maity sposób osadzone w całym układzie stosunków społecznych. Ramy systemowe są także historycznie zmienne, podobnie jak sa- me systemy wartości. W obecnym stadium rozwoju socjologii kultury trudno z tych względów formułować bardziej ogólne twierdzenia odnoszące się do społecznego ugruntowania systemów symbolicznych i do ich społecz- nych funkcji. Trzeba jeszcze wielu badań monograficznych mających za przedmiot różne wartości we właściwych im społeczno-historycz- nych kontekstach, aby móc określić warunki trwania i przemian wartości. Pamiętać przy tym należy, że proces przekształceń war- tości tym bardziej jest skomplikowany, gdyż zależy nie tylko od wprowadzenia nowych elementów w obręb systemu, czyli od twór- czości kulturalnej, lecz także od zmiany interpretacji przekazów ist- niejących, czyli od modyfikacji odbioru. Intensywne przemiany, wstrząsy i kryzysy w kulturze społecznej wpływają szczególnie silnie na drugi z wymienionych aspektów prze- obrażeń wartości. Liczne tego przykłady można wskazać w wyda- rzeniach dokonywających się ostatnio w Polsce w dziedzinie kul- tury religijnej i sztuki. Przemiany obserwowanego tu rodzaju mogą być wyłomem w bardziej trwałym, długookresowym cyklu o odmien- nym charakterze. W tym znaczeniu mogą nosić charakter koniunktu- ralny. Nie podobna jednak zdecydować o ich charakterze na pod- stawie aktualnych obserwacji krótkiego cyklu. Jest to jeden z istot- nych względów, dla których w badaniach z dziedziny socjologii kultury socjolog musi odwoływać się do historii kultury, co wzbo- gaca, ale i komplikuje problemy jego warsztatu. Mimo takich trudności badanie wartości symbolicznych w sytu- acjach przemian i kryzysów stanowi zadanie szczególnie pociąga- jące i obiecujące pod względem metodologicznym. W badaniach tego rodzaju trzeba uwzględniać złożoność mechanizmów przeobra- żeń wartości. A więc najpierw chodzi tu o ich względnie lub czysto autonomiczny tok rozwoju wynikły z przesilenia się i sukcesji pa- radygmatów. Koncepcja „rewolucji" paradygmatycznych, wprowa- dzona przez T. Kuhna do analizy naukoznawczej, może być z po- żytkiem odniesiona także do innych dziedzin kultury symbolicznej. Stosował ją właściwie A. Kroeber w swoich próbach odtworzenia konfiguracji rozwoju kultury, chociaż nie posługiwał się takim ter- Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 91 minem4. Przez innych autorów została ona explicite odniesiona do sztuki5. Paradygmatyczne przeobrażenia wynikają w zasadzie z całkowicie immanentnych mechanizmów symbolicznych systemów. Mogą na nie jednak wpływać także podniety czerpane z innych systemów symbo- licznych. Zarysowana tutaj jedynie w sposób szkicowy koncepcja analizy przemian wartości zakłada wyraźne rozróżnienie wpływów i inspiracji pomiędzy systemami różnych dziedzin kultury symbo- licznej (np. religii i sztuki, filozofii i sztuki) od atrakcji (przy- ciągania) lub nacisków, jakie na systemy wartości mogą wywierać ich ramy społeczne. Socjoligiczną swoistością jest zwłaszcza śledze- nie tej drugiej kategorii oddziaływań. I pierwszy rodzaj powiązań również nie powinien być pominięty w socjologicznej analizie, gdyż wzajemne wpływy systemów oddziałują także częściowo za pośred- nictwem ich systemowych ram, a ich skutki wyrażają się w funk- cjach społecznych i w możliwych przeobrażeniach postaci ich spo- łecznej manifestacji. W założeniach wstępnych (14.1., 14.2.. 14.3., 14.4.) wymieniono kilka głównych odmian funkcjonowania symboli w kulturze społecznej (hipostaza, derywacja, wskaźnik postaw i forma ekspresji oraz apelu). Poszczególne systemy symboliczne w różnym stopniu czynią użytek z wymienionych form. W tym miejscu zastrzec trzeba, że, używając wielokrotnie w tym tekście określeń odnoszących się do „działania" systemów i ich właściwości, ma się w istocie na myśli różne posta- cie działania ludzi, którzy swymi czynnościami i wytworem konsty- tuują wartości, tych wartości bronią lub je zwalczają, walcząc w istocie ze zwolennikami innych wartości i zyskując zwolenników dla wartości przez siebie uznawanych. Taka interpretacja wynika z reprezentowanego tutaj teoretycznego stanowiska w dziedzinie soc- jologii kultury. Odwoływanie się na każdym kroku do tego socjologicznego, redukcjonistycznego modelu wyjaśniania byłoby jednak zbędną pedan- 4 A. L. Kroeber, Configurations of Culture Growth, New York 1944, oraz interpretacja, w: A. Kłoskowska, Socjologia kultury. • Np. R. Clignet. The Variahilitv of Paradigms in the Production of Culture: A. Comparison of the Arts and Sciences. „American Sociological Review". 1979, nr 3. 92 Antonina Kloskowska terią. Używając zwrotów mówiących o wzajemnym wspieraniu się lub walce systemów wartości i symboli używa się operatywnych skrótów pojęciowych. Nie oznacza to natomiast uznawania realnego istnienia oderwanych od ludzkiego działania wartości mających byt absolutnych idei. Skoro zaś same systemy wartości stanowią w is- tocie formy ludzkiego działania, nawet jeśli mogą być analizowane w immanencji, jak gdyby stanowiły niezależne, sui generis zjawiska, tym bardziej oczywiste są ich związki ze swoiście społecznymi for- mami i kategoriami działania, z kulturą społeczną. Względna autonomia systemów symbolicznych potwierdza się jed- nak także w swoistych formach powiązań ich różnych dziedzin z kul- turą społeczną i w swoistości postaci symboli właściwych różnym dzie- dzinom symbolizmu. Dla systemów religijnych właściwe jest zwłaszcza hipostazowanie symboli. Jest im także właściwe przekształcanie sym- boli w wartości quasi-instrumentalne. To zagadnienie rozwijane jest jednak w innym miejscu. Swoista, oczywiście historycznie zmienna, sytuacja odnosi się do wartości poznawczych. ZE STANOWISKA SZTUKI Ze stanowiska sztuki zostaną w dalszym ciągu przedstawione symboliczne wartości odnoszone do ich ramy społecznej i wynika- jących z tego kontekstu atrakcji oraz nacisków. Będzie to jedynie szkicowa propozycja zawierająca raczej ilustrację charakteru prowa- dzonych badań aniżeli ich szczegółową dokumentację i ostateczne wnioski. Zgodnie z akceptowanym tutaj ujęciem wartość rozumiana jest jako zasada preferencji6. W związku z tym słuszne wydaje się prze- konanie, że działanie wartości i mechanizmów wartościowania szcze- gólnie wyraziście przejawia się w wypadku konfliktów wartości, ich przewartościowywania, ich obrony wobec nacisków; odrzucania jed- nych, a rozwijania i przyjmowania innych wartości. Słuszne jest też uznanie, że dobry miernik przyjmowanych wartości stanowi, to, co się dla nich poświęca7. Z tego właśnie punktu widzenia szczególnie korzystnym metodologicznie zabiegiem jest badanie wartości w sy- " Jest to stanowisko reprezentowane zwłaszcza przez Ch. Morrisa. 7 K. D. Hartmann, Wertlumdhmgen als Handlungsregulative, w: Werthandlung undgesellschaftlicher Wandel, wyd. H. Klages. P. Kraieciak, Frankfurt, New York 1981. Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 93 tuacji konfliktu. Wówczas szczególnie wyraźnie określić można cenę, jaką ludzie opłacają wartości: ich koszt ekonomiczny, społeczny, aksjologiczny, emocjonalny, a także zysk osiągany w tych wszystkich aspektach. Źródła konfliktów znajdujących wyraz w walce o symbole i war- tości mogą się mieścić w różnych sferach kultury: zarówno w kul- turze społecznej, jak i samej kulturze symbolicznej, ale konflikt wartości ma zawsze także co najmniej odpowiedniki w ich syste- mowej ramie społecznej. Uproszczone interpretacje sztuki ze stano- wiska materializmu historycznego przyczyniły się do zdyskredyto- wania ujęcia, które niesłusznie nazywano później wulgarnym socjo- logizmem, gdyż najczęściej były one raczej uproszczonym i przesad- nym ekonomizmem. Nawet w wersji niewątpliwie bardziej wysublimowanej, jaką re- prezentowała teoria L. Goldmanna, interpretacja przeobrażenia pew- nych form artystycznych (powieści) na zasadzie homologii z przej- ściem od kapitalizmu wolnokonkurencyjnego do monopolistycznego wydaje się tyleż dowolna, co bezpłodna. Niewątpliwe powiązania artystycznej działalności ludzi z ich kondycją socjalną i z całością społecznych procesów nie dadzą się ująć w tak przejrzyste i jedno- lite schematy bezpośrednich zależności i odpowiedniości. Mechaniz- mów przeobrażenia estetycznych wartości nie podobna poznać nie odwołując się przede wszystkim do immanentnych procesów roz- woju form artystycznych, do zmiany paradygmatów. Gdy Gustaw Courbet z zastrzeżeniami godził się na „narzucone" mu, jak pisał, miano realisty i twierdził, że w studiowaniu tradycji szukał przede wszystkim odkrycia własnej niezależnej osobowości, nie ma powodu wątpić, że taka właśnia motywacja była istotnie ważna dla sposobu, w jaki chciał wyrazić obyczaje i idee swojej epoki i tworzyć żywą sztukę. Gdy C. Pissaro głosił, że sztuka nie powinna zatrzymywać się w miejscu ani po Clouecie i Holbeinie, ani po Whistlerze, zaś a A. Renoir pisał: „Czy w końcu nie można się cieszyć malarstwem patrząc na formy, które są w zgodzie ze sobą? Czy trzeba rozumieć temat?" — rozsądnie jest uznać, że im i podobnym twórcom chodziło przede wszystkim o znalezienie nowych wartości plastycznych i zyskanie dla nich akceptacji8". Co » J. Guze, Mularze mówią, Kraków 1963. s. 102, 118. 94 Antonina Kloskowska nie znaczy, że chodziło im wyłącznie o to i że w sporze o nowe kierunki malarskie były zaangażowane wyłącznie wewnątrzsystemowe problemy artystyczne. W miarę jak różnicowały się dziedziny kultury symbolicznej w toku historycznego procesu, systemy symbolicznych wartości ob- rastały instytucjami społecznymi ściśle z nimi związanymi. W przy- padku malarstwa francuskiego XIX wieku instytucjami takimi były: Szkoła Sztuk Pięknych, Akademia Rzeźby i Malarstwa, salony wy- stawowe z ich nagrodami i szczególnie prestiżową: Prix de Rome, muzea, galerie sztuki, redakcje czasopism i dzieł artystycznych, pra- cownie jako szkoły i grupy twórcze i kawiarnie artystów. W tych instytucjonalnych formach realizowały się role społeczne ukształto- wane jako społeczny aspekt twórczości artystycznej i bezpośrednio do niej odniesionych działań: role twórcy, mistrza, ucznia, konty- nuatora, innowatora, jurora, krytyka, marchanda. wreszcie publicz- ności, wśród której wyróżnić ponadto trzeba mecenasów, koneserów, nabywców, bywalców wystaw, okazjonalnych widzów. W makrostruk- turalnej skali nadrzędną, co nie znaczy, że najważniejszą w działa- niu, instytucję stanowiło wcześnie utworzone Ministerstwo Sztuk Pięknych. Pomiędzy takimi instytucjami, tworzącymi społeczną ramę syste- mową, a samym systemem nierzadko powstają napięcia znajdujące wyraz w wyborze wartości dokonywanych przez twórcę i odbiorcę w ich zasadniczych, systemowych funkcjach uczestników procesu ar- tystycznego komunikowania. Wybór artysty może wpływać na do- raźne podniesienie lub obniżenie jego prestiżu w społecznej hierarchii instytucji ramy systemowej i w wymiarze szerszej, ekonomiczno-spo- łecznej struktury społeczeństwa. Rozpatrywana w tej społecznej płasz- czyźnie działalność artystyczna stanowi pewną formę zawodowych czynności wśród innych odmiennych form. Staje się elementem inter- akcji opatrzonym residualnymi skutkami. W związku z dokonanym wyborem wartości artysta może zys- kać majątek, ordery i zaszczyty lub przeciwnie: może narazić się na prywacje materialne, lekceważenie, a nawet polityczne i prawne sankcje. W zależności od historyczno-społecznego kontekstu reper- kusja procesów twórczych zachodząca w ramie systemowej i w szer- szej ramie społecznej znacznie się jednak różnicuje. W sytuacji plu- ralizmu kultury Francji XIX-wiecznej możliwe było zorganizowanie Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 95 Salonu Odrzuconych. Zaś Degas mógł napisać: „Niech każdy zdo- bywa sobie, jak może, swoją małą publiczność, ale co to obchodzi urzędy? Płacę im podatki, co im do moich obrazów?"9 A Courbet odmawiając przyjęcia orderu Legii Honorowej pisał do ministra Maurice'a Richarda: „Honor nie jest ani w tytule, ani we wstędze, ale w czynach i w motywach czynów" l0. Ten list artysty przyczynił się niewątpliwie do przedłużenia pamięci o ministrze ponad zwykłą dla tej funkcji miarę czasu jego urzędowania. Szczęśliwie zaś w danym wypadku była to pamięć Mecenasa nie Herostratesa. Twórca innowator i twórca nonkonformista często musiał rezygno- wać z wartości społecznych, np. prestiżowych i ekonomicznych, dla realizacji wartości swego symbolicznego systemu. Było to wręcz re- gułą, jak długo w sztuce i w innych uniwersach wartości nowa- torstwo było raczej sankcjonowane niż premiowane. Zadośćuczynie- nia za rezygnację w sferze kultury społecznej dostarczać musiały ? twórcom autoteliczne wartości sztuki. Wytrwała realizacja tych war- tości stawała się wraz z talentem środkiem ich późniejszego suk- cesu, także i w społecznej skali. Okazywało się więc, że artysta zamykający się w kręgu estetycznych wartości tylko przejściowo odwraca się od „społeczeństwa", w istocie bowiem w możliwie naj- lepszy sposób realizuje swoją społeczną rolę artysty najwłaściwszymi dla niej. jej własnymi środkami, tj. tworząc możliwie najlepsze dzieła, nie zaś np. uciekając się do propagowania miernymi artystycznymi środkami uznanych społecznie wartości innych systemów (ideologicz- nych, religijnych itp.). W połowie XIX wieku despotyzm akademizmu sprawiał, że no- wych wartości w sztuce, zarówno formalnych i estetycznych, jak społecznych, nie można było realizować bez poświęcenia doraźnego sukcesu społecznego. Jednak w wieku XX, a zwłaszcza jego drugiej połowie, sytuacja zmieniła się na tyle, że „idea nowości stała się '> Ibidem, s. 89. 10 Ibidem, s. 66. Działalność ministra Maurice'a Richarda jako administratora kultury francuskiej nie zyskała jednak w sumie pozytywnej oceny. Nazwisko jego można zaś znaleźć tylko w najobszerniejszym francuskim wydaniu encyklopedii z epoki: Grand Larousse Universel du XIX siecle. To samo wydawnictwo dla wieku XX już jego nazwiska nie zawiera. Nazwisko Courbeta znajduje się we wszystkich popularnych encyklopediach świata. 96 Antonina Kloskowska dziś warunkiem dopuszczenia dzieła na rynek"11. Stwarza to moż- liwość powstawania sytuacji, w których nowatorskie lub pseudono- watorskie wartości wprowadzone są do systemów estetycznych nie ze względu na ich immanentny tok rozwoju, lecz z uwagi na kry- teria prestiżu osiąganego w obrębie społecznej ramy systemu i w szer- szym systemie społecznym. Wobec takich problemów stają awan- gardy artystyczne. Złożoność ogniw .społecznej organizacji oddziałującej na twór- czość artystyczną stanowi jednak główny problem badania związków kultury symbolicznej i kultury społecznej. Jest to zaś problem w pod- wójnym znaczeniu: przedmiotu badań i czynnika ich komplikacji. Wspomniane poprzednio wulgaryzujące zastosowanie marksizmu do interpretacji sztuki lekceważyło wpływy instytucji ramy systemowej, jakich przykłady wskazywano w związku z historią malarstwa fran- cuskiego XIX wieku. Instytucje tego typu odgrywają jednak zawsze ważną rolę, której nie da się całkowicie sprowadzić do funkcji transmisji zasad i zaleceń polityki kulturalnej globalnego społeczeń- stwa. Nie jest to możliwe nawet tam, gdzie istnieje zunifikowana polityka kulturalna posługująca się organizacją kultury o scentrali- zowanym charakterze, gdyż rama systemowa obejmuje m.in. niefor- malne grupy składające się na środowisko twórcze. Grupy te w mniej- szym lub większym stopniu wymykają się oficjalnym wpływom, a za- razem odgrywają dużą rolę w określeniu wyborów wartości i zasad ich klasyfikacji jako czynnik normotwórczy i oceniający 12. Dla określenia kategorii relacji pomiędzy wartościami systemów symbolicznych a różnymi kategoriami oddziałujących na nie czynni- ków zaproponowano poprzednio rozróżnienie wpływów i inspiracji oraz atrakcji i nacisków. Wpływy i inspiracje są to działania doko- nujące się pomiędzy systemami symbolicznymi tej samej kategorii, np. pomiędzy literaturą różnych epok, lub między systemami róż- nych kategorii symbolicznych, np. pomiędzy literaturą a filozofią, ideologią etc. Przyciąganie (atrakcja) i naciski są to natomiast dzia- łania na ludzi tworzących i odbierających wartości symboliczne reali- zowane przez sytuacje i instytucje należące do systemów kultury i' J. F. Revel, cyt. za: Z. Czeczot-Gaworak, Współczesna francuska teoria filmu, Wrocław 1982. 12 Por. A. Wallis, Artyści plastycy. Zawód i środowisko, Warszawa 1964, cz. II: Środowisko. Wartości symboliczne wobec kultury społecznej 97 społecznej. W pierwszym wypadku oddziaływanie również realizuje się w doświadczeniu ludzi, ale dokonuje się bez bezpośrednich re- sidualnych skutków interakcyjnych. Posłuszny urzędnik może za- poznać się z najbardziej światoburczą koncepcją ideologiczną, a na- wet może ją stworzyć. (Taki był prawdopodobnie przypadek Etienne'a de la Boetie). Jeśli jej nie ujawni lub jeśli jest ona zbyt fantastyczna jak na swą epokę, lub jeśli żyje w społeczeństwie, w którym nie karze 'się ludzi za same ich poglądy (co postulował Montesąuieu), te gry symboliczne nie wpłyną w żadnym stopniu na jego spo- łeczną pozycję i sytuację. Wpływy i inspiracje mogą też krążyć między bardzo odległymi epokami, kontynentami i odległymi w strukturze społecznej klasami. Panna służąca może nie tylko czytać, ale i pisać romanse z wiel- kiego świata; nie wpłynie to jednak na zmianę jej kondycji spo- łecznej, jeśli jej twórczości nie zaakceptuje społeczny system lite- ratury. Sztuka w ramach swej własnej rzeczywistości obficie się karmi wpływami i inspiracjami wartości obcych systemów. Modernizm polski chłonnie przyswajał filozofię Schopenhauera i Nietzschego. sztukę dalekiego Wschodu, motywy kultury średniowiecza, nie mówiąc o wzo- rach współczesnyph nurtów literackich Francji, Niemiec i krajów skandynawskich. Wartości artystyczne podlegają jednak także działaniom realiów społecznej kultury. Dzieje, się tak nie tylko dlatego, że tworzący je i percepujący ludzie ulegają społecznym ? naciskom ze względu na swe miejsce i sytuację w społecznej strukturze, ale także ze względu na to, że we właściwej swej roli twórców lub odbiorców bywają oni przyciągani lub przymuszani do określonych społecznych programów i ich realizacji. Natura tego przyciągania lub nacisku może być różna: ideowa, komercjalna, pragmatyczno-aktywisty.czna, asekuracyjna. Doszukiwanie się bezpośrednich związków między estetyką im- presjonizmu, dodekafonią i konceptualizmem a ruchami i insty- tucjami politycznymi byłoby równie ryzykowne jak negowanie ta- kich związków w przypadku malarstwa Dawida, po części Cour- beta, rosyjskich pieredwiżników i sztuki realizmu socjalistycznego. Szerokie pole powstaje dla uzasadnionych zastosowań nie upraszcza- jącej analizy bliskiej zasadom materializmu historycznego. 7 — Edukacja kulturalna ... Antonina Kloskowska Polska awangarda lat dwudziestych i polska sztuka okresu rea- lizmu socjalistycznego dostarczają przykładów rozmaitych wariantów przeobrażeń wartości artystycznych pod działaniem atrakcji i na- cisków kultury społecznej. Są to jednak zjawiska wymagające grun- Vtownej analizy rozległego materiału. Szkicowe tylko przedstawienie relacji między wartościami este- tycznymi a kulturą społeczną prowadzi do wniosku o wielkiej róż- norodności historycznych odmian tego stosunku. Wynika stąd trud- ność generalizacji. Nawet formułowanie historycznych tylko uogól- nień musi być poprzedzone szeroką i wielostronną analizą. Nasu- wają się tylko pewne hipotetyczne wnioski dotyczące m.in. różnic pomiędzy funkcjonowaniem wartości sztuki i symboli religijnych. Te pierwsze rzadziej są hipostazowane, a gdy zostają poddane instru- mentalizacji ich funkcje estetyczne, ulec mogą zniweczeniu lub ogra- niczeniu. 1 to jednak nie jest absolutną regułą. Sztuka łatwo pod- daje się zastosowaniu do derywacyjnych zabiegów. Wątpliwa jednak jest jej skuteczność przy użyciu do takich celów wobec rozpowszech- nionego w ogóle przekonania o fikcyjności sztuki. Wskaźnikowe i ekspresyjne zdolności sztuki czynią z niej natomiast szczególnie czuły i szczególnie — praktycznie także — użyteczny aparat rozpozna- wania nie w pełni świadomych postaw i nurtujących wartości spo- łecznych, wszakże pod warunkiem wolności ekspresji artystycznej. W porównaniu z innymi głównymi dziedzinami kultury symbo- licznej sztuka odznacza się właściwością, którą stwierdzić można bez zastrzeżeń i wątpliwości. Systemy naukowe, a zwłaszcza reli- gijne charakteryzują się ekskluzywnością. Następstwo naukowych paradygmatów oznacza eliminację wcześniejszych koncepcji teore- tycznych. Tylko w stosunku do niektórych zjawisk możliwe jest równoczesne funkcjonowanie różnych teorii wyjaśniających ich różne aspekty. Rozwinięte religie światowe cechuje zasada ortodoksji, obecnie złagodzona w przepisach, ale w okresie ich pełnej wital- ności wykluczająca jako herezję wszelkie odmienne wiary. W sztuce artysta dba także o jedność stylu. Ale odbiorcy, naj- liczniejsi uczestnicy estetycznych doświadczeń czerpanych ze sztuki, nie tylko mogą, ale i powinni znajdować satysfakcję w różnorod- ności dziedzin, kierunków, stylów. W sztuce najpełniej realizować się może, utopijna w innych sferach ludzkiego życia, idea królestwa wolności. Maria Golaszewska EGZYSTENCJALNE I ESENCJALNE PYTANIA WOBEC KULTURY ESTETYCZNEJ (szkic z pogranicza estetyki i antropologii filozoficznej) Stawianie pytań jest usprawiedliwione dyskusyjnym charakterem spotkania, ale nadto tym, że podjęta problematyka należy do skompli- kowanych i trudnych; wydaje się też, że trzeba wciąż stawiać pytania wobec spraw, które, zdawałoby się, zostały już rozstrzyg- nięte — gdy idzie o kulturę estetyczną, wychowanie estetyczne, wy- chowanie przez sztukę zbyt wiele zostało przyjętych założeń, do- magających się jednak eksplikacji, analizy. A wreszcie: stawianie pytań skutecznie nas broni przed zrutynizowaniem, schematyzmem, stereotypowością. Na wstępie kilka wyjaśnień dotyczących terminu „kultura este- tyczna". Określenie to bywa używane w trzech znaczeniach: — sensu laigo obejmuje całokształt zjawisk związanych z zacho- waniami człowieka w postawie estetycznej, gdy więc przedmiotem jego zainteresowań jest piękno (wartości estetyczne); a zatem wcho- dzi tu w grę artysta, odbiorca oraz dzieła sztuki, a nadto stosu- nek estetyczny do natury i zdarzeń; — w rozumieniu węższym bierzemy pod uwagę jedynie relację wartości estetyczne — odbiorca; — kultura estetyczna sensu stricto obejmuje stosunek człowiek — sztuka, a dotyczy stopnia zinternalizowania przez człowieka (jedno- stkę i zbiorowość) tego, co określamy jako całokształt zjawisk sztuki i. 1 Nći temat kultury estetycznej pisali: S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1962; M. Golaszewska, Kultura estetyczna, Warszawa 1979; zagadnieniem tym zajął się również S. Krzemień i T. Kostyrko na posie- dzeniu Zespołu Estetyki PAN w Warszawie. 100 Maria Gołaszewska Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 101 Należy jeszcze odróżnić trzy odcienie znaczeniowe nadawane oma- wianemu tu terminowi: — w znaczeniu socjologicznym bierze się pod uwagę aspekt spo- łeczny, społeczną recepcję sztuki oraz wynikające stąd konsekwencje dla życia zbiorowości; — dla psychologa kultura estetyczna jest niejako cząstkowym elementem kultury osobistej, czyli tych stron osobowości, które łączą się ze zjawiskami kultury symbolicznej (w tym przypadku — ze sztuką); — dla estetyki kultura estetyczna oznacza typ i poziom uczest- nictwa jednostki lub określonej społeczności w systemie wartości estetycznych i dóbr artystycznych, społecznie zobiektywizowanych, przyjętych i funkcjonujących w określonej zbiorowości; zakłada to nabycie odpowiednich umiejętności, ukształtowanie odpowiedniej po- stawy (estetycznej), dysponowanie określonego rodzaju doświadcze- niami (a priori estetyczne). W zasadzie posługiwać się będziemy w tym szkicu rozumie- niem sensu stricto pojęcia kultura estetyczna w sformułowaniu estetycznym, jednakże niekiedy brane będą pod uwagę pozostałe aspekty tego pojęcia ze względu na szeroko zakreślony zakres rozważań. PYTANIE O GENEZĘ ŚWIATA WARTOŚCI Pytanie o genezę przyczynową o charakterze historycznym ma podwójną wagę: jest ważne ze względów poznawczych, a nadto wiąże się z zagadnieniem „obowiązywania": i tak np. gdy coś ma swe źródła w naturze rzeczy, jest strukturalnie konieczne, inaczej obowiązuje niż to, co powstało i istnieje dzięki umowie społecz- nej. Można zatem powiedzieć, iż idzie tu o obszar metafizyczny między koniecznością a możliwością (gdy coś ma jedynie „szansę" zaistnienia, a czego brak nie powoduje zasadniczego zagrożenia dla samego faktu istnienia). Otóż wydaje się, że kultura,- świat wartości, sztuka zaistniały na zasadzie możliwości — gatunek ludzki wykorzy- stał tę szansę, choć oczywiście w momencie historycznie wczesnym, genetycznie początkowym mógł nasz gatunek skorzystać (w sposób mniej lub.bardziej świadomy) z jakiejś innej szansy, z innej z moż- liwości rozwojowych i wówczas np. nie istniałaby sztuka czy nawet w ogóle kultura. Czy była to kwestia umowy? W każdym razie, jak wydaje się, w kwestiach kultury (określonej tu przez nas jako „świat wartości"; mówi się dziś także o „kulturze symbolicznej") świadoma decyzja określonych ludzi („twórców kultury") ma tu decydujące znaczenie - przypadek i tzw. „prawa obiektywne" pełnią tu funkcję warunków, czyli faktów składających się na określone możliwości realne (to, co jest możliwością dającą się zrealizować). Punkt wyjścia wydaje się zatem stwarzać pełne pole wolności wciąż nowych wyborów, zawierania nowych umów, ewentualnie daleko idącej indywidualizacji w budowaniu określonych systemów wartości — tak jednak nie jest de-facto: raz dokonany wybór obo- wiązuje. Jest więc tak, jakby ludzkość mając możliwość wyboru wśród wielu możliwości, wyboru tego dokonała, a następnie została tym wyborem zdeterminowana co do dalszego przebiegu zdarzeń (oczywiście nie jest to determinacja całkowita, nie ma też ona cha- rakteru fatalistycznego). Rozwój historyczny niesie ze sobą coraz dalsze ustalenia (osią- gnięcia), mnoży fakty itp. — powstaje to, co określa się jako dzie- dzictwo kulturowe (np. systemy wartości, dzieła sztuki, teorie nau- kowe). Gdy na zagadnienia te spojrzymy z perspektywy współczes- ności, zdajemy sobie sprawę z tego, że aktualne postępowanie jest rezultatem narastania historycznych doświadczeń, osiągnięć. Jest więc zatem tak, jak by w ostatecznym rezultacie człowiek był z koniecz- nością zobowiązany do postępowania w z góry (historycznie) okreś- lony sposób, byłoby to swoiste „skazanie" na dziedzictwo, ponie- waż z jednej strony sens wyboru jest taki, iż wybór ten zobo- wiązuje, a z drugiej strony trwanie historyczne ma tendencję do wytwarzania stereotypów, systemów, schematów, algorytmów zacho- wań. Lecz należy wziąć pod uwagę jeszcze jedną okoliczność: dzie- dzictwo nasze w zakresie świata wartości („kultury symbolicznej") jest przede wszystkim dziedzictwem pytań, wątpliwości, świadomości genezy i imperatywem poszukiwania prawdy. Nadto jest to jeszcze dziedzictwo obawy przed osiągnięciami ostatecznymi, przed uzyska- niem rozwiązania pytań, przed pełnym, jednoznacznym i nie budzą- cym już wątpliwości poznaniem rzeczywistości, przed tym, iż powstaną np. takie dzieła sztuki, które nie pozostawią możliwości dalszego rozwoju sztuki, dalszych poszukiwań, nowatorstwa, twórczości awan- gardfewej. Lecz jest to już problem futurologiczny, nie dotyczy za- tem genezy. 102 Maria Gołaszewska PYTANIE O KALOTROPIZM Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 103 Kalotropizm (gr. kalós — piękny, tropós — zwrot, obrót) oznacza, przez analogię do zjawiska „tropizmu" znanego z biologii, naturalną skłonność, podążanie człowieka za pięknem (wartościami estetycz- nymi czy też za jakościami artystycznymi, jak kolor, kształt, brzmie- nie) — oczywiście, w rozumieniu skłonności preferujących, jako po- żądanie selektywne, wybiórcze. Na ogół zwraca się uwagę na roz- winięte już, ukształtowane upodobania estetyczne, np. mówi się 0 tzw. guście estetycznym, lecz dla zrozumienia relacji człowiek — sztuka (czy też ogólniej: człowiek — piękno) niezbędne wydaje się wzięcie pod uwagę także zjawisk prostszych, bardziej pierwotnych. Oto np. badania psychologów wykazują, że dziecko reaguje w swoi- sty sposób na określone dźwięki (melodie, rytmy) już w okresie płodowym (badania Manturzewskiej). Podobnie obserwacje pierw- szych miesięcy życia dziecka mówią o tym, że dziecko wybiera spontanicznie określone kolory, dźwięki, kształty, a czynione jest to w sposób zindywidualizowany. Być może, iż droga kalotropizmu prowadzi bezpośrednio od tropizmów właściwych dla organizmów nisko zorganizowanych (np. owady, ptaki orientują się właśnie rozpoznając kolory, zapachy itp.) — jednakże dopiero to, co specyficznie ludzkie, a więc świadomość zdolna do autorefleksji, prowadzić może do kalotropizmu w naszym znaczeniu. Nieco inna interpretacja biologiczno-psychologiczna źródeł wy- kształconego kalotropizmu szukać będzie w pawłowowskiej nauce 1 odruchach bezwarunkowych i warunkowych — a więc byłaby to teza o całkowicie zewnętrznym charakterze upodobań estetycznych, które byłyby wyuczone (np. na zasadzie kar i nagród itp.), zaś „gust estetyczny" byłby całkowicie zależny od tego, jakie wpływy wychowawcze działają na jednostkę. Problematykę kalotropizmu rozpatrywać też można z punktu widzenia socjologicznego (także etnologicznego) — otóż wszelkie ba- dania tego rodzaju wskazują, że przejawy kalotropizmu odnaleźć można na wszystkich stopniach rozwoju cywilizacyjnego, we wszel- kiego rodzaju społecznościach. Interesujące może być np. spostrze- żenie dotyczące współczesności. Otóż założeniem ruchu upowszech- niania kultury jest, iż wszelkiego rodzaju grupy społeczne odczu- wają potrzeby estetyczne (ogólniej — kulturowe), zaś zadaniem insty- tucjonalnego systemu upowszechniania kultury jest zaspokajanie, rea- lizacja tych potrzeb. Argumentów za tego rodzaju tezą dostarczają doświadczenia społeczne, dotyczące zbiorowości małych, kulturowo izolowanych, stojących na stosunkowo niskim poziomie kulturalnym. Otóż w okresie międzywojennym istniało w Polsce sporo tego ro- dzaju małych, izolowanych wsi i oto w każdej z nich istniało swoiste życie artystyczne, można było ustalić określone upodobania este- tyczne, a nadto istniała autentyczna twórczość artystyczna (śpiewy, tańce, hafty), niekiedy mająca skomplikowaną oprawę organizacyjną (np. amatorskie przedstawienia teatralne, orkiestry strażackie). Z drugiej strony znane są socjologiczne koncepcje wyjaśniania wszelkich zjawisk „duchowych" — pozorna spontaniczność, naturalne skłonności, poczucie wolności wyboru itp. miałyby wedle tych teorii de facto być wynikiem „przymusu społecznego" (mechanizmy opinii, wychowania, politycznych założeń o elitarności lub równości kultu- ralnej aż po nacisk represyjny). W estetyce kalotropizm przyjmuje się jako fakt wszechstronnie uwarunkowany, stanowiący realną podstawę powstania i rozwoju sztuki oraz potrzeb estetycznych. Jednakże w świecie człowieka także fakty mają charakter możliwościowy — człowiek może nie brać w ogóle pod uwagę kalotropizmu, a może też czynić go osią centralną swojego życia. Wobec tego pytanie o miejsce sztu- ki, doznań estetycznych w całokształcie życia jednostek i zbiorowości ma sens zarówno w wymiarze indywidualnym, jak też społecznym, odnosi się ono jednakowo do ogólnych koncepcji teoretycznych, jak też do poszczególnych, określonych, jednostkowych sytuacji. A miejsce owo bywa bardzo różne — od postawy komercjalnej wo- bec sztuki po tzw. „pięknoduchowstwo" (absolutyzacja wartości este- tycznych)2. Kalotropizm najczęściej ujmowany jest w kategorii „wrażliwości estetycznej". Oznacza ona specyficzne reagowanie na dzieła sztuki (ogólniej: na piękno, które człowiek odnajduje także w rzeczywi- stości realnej — a więc na przyrodę i zdarzenia); idzie o reagowa- nie sensoryczne, reagowanie na struktury artystyczne oraz na war- tości estetyczne (piękno, brzydota, tragizm, komizm, wzniosłość, try- : W literaturze pięknej interesującą interpretację wysublimowanej elitarności i absolutyzacji sztuki znaleźć można w powieści H. Hessego Gra szklanych pa- ciorków. 104 Maria Golaszewska Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 105 wialność, poetyczność itp.), które odbierane są w przeżyciu estetycz- nym poprzez jakości artystyczne (a więc określone własności dzieła sztuki — własności barwne, dźwiękowe, sensy itp.). Jest zatem tak, iż „prawdziwe" dzieło sztuki otwiera przed wraż- liwym odbiorcą swój świat, pozwala jednostce transcendować poza jej aktualny krąg wyobrażeń, uczuć, przekonań. Ten akt transcen- dencji rozbija zazwyczaj zastaną strukturę osobowościową (funkcjonu- jącą jako stereotyp) i w ten sposób dokonuje się rozwój, prze- miany, wzbogacenia (niekiedy bywają to zmiany o charakterze de- strukcyjnym, lecz także zdestruowana osobość ma większe szansę rozwoju w sensie pozytywnym niż człowiek zrutynizowany, stereo- typowy, uschematyzowany). Oczywiście, przemiany osobowościowe dokonują się również na innych drogach, lecz siła sztuki polega na jej sugestywności, a nadto przemiany dokonujące się poprzez sztukę mają charakter autorealizacji (nie są więc narzucone, wy- muszone) i przez to bywają głębsze i trwalsze niż np. przemiana wymuszona przez represje. WYMIAR SPOŁECZNOŚCI Jednym z najczęściej przyjmowanych założeń w odniesieniu do sztuki jest przyznawanie jej funkcji integracyjnej. Zapewne dość częste są fakty, iż poprzez sztukę wytwarzają się więzi społeczne (tzw. abstrakcyjne), oczywiste jest też, iż z chwilą powstania za- wodu artysty wytwarzają się tu więzi zawodowe (także zinstytucjo- nalizowane — w postaci stowarzyszeń), lecz to, co nas najbardziej interesuje — możliwości integracyjne zbiorowisk ludzkich poprzez sztu- kę — wymaga analizy krytycznej, rozpatrzenia, na ile przyjmowane za- łożenie, o którym tu mowa, jest zasadne. Potocznie uważa się, że owa „funkcja integracyjna" polega na tzw. „zbliżaniu ludzi": gdy pewna liczba osób np. przeczyta jakąś powieść, zbliża ich to, po- nieważ owa powieść bywa tematem rozmów, ponieważ nastąpił ja- kiś upodabniający wpływ wychowawcy, ponieważ ludzie ci zostali o czymś przekonani itp. Tymczasem, jak wiadomo, reakcje este- tyczne bywają nader zróżnicowane; to samo dzieło sztuki może np. oddziałać na kogoś pobudzając jego chęć do zachowań pozytyw- nych moralnie, kogoś innego zgorszy, komuś będzie się podobać (oceni je pozytywnie pod względem artystycznym), w kimś innym wzbudzi niechęć, znudzi, uzna je za kicz itp. Okazuje się, że dzieło sztuki może ludzi zbliżyć do siebie, może ich też oddalić, pogłę- bić różnice, wywołać spory, niechęci. Teoretycy, a zwłaszcza politycy kultury stawiają zagadnienie w ka- tegoriach postulatu: sztuka powinna integrować społeczeństwo (to znaczy: sztuka powinna być taka, by integrowała, społeczeństwo winno tak odbierać sztukę, by poddawać się jej sile integracyjnej). Także normatywne skrzydło estetyków skłonne jest tego rodzaju postulaty formułować. W praktyce prowadzi to jednak najczęściej do różnego rodzaju konfliktów, ponieważ dziedzina sztuki niechętnie poddaje się nakazom łamiącym zasadę możliwości (a więc niechętna jest koniecznościom). Oczywiście bywają okresy historyczne, kiedy postulat integratywności sztuki staje się w sposób naturalny obo- wiązujący wewnętrznie — np. w Polsce w okresie ucisku politycznego (najczęściej wymienia się tu sztukę romantyzmu). Wydaje się, że integracji społecznej sprzyja, stwarza swoistą pod- stawę intelektualną więzi społecznych przede wszystkim dzieło pow- szechnie znane i akceptowane. Już samo poczucie „wspólnego po- siadania" dobra artystycznego ma ten integracyjny charakter (np. Polacy są dumni z Chopina, Kraków szczyci się Wyspiańskim). Mówiąc o własnościach integrujących dzieła sztuki bierze się pod uwagę przede wszystkim jego treść, tematykę, zawartość ideową. Lecz przecież również już samo pojawienie się jakiegoś dzieła może sprzyjać procesowi integracji społecznej (być może, iż bezpieczniej jest używać tu określenia „integracja kulturowa", która stanowi ewentualne podłoże integracji społecznej) — dzieje się tak, np. gdy powstaje jakaś artystyczna moda; u nas w pewnym okresie (lata sześćdziesiąte) bardzo powszechne stały się reprodukcje malarstwa impresjonistycznego (ze słynnymi Słonecznikami Van Gogha). In- tegracja utajona, czyli poczucie wspólnoty nie przejawiające się na zewnątrz, jest, jak się wydaje, zjawiskiem powszechnym, lecz nader trudnym do badania i dlatego zwracamy głównie uwagę na zacho- wania i to wszystko, co w jakimś stopniu świadczy o procesie integracji, a jest obserwowalne. Omówimy zatem kilka takich sytuacji: Sztuka realizując własne cele jednocześnie pełni ową funkcję inte- gracyjną w skali globalnej poprzez organizowanie międzynarodowych festiwali. Niekiedy bezpośrednio dochodzi do znacznego i trwałego zbliżenia wśród „publiczności zebranej" (obecnych podczas imprezy 106 Maria Golaszewska w danym miejscu). Przykładem najbardziej znanym jest tu słynny festiwal w Woodstock, gdzie młodzież wielu krajów przez kilka dni poświęcała się wykonywaniu i słuchaniu muzyki pop. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę oddziaływanie sztuki w po- równaniu z działaniem na zbiorowość innych wartości, bez trudu możemy zaobserwować, iż sztuka nie ma np. tej siły co religia czy polityka, a przy tym wszelkie działanie sztuki jest możliwe jedynie w społeczeństwie o rozwiniętej kulturze estetycznej. Przejdźmy do zbiorowości państwowych czy narodowych. Tutaj obok wspomnianej już tendencji integracyjnej w związku z po- czuciem, iż dzieła sztuki stanowią wspólne dobro oraz owej za- mierzonej rołi „wzbudzania poczucia państwowego czy narodowego", należy zwrócić uwagę na zjawisko dezintegracji poprzez sztukę. I tak np. w Anglii istnieje wyraźnie zaznaczające się „rozwarstwienie kul- turowe" — poszczególne klasy społeczne, warstwy, a nawet zawody mają swą własną literaturę piękną (to znaczy upodobania czytelnicze, a zarazem pisarze świadomie nakierowujący swe dzieła na określone kręgi czytelnicze). Jest tak, że literatura obcego kręgu jest w po- gardzie (np. businessmani lubiący romanse o kolorycie własnej war- stwy wyśmiewają „przeintelektualizowane" lektury intelektualistów). Najczęstszym argumentem przemawiającym za integrującą funkcją sztuki bywa to, jaką rolę pełni sztuka w życiu rodzinnym. Być może, że właśnie w grupach typu foce to face procesy integracyjne mają charakter najbardziej oczywisty, są łatwe do obserwacji, a nadto przebiegają w sposób naturalny (zachodzi samosterowność grupy), tak więc również integracja kulturalna jest. łatwa do zauważenia. Socjologia używa określenia „funkcja przekazywania w obrębie ro- dziny wartości kulturowych". Jednakże to zjawisko występowało w pełnym wymiarze w rodzinie tradycyjnej (dziewiętnastowiecznej), gdy autorytet rodziców i dziadków był znaczny oraz gdy wycho- wanie (także częściowo nauczanie początkowe) dokonywało się głów- nie w rodzinie — obecnie raczej szkoła i środki masowego przekazu kształtują dorastające pokolenie, a nie rodzina. Tak też dzieje się z funkcją integracyjną — rodzice interesują się innego rodzaju sztuką, dzieci — innego; zróżnicowanie to nie musi bynajmniej powodować dezintegracji — właśnie dyskusje, wymiana poglądów, dzielenie się doznaniami estetycznymi mogłoby prowadzić do zacieśniania więzi rodzinnych, tymczasem najczęstszym skutkiem zróżnicowania bywa Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 107 wzajemne nieporozumienie, obojętność. Powstają wewnątrz rodziny dwa przeciwstawne „obozy" kulturalne, na zasadzie walki pokoleń; i właśnie sztuka się do tego przyczynia. Być może, iż najbardziej ewidentnie pełni funkcję integrującą nie sama sztuka i jej przeżywanie, lecz dyskusja wobec integra- cyjnej funkcji sztuki. Jest ona podejmowana na wielu poziomach oraz z różnorodnych pozycji teoretycznych lub praktycznych. Każdy mieszkaniec wsi zakupuje obraz religijny i wiesza go na ścianie, powołuje się wówczas na tradycje rodzinne, na wspólnotę ze spo- łecznością kościelną, do której należy (obecnie praktyką nader częstą jest ozdabianie ścian kolorowymi fotografiami papieża Jana Pawła II, co również ma swój estetyczny aspekt). Gdy w toku nauki (głów- nie na poziomie średnim i wyższym) podejmowany jest temat inte- grującej funkcji sztuki (choćby romantycznej w okresie niewoli), gdy konstatuje się, że do miana najwybitniejszych polskich współ- czesnych muzyków pretendują Lutosławski i Penderecki, gdy trwa na ten temat spór z uwzględnieniem właśnie ich popularności czy sławy w Polsce i na świecie — wówczas następuje uświadomienie, że właśnie takie rozmowy nas zbliżają, integrują, zacieśniają więzi społeczne, narodowe. WYMIAR JEDNOSTKI Założenia wychowania estetycznego, wychowania przez sztukę są maksymalistyczne. Zakłada się zatem, że im bardziej wychowa- nek zaangażowany jest w sprawy sztuki, tym wyższa się staje ogólna jakość jego osobowości. Wydaje się jednak, że w tym przy- padku maksimum nie oznacza bynajmniej optimum (oczywiście mó- wimy tu o odbiorcy, a nie o twórcy). Weźmy pod uwagę kilka najprostszych sytuacji. Człowiek spełniający swój nieartystyczny za- wód nie tylko nie może i nie powinien sztuce poświęcać zbyt wiele czasu, ale nadto gdyby sztuka była jego jedynym autentycz- nym zainteresowaniem życiowym, wówczas swą rolę zawodową peł- niłby on zapewne połowicznie, tęskniąc w czasie pracy do chwili, kiedy będzie mógł zagłębić się w lekturę, słuchać muzyki itp. I inny jeszcze przypadek: istnieje zjawisko „nałogowego czytelnictwa". Oso- ba dotknięta tym nałogiem czyta zbyt wiele, nie znajdując wreszcie w lekturze satysfakcji estetycznej — następuje stępienie wrażliwości, 108 Maria Golaszewska Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 109 przesyt doznaniami. Podobnie może być z muzyką. Zdarza się też, że ktoś może przesycić się jednym kompozytorem czy powieścio- pisarzem (wydaje się, że w Polsce grozi nam przesyt Chopinem). Wydaje się, że „optimum estetyczne" jest zindywidualizowane. Być może, iż najracjonalniejsze byłoby tu „minimum estetyczne". Otóż człowiek wrażliwy na piękno powinien raczej w tym względzie odczuwać niedosyt niż przesyt (lepsza jest tęsknota niż znudzenie). Chodzi o zjawisko zbliżone do zasady śladowości pewnych sub- stancji chemicznych jako najkorzystniejszych dla zdrowia organizmu: otóż niektóre pierwiastki są dla organizmu niezbędne, lecz w mini- malnych, śladowych ilościach (w dużych ilościach szkodzą lub wręcz zabijają). Podobnie jest z psychiką ludzką: niezbędne dla jej zdro- wia są doznania estetyczne, lecz właśnie nie w nadmiarze. Stąd przesadne bywają alarmujące stwierdzenia, że społeczeństwo w zbyt małym stopniu korzysta ze sztuki — należy zastanowić się nad zasadą „minimum estetycznego". Dotyczy to zwłaszcza sztuki awangardowej. Gdy uświadomimy sobie, jak często bywa ona dysharmonijna, wprowadza napięcia i niepokój, wówczas zgodzimy się, iż nie należy lansować tego, by była ona wciąż obecna w naszej codzienności. Niemniej sztuka współczesna ma dla kultury estetycznej zasadnicze znaczenie: wydaje się, że nic tak nie może zbliżyć do nas skomplikowanej problema- tyki, nader trudnych zagadnień życia jak właśnie sztuka współczesna, awangardowa. Zgodnie ze swoją nazwą, awangarda artystyczna nie tylko tkwi we współczesności, ale nadto wyprzedza ją nieco. Dzieje się tak dzięki temu, że artyści odznaczają się wielką wrażliwością i dostrzegają ostro sedno przemian, to, co jest dla nowych czasów najbardziej istotne, a nadto wykryć mogą kierunki zachodzących zmian, obserwując niedostrzegalne dla innych przejawy nadchodzenia nowych zjawisk. Gdy na zagadnienie sztuki współczesnej spojrzymy z dystansu systemowego, wówczas oczywiste staje się, iż pomiędzy twórczością a odbiorem estetycznym dzieł zachodzi wzajemny zwią- zek koniecznościowy: warunkiem zaistnienia społecznego (a zatem kul- turowego) dzieła sztuki jest jego recepcja (recepcja stwarza „życie społeczne" dzieła bez odbioru — byłoby ono jedynie faktem psychicz- nym w obrębie świadomości samego twórcy lub faktem fizycznym, przedmiotem nie pełniącym żadnej funkcji ewentualnie funkcję wtór- ną — np. obraz służący do zasłonięcia wybitej szyby, gdy użytkow- nik nie zna sensu istnienia obrazów). Oczywiście warunkiem ko- niecznym istnienia odbioru estetycznego jest istnienie dzieł sztuki. Sztuka awangardowa należy do najistotniejszych elementów kul- tury współczesnej, zatem jeśli nie ma nastąpić spaczenie świado- mości aktualnego bycia we współczesności, człowiek nie może awan- gardy pomijać. Stąd postulat, by w kulturze estetycznej uwzględniać we właściwym zakresie współczesną sztukę awangardową. Bardzo często mówi się o człowieku jako o przedmiocie („przed- miot wychowania", „przedmiot oddziaływania" estetycznego itp) — jest to jednak jedynie facon de parler: żadna z nauk humanistycz- nych o człowieku nie traktuje go „przedmiotowo", człowiek nigdy nie jest redukowany do „rzeczy". A jednak, jakże często, powtarza się w potocznej mowie zwrot, iż „człowiek ma przejąć kulturę", ma być „urobiony wedle określonego wzoru" itp. Jeśli za tymi utartymi zwrotami kryje się rzeczywiście praktyka „uprzedmiotowie- nia" człowieka, uznać to należy za błąd, pomyłkę, bezowocne za- biegi. De facto człowiek sam siebie wychowuje, a „kultura to właśnie ja, to, co sobą przedstawiam, co stworzę" (z wypowiedzi działacza kultury). Natomiast jest rzeczą oczywistą, iż jednostka budując kulturę korzysta z określonych dóbr, ma do czynienia z już wytworzonymi, funkcjonującymi społecznie wartościami. Jak doko- nuje się owo przetworzenie wartości kulturowych funkcjonujących społecznie na wartości osobiste, wewnętrzne, jak dokonuje się przej- ście od „budulca" do „dzieła" (nowy układ elementów, rezultat twórczości), jest to pytanie, na które próbowano dać odpowiedzi z różnych pozycji poznawczych, a także praktycznych. Najbardziej znane są: koncepcja internalizacji oraz teza o osobowotwórczej roli wzorów. Do istoty procesu internalizacji należy moment „inkluzji" — włą- czenia nowej wartości we własną osobowość, a także moment za- angażowania dynamizującego — gdy od doznawania, przeżywania przechodzi człowiek do działania, tworzenia. Także i w tym przy- padku człowiek nie ma do czynienia z sytuacją konieczności, lecz jedynie z możliwościami. Zagadnienie wzorów jest dość szeroko dyskutowane, nacisk kła- dziony bywa przeważnie na gotowych „wzorach społecznych" (spo- łecznie uznawanych), które jednostka ma naśladować w celu pra- widłowego kształtowania własnej osobowości. Możliwe jest również 110 Maria Golaszewska Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 111 inne ujęcie problematyki wzorów: gdy taki wzór — cel działania tworzy sam zainteresowany, gdy kreśli niejako strukturę tego syste- mu wartości, które pragnie osiągnąć, zrealizować. W tym zakresie sztuka może być wysoce pomocna, jeśli wytworzone przez artystów wzory osobowości będą inspirować do własnych poszukiwań. Przede wszystkim sama twórczość artystyczna ma charakter pobudzający, stanowi wzór, czym może być twórczość w jej najbardziej „gorących" przejawach. Poza tym w dziełach przedstawiających bardzo często spotyka się odbiorca z sytuacjami, kiedy jednostka poddawana jest np. nadzwyczaj trudnej próbie charakteru, wierności swym zasadom itp., spotyka się też odbiorca (w powieści, teatrze, filmie) z pró- bami konstruowania osobowości „optymalnej", „adekwatnej", to zna- czy takiej, która wykorzystuje w pełni własne możliwości w twórczym związku z otaczającą go rzeczywistością realną. Na jeszcze jedno zagadnienie należy tu zwrócić uwagę: sztuka nie oddziałuje nigdy automatycznie, w sposób dający się z góry przewidzieć — zatem nie może być mowy przy próbach wychowa- nia przez sztukę o algorytmie postępowania wychowawczego przez sztukę. Aby sztuka mogła zdziałać, musi natrafić na owo dzieło mające szansę oddziałania na właściwy poziom wrażliwości estetycz- nej — oddziaływanie sztuki na jednostkę możliwe jest, gdy wcześniej zostanie osiągnięty odpowiedni poziom kultury estetycznej, gdy jed- nostka posiądzie optymalne „a priori estetyczne". MIĘDZY KONIUNKTURALIZMEM A EMIGRACJĄ Istnieje jeszcze jeden wymiar, być może, że najważniejszy dla dyskusji: tu i teraz. Jest to wymiar aktualności, gdy przedmiotem analiz jest teraźniejszość, gdy pytamy np.: jaką obecnie funkcję pełni czy też może albo powinna pełnić sztuka, wartości estetyczne, czy kultura estetyczna musi podzielić los owych róż, których nie czas ratować, kiedy płoną lasy. Najpierw pytamy o artystów. Wydaje się rzeczą oczywistą, iż w momencie przełomu, w dobie kryzysu doznają oni szczególnie silnego wstrząsu — są zaszokowani, obezwładnieni. Pamiętamy, iż w roku 1956, kiedy to nastąpiło owo wielkie, przełomowe „trzę- sienie ziemi", wielu artystów popadło w rozstrój nerwowy, leżeli po prostu w ubraniach całymi dniami, nie mogąc zebrać myśli, nie mogąc otrząsnąć się z koszmaru, iż dali się tak głęboko oszu- kać. Ten sposób przeżywania zmian o tyle nie dziwi u artystów, iż są oni szczególnie wrażliwi, a nadto mają zazwyczaj silnie roz- winiętą wyobraźnię. W takim okresie nie powstają żadne dzieła, a jeśli nawet powstają, mają one zazwyczaj raczej charakter eks- presji osobowości niż rzeczywiste wartości artystyczne. Wobec tego społeczeństwo jest pozbawione nowych dzieł, pozba- wione jest inspiracji twórczych, zaś nadmiar „rozrywki kulturalnej" w środkach masowego przekazu stwarza wrażenie, że mamy do czynienia ze swoistym „opium dla ludu". Czym staje się dla spo- łeczeństwa, powszechnego odbiorcy sztuka? Ucieczką od codzienności zbyt trudnej, by można się było skupić nad szukaniem sposobów przezwyciężenia trudności? Pociechą w zmartwieniach małego i wiel- kiego rozmiaru? Czy sztuka w takich sytuacjach może zagrzewać do czegokolwiek? Sztuka traci wiarygodność — podejrzewana jest albo o skłonności koniunkturalistyczne, albo o to, iż wybrała emi- grację i przestaje się społeczeństwem w ogóle interesować. Istnieje, oczywiście, obszar kultury estetycznej, która nie podlega fluktuacjom „burz i naporu" — jest to ten styl korzystania ze sztuki, który określiliśmy jako „przedrefleksyjny" (podobne bywają próby „ponadczasowego" traktowania sztuki, jako systemu wartości auto- nomicznych, uznawania jedynie „czystej sztuki", „sztuki dla sztuki" itp., lecz próby te nie udają się w praktyce bodaj nigdy, ponieważ sztuka nie jest odizolowana od życia realnego). Odbiorca sztuki w postawie przedrefleksyjnej abstrahuje od dzieła sztuki jedynie to, co odpowiada mu bezpośrednio. Jest to zatem sytuacja, gdy nie my korzystamy ze sztuki, lecz sztuka z nas (zyskując „życie spo- łeczne"); sytuacja, gdy „mechanizm oddaje to, co zostało w niego wrzucone" (automaty dworcowe); gdy dzieło sztuki jedynie aktuali- zuje to, co już w człowieku istnieje. Słuchacz muzyki kocha mu- zykę, którą już zna — nuci ją, cieszy się, że nie zostanie niczym zaskoczony, że i tym razem po „allegro" nastąpiło „largo". Cieszy się, że może być przedrefleksyjny, że może o niczym nie myśleć, że kontakt ze sztuką nie grozi mu wysiłkiem, koniecznością zmiany poglądów czy zachowań. W postawie refleksyjnej tą samą refleksją obejmujemy dzieło sztuki, siebie i sytuację zewnętrzną, w której znaleźliśmy się. Boimy się jednak czytać Celinę'a, niepewni, czy to nie on przypadkiem 112 Maria Gołaszewska Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 113 miał rację. Jest bowiem taki nurt artystycznej wyobraźni w. sztuce współczesnej, który za prawdziwe skłonny jest uznać jedynie to dzieło, które dotarło do zła, które zło dostrzegło, odsłoniło je, lecz w obawie przed naiwnością nie szuka sposobów zwalczania zła, zawiesza osąd, pozostawiając możliwość pesymistycznej interpre- tacji, że zło nie wymaga decyzji albo interpretacji metafizycznej — że zło zwycięża. Istnieje też taka postawa wobec sztuki, która zachęca do szu- kania, w sytuacjach trudnych, usprawiedliwienia własnej słabości czy oportunizmu. Najważniejsze, żeby się dobrze urządzić, a zawsze znaj- dzie się taki „realista", który dobre samopoczucie uzna za najważniej- sze, czyż nie warto należeć do „Klubu Pickwicka"? Bardziej wysublimowana słabość dyktuje nam, by w tych trudnych czasach uczyć się angielskiego, przez co zyskamy możliwość przeczy- tania Joyce'a w oryginale. Niektórzy poszukują mało znanych poetów, kolekcjonują chińską porcelanę albo fałszywe banknoty. Idzie o to, by się możliwie stanowczo zdystansować wobec aktualności, a sztuka nadaje się do tego dobrze.. Znaleźć się tam, gdzie niewielu ma szansę dotrzeć, być niezrozumiałym, obcym, wzniosłym i wszystko łatwo rozumiejącym (klerk jest jak struna, którą można naciągać bez obawy na najwyższy ton intelektualny). CZY PIĘKNO ZOBOWIĄZUJE? Piękno — czyli wartość estetyczna — ma charakter bytowy pod- miotowo-przedmiotowy, to znaczy, że co najmniej w połowie jest i zależne od świadomości ludzkiej. Tu zaczyna się spór filozoficzny o psychologizm, czy też o to, czy piękno ma charakter obiektywny (oczywiście spór ten można rozciągać na wartości w ogóle, na wszelkie wartości). Jak wiadomo, trwanie w bycie, moc istnienia tego, co psychiczne (myśli, uczucia), jest słaba, i „przedmioty psy- chiczne" muszą być stale podtrzymywane w bycie w aktach świa- domości, zaś najdalej idąca zgoda, filozoficzna rezygnacja z tezy o realności, obiektywności wartości, prowadzi do psychologizmu (idealizmu subiektywnego z koncepcją solipsyzmu), co z kolei stwa- rza nowe antynomie. Zawieszamy te rozważania, zaprowadziły nas one zbyt daleko od tematu „kultura estetyczna" — wystarczy wska- zanie kilku zasadniczych trudności, na jakie napotkać muszą roz- ważania teoretyczne nad podstawami świata sztuki. A pamiętać mu- simy, iż, być może, w naszym rozumowaniu bardzo wiele zależy od rozstrzygnięć tego rodzaju kwestii fundamentalnych. Gdy pytamy, czy piękno zobowiązuje, należy wpierw ustalić, co rozumiemy przez „piękno". Jest jeszcze jeden typ poszukiwań odpowiedzi na pytanie o miej- sce piękna w świecie człowieka. Mianowicie jest to teoria wartości — przez porównanie wartości estetycznych z wartościami innego rodzaju spodziewamy się przybliżyć zagadnienie, dla którego wartości peł- nią w systemie rolę zasadniczą, istotną, a które można uznać za wtórne, dodatkowe, mało doniosłe itp. Tutaj nawiązuje się do sta- rożytnej trójcy: Prawda— Dobro — Piękno. Grecy, jak się wydaje, ten syndrom wartości traktowali nierozłącznie, to znaczy prawda była zarazem dobrem etycznym i miała walor piękna. Być może, iż poza tę koncepcję nie trzeba zbyt daleko wychodzić, gdy chce się sprostać zarówno potrzebom zdrowego rozsądku, jak też wymo- gom stawianym strukturom teoretycznym. Być może, iż „czyste piękno" rna charakter powinnościowy wewnątrz systemu, zatem obo- wiązuje autotelicznie (stąd prosta tautologia: dzieło sztuki ma być tylko piękne; piękno ma być tylko pięknem itp.). Nawet gdy przyj- mujemy jednorodność systemu „prawda — dobro — piękno", zastana- wiamy się nad „hierarchią wewnętrzną", i tu najbardziej oczywiste wydaje się, że wśród tych wartości pierwsza jest prawda, ona zdaje się warunkować „autentyczność" pozostałych wartości, sama zaś nie jest niczym warunkowana: twierdzenie jest prawdziwe niezależnie od tego, czy komuś wydaje się piękne czy brzydkie, ani też „dobre" czy „złe" (a więc pozytywne lub negatywne moralnie); można też zauważyć tu, iż prawda ma charakter czysto przedmiotowy, abso- lutny, obiektywny. Inna jest sytuacja wartości estetycznych: potocznie mówimy, że dzieło sztuki realizuje piękno wtedy i tylko wtedy, gdy jest to „prawdziwe piękno"; dalej: nawet fikcyjne prawdy zlo- kalizowane w dziełach sztuki, aby mogły być brane serio (a nie np. groteskowo), muszą być prawdami w znaczeniu logicznym; stąd wniosek, że np. w powieści apoteoza głupstwa, jawne fałszowanie rzeczywistości przekreśla wszelkie wartości estetyczne (np. można stwierdzić, że poetyzujące „dzieło" A. Rosenberga Der Mythus des XX Jahrhunderts jest kiczem, ponieważ oparte zostało na apoteozie Edukacja kulturalna 114 Maria Golaszewska głupstwa, osławionej tezy nazistów o nadczłowieku nordyckiej rasy, z jednoczesnym pomieszaniem porządku nauki oraz fałszywej świa- domości, jawnie tendencyjnej). Pragniemy mówić o „prawdziwości w sztuce", pragniemy zasta- nowić się, czy można stawiać tezę o „obowiązywaniu piękna" tak, aby można tę tezę wyeksplikować do końca i obronić ją. Powo- łujemy się tu zatem na klasyczną trójjedność (prawda — dobro — piękno) — etyczne i prawdziwościowe „obowiązywanie" piękna sztuki dokonuje się poprzez zachowanie przez nią ścisłych związków z rze- czywistością realną, a tym samym poddanie się rygorom tam obo- wiązującym — a więc prawdzie i dobru. Wpierw zastanówmy się, w jakim sensie można mówić o „praw- dziwości sztuki" czy też „prawdziwości w sztuce": — prawdziwe dzieło sztuki to takie, które posiada egzystencjalną wartość, a wartością tą, kreującą określony przedmiot jako auten- tyczne dzieło sztuki, jest „artystyczne dorównanie" (wszak nie każdy istniejący przedmiot realny jest dziełem sztuki czy też nie każdy stanowi „podstawę bytową" dla dzieła sztuki); używamy tu terminu „prawdziwy" dla podkreślenia, iż istnieją też przedmioty pretendujące do tego, by być „artystycznie dorównane", lecz nie spełniające tego warunku; — prawdziwość jako kategoria estetyczna to tyle, co w sztuce przedstawiającej wierność odtworzenia modelu (np. robotnik jedzący srebrnym widelcem jest tak samo „nieprawdziwy" jak prominent zarabiający własną pracą na swą daczę); — prawdziwość jako kategoria estetyczno-moralna; za „prawdzi- we" uznawane są te dzieła, które w warstwie „przedmiotów przed- stawionych" prezentują postawę i czyny moralnie godne, mieszczące się w uznanym systemie moralnym; — prawdziwość dzieła sztuki jako kategoria stwierdzająca przy- należność piękna sztuki do świata człowieka oraz jego wysokie miejsce w hierarchii w systemie wartości; w tym sensie „piękno obowiązuje" to tyle, co: przedmiot piękny wymaga akceptacji, ochrony, nakładów społecznych itp.; już to, że ktoś ma talent, zobowiązuje go do wykorzystania tych zdolności — za haniebne uznaje się, gdy zdolny człowiek marnuje życie w bezczynności lub woli zajęcie lukratywne i pewne niż twórczość artystyczną; na tę kategorię powołują się ci, którzy skłonni są twierdzić, że dzieła piękne nie są niszczone Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej 115 nawet przez „barbarzyńców" (lecz praktyka pokazuje, że to raczej postulat niż działająca zasada - jednak w czasie wojen i innych zachowań wandalistycznych giną dzieła sztuki; Mona Liza była kra- dziona, piękne budowle bywają rozbierane na materiał budowlany itp.). Aby oświetlić zagadnienie „obowiązywalności" piękna, wróćmy do genezy kultury: fakt, że ludzkość obrała określoną drogę ist- nienia jako „bycie człowiekiem", obowiązuje nas ludzi (podobnie obowiązuje „bycie Polakiem", „bycie pracownikiem nauki" itp.). Czujemy się jednością z tymi wieloma pokoleniami, podobnych nam grup i jednostek, które wytrwale budowały system wartości stopniowo coraz bardziej uświadamiany i weryfikowany w praktyce społecznej i indywidualnej. W dziedzinie sztuki posiadamy zatem zasób dóbr, których trwanie i rozwój stwarza wewnętrzny przymus, nakaz, by temu dziedzictwu dorównać, by owych wartości nie za- przepaścić, by nie obniżyć osiągniętego przez ludzkość standardu bycia człowiekiem — pełnym człowiekiem, świadomym człowiekiem, wreszcie: prawdziwym człowiekiem. Józef Wolkowski KULTURA PRACY LUDZKIEJ W ŚWIETLE CHRZEŚCIJAŃSKIEGO SYSTEMU WARTOŚCI* Wychodząc z założenia, że istotą i sercem kultury jest tkwiąca w niej i ożywiająca ją sfera wartości i norm, nietrudno zauważyć, iż również zjawisko pracy ludzkiej rozpatrywane w aspekcie kultu- rowym wymaga sięgnięcia przede wszystkim do jego aksjologiczno- -normatywnego podłoża. Tu znajduje oparcie i stąd wyrasta każdy konkretny kształt kultury pracy. Analiza podstaw tej kultury może mieć więc daleko idące i nader praktyczne konsekwencje. Dzieje kultury polskiej pokazują dowodnie, że aktywnym współ- komponentem tejże kultury jest chrześcijańska hierarchia wartości oraz chrześcijańska etyka i moralność, w tym również etyka i moralność pracy. Racjonalne przesłanki nakazują sądzić, że stan ten w przewidywalnej przyszłości nie ulegnie zmianie. Z uwagi zatem na trwałość i zasięg oddziaływania tejże aksjologii, a także z uwagi na zachodzące na tym odcinku przeobrażenia i nowe konkretyzacje znanych idei — warto, jak sądzę, przyjrzeć się uważnie temu, co w rozwój kultury pracy w Polsce wnosi dziś myśl chrześcijańska. Temat kultury pracy jest wszakże tak rozległy, że owocne jego potraktowanie w jednym referacie wymaga niezbędnego zawężenia i ograniczenia rozważań do jednego lub co najwyżej kilku wybra- nych zagadnień. Referat niniejszy (opracowany, nawiasem mówiąc, w oparciu o własne wcześniejsze publikacje na ten temat, drukowane na łamach miesięcznika „Życie i Myśl") ogranicza się zatem do refleksji nad „kulturą pracy w świetle chrześcijańskiego systemu war- tości", ale tylko w jednym szczegółowym aspekcie, mianowicie w as- pekcie idei „wyzwolenia pracy". Aspekt ten wydaje się o tyle intere- * Referat drukowany we fragmentach (przypis Redakcji Naukowej). 118 Józef Wołkowski sujący i płodny poznawczo, że idea wyzwolenia pracy oraz pełnej emancypacji człowieka pracy znajduje się w samym centrum socja- listycznego etosu pracy i może być z tego względu dobrą płasz- czyzną spotkania i dialogu myśli chrześcijańskiej z myślą mark- sistowską. PRACA A WYZWOLENIE CZŁOWIEKA Zastanówmy się najpierw, jakiego rodzaju wyzwolenie wnosi chrześcijaństwo w świat ludzkiej pracy, przeciwko komu i czemu jest ono skierowane, jakie wartości zderzają się tu ze sobą, a jakie wzajemnie wspierają? Uprzedzając wszelkie ewentualne nieporozumienia, stwierdzić na- leży od razu, że nie chodzi tu na pewno ani o wyzwolenie od pracy, ani też o wyzwolenie w sensie jakiegoś rewolucyjnego lub kontrrewolucyjnego zrywu, skierowanego wprost przeciwko jakiemu- kolwiek ustrojowi społeczno-politycznemu. O ile sprawa pierwsza jest dość oczywista w świetle całokształtu nauki chrześcijańskiej, która pracę wiąże nieodwołalnie z losem człowieka na ziemi, o tyle sprawa druga staje się oczywista dopiero w okresie ostatnich trzech pontyfikatów, a właściwie niezbędne kropki nad „i" stawia tu do- piero Jan Paweł II, który z całą konsekwencją i jednoznacznością nadaje misji Kościoła charakter w pełni ponadustrojowy, nie wiążąc jej z żadnym ustrojem społeczno-politycznym, ani też nie preferując żadnego z istniejących ustrojów. Nauczanie społeczne Jana Pawła II, od encykliki Redemptor hominis, aż po homilie i przemówienia z ostatnich podróży apostolskich, w tym również do Międzynarodo- wej Organizacji Pracy w Genewie — nie pozostawia w tej mierze żadnej wątpliwości. Zagrożenie człowieka w postaci różnorodnych form alienacji dostrzega Papież w wielkiej perspektywie cywiliza- cyjno-kulturowej i w tej również perspektywie osadza misję Kościoła, który nie utożsamiając się z żadnym ustrojem i nie burząc żadnego ustroju, stara się poprzez dialog dojść do wspólnego rozumienia konkretnej sytuacji człowieka i konkretnych zagrożeń jego rozwoju. Wymaga to spojrzenia na konkretną sytuację człowieka i konkretne struktury społeczno-polityczne nie poprzez siatkę obiegowych pojęć i wyobrażeń, a tym bardziej uprzednich sympatii i antypatii, ale poprzez siatkę rzeczywistych wartości. Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 119 Jan Paweł II niejednokrotnie dawał dowód takiego spojrzenia. Nie sięgając daleko, wspomnijmy homilię papieską w Nowej Hucie. Ustrój socjalistyczny określony tam został, jak wiadomo, jako „ustrój pracy". Stało się tak, jak należy przypuszczać, wbrew przewidywa- niom tych wszystkich, którzy przy okazji wizyty Papieża w kraju socjalistycznym chętnie usłyszeliby zgoła inne, bardziej krytyczne określenie socjalizmu. Jan Paweł II tym krótkim, lapidarnym określe- niem potrafił jednak dotrzeć poprzez wszystkie deformacje i wypa- czenia socjalizmu do wiązki podstawowych wartości i ideałów tego ustroju, do tego, co jest jego pozytywną specyfiką i co zadecydo- wało o jego atrakcyjności wówczas, gdy wkraczał na arenę dziejową. Ustrój pracy świadomie, po ludzku zorganizowanej, zaplanowanej, wolnej od żywiołowego, nie kontrolowanego wyzysku i niesprawiedli- wego podziału, ustrój pracy powszechnej zarówno jako źródło utrzy- mania, jak i możliwość swobodnego wyrażania własnej osobowości, ustrój pracy wspólnie przez ludzi organizowanej i zawiązującej wśród ludzi wspólnotę powszechnego braterstwa... Utopia to czy odległy, ale dający się wcielić program? W języku marksistowskim program ten nazywa się programem wyzwolenia pracy i jest on podstawą marksistowskiego programu wyzwolenia człowieka. Alienacja pracy jest bowiem na gruncie marksizmu źródłem i podstawą wszystkich innych form alienacji i od zniesienia tej formy alienacji zacząć się musi proces pełnej emancypacji człowieka. Wprawdzie chrześcijaństwo gdzie indziej niż marksizm dostrzega praźródło i praprzyczynę wszelkiej alienacji człowieka, w innych rów- nież perspektywach, bo nie wyłącznie ziemskich, rozpatruje proces pełnego wyzwolenia człowieka, nie znaczy to jednak, że obojętna jest dlań spiawa wyzwolenia pracy i otwierające się poprzez to perspektywy wyzwolenia człowieka. Wszystko, co zmierza do ochro- ny godności człowieka, do obrony jego podmiotowości i suwerenności jego praw jako osoby, budzi nie tylko szacunek, ale i żywą uwagę chrześcijaństwa. Są to bowiem wysiłki ściśle korespondujące z jego doczesną misją, która jest misją najwyższego wyniesienia człowieka. Wyniesienia ponad wszystkie stworzenia i wytwory ludzkie, a także ponad wszystkie struktury i instytucje, z Kościołem jako insty- tucją włącznie, o czym przypomniał w Redemptor hominis Jan Paweł II, stwierdzając bez żadnych niedomówień, że „człowiek jest pierwszą drogą, po której winien kroczyć Kościół w wypełnianiu swojego 120 Józef Wolkowski Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 121 posłannictwa", człowiek jest „pierwszą i podstawową drogą Koś- cioła" i. Marksistowski program wyzwolenia pracy, który był u podstaw ustroju socjalistycznego, zakładał, jak wiadomo, jako pierwszy punkt przeobrażeń ustrojowych uspołecznienie środków produkcji. Był to, zgodnie z doktryną marksizmu, warunek wstępny przezwyciężenia alie- nacji pracy, ale nie był to warunek wystarczający. Był to zaledwie pierwszy krok w kierunku rzeczywistego wyzwolenia pracy i faktycz- nej emancypacji człowieka w nowych warunkach społecznych. Tak się jednak złożyło, że po stosunkowo łatwo przeprowadzonym uspo- łecznieniu i upaństwowieniu środków produkcji zaczął u nas do- minować swoisty typ myślenia magicznego według prostego i pozornie logicznego schematu: nie ma prywatnej własności środków produk- cji — nie ma więc i alienacji pracy. Wszyscy są więc szczęśliwi, gdyż mogą czuć się współwłaścicielami fabryk, kopalń i hut — i to równo- waży wszystkie dolegliwości wynikające z kiepskiej organizacji. A przecież, jeśli mówi się dziś — nie bez racji — że socjalizm stał się stanem świadomości milionów ludzi, to stał się nim właśnie jako pewien ideał, a nie jako odbicie krytycznie ocenianej praktyki spo- łecznej. Jest to dla przyszłości socjalizmu i jego humanistycznych ideałów fakt niewątpliwie korzystny, ale jest to również, jak poka- zały to ostatnie wydarzenia w Polsce, fakt naprawdę groźny dla tego wszystkiego, co jest tylko pozorem socjalizmu, co używa jego szyldu jako parawanu dla działań odznaczających się w rzeczywi- stości pogardą dla człowieka pracy i dla samej pracy. Konieczność kontynuacji procesu wyzwolenia pracy w socjaliz- mie, a w ślad za nią coraz pełniejszego wyzwolenia człowieka nie podlega już dziś, jak się zdaje, dyskusji. Nie ma chyba w Polsce człowieka, który nie zostałby wyrwany z błogostanu iluzji, że socja- lizm można zatrzymać na dotychczasowym etapie rozwoju. Ozna- czałoby to bowiem wzdraganie się przed zrobieniem niezbędnego kroku w kierunku realizacji tych szczytnych, humanistycznych za- mierzeń, w imię których obalało się stary porządek świata. Wzdra- ganie takie może być u niektórych ludzi instynktowne i nieświadome, wynikające z niedostatku rozumu lub odwagi, ale może być też 1 Jan Paweł II, Redemptor hominis, Poznań 1979, Pallotinum, s. 27. Wszy- stkie następne cytaty z Redemptor homonis z tego wydania. rozmyślne, z premedytacją i złą wolą — jako obrona własnych par- tykularnych interesów. Wiemy, że jedno i drugie ma w Polsce miejsce. Jedna i druga postawa ma nie tylko swych nosicieli, konkretnych ludzi, ale również reprezentujące je oraz umacniające się teorie i spo- soby myślenia. Walka z nimi to niemal rewolucyjne, służące rzeczy- wistemu wyzwoleniu ludzi pracy, wyzwalanie idei socjalizmu z pęt biurokracji, nieudolności, doktrynerstwa lub wręcz nadużycia prawa. Ale przywrócenie pierwotnej czystości wyrazu idei socjalizmu to tylko połowa pilnego dziś zadania. Część druga, równie ważna, a daleko trudniejsza, to rozwój tej idei — z zachowaniem ciągłości pierwotnych zasad, ale z uwzględnieniem tysiąca zupełnie nowych elementów, zupełnie nowych problemów, które czekają na rozwią- zanie, jeśli podstawowe założenia i cele socjalizmu, wyróżniające ten ustrój wśród wszystkich innych, nie mają się stać odkładaną w nieokreśloną przyszłość iluzją. Inaczej mówiąc, program dalszego wyzwolenia pracy i dalszej emancypacji człowieka w socjalizmie wymaga dziś nadania mu rangi jednego z najpilniejszych zadań w rozwoju teorii ustroju socjalistycznego, jeśii ustrój ten ma stać się w pełni wiarygodny jako ustrój pracy, ale pracy prawdziwie ludzkiej, godnej człowieka, wyzwolonej nie tylko spod władzy ka- pitalistycznego porządku ekonomicznego, z jego bezwzględnym pod- porządkowaniem prawu zysku, ale również wyzwolonej z różnorod- nych form alienacji, wyrosłych na gruncie ustroju socjalistycznego — choć wbrew jego ideowym założeniom. Nie spierając się w tym momencie o źródła i przyczyny zaistnia- łego stanu rzeczy, warto uświadomić sobie prawdę, moim zdaniem, bezsporną. Otóż nigdy nie powstanie, a tym bardziej nie będzie zrealizowany żaden konkretny, szczegółowy i przede wszystkim skuteczny program dalszej, konsekwentnej emancypacji człowieka i pracy w socjalizmie, jeśli nie będzie to program oparty od po- czątku — w jego tworzeniu i realizacji — na rzeczywistym, w pełni demokratycznym współuczestnictwie całego społeczeństwa: wszystkich obywateli państwa socjalistycznego, którzy jako ludzie pracy są bez- pośrednio zainteresowani tym programem, i wszystkich aktywnych sił społecznych, reprezentujących określone wizje programowe, które wyrażałyby w sposób możliwie pełny całe bogactwo autentycznych, zakorzenionych w historii i kulturze narodu potrzeb społecznych — zderzonych z jakże dziś rozbudowaną i skomplikowaną rzeczywi- 122 Józef Wolkowski Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 123 stością ludzkiej pracy. Bez tego sojuszu wszystkich zainteresowanych rozwojem człowieka sił społecznych można się miotać od reformy do reformy, od akcji do akcji, a efekt tych zabiegów co pięć, dziesięć lat będzie się okazywał bardziej opłakany niż stan sprzed reformy. Nie można bowiem rzeczywiście wyzwalać człowieka z po- minięciem tegoż człowieka lub wbrew niemu. Bo cóż wtedy znaczy hasło wyzwolenia i emancypacji? Gdzie w tym wszystkim znajduje się chrześcijaństwo i chrześci- jańska wizja wyzwolenia człowieka? Znajduje się oczywiście po stro- nie tych sił, jak dziwnie i zaskakująco by nie biegła tu linia po- działu, dla których godność człowieka w praktyce społecznej jest wartością najświętszą. Które proklamują nienaruszalność praw osoby ludzkiej i bronią tych praw za wszelką cenę. Które tworzą struktury i mechanizmy umożliwiające rozwój człowieka, a uniemożliwiające bezkarne ograniczanie tego rozwoju. Które, mówiąc inaczej, rzeczy- wiście przyczyniają się do dalszej emancypacji człowieka i do wyz- wolenia go z wszelkich form alienacji, rozumianej, zgodnie z du- chem i literą Redemptor hominis, jako wszelkie wymykanie się z rąk człowieka świata wytworów ludzkiej pracy — poczynając od samej pracy — i zwracanie się tego świata przeciw człowiekowi. „Chodzi tutaj — jak pisze w swej pierwszej encyklice Jan Pa- weł II — nie o co innego, tylko właśnie o to, co znalazło wyraz już w pierwszym orędziu Stwórcy, skierowanym do człowieka, gdy oddawał mu ziemię, by czynił ją sobie »poddaną«. [...] Istnieje bowiem bardzo realne i wyczuwalne już niebezpieczeństwo, że wraz z olbrzymim postępem w opanowaniu przez człowieka świata rzeczy, człowiek gubi istotne wątki swego wśród nich panowania, na różne sposoby podporządkowuje im swoje człowieczeństwo i sam staje się przedmiotem wielorakiej — czasem bezpośrednio nieuchwytnej — ma- nipulacji poprzez całą organizację życia zbiorowego, poprzez system produkcji, poprzez nacisk środków przekazu społecznego. Człowiek nie może zrezygnować z siebie, ze swojego właściwego miejsca w świecie widzialnym, nie może stać się niewolnikiem rzeczy, sa- mych stosunków ekonomicznych, niewolnikiem produkcji, niewolni- kiem swoich własnych wytworów (Redemptor hominis, nr 16). Jeśli nie od dziś dostrzegamy tu zbieżność wielu podstawowych punktów chrześcijańskiej wizji wyzwolenia człowieka z rdzennie mark- sistowskim etosem pracy, to nie ma w tym — jak obawiają się niektórzy — żadnego niestosownego sakralizowania, uświęcania „na siłę" socjalizmu. Jest jedynie zwrócenie uwagi na autentyczną, wi- doczną jak na dłoni, zbieżność wartości w sferze przyjmowanych ideałów. Z tego spotkania w świecie wartości może dla praktyki społecznej nie wynikać nic, a może też narodzić się dużo głębsza niż czysto taktyczna współpraca ideowa, której podstawą byłaby wspólna zwiększona odpowiedzialność za los tych wartości w prak- tyce społecznej, a celem ostatecznym nowa jakość tej praktyki. PRACA A ŚWIAT WARTOŚCI Idea wyzwolenia człowieka i pracy byłaby jednak ideą niepełną, gdyby ograniczyć ją tylko do "tego, o czym mówiliśmy do tej pory, a co można by określić jako wyzwolenie „od". Wyzwolenie „od", a więc od tego wszystkiego, co określone tu zostało jako szeroko rozumiana alienacja i co uniemożliwia traktowanie pracy ludzkiej jako wartości nieprzeciwstawnej człovdekowi, takiej, która by nie uciskała i nie ograniczała jego osobowości, a przeciwnie pozwalała mu wyrażać się w niej i doskonalić samego siebie. Wyzwolenie „od", podobnie jak i sama wolność „od", nie jest jednak wartością samoistną. Jest wartością, która jest w służbie wartości. Wartość tak rozumianej wolności musi być uzupełniona o wartość lub zespół wartości, których realizację ona sama umożliwia. Wyzwole- nie „od" musi więc znaleźć swe przedłużenie i rozwinięcie w wyz- woleniu „do". Wyzwolenie i wolność — do czego, do realizacji ja- kich wartości, do realizacji jakich stanów pożądanych przez czło- wieka? Wyzwolenie „od" jest wyzwoleniem spod władzy antywartości i jako takie jest już oczywiście samo w sobie zabarwione aksjo- logicznie w sposób pozytywny. Dopiero jednak druga niejako faza wyzwolenia, wyzwolenia „do", wprowadza człowieka w świat wartości prawdziwie ludzkich. Na pierwszy rzut oka to poddanie wolności innym wartościom może wyglądać na ponowne ograniczenie wolności, na kolejną próbę jej unicestwienia. W rzeczywistości jednak to właśnie kusząca mi- gotliwym blaskiem idea „wolności absolutnej", wolności niczemu nie poddanej, w niczym nie zakorzenionej, niczemu nie „służącej" jest ideą wolności iluzorycznej, nic nie znaczącej, a więc w gruncie rzeczy samolikwidującej się. Wolność, wyzwolenie człowieka nie mo- 124 Józef Wolkowski że być tylko prawem do życia w próżni, do błąkania się w pustce. Jest to prawo do poznania i wyboru wartości oraz do służby tym wartościom. Trop rzeczywistego, pełnego wyzwolenia człowieka wiedzie więc poprzez wyzwolenie się również z tego, co jest próż- nią wartości. Próżnia nie jest środowiskiem człowieka. Jest to ta- kie samo ograniczenie jak każde inne. Co więcej, jest to ograni- czenie tak dalece nienaturalne i nieludzkie, że jeśli człowiek nie wyrwie się z tej próżni ku służbie wartościom prawdziwie ludz- kim, to stan takiego połowicznego, zatrzymanego w pół drogi wyz- wolenia prędzej czy później kończy się jego dobrowolną „ucieczką od wolności" w te wyalienowane, zdegradowane struktury i me- chanizmy, które wprawdzie uniemożliwiają mu pełny jego rozwój i są z tego powodu odczuwane jako dokuczliwe, ale które równo- cześnie dają mu patologiczne poczucie bezpieczeństwa i ładu. W idei wyzwolenia nie chodzi więc o wyzwolenie dla wyzwo- lenia. Chodzi o wyzwolenie dla realizacji wartości albo inaczej mówiąc dla realizacji człowieka jako człowieka, dla realizacji jego najgłębszych ludzkich potrzeb. Zniesienie alienacji ludzkiej pracy jest tu sytuacją, można powiedzieć, graniczną. Czyn ludzki od tego momentu wprowadzony zostaje w świat wartości ludzkich po- przez uzyskanie pierwszej fundamentalnej wartości, jaką w termi- nologii kard. Wojtyły jest „wartość personalistyczna". Jej istotą jest samo spełnienie czynu jako „czynu ludzkiego", a więc taka sytuacja, gdy o swoim działaniu mogę powiedzieć: „ja działam", a nie „coś się ze mną dzieje" lub „ktoś mną manipuluje". Bez tej właściwości praca ludzka ani żaden czyn człowieka nie nosiłyby w ogóle zna- mion czynu ludzkiego. Byłaby to sytuacja, ściśle rzecz biorąc, spoza świata ludzkiego. „Wartość personalistyczna — pisze kard. Wojtyła w Osobie i czynie — tkwi w samym spełnianiu czynu przez osobę, w samym fakcie, że człowiek działa w sposób sobie właściwy. A więc — że działanie to posiada charakter autentycznego samosta- nowienia, że realizuje się w nim transcendentacja osoby [,..]"2. Praca ludzka, nawet najcięższa praca fizyczna, jest szczególną sytuacją człowieka w świecie, jej podmiotem jest człowiek pra- cujący, a nie bezosobowa gra sił fizycznych. Jako działalność człowieka, jako „czyn ludzki" praca musi być więc najpierw pod- 2 Kard. K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969, s. 288. Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 125 dana regułom etycznym, a dopiero później organizacyjno-technolo- gicznym. Bez zrozumienia tej prawdy wszelkie próby usprawnień i udoskonaleń w tej ostatniej dziedzinie obciążone będą nie tylko chroniczną nieporadnością, ale również — co zresztą ściśle się ze sobą wiąże — notoryczną skłonnością do instrumentalnego lub wręcz manipulatorskiego traktowania człowieka pracy, któremu można i trze- ba zapewnić możliwość regeneracji sił fizycznych, ale i niewiele więcej, zaś wszelki odruch indywidualnego lub zbiorowego sprzeciwu wobec takiego traktowania, odruch upomnienia się ludzi pracy o swoje ludzkie prawa budzi wyłącznie jeden rodzaj dociekliwości: „kto za nimi stoi?" lub „kto nimi manipuluje?" Przy czym nie chodzi tu o to, że niekiedy ktoś rzeczywiście może ludźmi manipulować, ale o tę mentalność, niby „technokratyczną", która w ogóle nie do- puszcza do głosu myśli, że człowiek lub zbiorowość ludzka może być autonomicznym podmiotem myślenia i działania, z którym na- leży się liczyć i pytać go o zdanie w najważniejszych, żywotnie go obchodzących sprawach. Jest to prosta odwrotność przekonania, że wszelką podmiotowość masy społeczne czerpią jedynie z pod- miotowości ośrodków władzy, ich oświeconego rozumu i arbitralnie podejmowanych decyzji. Mentalność taka, niezależnie od animowanego przez nią działa- nia „na rzecz" człowieka, niezależnie nawet od obiektywnych, ma- terialnie pozytywnych efektów tego działania, utrzymuje człowieka w stanie permanentnej nieprzezwyciężalnej alienacji, gdyż w istocie rzeczy zapoznany tu jest podstawowy cel wszystkich tych działań: służba tak elementarnym wartościom, jak godność, podmiotowość, samostanowienie człowieka i społeczeństwa. I to konkretnego, rze- czywistego człowieka i społeczeństwa, a nie jakiegoś człowieka ab- strakcyjnego, egzystującego poza czasem i historią. Wszelkie zatem działania i zabiegi mające służyć emancypacji człowieka gubią szybko swój zasadniczy cel, gdy skazane są na błąkanie się w próżni aksjologicznej, gdy wskutek braku otwarcia się na świat wartości moralnych tracą orientację w rozlicznych ludzkich potrzebach i aspiracjach oraz nie są w stanie rozpoznać w tym świecie żadnego porządku i ładu. Bez tego otwarcia się na świat wartości, przestrzega w Redemptor hominis Jan Paweł II, sama kategoria „postępu ekonomicznego", która — dodajmy — miała być tylko motorem emancypacji człowieka, „staje się kategorią nad- 126 Józef Wołkowski rzędną, która swym partykularnym wymogom podporządkowuje ca- łokształt ludzkiej egzystencji — i która dusi człowieka, dzieli spo- łeczeństwa, by ugrzęznąć w końcu we własnych napięciach i prze- rostach" {Redemptor hominis, nr 16). Pełne wyzwolenie człowieka wymaga zatem — powtórzmy jeszcze raz — otwarcia się na świat wartości i realizacji tych wartości, służby tym wartościom. Co więcej, to właśnie wartości przenikające ludzką pracę w sferze za- równo wykonawstwa, jak i organizacji i zarządzania są główną siłą motoryczną tego wyzwolenia. Tak rozumiana emancypacja człowieka nie odsyła nas do przy- gotowanego „zbiorowym wysiłkiem pokoleń" momentu, w którym dopiero miałoby nastąpić pełne zniesienie alienacji pracy i wszech- stronna realizacja potrzeb ludzkich, ale już dziś proces — a nie stan! — emancypacji człowieka i ludzkiej pracy okazuje się procesem na tyle rzeczywistym, na ile praca, podobnie jak i inne sfery ak- tywności ludzkiej, przeniknięta jest autentycznymi wartościami ludz- kimi i regulowana ochroną tych wartości. Umiejętność odczytania, które z wartości są wartościami auten- tycznymi, które zaś wartościami nie są, mimo iż za takie w pew- nym sensie uchodzą; w jaki sposób, według jakiej hierarchii winny być uporządkowane wartości autentyczne i jak uwolnić się od pseudo- wartości — umiejętność odczytania tego wszystkiego, czyli sztuka ro- zeznawania się w świecie wartości i norm zapośredniczona jest, jak wiadomo, w określonej filozofii człowieka, w pewnej wizji świato- poglądowej, w religii, w kulturze. Nie miejsce tu na prezentację całej obszernej aksjologii chrześci- jańskiej ani na uwypuklenie jej specyfiki na tle innych systemów wartości. Dwie spośród wielu głęboko chrześcijańskich wartości zasłu- gują tu jednak, moim zdaniem, na szczególne wyróżnienie. Są to: wartość prawdy i wartość wspólnoty. Obie te wartości — prawda i wspólnota — są jednymi z głównych wyznaczników pełnego wyzwo- lenia człowieka i obie też mają niemal decydujące znaczenie w pro- cesie wyzwolenia pracy. Stracenie ich z oczu lub, co gorsza, świa- dome odstąpienie od ich realizacji prowadzi nieuchronnie do uni- cestwienia procesu emancypacji, do ogromnej niekontrolowanej ma- nipulacji człowiekim. Praca i prawda. Prawda i wzyzwolenie ludzkiej pracy. Prawda i wolność człowieka. Horyzont zagadnień, jaki wyłania się z prześwitu Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 127 prawdy w świecie ludzkiej pracy, jest tak rozległy, że pozwala to jedynie na sformułowanie tu kilku najbardziej narzucających się refleksji. Przede wszystkim należy więc podkreślić fakt, iż praca ludzka zarówno domaga się do swego właściwego przebiegu klimatu prawdy, jak i w sposób szczególny uwrażliwia człowieka pracującego na wartość prawdy. Wytwór pracy jest dobry lub zły w zależności od tego, czy jest to wytwór prawdziwy, czy nie, to znaczy zgodny czy niezgodny z wcześniej powstałym wzorem, projektem lub ideą — którym czynność pracy nadaje realny kształt. Nie da się zbudować dobrego, czyli prawdziwego samochodu, jeśli nie będzie się go budować w oparciu o dobry, czyli prawdziwy, zgodny z wcześniej- szym zamysłem projekt i i jeśli nie będzie się go budować z praw- dziwych części przy pomocy prawdziwych narzędzi. W świecie pracy panuje surowa jednoznaczność i dosłowność. Prawda i fałsz nabie- rają tu trwałych materialnych kształtów. Tak jak każda najmniejsza śrubka, najdrobniejszy detal weryfikują się w procesie pracy jako dobre lub złe, jako prawdziwe lub nieprawdziwe, tak i sama czyn- ność pracy bardzo szybko ujawnia swe prawdziwe lub fałszywe oblicze. Prawda w świecie ludzkiej pracy jest więc wartością rudymentarną. Klimat prawdy jest naturalnym środowiskiem pracy. Nic dziwnego, że człowiek pracy odczuwa zwiększone zapotrzebowanie na prawdę (to również jeden ze skutków udoskonalającego wpływu pracy), że jest otwarty na wartość prawdy, jak na wartość powietrza i pokarmu. Byłoby rzeczą jałową opisywać tu dziś. jak wielkie pokłady nieprawdy, fałszu, fikcji, „nierzeczywistości" wdarły się w naszą orga- nizację pracy, jak zaczęły ją dusić i obezwładniać jej rozwój. Jest rzeczą zdumiewającą, że stało się to w sytuacji, gdy właśnie filozofia marksistowska, w oparciu o którą budowany jest socjalizm w Polsce, tak wielką wagę przywiązuje, poprzez kategorię „praxis", do związku prawdy z praktyką. Ale jest również rzeczą zastana- wiającą, że doszło do tego w obecności aktywnie działającego w Polsce chrześcijaństwa, które jest religią wielkiego umiłowania prawdy, które w prawdzie widzi główne źródło wyzwolenia i oswobodzenia czło- wieka. Nikt z nas, powiedzmy sobie szczerze, nie jest w tym wzglę- dzie bez winy. Odpowiedzialność jest tu oczywiście indywidualnie zróżnicowana, ale jest i poniekąd wspólna, zbiorowa. Za klimat prawdy w życiu społecznym, a więc i w stosunkach pracy, odpo- 128 Józef Wolkowski wiedzialni jesteśmy wszyscy. Działa tu prawo naczyń połączonych: prowda rodzi prawdę, fałsz rodzi fałsz, od najdrobniejszego kręgu pracowniczego rozchodząc się na całość praktyki społecznej. Pokłady fikcji i nieprawdy w naszym życiu to przecież nie tylko złe, fałszywe decyzje gospodarcze, nie bilansujące się plany, nie- prawdziwe statystyki, kłamliwe sprawozdania, wszystko to, co pozwa- lało nam wierzyć, że stać nas już oto na budowę „drugiej Polski", w sytuacji gdy Polska rzeczywista, budowana nie na papierze, ale w realiach życia i pracy każdego z nas, wchodziła akurat w naj- cięższy w powojennej historii kryzys gospodarczo-społeczny; to nie tylko obłąkana, nie licząca się z rzeczywistością gigantomania za- mierzeń i rozbrajający brak powagi i konsekwencji w ich realizacji; nie tylko urągająca zdrowemu rozsądkowi organizacja pracy i wew- nętrznie sprzeczne zarządzenia; nie tylko wreszcie oplatająca nas sieć plotki i cudacznych nieraz domysłów. Pokłady fikcji i nieprawdy w na- szym życiu to przecież również nasza zła, pozorowana praca na pań- stwowych etatach; to liczne byle jak odrabiane „fuchy" i „chałtury"; to rozbudowany przez nas do gigantycznych rozmiarów system osią- gania dochodów nie z pracy, ale z wiązania się osławionymi „ukła- dami" tworzącymi niejawną siatkę wpływów i zależności, które deformują obraz rzeczywistych osiągnięć i niedociągnięć pracowni- czych, zakresów kompetencji, rzeczywistej sprawności zawodowej, stanowią natomiast podstawę nie kontrolowanych zysków w postaci świadczonych sobie wzajemnie „usług"; to wreszcie nasza osobista, często nadgorliwa zgoda na sztuczny entuzjazm, sztuczne oklaski, fałszywą jednomyślność w sprawach, w których zgodnie z własnymi przekonaniami i w interesie dobra wspólnego powinniśmy wyrazić sprzeciw. „Odpowiedzialność jest więc wspólna - mówił ks. Prymas Kar- dynał Wyszyński w kazaniu na Jasnej Górze, w najgorętszym okresie strajkowym w dniu 26 sierpnia 1980 r. - Dlaczego? Bo wspólna jest i wina. Nikt z nas nie jest bez grzechu, nikt nie jest bez winy. Może się ona wyrażać w różnej formie. Może to być wina naru- szania osobowych praw ludzi, z czym wiąże się deformacja mo- ralna i społeczna człowieka. Może to być wina wynikająca z braku obrony naszych praw, do czego jesteśmy zobowiązani, w miarę jak wypełniamy nasze obowiązki. Może to być brak świadomości Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 129 społecznej, swoista bierność i niewrażliwość na dobro wspólne spo- łeczne, rodziny, Narodu i państwa"3. Jeśli dla kogoś w owych gorących sierpniowych dniach 1980 roku słowa te wydały się mową zbyt twardą, to mogło to wy- nikać jedynie z głębokiego zapomnienia prawdy, iż właśnie Prymas Polski miał szczególne prawo do tych słów. Prawo wywalczone latami publicznie prowadzonej walki o godność pracy ludzkiej, 0 poszanowanie człowieka pracy, o niezbywalność jego praw jako osoby ludzkiej, o traktowanie pracy ludzkiej w kategoriach nie tylko ekonomicznych, ale również i przede wszystkim w kategoriach praw i obowiązków moralnych, wśród których prawo człowieka do prawdy, ale i obowiązek dawania świadectwa prawdzie poprzez swą pracę znajduje jedno z poczesnych miejsc. I wreszcie, na zakończenie, kilka słów o wartości wspólnoty. Podobnie jak prawda jest to dla procesu pełnego wyzwolenia czło- wieka wartość najistotniejsza. W zapoznaniu lub zdeformowaniu tej wartości kryje się również najpoważniejsze źródło zniewolenia pracy ludzkiej. Wspólnota jest w podwójnym sensie wartością bliską pracy. Po pierwsze, praca odbywa się na ogół we wspólnocie, jest więc sama zalążkiem wspólnoty, i po drugie, praca poprzez dobra, które wytwarza, skierowana jest — jako wyraz miłości — również do wspólnoty. Najpierw do wspólnoty rodzinnej, której praca zapewnia byt i utrzymanie, czyli tworzy dla niej warunki istnienia i rozwoju, następnie zaś poprzez kolejne kręgi społeczne zwraca się do narodu, do całej ludzkości. Jest zaczynem powszechnego braterstwa i wspól- noty w człowieczeństwie, któremu poprzez pracę daje się wyraz 1 któremu poprzez pracę jednocześnie się służy. Wspólnota, podobnie jak prawda, jest więc naturalnym środo- wiskiem pracy ludzkiej, i to środowiskiem w dosłownym już zna- czeniu. Prawidłowo rozwijające się kręgi wspólnoty wypełniać muszą ramy wszelkich instytucji od rodziny aż po instytucję państwa włącznie, gdyż tylko wspólnota jest środowiskiem w pełni ludzkim, tym środowiskiem, które zapewnia człowiekowi prawidłowy rozwój, które wspiera go w jego człowieczeństwie i w swoisty sposób do- pełnia. Alienujący wpływ wszelkich struktur tylko wtedy znajduje „Życie i Myśl", 1980, nr 11 (317), s. 34. 9 — Edukacja kulturalna... 130 Józef Wolkowski swą groźną dla człowieka kontynuację, gdy spotyka się z brakiem wspólnoty wewnątrz tych struktur, gdy wypełnia je zbiór, masa samotnych wyizolowanych jednostek ludzkich. Gdy zaś wypełnia je rzeczywista wspólnota, wtedy struktury te nie stają się źródłem i czynnikiem alienacji, ale zwykłą obiektywizacją, formą i ramą życia wspólnoty. Stają się same wartością ludzką. W sygnalizowany tu klimat wartości wspólnoty w świecie ludz- kiej pracy znakomicie wprowadza Jan Paweł II w swym przemó- wieniu do robotników we Francji: „Jak długo będę żył — mówił tam Papież — pamiętał będę o ludziach, z którymi złączyło mnie miejsce pracy, kamieniołomy lub fabryka. Nie zapomnę tej ludzkiej życzliwości, jaką okazywali mi moi towarzysze pracy. Rozmów, jakie w chwilach wolnych toczyliśmy o podstawowych sprawach egzystencji i życia robotników. Wiem, jaką wartość dla tych ludzi, ojców rodzin, miało ognisko rodzinne, przyszłość ich dzieci, szacu- nek należny ich żonom i matkom. Z tych kilkuletnich doświadczeń wyniosłem przekonanie i pewność co do tego, że w pracy wy- powiada się człowiek jako podmiot zdolny do miłości, ukierunkowany na podstawowe ludzkie wartości, gotów solidaryzo- wać się z każdym człowiekiem [...]". Z każdym człowiekiem, przede wszystkim jednak z tymi, jak stwierdza Papież, „którzy są ciałem z jego ciała i krwią z jego krwi. Praca nie może więc burzyć rodziny, przeciwnie, powinna ją jednoczyć, sprzyjać jej zespoleniu. Prawa rodziny powinny być zapisane głęboko w samych podstawach każdego kodeksu pracy, gdyż dotyczy on zasadniczo człowieka, a nie tylko produkcji i zysku"4. O ile jednak rodzina, jako wspólnota naturalna, ma swój własny rytm życia i samoorganizacji dość trudno podatny na wszelkie za- grożenia z zewnątrz, o tyle wspólnota ludzi pracy, jako oparta tylko na działaniu „wspólnie z innymi", jest w znacznie większym stopniu niż rodzina zagrożona również od wewnątrz. Samo bowiem działanie „wspólnie z innymi" nie tworzy jeszcze wspólnoty. Jest tylko okazją, możliwością zawiązania się wspólnoty. Wspólnotę kon- stytuuje dopiero — jak precyzyjnie wyjaśnia to w Osobie i czynie kard. Woj tyła — współuczestnictwo w realizacji „dobra wspólnego". Sposób rozumienia „dobra wspólnego" ma tu niezwykle istotne Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 131 4 Ibidem, s. 103. znaczenie. Istnieje bowiem, jak zauważa kard. Wojtyła, pewna skłon- ność do utożsamiania „dobra wspólnego" po prostu z „dobrem wspólnoty". Przy czym „dobro wspólnoty" jest tu rozumiane w ten sposób, że jest to tylko przedmiotowo pojęty cel wspólnego działania. Cel ten natomiast, zdaniem kard. Wojtyły, ma w sobie coś z dobra wspólnego, ale dobra tego w pełni nie stanowi. Dobro wspólne musi bowiem uwzględniać również moment podmiotowy. „Uwzględniając zaś ów moment, czytamy w Osobie i czynie należy stwierdzić, że dobrem wspólnym jest nie tylko cel działania wypełnianego w ja- kiejś wspólnocie, rozumiany czysto przedmiotowo, ale jest nim za- razem i nawet przede wszystkim to, co warunkuje i nie- jako wyzwala uczestnictwo w osobach działających wspól- nie i przez to kształtuje w nich podmiotową wspólnotę działania5. W sytuacji uczestnictwa człowiek, jak zauważa kard. Wojtyła, może zrezygnować z wielu dóbr jednostkowych, poświęcając je dla wspólnoty i poświęcenie takie nie jest „wbrew naturze", gdyż „od- powiada w każdym człowieku właściwości uczestnictwa — i na grun- cie tejże właściwości otwiera mu drogę do spełnienia siebie"6. Wyzwolenie „uczestnictwa" w osobach działających, czyli wola realizacji dobra wspólnego, poprzez realizację którego osoba realizuje samą siebie, uzależniona jest od tego, w jakim stopniu dobro reali- zowane przez wspólnotę koresponduje z innymi wartościami oraz od tego, czy istnieje autentyczne zapotrzebowanie na uczestnictwo. W zależności od stosunku do dobra wspólnego,* realizowanego przez wspólnotę, wśród działających we wspólnocie jej członków mogą kształtować się różne postawy. Kard. Wojtyła wymienia tu, jak wiadomo, cztery postawy. Dwie autentyczne: solidarność i sprzeciw i dwie nieautentyczne: konformizm i unik. Solidarność — jest postawą pełnego uczestnictwa w realizacji przez wspólnotę dobra wspólnego. Spotykają się tu jakby dwie po- stawy: postawa wspólnoty, w której „dobro wspólne prawidłowo warunkuje i • wyzwala uczestnictwo", oraz postawa członka wspól- noty, którego uczestnictwo „prawidłowo służy dobru wspólnemu, wspiera je i urzeczywistnia i. Postawa sprzeciwu nie jest uchyle- niem się od uczestnictwa, ale wyraża sprzeciw wobec sposobu poj- 5 Ibidem, s. 308. fi Ibidem, s. 309. i Ibidem, s. 311. 132 Józef Wotkowski mowania i urzeczywistniania dobra wspólnego. Jest postawą tych, którzy — zdaniem kard. Wojtyły — „szukają uczestnictwa i takiego ujęcia dobra wspólnego, aby mogli lepiej, pełniej i skuteczniej ucze- stniczyć we wspólnocie"8. Obie te niejako uzupełniające się postawy aktywnej obecności w życiu wspólnoty są postawami autentycznymi właśnie przez swój „personalistyczny", w pełni podmiotowy charakter. Przeciwnie, jeżeli chodzi o konformizm i unik. Konformizm jest postawą rezygnacji i odmowy uczestnictwa we wspólnocie przy powierzchownym upodobnieniu się do innych członków. Jest posta- wą, która wyraża brak solidarności i brak sprzeciwu. Unik wreszcie jest zwykłym wycofaniem uczestnictwa bez próby sprzeciwu. Obie te postawy są nieautentyczne z uwagi na swój przedmiotowy, „wyalienowany" charakter. Człowiek godzi się tu na to, że wspól- nota odbiera mu siebie, pozostaje jednak we wspólnocie wycofując swe uczestnictwo. Co z tego wynika dla problemu pełnego wyzwolenia pracy? Otóż nie rozumie się do końca ani przyczyn, ani charakteru zja- wiska masowego sprzeciwu w środowiskach ludzi pracy w Polsce, jeśli nie uświadomi się, że był to przede wszystkim protest prze- ciwko ogołacaniu człowieka pracy z wartości prawdy i wartości wspólnoty — wartości, które nie są zagrożeniem struktur państwo- wych, ale ich bogactwem i życiem o nieprzeczuwalnej konstruktyw- nej sile. Poświęciliśmy tu przykładowo nieco więcej miejsca dwom wy- różnionym wartościom, mianowicie wartości prawdy i wartości wspól- noty, choć oczywiście w równym stopniu zasługuje na uwagę wiele innych autentycznie chrześcijańskich wartości, które pozostają w ścis- łym związku z kształtowaniem się w skali społecznej właściwych postaw pracowniczych i z formowaniem się prawidłowych stosun- ków pracy, czyli z tym wszystkim, co składa się na szeroko ro- zumianą kulturę pracy. Celem referatu było pokazanie, że problemu kultury pracy ludzkiej nie można wyizolować ani z szerokiego kon- tekstu społecznego, ani z kontekstu dominujących w danym spo- łeczeństwie wartości kulturowych, humanistycznych, w tym również wartości światopoglądowych. « Ibidem, s. 313. Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI Dyskusja poświęcona była problematyce trzech wygłoszonych re- feratów. Zabierały głos następujące osoby: doc. dr Danuta Mar- kowska (Polska Akademia Nauk), doc. dr Sław Krzemień-Ojak (Instytut Kultury), prof. dr Anna Przecławska (Uniwersytet War- szawski), doc. dr Ryszard Łukaszewicz (Uniwersytet Wrocławski), dr Stanisław Malewski (filia Uniwersytetu Warszawskiego w Białym- stoku), doc. dr Maria Przychodzińska (Instytut Kształcenia Nau- czycieli). Poruszano wiele różnych zagadnień, zwłaszcza żywe zaintereso- wanie wywołała sprawa symboli, ich swoista „nierzeczywistość", a równocześnie konkretna siła społeczna działająca np. w naszym współczesnym życiu. Mówiono o różnicach i analogiach między symbolem, mitem, stereotypem. Zastanawiano się nad autotelicznym charakterem niektórych wartości, stosunkiem autoteliczności do auto- nomii, pytano, czy praca może mieć charakter autoteliczny, czy też musi z konieczności być wartością instrumentalną? Czy można mówić o symbolicznych aspektach pracy? Podjęto sprawę stosunku nie tylko między rzeczywistością a symbolem, lecz także między rzeczywistością a możliwością. Profesor Suchodolski przypominając sprawę myślenia alternatywnego zauważył, iż twórczość, w przeci- wieństwie do planowania, odsłania możliwości przed rzeczywistością, jest przykładem wchodzenia w przyszłość. Utopia, wskazywał pro- fesor, to nie obraz stanu istniejącego, „gdzieś i kiedyś", ale alter- natywa stwarzana „tutaj i teraz". Wiele zainteresowania wywołała w związku z tym sprawa sztuki i świadomości estetycznej, a zwłaszsza związku między spontanicznym i osobistym przeżywaniem, zatopię- 134 Irena Wojnar niem się w aktualnie przeżywanym doznaniu czy akcie twórczym a stosunkiem do trwałych wartości wymagających przygotowania, refleksji. Ten sam zresztą problem pojawił się w związku ze sto- sunkiem człowieka do pracy, która może oczywiście mieć charakter instrumentalny, ale może także stanowić zaspokojenie osobistych pasji człowieka i w tym sensie bliska staje się sztuce i jej auto- telicznemu charakterowi. W związku z problematyką pracy i sztuki ostro uwydatniło się zagadnienie twórczości i jej aspektów wycho- wawczych. Zwrócono uwagę na pewnego rodzaju sprzeczność w reali- zacji procesu wychowania estetycznego. Przeżywanie i tworzenie sztuki zakłada bowiem spontaniczność i swobodny wybór, prawdą jest jednak także, iż sztuka ma znaczenie dla ukierunkowanej wzboga- cającej człowieka działalności wychowawczej, jest środkiem integro- wania osobowości. Jak pogodzić swobodę przeżyć i wyborów, swo- bodę działań twórczych o charakterze spontanicznym z ustalonymi i trwałymi wartościami? Wrażliwość spontaniczna czy kształcona, równowaga chwiejna czy integracja osobowości? Oto pytanie dla wychowawców. Jarosław Rudniański WYMIAR MORALNY DOBREGO I ZŁEGO PIĘKNA W ŻYCIU WSPÓŁCZESNEGO CZŁOWIEKA 1 Wydaje się, że obecnie, w czasie ostrego kryzysu naszej cywi- lizacji czy też być może schyłkowym czasie naszej epoki cywili- zacyjnej — inaczej trzeba chyba podejść do sztuki, inaczej trzeba rozpatrywać sztukę, niż czyniło się to jeszcze do niedawna, w wię- kszości przypadków czyni nadal obecnie. Chcę tu kontynuować myśl wyrażoną przez Irenę Wojnar, że sztuka może być pojmowana jako styl życia, że można rozpowszechniać jej pojmowanie właśnie jako sposobu życia ]. Chcę tę myśl rozwinąć i uszczegółowić. Otóż tak jak twórczość rozumieć można w sposób psycholo- giczny i socjologiczny, tak też można rozumieć sztukę. W sposób soc- jologiczny rozumiana sztuka to będzie właśnie ta, o której mówi się powszechnie; tworzona na użytek wielu ludzi, odbierana przez bardzo liczne rzesze, oceniana przez znawców danego rodzaju sztuki, zyskująca aprobatę w różnych kręgach społecznych. Natomiast psychologicznie rozumiana sztuka — jest to na przykład obrazek malowany kred- kami przez dziecko, który podoba się jemu, jego rodzicom, a może także wujkowi i babci. Są to wiersze pisane przez człowieka do- rosłego, nieporadne, często niezdarne, lecz wyrażające jego własne odczucia; wiersze, które daje tylko swoim przyjaciołom i bliskim znajomym. Jest to obraz ukochanej kobiety w oczach miłującego; jest to wnętrze pokoju, w którym mieszka człowiek nie mogący chodzić i które mówi o pięknie, jakie jest w nim. To jest także 1 Zob. I. Wojnar, Sztuka w społeczeństwie i jej szansa wychowawcza dziś, w: Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy. Materiały z sesji nau- kowej pod red. B. Suchodolskiego. Wrocław 1983 136 Jarosław Rudniański Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 137 spacer o świcie, to jest dotknięcie dłonią liścia lub kwiatu. Tak, to też jest sztuka, chociaż nie nazywamy tego w ten sposób. Nie nazywamy zaś dlatego, że umysł nasz przywykł — a w filozofii za- chodniej dzieje się tak z górą od tysiąca lat — do tworzenia jak gdyby barier, do dzielenia życia ludzkiego na różne przegrody, do mówienia innym i sobie samemu: oto tu jest nauka, tu sztuka, tu polityka, tu życie rodzinne, tu zawodowe, tu miłość, a tu przy- jaźń, tu odbiór, a tam tworzenie, tu myśl, tam uczucia — i tak dalej. Tworzymy klasyfikacje, jakby one istniały w rzeczywistości; co więcej — wartościujemy je, przydając wyższą wartość lub znacze- nie niektórym z nich, inne lekceważąc. Wychodzę tu z bardzo szerokiej definicji sztuki, sformułowanej przez Władysława Tatarkiewicza :/„Sztuka jest odtwarzaniem rzeczy bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć — jeśli wyt- wór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwy cać bądź wzruszać, bądź wstrząsać",?. Rozumiejąc definicję Tatai kiewicza w sensie nie tylko socjologicznym, dodam, że jeśli „wytwć tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać bądź wzruszać" chociażby tylko jednego człowieka lub paru ludzi — mamy do czynienia ze sztuką, lecz właśnie w sensie psychologicz- nym, nie zaś w sensie socjologicznym tego pojęcia. Albowiem de- finicja Tatarkiewicza pozwala na tego rodzaju interpretację. Wracając do poprzedniego wątku; przestaliśmy jak gdyby ro- zumieć, że człowiek stanowi całość, że każdy niemal podział jest sztuczny, że może być przewaga tego lub innego rodzaju działania, może być przewaga rozumu lub uczucia w danym okresie, może być przewaga odbioru lub tworzenia, lecz nie ma sztywnych gra- nic. Są oczywiście takie rodzaje działalności, które w danej epoce, w danym czasie przenikają wszystkie inne, stają się wszechobecne w życiu każdego niemal działającego człowieka. Dawniej, jeszcze kilkaset lat temu, takim rodzajem działania w krajach Europy Za- chodniej było życie religijne. Dziś na całym niemal świecie taką właśnie działalnością stała się polityka, polityka globalna, docierająca do nas ze wszystkich stron, z większości środków masowego prze- kazu — ani nie można się od niej uchronić, ani w niej rozeznać. - W. Tatarkiewicz, Definicja sztuki, w: Wstęp do historii sztuki. Przedmiot — metodologia — zawód, t. 1, Warszawa 1973. s. 37. Zarówno życie religijne, jak i polityka mogą nadać swoisty ton innego rodzaju działaniom, ale przecież ten swoisty ton może na- dawać również ta działalność, do której w tej chwili ludzie wyraźnie dążą, w wielu przypadkach jeszcze podświadomie, i która również stać się może działalnością ogarniającą całe życie człowieka. Chodzi tu właśnie o sztukę w psychologicznym rozumieniu tego słowa, zarazem najszerzej pojmowaną, a zatem chodzi o odczuwanie piękna i tworzenie go we własnym życiu, we własnym otoczeniu, wszędzie tam, gdzie jest to dla ludzi możliwe. Czy można sobie wyobrazić politykę w połączeniu ze sztuką w takim właśnie jej ujęciu? Chyba tak. Będzie to jednak zupełnie ir>na polityka niż obecnie, będzie to polityka, do której tęsknią A'az ludzie, przerażeni widmem wojny, widmem głodu i widmem przemocy. Albowiem znajdzie w niej swój wyraz to piękno, które chyba jest w każdym człowieku, które ludzie po prostu gubią, tracą i nie mogąc go później odnaleźć, zaczynają służyć brzydkim bogom: władzy, pieniądzom, sławie i ambicji własnej. Jest chyba także oczywiste, że w życiu religijnym, w którym znajdzie swój wyraz tak pojmowana sztuka, czyli sztuka w rozu- mieniu psychologicznym — nie będzie miejsca dla nietolerancji, za- cofania, dla bigoterii i deklarowanej tylko wiary. Albowiem sztuka — zarówno w sensie psychologicznym, jak i socjologicznym — nie znosi kłamstwa. Sztuka w sensie psychologicznym, tak jak ją opisałem powyżej, bardzo szeroko pojęta, jest zarówno sztuką masową, jak i — rzec można — antymasową. Masową — w tym sensie, że tworzyć ją może każdy lub niemal każdy, antymasową zaś w tym sensie, że niemal każdy tworzy inaczej, że piękno nie jest udziałem tylko nielicznych, lecz każdego człowieka, a zatem każdemu człowiekowi przyznaje się wartość jako jednostce, a nie tylko jako jednostce stanowiącej część masy. To jest chyba bardzo ważne rozróżnienie, jest bowiem tak — chociaż nie jest to wyraźnie widoczne, wyraźnie uświadamiane — *e im więcej ludzi na świecie, tym mniejszą wartość dla ośrod- ków sterujących ma każda poszczególna jednostka, tym mniej się eni nie tylko jej życie, także jej ideały, dążenia, pragnienie spra- wiedliwości, zaufanie. Rzecz w tym — z czego powoli dopiero za- zynają sobie zdawać sprawę ośrodki sterujące — że jest to poste- Jarosław Rudniański 138 ku- powanie autodestrukcyjne dla nich samych. Albowiem ropowszech- nia się ono tak dalece, iż można dojść do stanu, w którym nie- mal wszyscy wszystkich przestaną cenić jako ludzi, wtedy zaś żaden ośrodek sterujący nie będzie mógł zapanować nad sytuacją. To, co napisałem powyżej, mówiąc o sztuce w znaczeniu psy- chologicznym, pojmowanej bardzo szeroko, i jej roli w życiu czło- wieka, jaką może odegrać — nie jest chyba ani mrzonką, ani przesła- niem z innej planety, ani całkowitą utopią. Jest to, jak się wydaje, wyraz tęsknoty coraz większej liczby ludzi; tęsknoty do tego, aby być traktowanymi jak ludzie, „w pełnym wymiarze", nie zaś jak pół- ludzie, podludzie lub wręcz rzeczy, które się przestawia, którymi się dowolnie manipuluje i wyrzuca, kiedy nie są potrzebne. Myśmy już trochę chyba zapomnieli, co to znaczy „być trak- towani jak ludzie", zapomnieliśmy o tym w większości krajów tego /świata. Właśnie sztuka — zarówno ujmowana psychologicznie, jak / i socjologicznie — przypomina nam, że każdy z nas jest człowiekiem, / albowiem świadomie może tworzyć piękno. I może je odczuwać. Tutaj jesteśmy niemal — inaczej niż w nauce lub polityce — na rów- nej płaszczyźnie: do tego, by tworzyć piękno i je odczuwać, nie trzeba wyspecjalizowanych wiadomości, które nabywa się przez lata, \ nie trzeba stanowiska ani szczebla władzy, ani urzędu — wystarczy \ nie być głodnym (ściślej: nie być ciągle głodnym lub bardzo v—głodnym), mieć dach nad głową i odzież chroniącą przed zimnem i deszczem. Dlatego tworzenie i odczuwanie piękna — do czego na dobrą sprawę nie trzeba przecież nic więcej niż wymieniłem powyżej — jest czymś, co nas łączy najbardziej powszechnie jako ludzi. Od- czuwanie piękna, a przeważnie tworzenie go jednocześnie, zawarte jest w niemal każdym przeżywanym przez ludzi misterium każdej wielkiej religii; zawarte jest w każdej przeżywanej głęboko miłości i przyjaźni, w każdej wspólnocie ludzi walczących o dobrą sprawę — ^e" wszystkim, w czym ludzie się jednoczą bez nienawiści, nie na /zasadzie negatywnej. Dlatego nazywam to Dobrem, tylko Dobro / może w ten sposób ludzi jednoczyć. Nie są tu istotne różnice po- ziomu i rodzaju wykształcenia, poziomu społecznego, warstwy, klasy, \ stopnia władzy lub zamożności. Istotne jest właściwie chyba tylko jedno — dążenie człowieka do tego, co jest w nim i poza nim jednocześnie i co trudno lub czego nawet nie można wyrazić za pomocą słów. 1 Wymiar moralny dobrego i złego piękna, w życiu człowieka 139 To spojrzenie na sztukę, jakie przedstawiam tutaj, i tak sze- rokie jej pojmowanie, odmienne od przyjętego powszechnie — wy- nika z wymogów współczesnej epoki. Niezależnie bowiem od tego, co twierdzą krytycy w danej epoce, to jednak chyba najsilniej, najpełniej większość ludzi przeżywa i od- czuwa instynktownie niemal taką sztukę, która jest dążeniem do ładu i harmonii, która przeciwstawia się wszelkim wynaturzeniom., Nie znaczy to, że ludzie nie przeżywają i nie odczuwają sztuki innej, lecz tę odczuwają chyba najsilniej, jak już powiedziałem — instynk- townie niemal, i tę starają się tworzyć we własnym życiu. Być może więc uzasadnione jest twierdzenie, że sztuka przeciwstawia się wszelkim wynaturzeniom, że dąży do przywrócenia zachwianej równowagi w życiu wewnętrznym człowieka, dąży również do przy- wrócenia we współżyciu z przyrodą harmonii czy też równowagi, która została zachwiana w posób drastyczny, i harmonii we współ- życiu z innymi ludźmi, która również została w drastyczny sposób zakłócona. Sztuka przeciwstawia się tym zakłóceniom. Przeciwstawia się w sposób zdecydowany, chociaż bardzo często nie jest to przez ludzi odbierane świadomie. Fakt jednak, że odbierane jest częściowo świadomie lub podświadomie, staje się coraz bardziej widoczny. Mówi się, że ludzie „uciekają do sztuki", „szukają ratunku w sztuce", tworzą samorzutnie grupy zajmujące się amatorskim teatrem, filmem, wypełniają sale koncertowe, tłumnie przyjeżdżają na festiwale chopi- nowskie i tłumnie również szukają piękna w otoczeniu, które nie zostało stworzone przez człowieka, lecz przez naturę. Sądzę, że lu- dzie starają się w ten sposób, bardzo często nieświadomie, odzyskać harmonię i równowagę, która została zachwiana zarówno w spo- łeczeństwie, jak i w nich samych. Czy można zatem mówić o wychowaniu przez sztukę? Tak, można, lecz chyba wtedy jedynie wychowanie to będzie skuteczne, gdy tworzenie i odbiór sztuki, powiedziałbym nawet szerzej: two- rzenie i odbiór piękna — nie będzie jednym tylko z elementów życia człowieka, lecz będzie, w różnym stopniu, przenikało całe jego życie. W niektórych warunkach jest to oczywiście bardzo trudne, w innych łatwiejsze. Być może jednak nie ma takich warunków, z wyjątkiem skrajnych, w których jest to niemożliwe. Te słowa brzmią jak szyderstwo w epoce, w której na całej planecie wydaje się na zbrojenie ponad 500 miliardów dolarów 140 Jarosław Rudniański rocznie; w której każdego człowieka zabić można co najmniej dwadzieścia razy i zniszczyć dokładnie - z wyjątkiem najbardziej odpornych owadów, drobnoustrojów i roślin - życie na całej pla- necie, a jednocześnie w epoce, w której jedna czwarta ludzi żyje w dużym niedostatku, a jedna piąta w skrajnej nędzy. W takiej epoce piękno jest na jednym z miejsc ostatnich. To jest choroba: choroba planety, choroba gatunku zwanego człowiekiem. Jest to choroba, której zarówno przyczyny, jak i ob- jawy tworzą pewien system, która winna być zatem również le- czona systemem leków czy też przeciwdziałań. Jednym z takich przeciwdziałań, ściśle sprzężonym z innymi — co zresztą stanowi warunek skuteczności — jest właśnie sztuka w najszerzej rozumia- nym pojęciu tego słowa, i to zarówno w sensie psychologicznym, jak i socjologicznym. Wydaje się, że do dziś niewiele straciło na aktualności stwier- dzenie Jose Ortegi y Gasset, który pisał o filozofie francuskim Jean-Marie Guyau: „Można właściwie powiedzieć, że z jego książki pt. Sztuka z socjologicznego punktu widzenia pozostał jedynie tytuł; reszta jest jeszcze do napisania"^. Gdy mówi się o sztuce i jej twórcach, przeważnie myśli się 0 tych, których Anglicy i Amerykanie określają nazwą professionałs, tych, którzy są w różnego rodzaju stowarzyszeniach, związkach twórczych, a kryteria przyjęcia do tych związków nie są bynaj- mniej łagodne. Mogą oni co prawda twierdzić, jak np. Robert Filliou, że sztuką jest wszystko, mogą postulować „powszechny kreacjonizm" 1 pisać wręcz, że „sztuka nie jest tym, co robią artyści", cho- ciaż jest to twierdzenie bardzo nieścisłe, artyści bowiem nie robią bynajmniej sztuki, lecz wytwarzają dzieła sztuki, a to - w każdym razie z naszego punktu widzenia - wielka różnica. Niezależnie jed- nak od tego, co twierdzą lub robią artyści, to w sumie artystów malarzy, kompozytorów, rzeźbiarzy, poetów i pisarzy, czyli tych, których określamy mianem ludzi sztuki - jest bardzo niewielu w sto- sunku do populacji całej planety, mniej więcej setne części procenta, ł J. Ortega y Gasset; Dehumanizacja sztuki i inne eseje, Warszawa 1980, s. 278. Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 141 a co z całą resztą? Czy są skazani na musee imaginaire — jak to twierdził Andre Malraux? Czy są skazani tylko na odbiór sztuki poprzez telewizję, reprodukcję, filmy, na odbiór poezji i prozy pięknej również poprzez środki masowego przekazu, które serwują czytanie wierszy i utworów literackich? Czy to właściwie znaczy, że ci wszyscy ludzie, miliardy ludzi na planecie, znajdują się jak gdyby poza zasięgiem piękna wtedy, gdy nie obcują bezpośrednio ze sztuką? To jest bardzo ważne pytanie. To jest pytanie między innymi o to, jak pojmujemy sztukę — węziej czy szerzej — jak poj- mujemy piękno, jak rozumiemy życie psychiczne ludzi. Chyba nie za dobrze je rozumiemy; po prostu dlatego, że bardzo mało je znamy. Wiele razy zdarzyło mi się i zdarza rozmawiać z ludźmi, którzy nie mają właściwie ze sztuką nic wspólnego. Są to tak zwani prości ludzie. Ukończyli szkoły zawodowe lub technika, pracują na wsi lub w mieście. Zauważyłem, szczególnie wtedy, gdy roz- mawiam ze starymi ludźmi, że bardzo często uczę się od nich rozumienia piękna. Kiedyś, dawno już temu, gdy studiowałem w „wiecznym mieście", uczono mnie patrzeć na obrazy, albowiem po to, aby zrozumieć piękno obrazu, trzeba umieć na niego pa- trzeć. Tak samo, jak po to, aby zrozumieć piękno teorii mate- matycznej czy fizycznej — trzeba się matematyki lub fizyki nauczyć. I teraz jest coś takiego, czego nie potrafię dokładnie wyrazić, to się niezupełnie mieści w słowach. Otóż artysta malując obraz, muzyk komponując symfonię czy poeta pisząc wiersz — nie tylko, jak twierdził np. Pablo Picasso, „chce coś powiedzieć"; nie tylko chcą wyrazić swój pogląd, swoją teorię dotyczącą rzeczywistości, która ich otacza, oraz ich samych w tej rzeczywistości. Oni w tej rzeczywi- stości bardzo często, chociaż może nie zawsze, widzą piękno. I to, co chcą powiedzieć — i mówią o tej rzeczywistości i o sobie — ma być lub jest piękne. Ale rzeczywistość to, jak wiadomo, nie tylko drzewa/ rzeki, morze, przyroda, która nas otacza, lecz już coraz mniej, w coraz mniejszym stopniu, bo coraz częściej żyjemy poza nią, w otoczeniu, które stworzyliśmy sami i które często dalekie jest od piękna. Rzeczywistość, która nas otacza — to także ludzie, coraz większa liczba ludzi, wśród których żyjemy bez przerwy i z którymi ciągle, niemal bez przerwy mamy do czynienia. Można zatem powiedzieć, że z pewnego punktu widzenia otaczają nas dwie rzeczywistości, ściśle biorąc nawet trzy. Jedna — to przyroda, druga — to wytwory człowieka, wśród których 142 Jarosław Rudniański żyjemy, i trzecia, być może ta najważniejsza, tak oczywista, że przestajemy sobie zdawać z niej sprawę — to właśnie ludzie. Nietrudno jest zobaczyć piękno w górskim krajobrazie, w po- lanie ukrytej w lesie, na drodze wśród pól, na wybrzeżu morskim. Ono się niejako samo narzuca — idąc brzegiem morza, przystając na ścieżce górskiej, patrząc na rozległą przestrzeń po prostu mó- wimy do siebie lub do kogoś, kto jest z nami: popatrz, ile tu piękna. Taką mamy po prostu konstrukcję psychiczną, że to właśnie odczuwamy jako piękno, nazywamy pięknem. Nie potrzeba nam tu żadnych kryteriów moralnych, nie trzeba trudnych doświadczeń, przez które przeszliśmy, pokonując własne cierpienie i własną sa- motność. Naturalnie, konieczny jest pewien stopień wrażliwości, ale to wystarczy. Inaczej rzecz ma się z ludźmi. Na czym polega piękno czło- wieka? Przecież nie tylko — i to wcale nie jest nawet najważniej- sze — na jego kształtnym ciele, na rysach jego twarzy. Polega chyba na tym. co Platon określał jako piękno moralne, a co jest trudno wyrażalne w słowach. Zdarza się, wcale nierzadko, że niezależnie od tego, jak dany człowiek wygląda lub wyglądał, niezależnie od tego, jakie ma lub miał ciało czy rysy twarzy, mówimy o nim: to jest lub był człowiek piękny. O przypadkowo spotkanym starym człowieku z dobrymi oczami, o kobiecie z pobróżdżoną twarzą, o wielu ludziach, których ciała nie są piękne, lecz którzy mają w sobie coś spokojnego i dobrego. I — co ciekawe — o takim właś- nie pojmowaniu piękna mówimy o niektórych lub wielu ludziach, których znamy osobiście, którzy są lub byli w naszym otoczeniu. Tutaj słowo „piękno" występuje w trochę innym znaczeniu niż wtedy, gdy używamy go, patrząc na krajobraz. Tutaj słowo „piękno" stanowi niejako syntezę takich słów — lecz nie tylko słów, bo i od- czuć przecież - jak dobroć, miłość do ludzi, szlachetność, odwaga. Chyba prawie każdy człowiek posiada te cechy w jakimś stopniu, większym lub mniejszym, możemy więc o każdym niemal człowieku powiedzieć, że jest mniej lub bardziej pięknym człowiekiem. Oczywiście, są również ludzie, w których brak piękna lub nie potrafimy go dostrzec. Lecz wtedy nie mówimy na ogół: brzydki człowiek. Milczymy. Interesujące, że pojęcie piękna — w odniesieniu do ludzi — stanowi często syntezę tych cech, które składają się na pojęcie i odczucie Dobra, co zresztą zauważył już Arystoteles, de- Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 143 fmiując piękno jako to, co „jest dobre i eo ipso przyjemne"4. Natomiast pojęcie brzydoty nie stanowi bynajmniej syntezy cech składających się na pojęcie.i odczucie Zła. Różne są, co zresztą wiadomo, rodzaje piękna. Różne więc może być również obcowanie z pięknem. W tym ostatnim przy- padku, o jakim mówiłem, chodzi o piękno zawarte w ludziach, o umiejętność dostrzegania tego piękna i obcowanie z nim na co dzień. . ~\ I teraz wracam do poprzedniego wątku. Bo jeśli człowiek po- trafi to właśnie piękno dostrzegać w innych ludziach, to przecież jest trochę tak — a w każdym razie ten człowiek tak się chyba trochę czuje — jak gdyby obcował na co dzień ze sztuką. I to z wielką sztuką. Nie wiem, dlaczego tak jest. Nie znam na ten temat żadnych badań, chyba żadne badania nie były dotychczas tak ukierunko- wane. Nie potrafię sobie samemu tego dokładnie wytłumaczyć. Zresztą nie muszę; wystarczy zdać sobie sprawę, o czym współ- czesna nauka wie już dobrze, że żyjemy otoczeni tajemnicą i że w nas samych więcej jest tajemnicy niż rzeczy poznanych. Spróbuję jednak w jakiś sposób, może nie najlepszy, może czę- ściowy tylko, wyjaśnić to sobie, sądząc, że zrozumieją mnie ci, do których i dla których piszę. Myślę, że jest tak: mówiąc w bardzo dużym uproszczeniu można zasadnie powiedzieć, że obcując ze sztuką człowiek obcuje z pięknem wytworzonym przez innego człowieka. Piękno to jest zawarte w pew- nych dziełach uznanych za dzieła sztuki: obrazach, rzeźbach, muzyce, architekturze, poezji itd. Nie nazywamy natomiast sztuką piękna, które zostało jak gdyby stworzone przez Naturę lub Boga, lub takiego piękna, które stworzył człowiek sam w sobie, pracując nad sobą, walcząc ze sobą, dążąc usilnie do tego, by stać się czło- wiekiem dobrym, odważnym i mądrym. Czyli w ścisłym sensie tego słowa — nie obcujemy tu ze sztuką, natomiast wyraźne jest to — co powiedziałem wyżej — że obcujemy z pięknem. A zatem być może trzeba spojrzeć jakoś szerzej na całe to zagadnienie. Trzeba mówić 4 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka, piękno, forma, twórczość, od twórczość, przeżycia estetyczne, Warszawa 1976, s. 104. 144 Jarosław Rudniański Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 145 / nie tyle o obcowaniu człowieka ze sztuką, ile o obcowaniu czło- wieka z pięknem, i to z pięknem różnego rodzaju. Jeśli bowiem człowiek nauczy się obcować z pięknem wytworzonym przez Naturę 1 lub Boga lub stworzonym przez ludzi w ich własnej psychice, to chyba potrafi obcować ze sztuką, chociaż prawdopodobnie nie bę- \ dzie to dla niego konieczne, lecz może okazać się przydatne, pomóc inu w jego rozwoju i wtedy człowiek potrafi rozróżniać między dziełem sztuki, czyli inaczej mówiąc — sztuką wielką czy też praw- dziwą, a tym, co dziełem sztuki nie jest, chociaż w pewnym okresie bywa tak nazywane. Lecz to spojrzenie, które tu wyrażam, nie jest powszechnie przyjęte, albowiem niweluję niejako granicę między tym, co nazywane jest sztuką, a tym, co nie jest nazywane sztuką, i mó- wię przede wszystkim o odczuciu piękna i odkrywaniu piękna. W powyższym zdaniu użyłem wyrazu „odczucie". Uczyniłem to celowo, aby zastąpić właśnie tym wyrazem słowo „obcowanie". Oczy- wiście zakresy tych słów przecinają się, na ogół niezależnie od tego, co będziemy rozumieli przez słowo „obcowanie". Przeważnie przez to słowo rozumie się przestawanie z tymi a tymi rzeczami ożywio- nymi lub nieożywionymi czy też ludźmi. Lecz to chyba nie jest dobre słowo, można bowiem często na przykład z kimś przestawać, często z kimś być — mężem, żoną, przyjacielem lub dzieckiem, od- czuwając zaledwie w niewielkim stopniu tego kogoś lub nawet nie odczuwając go w ogóle. I podobnie chyba rzecz się ma ze sztuką i z pięknem. Dlatego lepiej chyba używać tu słowa „odczucie" czy też „odczuwanie" i tych słów będę używał nadal. f Po pierwsze — co to znaczy „odczuwać"? Biorąc pod uwagę różne określenia tego słowa, czyniąc niejako syntezę tych określeń, powiem, że „odczuwać" to znaczy coś przeżywać, a przeżywać to przecież znaczy głównie — lecz oczywiście nie tylko — jakoś się zmie- niać, albowiem zarówno suma wielu przyżyć, jak i niekiedy jedno przeżycie głębokie prowadzi do tego, że się zmieniam. Lecz to mi jeszcze niewiele mówi o istocie znaczenia słowa „przeżycie" lub „odczuwanie". Nie mogę na ten temat nic więcej sensownego po- wiedzieć, jak tylko to, że jeśli na przykład odczuwam czyjeś cier- pienie, to część tego cierpienia staje się moim cierpieniem, istnieje niejako we mnie; jeśli odczuwam spokój szerokiej przestrzeni, to część tego spokoju staje się moim spokojem, jest we mnie; jeśli odczuwam intuicją istnienie Boga, zaczynam pojmować również V intuicją, że jest On także we mnie. To zresztą w hinduizmie na- zywa się jogą, czyli właśnie połączeniem. Powiem zatem, że odczucie czy też przeżycie jest jak gdyby połączeniem się z tym czymś — co może być równie dobrze stanem rzeczy, człowiekim lub Bogiem, ściślej mówiąc: to, ku czemu jestem skierowany. Jeśli zaś tak, to wypada mi zadać sobie bardzo trudne pytanie: czy mogę odczuwać rzeczy nieożywione? Czy mogę się z nimi w jakiś sposób łączyć? Czy mogą zacząć stanowić one przez krótszy lub dłuższy czas część mnie? Przecież na tym połączenie polega. Otóż jest chyba tak — w psychologii sztuki to kwestia zresztą znana, że dzieło sztuki, rzecz nieożywiona przecież, stanowi niejako „rzecz pośredniczącą" między mną a tym, kto je stworzył, więc odczuwając je, łączę się z myślami, poglądami i uczuciami jego twórcy. O wiele silniej łączę się wtedy, jeśli nie ma dużej róż- nicy między moimi odczuciami i myślami a myślami i odczuciami twórcy dzieła. I bardzo silnie łączę się także wtedy, gdy widzę i odczuwam piękno zawarte w człowieku. Bardzo silnie łączę się również wtedy, gdy wyraźnie niejako widzę i odczuwam piękno stworzone przez Boga: zarówno to, które niejako zawarte jest w naturze, jak i to, które jest w człowieku, jak też i to, które jest być może poza naturą i poza człowiekiem; lecz to już jest całkowicie naiewyrażalne w słowach, z wyjątkiem właśnie jednego słowa tak często spotykanego u mistyków: piękno. Nie jest jednak tak, że tylko ja odczuwam czy też łączę się z innymi ludźmi czy to bezpośrednio, czy też poprzez wytworzone przez nich dzieła zwane działami sztuki. Jest również tak, że inni ludzie odczuwają mnie, jeśli jestem artystą. Ci, którzy znają mnie, odczuwają mnie bezpośrednio, ci zaś, którzy mnie nie znają, od- czuwają mnie poprzez mój obraz, wiersz, rzeźbę lub muzykę, al- bowiem jeśli jestem artystą — jestem lub dążę do tego, aby być twórcą, w znaczeniu socjologicznym, to znaczy do tego, aby moje dzieła lub praca zostały uznane za dzieła sztuki nie tylko przeze mnie lub grono moich najbliższych, lecz i przez szersze otoczenie społeczne. Podobnie czynię, jeśli jestem pracownikiem nauki, lecz tu jednak dochodzi istotna różnica, której nie będę obecnie omawiał. I teraz wypada odpowiedzieć na jedno z najważniejszych pytań: co tworzę, nie będąc ani artystą, ani pracownikiem nauki? Prze- Edukacja kulturalna ... 146 Jarosław Rudniański cież nie jest tak, że nic nie tworzę, gdyż działając - tworzę coś zawsze. Przedtem, zanim odpowiem na to pytanie, chcę zająć się krótką analizą dwóch zagadnień omawianych w literaturze przedmiotu bar- dzo obszernie i z wielu punktów widzenia. Tutaj omówię je tylko z dwóch niejako syntetycznych punktów widzenia: Dobra i Zła. Te dwa zagadnienia — to zagadnienie piękna i zagadnienie twór- czości. Nawet po przeczytaniu wielu prac na ten temat i wielu myśli innych ludzi, nie mogę się pozbyć przekonania, że istnieje to, co nazywamy często dobrym pięknem i złym pięknem. Jeśli na przykład patrzę z góry na szalejący pożar, trawiący miasto lub osadę, a zdarzało mi się to parokrotnie, to jest to przecież widok piękny. Jeśli zatem jestem w centrum huraganu i widzę, jak wyrywa on drzewa i znosi dachy, wali niewielkie domy, to jest również — dla mnie w każdym razie - piękne. Podobnie rozszalała rzeka rwąca korytem o szerokości kilku kilometrów, podobnie niemal wszystko, co stanowi grozę i siłę przyrody, dla mnie jest piękne. Ale to nie jest piękno, które bym nazwał dobrym, albowiem ogień, wiatr i żywioł rzeki pozbawiają ludzi życia, niszczą ich domy, dopro- wadzają do nędzy tych, którzy często przez lata pracowali, aby móc jakoś godnie żyć. Dla tych ludzi to na pewno nie jest piękne, oni nie są obserwatorami, oni są tymi, których to boleśnie dotyka. Można tu oczywiście twierdzić, jak to się czyni np. w teorii dystansu psychicznego, że - jak nazwał to psycholog angielski E. Bullough - „przeżycie estetyczne wymaga dystansu psychicznego"5, lecz to chyba nie wystarcza dla ogarnięcia całości zagadnienia. To nie jest prosta sprawa, to jest sprawa bardzo trudna i zło- żona. Gdyby było inaczej, nie byłoby sekt Czcicieli Szatana, nie byłoby ludzi - a jest ich wcale niemało w cywilizowanych krajach - którzy właśnie w nim, w Szatanie, widzą piękno. Bo przecież jest nie tylko huragan, ogień i żywioł rzeki. Są rzeczy znacznie gorsze, stworzone nie przez przyrodę, lecz przez człowieka. I w nich jest Cyt. wg W. Tatarkiewicza, op. cit., s. 384. Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka ią/ też piękno, właśnie piękno Zła, przyciągające niektórych ludzi. Nie wiem dokładnie, chociaż intuicyjnie rozumiem, dlaczego ludzie idą niekiedy za pięknem Zła, nie nazywając tego zresztą po imieniu, a często nawet nie uświadamiając sobie tego wyraźnie. I jest drugie piękno: piękno Dobra. Właściwie każdy je zna, wielu je odczuwa, nie ma potrzeby o nim pisać, nie ma potrzeby dawać przykładów. Trzeba natomiast zadać inne pytanie, które sa- mo się tu nasuwa: czy istnieje również piękno jak gdyby neutralne, poza Dobrem i Złem? Czy nie ma piękna w starych butach namalo- \ wanych przez van Gogha lub w maszkarach malowanych przez i Goyę? Tak, to chyba jest piękno, które wykracza poza nasze od- J czucie Dobra i poza nasze odczucie Zła, lecz nie często się z nim / stykamy. Być może jednak, do czego powrócę dalej, można je naz- wać pięknem Dobra. Natomiast używając wyrażenia „piękno Zła", miałem na myśli to piękno, stworzone przez przyrodę lub czło- wieka, które ludziom szkodzi, które ich niszczy, które nie pozwala im się rozwijać lub hamuje ich rozwój; albowiem niszczenie innych niektórzy ludzie odczuwają jako piękno, zwłaszcza niszczenie spraw- ne i szybkie. I dyktaturę tworzącą monolit z państwa zniewolonych ludzi, lecz monolit sprawny, działający szybko i skutecznie, rów- nież można odczuwać jako piękno. Właśnie jako piękno Zła. Każde mistrzostwo i każda wysoka sprawność lub dużej miary twórczość szkodząca ludziom - są także pięknem Zła. Naturalnie tak ja to widzę i w ten sposób to odczuwam. Ktoś inny może widzieć i od- czuwać inaczej, ale wtedy niech powie wyraźnie, jakie ma kontr- ^ argumenty. Niech sformułuje swoje zdanie prosto i precyzyjnie za- razem. Albowiem zbyt długo już chyba zajmowaliśmy się względnym dobrem i względnym złem, i pięknem ani takim, ani siakim. Prze- ważnie nawet mówi się, że właściwie każde piękno służy ludziom, że każde piękno jest dobre. Starałem się krótko, w zarysie zaledwie, wykazać, że w większości przypadków to chyba jest trochę inaczej. Używając zaś wyrażenia „piękno Dobra", miałem na myśli to piękno, które służy ludziom w ich rozwoju. Patrząc na ludzi, którzy się nawzajem miłują i właśnie miłują tak, że skłonni są sobie na- wzajem bardzo wiele, nawet wszystko, wybaczyć — widzimy i od- czuwamy, że tuż obok nas jest jakieś piękno. Jeśli ludzie potrafią isc na śmierć, bo bronią swojego kraju — gdyż i w tym także jest piękno, chociaż niekiedy przerażające — to piękno ja nazywam 148 Jarosław Rudniański dobrym. Nazywamy również dobrym pięknem obrazy, muzykę, po- ezję — takie, które zbliżają mnie do intuicyjnego pojęcia tajemnicy, która jest we mnie i która mnie i nas wszystkich otacza. Tajemnicę tę można nazwać w różny sposób. Można ją nazwać sylabą hin- duską AUM, można ją nazwać łacińskim słowem Deus, hinduskim słowem Buddha lub słowem Chrystus — nazwa nie ma chyba więk- szego znaczenia. Jeśli bardzo silnie tajemnicę tę odczuwam, wiem wtedy na pewno, że ona istnieje w sensie być może nawet bar- dziej realnym niż świat wokół mnie. Każdy wielki twórca jest blisko niej. Może być wierzącym lub agnostykiem — lecz nigdy nie zaprze- czy jej istnieniu. A zatem dzieła jego — jeśli w ten sposób właśnie będę na nie patrzał lub ich słuchał — zbliżają mnie do tego, co jest ? niewyrażalne za pomocą słów. To jest również dobre piękno. Stawiam tu sprawę krańcowo, wiem o tym, czynię tak rozmyślnie. Również krańcowo postawię sprawę twórczości. Zresztą w ten właś- nie sposób przedstawiłem ją w jednym z swoich esejów znajdują- cych się w książce Między Dobrem i Ziem. Powtarzam w skrócie te twierdzenia. Otóż, jeśli twórczy człowiek twórczo pracuje nad sposobami manipulowania innymi ludźmi, by użyć ich jako narzę- dzi dla niegodnych celów, to czy taką twórczość nazwę dobrą? Jeśli twórczy uczony twórczo pracuje nad najlepszymi sposobami zabijania bezbronnych ludzi, to takiej twórczości również nie nazwę dobrą. Co 'więcej — wolałbym zdecydowanie, aby zarówno jeden, jak i drugi nie byli ludźmi twórczymi. Bardzo długo unikano stawiania sprawy w ten właśnie sposób, twierdząc, że wszelka twórczość jest funkcjonalna i że można z niej zrobić dobry lub zły użytek. Jest to jednak tylko częściowo praw- dziwe, albowiem zapomina się, dyskutując w ten sposób, o stopnio- walności. Są takie rodzaje działań twórczych i takie ich rezultaty, z których bardzo trudno uczynić zły użytek, a są i takie, z których uczynić go bardzo łatwo, lub też takie, które z założenia niemal lub z powodu dezorientacji twórcy — służą użytkowi złemu. Więc chyba nie jest tak, że każda twórczość jest dobra, cho- ciaż często się jeszcze zdarza, iż uważamy, że każda twórczość jest wartościowa, niezależnie od tego, czemu służy, To twierdze- nie nie jest uzasadnione. Prowadzi zaś do tego, że człowiek nie- twórczy, w sensie socjologicznym oczywiście, czyli uznawania jego dzieła przez innych za twórcze lub nietwórcze — uważa często, że Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 149 jest jakoś gorszy od tego, kto jest twórczy. Sądzę, że z punktu widzenia Dobra i Zła winien być wartościowany cel, nie zaś na- rzędzie służące do jego osiągnięcia. Moi zdaniem, jeśli ktoś w kie- runku celu dobrego uczynił nawet niewielki wysiłek twórczy, jeśli ktoś w miarę swoich nawet niewielkich możliwości stara się właśnie w sposób twórczy zwalczać nienawiść — jest znacznie lepszy od tego, kto świadomie lub częściowo świadomie skierowuje swój wysiłek twórczy w kierunku Zła. To, co mówiłem powyżej o pięknie i o twórczości, dotyczy również, a być może przede wszystkim — sztuki. Gdyby chodziło tylko o twórczość, dotyczyłoby to przede wszystkim nauki, jest ona bowiem obecnie znacznie bardziej rozpowszechniona niż sztuka, odniosła niejako zwycięstwo nad sztuką. Tu jednak chodzi wyraźnie. o twórczość i piękno wzięte razem. Chodzi zatem o tworzenie piękna. Jeśli na tej planecie nadal mamy żyć i rozwijać się jako ludzie, to jednak musimy nauczyć się — i zapewne nauczymy się tego, jeśli będziemy istnieli — tworzyć dobre piękno, natomiast unikać tworze- nia piękna złego. I teraz już mogę próbować odpowiedzieć na py- tanie: co tworzę, nie będąc ani artystą, ani pracownikiem nauki? Otóż tworzę różne rzeczy. Na ogół chyba jest tak, że niemal każdy człowiek tworząc stara się, aby to, co stwarza, było piękne. W każ- dym razie, aby to było bliskie pięknu, być może nawet czyni to niezupełnie świadomie. Poza dziełami sztuki i poza pracami z dzie- dziny nauki, w których niekiedy, choć rzadko, dąży się właściwie do tego, żeby to były teorie eleganckie lub nawet teorie piękne, jak mówią fizycy lub matematycy — otóż poza tego rodzaju twór- czością człowiek na co dzień tworzy coś bądź z rzeczy, które są wokół niego, bądź w pewnym sensie tworzy samego siebie (współ- cześnie funkcjonuje termin „autokreacjonizm"), bądź też — o czym rzadko się w ten właśnie sposób mówi — tworzy częściowo, w nie- wielkim stopniu przynajmniej, innych ludzi. Mówiąc ściślej: wpływa lub może wpływać na to, że stają się oni tacy lub inni, że zmie- niają się ich postawy, ich uczucia, dążenia. Tworząc w ten sposób, człowiek działa właśnie w tej rzeczywistości, jaką jest dla niego on sam i inni ludzie. Konstrukcja psychiczna człowieka jest tego 150 Jarosław Rudniański Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka 151 rodzaju, o czym wspominałem w innej mojej pracy, Homo cogitans, iż musi on tworzyć — to znaczy nie może jak gdyby uchronić się od tego, zresztą samo życie zmusza go do ciągłego działania twór- w „rzeczywistości ludzkiej". Oczywiście najbardziej w ten właśnie chyba sposób tworzą lu- dzie wtedy, gdy wychowują. Lecz tutaj zaczyna się całe zagadnie- nie bardzo komplikować, albowiem po to, aby dać coś komuś, aby pomóc innym w rozwoju — gdyż przecież na tym właśnie po- lega wychowanie — sam muszę to mieć i sam muszę się rozwijać. Czyli muszę sam jak gdyby coś tworzyć wewnątrz mnie. Co więcej, muszę to czynić niemal bez przerwy. W tym tworzeniu siebie muszę nauczyć się zarówno odnosić zwycięstwa i nie zatrzymywać się w drodze, jak i ponosić porażki, również nie zatrzymując się w drodze. Interesujące, że właśnie ta cecha charakteryzuje niemal .każdego twórcę. A zatem powinienem się tego przede wszystkim nauczyć: umiejętności wytrwałego dążenia. Oczywiście, pozostaje otwarta kwestia celu, o tym będę mówił później. Teraz tylko po- wiem, że na ogół jest tak, że określa się człowieka, a i on sam przeważnie określa swoją wartość według tego, jaki jest, nie zaś według innego kryterium, a mianowicie kryterium uporczywego dą- żenia, czyli według tej terminologii, jaką tu operuję, uporczywego tworzenia samego siebie. Sądzę, że jest to znacznie ważniejsze, i to w sensie racjonalnym, znacznie bardziej zasadna niż to, jakim człowiek jest. Albowiem mógł on otrzymać od natury czy poprzez wychowanie takie przymioty lub zdolności, których brak innym. I nie jest to jego zasługą, że ma te właśnie przymioty, talent, zdolności, umiejętności. Natomiast uporczywe dążenie do tego, aby być takim, a nie innym, nawet jeśli cel jest bardzo daleki i częścio- wo tylko osiągalny, jak na przykład w hinduizmie czy buddyzmie dążenie do Wyzwolenia z kręgu narodzin i śmierci, które zakłada zresztą konieczność stworzenia w sobie odpowiednich cech, podobnie w chrześcijaństwie dążenie do tego, by wypełnić przykazanie mó- wiące o miłości bliźniego — otóż takie dążenie jest już prawdopo- dobnie zasługą głównie danego człowieka. W naszej kulturze Zachodu, w naszej współczesnej psychologii twierdzi się, że obraz idealny człowieka oraz niemożność osiągnię- cia tego obrazu idealnego, czyli jak gdyby rozmijanie się z nim — stanowi źródło nerwicy. Tak, prawdopodobnie tak właśnie jest, ale przecież wyraźnie tu mówię o dążeniu i o celu, który może być osiągnięty częściowo. Jeśli dążę w określonym kierunku, nie będę, mówiąc obrazowo, porównywał bez przerwy miejsca, w którym je- stem teraz, idąc na przykład po ścieżce górskiej, i miejsca, do którego mam dojść, nie będę z tego powodu miał żadnych kom- pleksów — będę po prostu szedł. Na tym właśnie polega pewien brak naszej kultury Zachodu: jest to chyba brak pokory, a także brak zrozumienia, na czym polega pokora. Dlatego użyłem powyżej i nadal będę używał właśnie takich wyrażeń jak „wytrwałe dążenie". Miejsce, w którym jestem, nie jest takie ważne. Ono chyba w ogóle nie jest tak bardzo ważne, skoro idę dalej. Mogę to samo po- wiedzieć inaczej, obrazowo: ważna jest droga. Czy w ten sposób idąc, w ten sposób jakby tworząc siebie, mogę powiedzieć, że jak gdyby nie ma spełnienia tego, do czego dążę? Czy też nie ma spełnienia siebie? Mogę tak powiedzieć tylko wtedy, gdy siebie sta- wiam na pierwszym planie, gdy przestaję widzieć swoje prawdziwe miejsce w świecie, który mnie otacza, i gdy przestaję starać się odczuwać tajemnicę, która mnie otacza. Bo spełnienie przecież jest: osiągam jeden etap za drugim. Jeśli nawet ponoszę porażkę, wstaję, idę dalej, znowu osiągam następny etap. Wcale przecież nie muszę osiągnąć celu, co więcej, cel chyba powinien być taki, aby nie był osiągalny. Mówię to oczywiście o celu dążenia, celu tworzenia sa- mego siebie. I ten cel właściwie jest nieosiągalny, albowiem im dalej idę, im jak gdyby jestem na wyższym poziomie, choć chyba nie jest to właściwe wyrażenie — tym więcej widzę, tym szerszy horyzont się przede mną otwiera. I cel się wtedy zmienia, oka- zuje się, że jest on znacznie większy, niż sądziłem poprzednio. Ale takie dążenie — o czym zresztą Gandhi pisał bardzo wyraźnie — nie jest możliwe bez pokory. Nie używam tu słowa „pokora" w sensie tylko cnoty chrześci- jańskiej. Używam, tu słowa „pokora" w sensie zrozumienia i głębo- kiego odczucia tego, że wokół mnie są inni ludzie równie ważni jak ja, a zatem nie ma powodu do myślenia tylko lub głównie o sobie, do zajmowania się tylko lub głównie sobą. Wiadomo prze- cież, że w każdej nerwicy i każdej chorobie psychicznej występuje to, co w psychiatrii nazywa się ksobnością. I dlatego wtedy, gdy potrafię tworzyć siebie i usuwać siebie jednocześnie z pierwszego planu, nie może mi zagrozić poważne zaburzenie psychiczne. I wtedy właśnie tworzę piękno, ściślej: odkrywam piękno, które jest we mnie i w innych. Irena Wojnar EDUKACJA KULTURALNA I KSZTAŁCENIE POSTAWY EMPATYCZNEJ - ROLA SZTUKI „Podstawowy fakt ludzkiej egzystencji - to człowiek z człowiekiem" Martin Buber Edukacji kulturalnej nadajemy dziś nowe, nie znane dawniej wymiary, próbujemy rozszerzyć jej obszar zgodnie z szeroką inter- pretacją i edukacji, i kultury. Możemy jednak zastanawiać się za- równo nad istotnymi kierunkami i treściami tej edukacji na tle rzeczywistych potrzeb życia i człowieka jako istoty niepodzielnej, integralnej, jak też — przyjmując za punkt wyjścia podstawowe treści i wartości kultury — zastanawiać się nad niedostatecznie znanymi czy może nie zawsze zauważanymi możliwościami jej wzbogacają- cego oddziaływania. Tak właśnie refleksja nad sztuką może ujawnić jej znaczenie nie tylko w oczywistym i znanym kierunku, jakim jest kształce- nie kultury estetycznej, lecz także w tak dziś istotnej, może naj- ważniejszej nawet, dziedzinie życia społeczeństw i jednostek, jaką są stosunki międzyludzkie. Wspominam o tym z tym większą śmia- łością, że pani Helena Kekkonen, laureatka nagrody UNESCO w dziedzinie wychowania dla pokoju (rok 1981), uwydatniła szcze- gólną potrzebę takiego kształcenia, które pozwoliłoby na aktywi- zację umiejętności empatycznych, przezwyciężanie edukacji zewnę- trznej, czyli przekazywania obiektywnych wiadomości na rzecz edu- kacji interioryzującej, wyrabiania w ludziach odźwiękliwości emocjo- nalnej. Wskazano na szczególne możliwości sztuki w tej dziedzinie. Jest sprawą oczywistą, że postawy, czy mówiąc nowocześniej „jakość" człowieka, to centralny problem współczesnej edukacji, któ- ra wszakże wymaga zupełnie nowych i nie znanych dawniej sytuacji wychowawczych. Edukacja utożsamia się dziś coraz bardziej ze świa- domym procesem autorozwoju, „rośnięcia'' człowieka, jakże odmien- 154 Irena Wojnar nym od sytuacji „pouczania" czy jednostronnego przekazu odwiecz- nej niezmiennej mądrości. Nie tylko przestaje być prawdą, że czło- wiek uczy się jedynie w szkole, ale nade wszystko edukacja traci charakter jednostronnie kierunkowy — od kogoś, kto w naturalny sposób jest „mądrzejszy", do kogoś, kto ma być „nauczony". Sy- tuacje wychowawcze ulegają zwielokrotnieniu i proces edukacyjny w coraz silniejszym stopniu staje się autoedukacją w tym sensie, że wymaga świadomości i aktywności ze strony ucznia czy wycho- wanka, który zaczyna być partnerem i podmiotem. Obok podstawo- wych kierunków edukacji związanych ze zdobywaniem wiedzy w róż- nych dziedzinach rośnie znaczenie tych dyspozycji psychicznych, któ- rych aktywizacja przyczynić się może do zintegrowanego rozwoju ludzkiej osobowości, a więc: wyobraźni, dyspozycji twórczych, ży- cia uczuciowego. W centrum ważnych spraw współczesności staje dziś problema- tyka stosunków międzyludzkich. Brak porozumienia i wzajemnego zrozumienia stanowi następstwo cywilizacji zurbanizowanej, stechni- cyzowanej i konformistycznej, a więc nieludzkiej. Pojawiają się próby odnalezienia remedium na to zjawisko; próby takie podejmuje psy- chologia humanistyczna w popularnych ćwiczeniach zwanych trenin- gami interpersonalnymi. Mają tyleż entuzjastów co przeciwników. Myś- lący kategoriami wychowawczymi psychologowie proponują w kształ- ceniu starszej młodzieży treści biograficzne jako materiał autentycz- nych konkretnych wzorców, rozwijających samowiedzę i samodosko- nalenie. Wiąże się to z intencją dopomożenia młodym ludziom w ste- rowaniu ich własnym życiem, w wyborze wartości itp. Studia biograficzne mają oczywiście ogromne wartości poznawcze, rozszerzają wiedzę o człowieku na konkretnych i zindywidualizowa- nych przykładach. Możliwości te można także wzbogacić o biografie fikcyjne, w ogóle o sprawy „doli człowieczej" przedstawione w róż- nych dziełach artystycznych: literackich, teatralnych, filmowych, ma- larskich. Nieczęsto ujmuje się sztukę w taki sposób. A przecież pozwala ona zarówno na rozszerzanie ogólnej wiedzy o tym, co ludzkie, jak i na wyobrażeniowe przeżywanie sytuacji drugiego czło- wieka, co stanowić może istotne ćwiczenie empatyczne. Sztuka wciąż jeszcze określana jest, w najlepszym przypadku, jako źródło wiedzy o kulturze, nazbyt rzadko próbuje się w niej dostrzec także źródło wrażliwości empatycznej. A w taki sposób interpretować można Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 155 zarówno utwory literackie, teatralne czy filmowe, zwłaszcza utwory z bohaterem — pozytywnym, negatywnym czy konfliktowym — jak również dzieła malarskie, choćby portrety. Ale kto próbował tak właśnie patrzeć na serię autoportretów Rembrandta czy Van Gogha? Wytwory sztuki nie są czymś obojętnym, w pełni obiektywnym, różnią się od „świata minerałów" zawartym w nich ludzkim doś- wiadczeniem. Stąd procesom wyjaśniania pozwalającym na poznawa- nie faktów i przedmiotów w pełni obiektywnych zwykło się przeciw- stawiać procesy rozumienia odnoszące się do wytworów człowieka. W każdym ludzkim wytworze, w pewnym sensie niezależnie od swoistości używanych środków wyrazowych, dana jest w jakiejś formie „ekspresja życia", a więc postrzegając sztukę dochodzimy nie tylko do zrozumienia jakiegoś sensu, jak to ma miejsce np. w filozofii, ale doznajemy nowego doświadczenia dzięki pobudza- niu naszej wrażliwości przez właściwą dziełu ekspresyjność. Warun- kiem rozumienia jest osobiste przeżycie, poruszenie wywołane szcze- gólną obecnością wytworu. Jeden z francuskich estetyków współczesnych, E. Souriau, tak oto w sposób obrazowy określa pierwszy kontakt odbiorcy z dzie- łem: „Kiedy siedzę w salonie sam z moim przyjacielem i kiedy on otworzy fortepian i weźmie pierwsze akordy Appassionaty, za chwilę będzie nas już troje: przyjaciel mój, ja i Appassionata". J. Dewey wręcz określa sztukę jako „istotę żywą" stwierdzając, iż w rzeczywistości dziełem sztuki jest sposób, w jaki wytwór artystyczny kształtuje doświadczenie i jest w nim obecny. Doświad- czenie jest aktem pełniejszym niż tzw. odbiór sztuki, odwołujący się przede wszystkim do kontemplacji dzieła skończonego i do ko- niecznego dystansu między dziełem a odbiorcą. Przeciwnie dzieje się w wypadku doświadczenia, które obejmuje doznanie i działanie, „poruszenie" i aktywność psychiczną. Doświadczenie stanowi więc rodzaj aktywności i ma charakter dynamiczny. Nie mogłoby istnieć ani w świecie nieruchomym i niezmiennym (odwrotnie niż kon- templacja), ani w warunkach nieustannego ruchu i ciągłej zmiany. Dialektyka doznawania i działania w doświadczeniu odpowiada dwoi- stości sztuki, jej trwałym wartościom zyskującym nowe życie w kon- kretnym doznaniu i jej kreacyjności nawiązującej do tego, co trwałe w twórczej aktywności. Każde doświadczenie rozpoczyna się od „poruszenia", od pod- 156 Irena Wojnar Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 157 niecenia i niepokoju, który następnie prowadzi do ekspresji będą- cej wszakże czymś więcej niż tylko wyrażenie uczucia, jeśli ma mieć charakter artystyczny. Sztuka bowiem nie jest czymś naturalnym, lecz przeobrażeniem tego, co naturalne, przez włączenie w nowe zależności. Ale z uwagi na ową ekspresyjną i emocjonalną otoczkę przemawia przede wszystkim do wrażliwości i do wyobraźni. Rozumienie jest procesem odczytywania treści ekspresyjnych, nie tyle wszakże takich, które odnoszą się wyłącznie do tego, co prze- żył artysta, ale do ogólnoludzkiego świata uczuć. Napisano, iż ar- tysta jest tym, kto dla nas rozwiązał nasze emocjonalne problemy (Herbert Read) dzięki swej szczególnej wrażliwości, szczególnej zdol- ności do przetworzenia swoich własnych doznań i nadania im piętna komunikatywności. Sugestywnie określił ten proces Joseph Conrad, pisząc, iż artysta „przemawia do naszej zdolności doświadczenia zachwytu i podziwu, do wyczucia tajemnicy otaczającej nasze życie, do naszego odczucia litości, piękna i bólu, do utajonej łączności z całym światem — i do subtelnego, ale niepożytego przeświadcze- nia o wspólnocie marzeń, radości, trosk, złudzeń, dążeń i lęku wiążącego człowieka z człowiekiem, łączącego całą ludzkość — umar- łych z żywymi i żywych z tymi, którzy dopiero się narodzą". Dzieła sztuki jako wytwory wyobraźni zwrócone są do „ca- łego" człowieka, poruszają równocześnie jego umysł, uczucia i wy- obraźnię, stanowią źródło nowych doświadczeń, przyczyniają się do lepszego rozumienia innych ludzi, co równocześnie stanowi drogę do osobistego wzbogacenia.; Dewey napisał, iż: „Przyjaźń i uczucie bliskości nie wynikają z tego, co wiemy o drugiej osobie, mimo że to może sprzyjać rozwijaniu się uczuć. Ale dojdzie do tego tylko o tyle, o ile nasza znajomość tej osoby stanie się przez wy- siłek wyobraźni integralną częścią naszego uczucia. Możemy zrozu- mieć drugiego człowieka tylko wtedy, kiedy jego pragnienia i cele, jego zainteresowania i reakcje będą poszerzeniem naszej własnej istoty". Przypominamy w ten sposób jakże istotną koncepcję czło- wieka integralnego, upatrującą jego spójność w jedności doświad- czenia. Na szczególną uwagę zasługuje uwydatnienie roli wyobraźni, dyspozycji podstawowo ludzkiej, która wszakże nie tylko, że nie utrudnia człowiekowi kontaktu ze światem zewnętrznym, ale w istotny sposób wzbogaca ten kontakt i pogłębia stosunki między ludźmi. Spróbujmy zastanowić się dokładnie nad tym, czy sztuka, przede wszystkim sztuka, którą przeżywamy, która pobudza nasze osobiste ludzkie doświadczenia, może być dla nas źródłem rozumienia dru- giego człowieka. Nie mamy bowiem wątpliwości, iż obcowanie ze sztuką wprowadza nas w umiejętność lepszego rozumienia procesów zachodzących w świecie ludzkich wytworów, w świecie kultury, ujaw- nia jej wartości ludzkie, ekspresyjne. Wydaje się więc naturalne, iż obcowanie z tymi właśnie ekspresyjnymi wartościami stanowi także drogę do drugiego człowieka. Ale w jaki sposób staje się to możliwe? Zgadzamy się, że sztuka, różna i różnorodna, rozszerza wiedzę osobistą o tym, co ludzkie, zachęcając do sięgania w głąb spraw człowieczych bez nadmiernego komentowania i oceny: jest to właś- nie podstawa do procesów rozumienia, które wszakże mogą mieć różny charakter. Trzeba na wstępie zauważyć, że ujęcie rozumienia, jakie nas w tych rozważaniach interesuje, nie jest identyczne z tym, jakie proponuje psychologia, uznając, iż rozumienie to proces aktualizo- wania wcześniejszego poznania w stosunku do przedmiotu, co może być ilustrowane przykładami z różnych dziedzin wiedzy, także ścisłej, z zakresu myślenia dyskursywnego. Poszukujemy natomiast uzasad- nienia dla takiego procesu rozumienia, który przebiega jedynie w krę- gu spraw ludzkich i nade wszystko dotyczy sfery znajdującej się między człowiekiem a człowiekiem. Znane jest stwierdzenie Zofii Nałkowskiej, że „Między człowiekiem a człowiekiem jest ciemność". Działania ludzkie psychologia różnicuje na działania typu przedmio- towego podejmowane „od" człowieka ku światu oraz działania pod- miotowe zwrócone „do" człowieka. I właśnie między tymi kategoria- mi ludzkich działań znajduje się szczególnego rodzaju sfera nie mieszcząca się bez reszty ani w samym człowieku, ani tylko w świe- cie, sfera kształtowana przede wszystkim przez swoistość działań rozgrywających się między człowiekiem a człowiekiem. Filozof wspóczesny Martin Buber zajmował się tą właśnie sferą, wskazując, iż ona to stanowi wyróżnik człowieczeństwa, a wynika- jąc z napięcia stosunków między człowiekiem a człowiekiem wykra- cza poza krąg właściwy każdemu z nich. Może być źródłem ludz- kiego wzbogacenia lub poniżenia, może być „ciemnością", może jednak stać się przedmiotem swoistej wiedzy przenikającej jej inter- subiektywność. Buber właśnie napisał: „Poza tym, co subiektywne, 158 Irena Wojnar poza obiektywnym, na owym ostrzu, gdzie spotykamy się ją i ty, znajduje się obszar »między«". Jest pewnie prawdą, że właśnie do tego obszaru sięgała zawsze sztuka, podejmując poszukiwanie odpowiedzi na pytanie nie tylko, kim jest człowiek, lecz także, co może uczynić z człowieka drugi człowiek? Wrażliwość na drugiego człowieka oznacza potocznie dwie pok- rewne sobie umiejętności: współodczuwanie z innymi ludźmi (ang. feeling with) oraz zdolność do przenikania przeżyć innego czło- wieka (ang. feeling into). W pierwszym wypadku akcentujemy prob- lem porozumienia, w drugim rozumienia, choć sprawy te są dość pokrewne. Prawdziwą funkcją sztuki, podkreślają współcześni bada- cze, a nade wszystko Herbert Read, jest wyrażanie uczuć i orga- nizowanie porozumienia, czyli powiązanie wartości ekspresyjnych z wartościami komunikacyjnymi. Proces określany mianem międzyludzkiej komunikacji stanowi wymianę tzw. komunikatów, czyli treści przekazywanych w bardzo różnej formie: — obrazowej, czyli za pośrednictwem sztuki obrazu, ilustracji; — symbolicznej, poprzez różnego rodzaju znaki umowne, przed- stawione także i w sztuce; — semantycznej, czyli mającej określone znaczenie (np. poprzez język); — behawioralnej, czyli poprzez różne formy zachowania, a więc także i formy artystyczne (np. taniec). Już to pobieżne wyliczenie podstawowych rodzajów komuniko- wania ukazuje olbrzymie możliwości różnych sztuk operujących rożnymi rodzajami środków wyrazowych, od literatury aż do sztuk, których narzędziem jest ciało człowieka. Zakładając, iż każdy komunikat — a mamy oczywiście na myśli jedynie przekazy typu artystycznego — zawiera w sobie określone treści ludzkie, możemy go przyjmować w dość zróżnicowany spo- sób. Pomijam takie przyjmowanie, które polega na powierzchownym oglądzie czy powierzchownej percepcji (np. słuchowej), bez wysiłku w kierunku rozumienia, które musi być poprzedzone osobistym „po- ruszeniem" i doświadczeniem. Zakładając wszakże, iż rozumienie zostaje pobudzone, stwierdzamy, iż przebiega ono bądź jako proces współodczuwania, czyli współprzeżywania przeżyć drugiego człowie- Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 159 ka, bądź jako proces wnikania w te przeżycia drogą intuicji. W pierwszym wypadku możemy mówić o znanym zjawisku za- rażania uczuciami, które tak przenikliwie zanalizował Lew Tołstoj, do niego przede wszystkim sprowadzając rolę sztuki w życiu czło- wieka. Według tej teorii miarą wartości sztuki jest jej siła wywo- ływania u odbiorcy przeżyć i emocji identycznych z przeżyciami i emocjami twórcy, a pośrednio także i organizowanie „duchowego zjednoczenia" z innymi ludźmi, którzy podobne dzieło przeżywają. Owa zaraźliwość sztuki jest według Tołstoja następstwem bezwzględ- nej szczerości artysty. Trudno uznać ten pogląd bez zastrzeżeń, choć miewa on swoich zwolenników, faktem jest wszakże, że sztuka zawiera w sobie siłę jednoczącą, a tym samym stwarzającą warunki dla pełniejszego po- rozumienia ludzi między sobą. Socjologowie wielokrotnie podkreślali, iż sztuka stwarza więzy międzyludzkie w trzech co najmniej zakre- sach, to znaczy zbliża odbiorcę do twórcy, właśnie dzięki wspól- nocie emocjonalnego przeżycia, przyczynia się do emocjonalnego zespolenia ludzi przeżywających równocześnie jakiś utwór, na przy- kład zgromadzonych w sali teatralnej czy koncertowej, a także wiąże ze sobą nieznanych sobie ludzi, którzy może nigdy nie spotkają się bezpośrednio, ale wszyscy przeżywali podobne wartości artystycz- ne, na przykład sztuki narodowej. Emocjonalna siła oddziaływania niektórych sztuk, zwłaszcza pew- nego typu utworów muzycznych, jest ogromna i wielokrotnie właś- nie muzyka bywa wykorzystywana dla intensyfikowania zbiorowych emocji (muzyka wojskowa, muzyka wykonywana w czasie zbioro- wych uroczystości i manifestacji itp.); muzyka, jak zauważono, towarzyszy przede wszystkim wzniosłym chwilom życia człowieka. Jednocząca rola sztuki nie ulega wątpliwości, choć niekoniecznie musi odwoływać się do zarażania uczuciami. Poruszenie uczuć i wy- obraźni stwarza niewątpliwą podstawę dla więzi międzyludzkich, co nietrudno stwierdzić choćby w doświadczeniach wspólnego wyko- nawstwa (chóry, zespoły muzyczne, i teatralne) czy spontanicznym napięciu uczuciowości, wywołanym entuzjazmem publiczności w ob- liczu wspaniałego dzieła czy wykonawcy. Przykładów znamy mnó- stwo: od euforii wywołanej sztuką młodzieżowego idola po szaleń- stwa entuzjastów wielkiej pianistyki. Owa wspólnota przeżycia wy- nikająca z analogicznej wrażliwości staje się podstawą równie sponta- <~>-c 160 Irena Wojnar Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 161 nicznych uczuć sympatii, a nierzadko i przyjaźni. Na tej właśnie zasadzie kształtowały się liczne wspólnoty młodzieżowe jednoczone entuzjastycznym stosunkiem do muzyki rockowej. Potwierdzała się teza psychologów, że przeświadczenie o podobieństwie, w tym wy- padku podobieństwie upodobań artystycznych, zachęca nie tylko do uczuć spontanicznej sympatii do ludzi podobnych, lecz także i do działania altruistycznego, do zachowań prospołecznych. Jest to z pew- nością zespół okoliczności sprzyjających rozumieniu innych ludzi, choć mamy tu do czynienia przede wszystkim z więzami typu zbiorowego. Rozumienie jest jednak może przede wszystkim procesem in- tymnym, kiedy sfera „między" odnosi się do kontaktu człowiek — człowiek, nie zaś do zbiorowości. W znanej rozmowie z lisem Mały Książę z opowieści Antoine de Saint-Exupery'ego przypo- mina, iż „oswoić" znaczy „stworzyć więzy". "Jeżeli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem potrzebować. Będziesz dla mnie jedyny na świecie. I ja będę dla ciebie jedyny na świecie". Tego rodzaju oswojenie bliskie jest prawdziwemu porozumieniu i zrozumieniu i nie może dokonać się w żadnych sytuacjach zbiorowych, jakkol- wiek one właśnie mogą ku niemu przybliżać. Potrzeba rozumienia jest potrzebą bliskości, uczucia, wyłączności. Wymaga poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Sztuka sprzyja tej po- trzebie, w różny sposób intensyfikując naszą wrażliwość na drugiego człowieka. Może to dokonywać się poprzez sugestywne postaci fik- cyjne zachęcające do współprzeżywania ich losu. Jest może sprawą interesującą, że modelowe traktowanie sztuki mającej pobudzać do godnego postępowania odwoływało się do postaci — symbolów, bo- haterów w heroicznym sensie tego terminu. Mówimy bowiem często o bohaterze, mając po prostu na myśli najważniejszą postać w da- nym utworze. Jednak bohater stawiany za wzór do naśladowania bywał najczęściej postacią wzniosłą i nieco oddaloną, której siła polegała właśnie na poczuciu dystansu, a tym samym i szacunku wobec niej. Sztuka filmowa odmieniła tę sytuację wprowadzając zupełnie inną kategorię bohatera i inny sposób obcowania z nim, określony dziś mianem projekcji — identyfikacji. Właśnie obrazy fiilmowe obdarzo- ne są taką dozą realności, że pozwalają widzowi na pełne uczest- nictwo uczuciowe, na utożsamienie się z postaciami bohaterów na zasadzie podobieństwa przeżyć i emocji. Widz odczuwa w kinie nie tylko wrażenie realności, ale nade wszystko żywą obecność dru- giego człowieka, w stosunku do którego przeżywa jakby rozdwo- jenie jaźni, staje się bowiem w pewnym stopniu właśnie tym fil- mowym bohaterem. Napisano, iż właśnie w kinie „przypisujemy osobie, którą właśnie osądzamy, nasze własne cechy charakteru i nasze własne intencje" (Fulchignoni). Dokonuje się zatem rzuto- wanie na ekran naszych własnych przeżyć, co następnie jakby roz- wija się w proces przeciwny, którym jest wchłanianie w siebie filmo- wej rzeczywistości. Projekcja — to rzutowanie własnych stanów psy- chicznych na oglądane sytuacje filmowe, identyfikacja natomiast poz- wala „wcielić otoczenie w samego siebie i osiągnąć uczuciowe zes- polenie się z nim". Zasadniczej przemianie ulega postać tzw. bohatera, zwłaszcza bohatera poszukiwanego przez młodego odbiorcę sztuki. W znacz- nym stopniu przestaje nim być tradycyjny bohater literacki, jakiego uwielbiały poprzednie pokolenia. Bohater literacki, symbol wzniosłych ideałów moralnych i heroizmu, najczęściej ustępuje na rzecz współ- czesnego młodego człowieka, a tym bywa bliższy, im bardziej prze- mawiają do odbiorcy przeżywane przezeń sytuacje, konflikty, uczu- cia. Decyduje bliskość i wspólnota doświadczeń: nie tyle „apel bo- haterów" rzucany z oddali nie znanych sytuacji, ile kontakt z po- dobnym do nas człowiekiem, przeżywającym sytuacje nam bliskie, w sposób równocześnie zachęcający i przekonywający. Wiele razy próbowano analizować motywy wyboru przez mło- dych ludzi ulubionego bohatera. Największe szansę powodzenia mie- wa ten, kto wyraża konflikty i pragnienia najbardziej bliskie co- dziennym doświadczeniom odbiorcy, kto wczuwa się w atmosferę, jaka „wisi w powietrzu". Staje się w równym stopniu realnym kształtem marzenia, co jakby drugim ja. Dokonuje się pewnego ro- dzaju współzależność, przenikanie się osoby odbiorcy, bohatera, a nierzadko i aktora kreującego daną rolę. Na tej właśnie zasadzie kształtowała się niesłychana popularność Jamesa Deana przed laty w Stanach Zjednoczonych, u nas Zbyszka Cybulskiego czy Daniela Olbrychskiego. Utożsamianie się z postacią filmowego bohatera sta- nowi pewną odmianę „uczenia się życia", czyli próbę rozumienia kondycji ludzkiej w warunkach współczesności. Mniej lub bardziej świadomie wiąże się z poszukiwaniem „recepty na życie", choćby 11 Edukacja kullurulnu ... 162 Irena Wojnar Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 163 na poziomie zewnętrznego wyglądu czy zachowań, a tym samym stanowi próbę zrozumienia własnego miejsca w świecie. Bardzo sugestywnie wypowiada się na ten właśnie temat współ- czesny pisarz francuski Andre Chamson w swojej książce o mło- dzieży: ..Łączyła tych chłopców i dziewczęta wspólna pasja wszy- stkiego, co znajdowało swój wyraz w obrazach. Biegali na każdy nowy film tak, jak za moich czasów połykało się każdą nową wy- daną książkę. Spieszyli na nowe wystawy i znali wszystkie muzea. Wydawali majątek na albumy reprodukcji malarskich. Malarstwo, rzeźba i film były dla nich tym, czym poezja dla chłopców mo- jego pokolenia. [•?•] To codzienne i bliskie obcowanie z obrazami zmieniło zupełnie życie tych młodych ludzi. Czegoś podobnego nie widziałem w czasach mojej młodości. Wszyscy nasi bohaterowie wywodzili się z kart powieści i poematów, były to istoty na wskroś duchowe, wytwory słowa i rnyśłi. Rzadko znajdowali jakieś wciele- nie i zawsze właściwie można było dowolnie zmieniać ich wygląd zewnętrzny. Księżycowy bohater naszych lat dwudziestu nie obja- wiał nigdy swojej twarzy. Nikt z nas, kiedy zamykał oczy, nie potrafił widzieć owych idealnych postaci, które tak bardzo przecież były nam bliskie. To samo działo się zapewne z całymi pokolenia- mi, tak musieli odczuwać to wszyscy młodzi Francuzi, uczniowie liceów i uniwersytetów. Przebywali w świecie słowa, gdzie wszystko zyskiwało swój kształt dzięki zdaniom czy wierszom. Zupełnie ina- czej było z moimi przyjaciółmi. Po raz pierwszy, być może, całe pokolenie odkryło oblicze swoich ukochanych bohaterów. Wszystko zostało urealnione — ideały znalazły formę, a marzenia — barwy". Z pewnością tego rodzaju wzrokowo-emocjonalne przeżywanie życia odgrywa istotną rolę w procesach wzbogacania doświadczenia u młodych ludzi w świecie współczesnym. Jest to oczywiście bar- dzo bliskie sygnalizowanym dwóm odmianom wrażliwości na dru- giego człowieka, ponieważ wyraża się zarówno we „współodczuwa- niu", jakim jest identyfikacja, jak i w przenikaniu przeżyć innych osób, jakim jest projekcja. Zakres problemowy tych procesów jest jednak w znacznej większości wyznaczony bezpośrednią współczes- nością, ma nieraz charakter dość pragmatyczny, odnosi się bowiem do sytuacji i konfliktów doraźnych i aktualnych. Rozumienie drugiego człowieka dzięki sztuce oznaczać może także głębsze i bardziej wrażliwe rozumienie problemów ludzkiego losu w sensie generalnym. Istotna rola przypada w tym zakresie percepcji wielkiego malarstwa, które przedstawia dramatyczne obrazy śmierci i cierpienia, a także metafizyczne wizje człowieczeństwa. Zakłada to umiejętność patrzenia na dzieła sztuki nie tylko jako na odpowiednie układy barw i kształtów, na dokumenty kierun- ków artystycznych i stylu epoki, lecz jako na świadectwo czło- wieka. Do takiego ujęcia zachęca przede wszystkim malarstwo por- tretowe, którego wrażliwa percepcja umożliwia niemal studia psycho- logiczne nad odcieniami ludzkich emocji i przeżyć, nad ekspresyj- nością gestów. Przywołajmy dwa znane charakterystyczne przykłady. Dwóch było wielkich malarzy, którzy w różnych okresach swojego życia malowali autoportrety jak gdyby w zadumie nad ulotnością mija- jącego czasu i w poszukiwaniu własnej tożsamości. Jednym z nich był Rembrandt, którego piętnaście autoportretów ilustruje w spo- sób przejrzysty tragiczną biografię artysty, tożsamość jego osoby, a równocześnie zadumę nad własnym losem. Pierwszy z autoportre- tów przedstawia dość pewnego siebie młodzieńca, z którego ema- nuje wiara w życie i zaufanie do własnych możliwości, ostatni ukazuje ironiczną mądrość starego człowieka, spoglądającego na teatr życia z dystansem i goryczą. Drugim artystą poszukującym tajemni- cy własnego istnienia był Van Gogh, udręczony geniusz, malarz ludzkich szalonych pasji. Ale na sztukę można spoglądać „rozumiejąco" także i wówczas, gdy nie ujawnia ona w sposób konieczny ekspresyjności ludzkiej twarzy. Takim swoistym portretem dramatycznego człowieczeństwa może być przedmiot, choćby malowane z takim upodobaniem przez Van Gogha zniszczone buty zmęczonego człowieka. _„— Współodczuwanie, czyli emocjonalna reakcja na przeżycia innegó\ człowieka, jest nie tylko towarzyszeniem jego przeżyciom, jak to ma miejsce np.: przy czytaniu powieści, oglądaniu spektaklu, kiedy wraż- liwie śledzimy rozwój wypadków i przeżywamy wraz z bohaterem jego wzloty i upadki. Wymaga równocześnie umiejętności wczuwa- nia się w los drugiego człowieka, czyli jak gdyby bycia nim na- prawdę. Nie przypadkiem określano różne dziedziny sztuki jako „wycieczkę w sferę istnienia drugiego człowieka". Owa umiejętność wczuwania się, zwana empatią (ang. empathy)y dawno już niepokoiła różnych teoretyków, zwłaszcza tych, któfzy 164 Irena Wojnar interesowali się treścią ludzkiego doświadczenia i subiektywnością stanów psychicznych. Już we wczesnym średniowieczu św. Augustyn, pierwszy wielki filozof orientacji psychologicznej, który poszukiwał w introspekcji, jaką sam zresztą uprawiał (jest autorem Wyznań) — źródła wiedzy o tym, co ludzkie, postawił jakże znamienne pytanie: czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy dlatego się podoba, że jest piękne? Zarysował więc możliwość interpretowania wartości estetycznych z uwagi na wewnętrzną treść postrzegającego ją i prze- żywającego człowieka. W końcu XIX wieku psycholog niemiecki Lipps zarysował teorię empatii, czyli w języku niemieckim Einfilhlung. Sądził, iż polega ona na wczuwaniu się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby „wy- pożyczaniu przedmiotom własnych przeżyć podmiotu". Wynikiem te- go procesu miał być rezonans psychiczny, odnajdywanie siebie w róż- nych przedmiotach czy zjawiskach, utożsamienie przedmiotu este- tycznego z treścią i jakością subiektywnego przeżycia. Akt estetyczny, przeżycie polegało więc na identyfikacji „ja" i „nie-ja", dzięki czemu dokonywało się pomniejszenie i zarazem wzbogacenie owego „ja". Piękno, wartość estetyczna stawała się rodzajem symbolicznej sympatii, przy czym jakości „sympatyczne" próbowano odnajdywać w różnych zjawiskach świata zewnętrznego, uzyskiwały więc one jakby własne życie, dokonywała się animizacja — jakby ożywienie — rzeczywistości za pomocą sił psychicznych. Po- strzegający podmiot, określone „ja", nabiera w takim ujęciu cha- rakteru aktywnego, ulega nieustannej intensyfikacji, wchłaniając w sie- bie zewnętrzny świat i przeżywając wzmożone poczucie wspólnoty z nim. Koncepcja empatii miała i ma wielu zwolenników. Niektórzy badacze sztuki starali się uzasadnić, iż wszelkie przeżycie estetycz- ne stanowi projekcję uczuć i emocji podmiotu na przedmioty nie- ożywione, przedstawione w dziele sztuki, a obdarzone przez artystę szczególną silą ekspresyjną. Przeżycie estetyczne zatem miało polegać na rozumieniu jakości ekspresyjnych, zawartych w ludzkich posta- wach, słowach i gestach przedstawionych w różnych zjawiskach ar- tystycznych, a także w mitach i symbolach religijnych. Mówiono nie tyle o empatii, ile o sympatyzującym symbolizmie. Próbowano nawet w niektórych strukturach plastycznych dostrzegać jakości eks- presyjne. Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej Problematyka empatii znajduje się dziś w centrum zainteresowań nie tylko badaczy sztuki, ale także psychologów i wychowawców. W dobie powszechnego braku międzyludzkiego porozumienia, w epo- ce, którą określa się w kategoriach „samotnego tłumu", „człowieka jednowymiarowego", próbuje się odnaleźć podstawy dla kształtowania procesów zrozumienia i więzi międzyludzkich. Z pewnością należy do nich sztuka, a w świetle zagadnienia empatii — zarówno sztuka jako aktywność, jak też sztuka jako wytwory. Psychologia określa dziś empatię jako wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych osób, przechodzące niekiedy w rzeczywiste zestrajanie własnych -stanów emocjonalnych ze stanami innych osób. Drogą do takiego „zestrajania", czyli współodczuwania i sym- patii, może być zwłaszcza aktywność typu dramatycznego, znana jako odgrywanie ról, co wymaga właśnie wczuwania się w przeżycia i sytuacje innego człowieka. Szeroko stosowana jest ta metoda w te- rapii i wychowaniu, znana jako psychodrama czy nawet krótko — drama. Polega na ćwiczeniu umiejętności ekspresyjnych wymagają- cych świadomego przeżywania określonych stanów emocjonalnych, pozwala zarówno na bardziej komunikatywne wypowiadanie siebie, jak i na bardziej wrażliwe odczytywanie treści ekspresyjnych innego człowieka. Metoda określana jako gry dramatyczne ma stanowić swoiste przygotowanie do wielkiej gry życia, czyli rozszerzać zakres dostępnych człowiekowi doznań i zachowań, ćwiczyć umiejętność wyrażania siebie w sposób komunikatywny zarówno środkami wer- balnymi, jak gestualnymi, wprowadzać doświadczenia i nowe sytuacje życiowe rozszerzające obszary osobistych przeżyć. Metoda gier dra- matycznych, w bardzo licznych odmianach, ma istotne znaczenie dla rozwoju człowieka, umiejętności panowania nad sobą, pokony- wania nieśmiałości, odnajdywania takich sposobów zachowania, któ- re najbardziej odpowiadają swoistości danej osobowości i pozwalają jej na lepsze samopoczucie w otoczeniu. Ćwiczenia empatyczne wyrażają się także w sztuce wrażliwego odbioru zarówno postrzeganych dzieł, malarskich czy dramatycz- nych, jak też w umiejętności wrażliwego reagowania na akty ekspre- syjne drugiego człowieka, choćby poprzez udział w grach dramatycz- nych czy psychodramie. Wyrabiana w ten sposób umiejętność po- zawerbalnego porozumienia między człowiekiem a człowiekiem stwa- rza rzeczywiste podstawy dla pogłębionej sympatii i współdziałania. 166 Irena Wojnar Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 167 Mechanizm empatii jest prosty, wymaga świadomego zaangażowania uczuciowego, bądź tylko intelektualnego, identyfikacji z określoną postacią, rolą, modelem. Może on pogłębiać u człowieka własne stany psychiczne, utrwalać tożsamość własnego „ja", może także być dobierany na zasadzie kontrastu, uzupełnienia czy wręcz kom- pensacji, kiedy sięga się po rolę dającą satysfakcję zastępczą w sto- sunku do niedostatków własnego życia. Przejrzysty symbol Kop- ciuszka i królewny może służyć przykładem. Empatia z pewnośią stanowi bardzo konkretną i praktyczną drogę do zrozumienia postępowania czy przeżyć innych ludzi. Nie jest to oczywiście, trzeba raz jeszcze powtórzyć, zrozumienie typu intelektualnego, ale olbrzymia możliwość rozszerzania skali osobi- stego doświadczenia i uczulenia na, dotąd nie dostrzegane, odcienie przeżyć i zachowań innego człowieka. I tak jak trudno mówić o bez- pośrednio moralnym oddziaływaniu sztuki na człowieka, a tylko o „zobowiązującej" moralnie obecności piękna i wartości humani- stycznych sztuki, podobnie empatia stanowi emocjonalnie aktywizu- jący sposób uczulenia na drugiego człowieka, na zmniejszenie „ciem- ności" między człowiekiem a człowiekiem. Ćwiczenia empatyczne stanowią drogę do tzw. rezonansu psy- chicznego, potocznie określanego mianem oddźwiękliwości, czyli umie- jętności wrażliwego reagowania na drugiego człowieka poza werba- lizowaną informacją i logicznym rozumowaniem, tak właśnie jak to ma miejsce w przeżyciu estetycznym, w poruszeniu trudnym do precyzyjnego zdefiniowania. Napisał kiedyś Paul Valery, iż: „Należy przepraszać za to, że ośmieliło się mówić o malarstwie", a prze- cież ta uwaga może być odniesiona do wszelkiej sztuki. Doświad- czenie estetyczne, zachwycenie, odczucie wzniosłości — to stany, któ- re dają się co najwyżej przełożyć na język muzyczny czy poetycki, ale nie na dyskursywny i oporny, pozbawiony odcieni język potoczny. Z tej przyczyny mówiąc o odczuciu sztuki, a także i o błysku zrozumienia pojawiającym się miedzy człowiekiem a człowiekiem odwołujemy się do nieuchwytnej dyspozycji psychicznej, jaką jest intuicja. Psychologia określa intuicję jako „zarysowe, bardziej po- czuciowe niż słowno-logiczne ujmowanie powiązań, zależności, skró- towe domyślanie się". Dla niektórych kierunków filozoficznych ów pozapojęciowy, intuicyjny sposób poznania był poznaniem najdosko- nalszym, bowiem pozwalającym na bezpośrednie wnikanie w istotę rzeczy. Tak właśnie ujmował intuicję Henri Bergson: „Intuicją zwie- my ten rodzaj wspólodczuwania, za pomocą którego przenikamy wewnątrz jakiegoś przedmiotu, aby utożsamić się z tym, co ma on w sobie jedynego, a więc niewyrażalnego". Intuicja może po- legać na chwilowym olśnieniu, jakiego doznajemy spoglądając na cudowny krajobraz czy absolutnie doskonałe dzieło malarskie, mo- że także być stanem towarzyszącym procesualnemu rozumieniu roz- grywających się wydarzeń, np. powieściowych czy dramatycznych, w teatrze, stanowi umiejętność ujmowania spraw w sposób całoś- ciowy i od wewnątrz. Jest tożsama z sympatią (w jej rozumieniu etymologicznym: sympatia — to tyle co właśnie współodczuwanie, będące oczywiście czymś zupełnie odmiennym od tego, co potocznie określamy mianem współczucia, choć paradoksalnie mówiąc współ- odczuwanie prowadzi do współczucia i do wielu jeszcze stanów emocjonalnych). Była już mowa o tym, w jaki sposób odnajdywanie podobieństw do naszego „ja" (np. u bohatera filmowego) pogłębia naszą sym- patię do niego i do innych osób jemu podobnych, wzmaga nasze chęci współdziałania. Zachodzi zjawisko swoistego continuum: poz- nanie wzmaga sympatię, ale także i sympatia wzbogaca poznanie, zachęca do jego pogłębienia. Chcemy na przykład „więcej" wie- dzieć o osobie skądinąd nam sympatycznej, poznać ją głębiej, stąd np. uczucie żalu po ukończeniu ciekawej powieści czy zakończeniu filmu. Mimo woli pytamy, co dalej, jak żyje ten człowiek, do któ- rego przywiązaliśmy się, w jakich nowych okolicznościach konty- nuuje swój dramat. Właśnie uczucie sympatii zbliża do swoistej i niepowtarzalnej jakości każdego zdarzenia czy istoty ludzkiej. W sławnej Odzie do radości tak pisze Fryderyk Schiller: Hołd sympatii wszystko składa. Czego domem krąg ogromny Wiedzie ona w gwiazd rejony. Tam, gdzie Niepoznany włada. Współodczuwanie jest swoistym sposobem rozumienia i nie wiąże się na ogół z moralną oceną czyjegoś postępowania, stanowi ro- dzaj obserwacji towarzyszącej i uczestniczącej, może być zarówno „współradością", jak i „współcierpieniem" (M. Scheler). Można więc chyba stwierdzić, iż procesy rozumienia towarzy- 168 Irena Wojnar Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej 169 szące wrażliwemu doznawaniu sztuki, a także i wrażliwej aktyw- ności twórczej są sposobem poznawania wartości, podstawą doko- nywania późniejszych własnych wyborów moralnych. Owo poznawa- nie wartości urzeczywistnia się poprzez doznawanie ich jakości arty- stycznych. Nieuchronnie jednak musi powrócić pytanie, na ile owo doz- nawanie przeżyć drugiego człowieka wyodrębnia się z doznawania naszego własnego „ja", czyli innymi słowy, w jaki sposób rozsze- rza się nasza treść wewnętrzna o obszary cudzej „inności", zgodnie bowiem z teorią empatii wrażliwie „współodczuwamy" jedynie naszą własną tożsamość. Przypomnijmy znane słowa Pascala: „ Nie szukałbym Cię, gdy- bym Cię już nie znalazł", stwierdzające psychiczne continuum włas- nej i cudzej osoby. Podobnie i niemniej ostro ujął to Fryderyk Schiller słowami: „Chcesz poznać samego siebie, to patrz, jak inni to czynią, Chcesz rozumieć innych, spójrz w swoje własne serce". Sądzić wszakże możemy, iż właśnie dzięki ekspresyjności sztuki i jej szczególnej zdolności do chwytania jakości niepowtarzalnych i jedynych, proces rozumienia wartości, a tym samym rozumienia drugiego człowieka nie utożsamia się z rozumieniem wyłącznie włas- nego „ja", choć jest mu pokrewny. Wchodzi bowiem w grę, jakże istotna i chyba nawet dla tego zagadnienia podstawowa, sprawa owego „między", od której zaczęliśmy nasze na ten temat rozwa- żania. Sztuka bowiem drążąc wnętrze człowieka, z nie mniejszą siłą i intensywnością drąży rzeczywistość intersubiektywną wkracza- jącą poza sferę jednostkowej tożsamości. Dotknijmy jeszcze jednego ważnego zagadnienia, które może nie- co wykracza poza ramy naszego podstawowego wątku rozważań, jest nim zagadnienie miłości, które musi nasunąć się zawsze wówczas, kiedy mowa o uczuciach i o odcieniach „współodczuwania". Wnik- liwy badacz tych zagadnień, zmakomity filozof niemiecki Max Sche- ler, stwierdza słusznie, iż faktów miłości i nienawiści nie można z współodczuciem utożsamić, miłość bowiem dotyczy rzeczywistych spraw ludzkich, nie zaś ich obrazu zastępczego, będącego tylko „cieniem człowieka". Powie wszakże Scheler, iż współodczucie jest fundamentem miłości do człowieka poprzez wprowadzenie go w od- czuwanie stanów emocjonalnych postaci fikcyjnych. Właśnie dzięki wrażliwemu przeżywaniu cierpień miłosnych Tristana i Izoldy, dra- matu Fausta i Małgorzaty, moralnego rozdarcia Lorda Jima, dzięki odczuciu tragicznego obowiązku Antygony możemy pogłębiać skalę naszego odczuwania rzeczywistych emocji, na które nierzadko po- zostajemy obojętni. Współkochać przyszłam, nie współnienawidzieć, mówi Antygona, odkrywając przed nami skomplikowane bogactwo uczuciowej rzeczywistości. —.. Nie próbujmy w zbyt łatwy sposób uzasadniać znaczenia sztuki dla realnego uczuciowego życia człowieka, podkreślamy jednak is- tony związek między wrażliwym rozumieniem, współodczuwaniem bogactwa wartości a wzbogacaniem sfery wiedzy osobistej o dru- gim człowieku i o stosunkach między człowiekiem a człowiekiem. Sądzimy, iż brak owej wiedzy czyni człowieka oschłym, wewnętrznie ubogim, a pośrednio skłonnym do brutalności i agresji, do zada- wania drugiemu człowiekowi nie tylko ran fizycznych, ale — nie- -mniej bolesnych — ran trwale pozostających na życiu uczuciowym. Naszą argumentację trafnie ilustrują jakże subtelne słowa Para- celsusa: „Ten, kto nic nie wie, nic nie kocha. Ten, kto nic nie robi, nic nie rozumie. Ten, kto nic nie rozumie, jest nic niewart. Ale ten, kto rozumie, również kocha, zauważa, widzi... Im więcej wiedzy wiąże się z jakimś przedmiotem, tym większa jest miłość... Kto wyobraża sobie, że wszystkie owoce dojrzewają w tym samym czasie co poziomki, nic nie wie o winogronach". Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI W dyskusji zabierały głos następujące osoby: doc. dr Maria Przychodzińska (Instytut Kształcenia Nauczycieli), mgr Stanisław Bort- nowski (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kraków), prof. dr Antonina Kloskowska (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Maria Gołaszewska (Uniwersytet Jagielloński), mgr Andrzej Sztylka (Instytut Badań Pe- dagogicznych), prof. dr Jarosław Rudniański (Polska Akademia Nauk). Zwrócono uwagę na zjawisko odpersonalizowania stosunków mię- dzyludzkich w dzisiejszych społeczeństwach, na brak kształcenia wraż- liwości emocjonalnej i uczuć społecznych, na pozorne unaukowie- nie wychowania prowadzące do lekceważenia sfery życia uczucio- wego i sfery „między" człowiekiem a człowiekiem. Zastanawiano się nad rzeczywistą rolą sztuki w przezwyciężaniu tego stanu rzeczy zwracając uwagę na to, iż w wielu wypadkach sztuka budzi uczucia agresji czy nienawiści, rozbija harmonię wewnętrzną człowieka, pro- wadzi do równowagi chwiejne). Próbowano wszakże różnicować prze- żywanie sztuki przywołując katartyczne działanie sztuki wielkiej. Za- stanawiano się nad tym, czy kształcenie empatyczne daje się pogo- dzić z różnorodnością typów ludzkich i różnorodnością ludzkich przeżyć i czy rzeczywiście może mieć udział w przeciwstawianiu się prawdziwemu złu w niektórych ludzkich istotach. Podkreślano równocześnie, iż empatia, jakkolwiek ważna i potrzebna, wyraża się w postawie samotnego człowieka, a o tym, czy powstanie pro- ces rzeczywistego rozumienia i dialogu, zdecydować może dopiero próba spotkania człowieka z człowiekiem. Problemy poruszone w referatach Jarosława Rudniańskiego i Ireny Wojnar odsłoniły szerokie horyzonty edukacji kulturalnej wykracza- 172 Irena Wojnar jącej zarówno poza ramy znanego potocznie wychowania estetycz- nego, jak też poza ramy banalnie interpretowanego wychowania społecznego. Sfera przeżyć ludzkich określanych jako egzystencjalne, poczucie własnej tożsamości, a równocześnie potrzeba więzi z innymi ludźmi, stosunek do podstawowych wartości moralnych — to zagad- nienia szczególnie ważne dla ludzkiego wymiaru życia każdego czło- wieka, a niemal nigdy nie podejmowane przez teorie pedagogiczne czy wychowawczą praktykę. Wiesława Pielasińska EKSPRESJA I MŁODZIEŻ _ ASPEKT ESTETYCZNY I EGZYSTENCJALNY WPROWADZENIE Ekspresja należy do ważnych kategorii kultury humanistycznej. To bardzo stare i bardzo wieloznaczne pojęcie wpisane zostało w kontekst różnych dyscyplin naukowych i artystycznych, a zwłasz- cza estetyki, filozofii i pedagogiki i dzięki nim bogacone. Szcze- gólna kariera tego pojęcia w czasach współczesnych wskazywałaby z jednej strony na to, że człowiek dziś bardziej niż kiedykolwiek szuka możliwości wyrażania własnej indywidualności, osobistego sto- sunku do świata, a z drugiej ukazywałaby potęgujące się zagroże- nia dla tej potrzeby. W części wstępnej inspiracją do współczesnego rozumienia po- jęcia „ekspresja" będzie zarysowanie związków ekspresji i sztuki, ekspresji i egzystencji człowieka, ekspresji i działania. Ta analiza ukazuje, że ekspresja nie jest przywilejem artysty i jego dzieła, nie ogranicza się do dzieciństwa i nie jest wyłącznie domeną świa- ta wewnętrznego, jak to sugerowały tradycyjne ujęcia. W tym świetle jeszcze pilniejszy wydaje się postulat włączenia ekspresji do edu- kacji kulturalnej młodego pokolenia, ekspresji rozumianej szerzej, niż to czyni szkolny program nauczania muzycznego i plastycznego lub pozaszkolny ruch amatorski. Jak wielka jest tego konieczność świadczyć mogą wprawdzie wycinkowe, ale wymowne badania em- piryczne nad stylem życia młodzieży, które potwierdzają potrzebę wyrażania się młodzieży w różnych zakresach życia, ale też i uka- ZUJ3 jej ukrycie, przybierające bądź to postać konformizmu, bądź egoistycznego indywidualizmu. Przezwyciężeniem koncepcji człowie- ka sterowanego zewnętrznie i koncepcji człowieka realizującego się aza światem — może stać się model człowieka twórczego, dla któ- 174 Wiesława Pielasińska Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 175 . rego ekspresja jest aktem osobistego uczestnictwa, obecności w świe- cie, niełatwą próbą harmonizowania pierwiastka indywidualistycznego i wspólnotowego w procesie wychowania. EKSPRESJA - POJĘCIE Z POGRANICZA ESTETYKI, FILOZOFII, PSYCHOLOGII I PEDAGOGIKI Jak wiadomo, ekspresja jest pojęciem bardzo pojemnym treścio- wo. Wpływa na to niewątpliwie fakt, że posługujemy się nią za- równo w języku potocznym, jak i naukowym w sposób węższy i szeroki. Najbardziej sprecyzowany, ale też i stosunkowo wąski, wydaje się pogląd estetyki, która funkcję wyrażania wiąże z ciałem ludzkim (mimika, gesty), a następnie z dziełem (sztuka). Filozofia nadaje temu pojęciu znaczenie bardzo szerokie, uznając wszelkie wyrażanie symboliczne za rys antropologiczny człowieka, sposób utrwalania i przekazywania kultury. W potocznym doświadczeniu nauczycieli i wychowawców, w programach szkolnych, a także w piśmiennictwie pedagogicznym traktuje się na ogół ekspresję jako spontaniczną wypowiedź dzieci (rzadziej młodzieży) w języku sztuki, umiejętność twórczego wypowiadania się w rysunku, tańcu, śpiewie, sztuce dramatycznej. W każdej z tych dziedzin pragnie się wydo- być te cechy ekspresji, które związane są z klimatem problemowym danej dyscypliny, inne właściwości pomija. W sumie jednak każda z tych dziedzin wzbogaca treść pojęcia o nowe wymiary, wskazuje szczególne związki między wątkiem estetycznym a egzystencjalną sytuacją człowieka. Najdawniejsza, bo sięgająca czasów starożyt- nych, tradycja wskazuje, że pojęcie „ekspresji" jest starsze niż sam wyraz. Posługiwali się nim Grecy dla określania wyrazu uczuć w tańcu, śpiewie i poezji, choć używali słowa „mimesis" i akcen- towali raczej kultowe, lecznicze i moralne funkcje niż artystyczne. Sztuka była dla nich produkcją rzeczy, a nie wyrażaniem uczuć, z czasem jednak już sami Grecy przybliżyli do siebie pojęcie eks- presji i kontemplacji, zdając sobie sprawę, że te wielkie narzędzia ekspresji: taniec, muzyka, poezja, mogą także oddziaływać na wi- dzów, i odwrotnie, że sztuki plastyczne dzięki zawartym w nich uczuciom twórców czy osób przedstawionych w obrazie bądź rzeźbie zaczęły zyskiwać walor ekspresyjny. Jedność łącząca ekspresję, mi- mesis i katharsis w integralnym doświadczeniu ludzkim, obejmują- vvyrażanie, naśladowanie i oczyszczenie (wyzwolenie), ukazuje łe zWiązki sztuki i życia. Wątek ten podejmowany przez róż- ch myślicieli szczególnie wyraźnie zaznacza się w słowach Reada: ztuka powinna w naszym życiu zająć takie miejsce, żebyśmy " oeli powiedzieć nie ma dzieł sztuki, jest tylko sztuka. Ponieważ wtedy sztuka stałaby się sposobem życia"1. Sztuka to wyraz i po- rozumienie, to nadawanie własnym przeżyciom obiektywizującej for- my, to uogólnienie, wzbogacenie osobistego charakteru uczuć o po- ziom uniwersalności. Jest więc Read zwolennikiem ekspresji ponad- osobistej, swobodnej, ale zorganizowanej dzięki formie, będącej kry- stalizacją spontanicznego nagromadzenia energii psychicznej. Akcen- tując swoistość, a więc symboliczny sposób wypowiadania się dzięki językowi sztuki, jest bliski poglądom Ernesta Cassirera: „człowiek nie może dokonać nic więcej w dziedzinie języka, sztuki, nauki, religii, jak zbudować swój własny symboliczny świat — człowiek nie potrafi przeżyć życia nie dając mu wyrazu"2. Jednocześnie to swo- iście ludzkie doświadczenie sprawia, że w miarę jak symboliczna działalność człowieka robi postępy, rzeczywistość fizyczna zdaje się cofać — zamiast zajmować się rzeczami samymi w sobie — człowiek w pewnym sensie ustawicznie rozmawia z sobą, tworzy swój idealny świat, samoistne ludzkie królestwo. Cena, jaką trzeba było zapłacić za tego rodzaju obronę kultury i człowieka, jest ogromna — staje się wyrazem niewiary w społeczną i techniczną zdolność człowieka do zapanowania nad środowiskiem własnego życia, złudną nadzieją, że organizacja wyobrażeń zastąpić może organizację rzeczy — pisze B. Suchodolski. W przeciwieństwie do tego współczesna problema- tyka ekspresji dotyczy właśnie świata materialnego, jest próbą na- wiązania dialogu człowieka i rzeczy. Wspomniana jednak kontro- wersja wprowadza w centrum fundamentalnego pytania: czy nasz świat podmiotowy kształtowany jest przez świat rzeczy i stosunków społecznych, czy też odwrotnie, rozwija się w izolacji od niego. Odpowiedzi na te pytania dotyczące na gruncie filozoficznym pod- stawowych relacji osobowość — świat nie mogły pozostać bez zna- czenia dla interpretacji ekspresji, która jakby jej nie określać jest zawsze uzewnętrznieniem (udanym lub nie) wewnętrznych przeżyć człowieka, jest formą obiektywizacji tego, co subiektywne — nie wol- 1 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976. 2 E. Cassirer, Esej o człowieku. Warszawa 1970. 176 Wiesława Pielasińska ną przecież od wielorakich pułapek i zagrożeń. Jakie to zagrożenie? Przeciwieństwo między światem podmiotowym a przedmiotowym mo- że stać się po pierwsze punktem wyjścia różnych postaci indywi- dualizmu, ujmującego człowieka i jego. świadomość niezależnie od świata zewnętrznego. Oznaczałoby to, że osobowość tylko wówczas zachowuje swą autentyczność i prawdziwość, gdy uwolni się od zewnętrznych nacisków świata i ludzi, a więc realizuje poza ko- munikacją społeczną drogę samowiedzy i bogacenia życia wew- nętrznego. Wolność pozytywna jako realizacja własnego „JA" wy- maga pełnej afirmacji ..jedyności" człowieka — ten szacunek dla indywidualności i jego kultywacja jest najcenniejszym osiągnięciem kul- tury i właśnie to osiągnięcie znajduje się w niebezpieczeństwie — pisał Fromm. Człowiek zdobywając samodzielność i uniezależniając się od świata staje się coraz bardziej samotny i niepewny. Zachwianie trady- cyjnych więzów napawa go takim niepokojem, że często poświęca własną osobowość i stara się wszelkimi sposobami nawiązać utra- cony kontakt ze światem. Te „próby ucieczki od wolności" są przyczynami nerwic współczesnego człowieka, braku wewnętrznego bezpieczeństwa i utraty spontaniczności. Człowiek uważa często, że może być bezpieczny tylko wówczas, gdy żyje tak, jak inni tego oczekują, gdy zyskuje aprobatę i uznanie otoczenia. Nietrudno za- uważyć, że zarówno pierwsze, jak i drugie ujęcie przekreśla moż- liwość ekspresji, stawia fałszywą alternatywę. Albo dla ochrony ży- cia wewnętrznego trzeba poświęcić świat zewnętrzny, uciec w sferę prywatności, zrezygnować z wszelkich prób uzewnętrznienia się, albo ulec presji świata zewnętrznego, przystosować się do niego. Próbą przezwyciężenia tej antynomii jest antropologiczna koncepcja czło- wieka wyrażająca się w akcentowaniu wzajemnych związków świata zewnętrznego i wewnętrznego, człowieka samodzielnego i aktywnego wychodzącego poza informacje i impulsy świata zewnętrznego, reali- zującego siebie dzięki i w tworzonych przez siebie dziełach, w przed- miotach, które stają się „przedmiotami potwierdzającymi indywidual- ność człowieka — jego przedmiotami"3. Koncepcja ta pozwala trak- tować ekspresję jako ważne ogniwo relacji człowiek — świat. Wska- zuje też na fakt, że dążenie do realizacji samego siebie jest pro- cesem dynamicznym. Stałe poczucie niedoskonałości rezultatów włas- K. Marks. F. Engels. O wychowaniu, Wrocław 1967. s. 87. Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 177 nej ekspresji pobudza do wysiłku i wciąż ponawianych prób no- wych form aktywności, ale może też prowadzić do zniechęcenia. W przypadku ekspresji nieudanej jednostka realizuje „projekt gry lub projekt ukrycia" — jak pisze M. Gołaszewska4 w studium z po- granicza filozofii i estetyki. Wynika to z samej struktury ekspresji, której akt czy proces należy do świata podmiotowego, a wynik czy objaw do świata zewnętrznego. Obiektywizacja jest jednocześnie związana z niebezpieczeństwem wyobcowania — uczucia w momencie wyrażania tracą swą poprzednią postać, przedmioty zaczynają żyć własnym życiem, podlegają ocenie zarówno samego tworzącego je człowieka, jak i ocenie jego otoczenia. Na ogół człowiek dążąc do wyrażania swoich przeżyć i doświadczeń w sposób trwały i uch- wytny dla innych ma poczucie niedoskonałości własnych środków wyrazu. Nie wydaje się, by konflikt ten możliwy był do całkowi- tego usunięcia, chodzi więc o to, by sprzeczność, jaka zwykle to- warzyszy potrzebie ekspresji, mogła być przekształcana w napięcie produktywne zarówno społecznie, jak i z punktu widzenia jednostki, kształtujące odwagę i twórczy niepokój. Socjalizacja i wychowanie niewiele pomagają tu jednostce — często zewnętrzne sterowanie i presja grup społecznych tłumi potrzebę ekspresji, a spaczone kontakty międzyludzkie pogłębiają izolację jednostki. Jak temu przeciwdzia- łać? Jedną z propozycji jest traktowanie ekspresji jako terapii. Drogi pomocy w usuwaniu napięć i konfliktów społecznych po- przez ukazywanie jednostce jej miejsca w systemie ról i oczekiwań społecznych zarysowała teoria i praktyka psychoanalityczna. W kla- sycznej freudowskiej postaci człowiek swoje tłumione i nadzorowa- ne przez kulturę i cywilizację popędy zastępczo rozładować może dzięki sztuce, czyni ona jego życie znośniejsze — choć za cenę przy- stosowania. Novum ruchu psychoanalitycznego stanowiło zwrócenie uwagi na uwarunkowania i perspektywy społeczne, a zwłaszcza kon- takty międzyludzkie wolne od nerwicowej zależności5. Psychodrama stanowiła przykład metody terapeutycznej polegającej na szukaniu pomostu między indywidualnymi i społecznymi problemami jednostki. Zapoczątkował ją Ferenczi, zachęcając pacjentów do odtwarzania scen z własnego życia,' a zwłaszcza dzieciństwa. Krokiem naprzód * M. Gołaszewska, Człowiek w zwierciadle sztuki, Warszawa 1977, s. 130— 131. K. Thompson, Psychoanaliza, narodziny i rozwój, Warszawa 1965. 12 Edukacja kulturalna ... 178 Wiesława Pielasińska była zastosowana przez Moreno psychodrama grupowa, która często wychodząc od przeszłości powiązana była z rzeczywistymi sytuacjami, a nawet rzutowała w przyszłość. Zasługą Moreno było między innymi wykorzystanie elementów sztuki teatralnej, swobodnej impro- wizacji w taki sposób, który umożliwiał rekonstrukcję scen z życia i obrazu samego siebie — jako „metodę dochodzenia do prawdy o duszy przez działanie" 6. Celem tak pojętej psychodramy jest wyzwolenie spontaniczności, przełamanie „egzystencjalnego niepoko- ju" poprzez bliższe zrozumienie swojej sytuacji i powiązań z in- nymi ludźmi — terapeutyczny teatr to dla Morano świat w minia- turze. Oceniając pozytywny wkład psychoanalizy i jej kontynuatorów do problematyki ekspresji — widoczne są też jej ograniczenia. Maslow powiedział, że o ile Freud zajmował się słabymi stronami czło- wieka, o tyle psychologia humanistyczna próbuje odkryć jego moc- ne strony7. Nie interesuje jej leczenie ludzi chorych, ale pomoc tym, którzy nie są chorzy w aktualizacji ich potencjalnych szans, takich jak przeżycie twórcze, miłość, altruizm, rozwój własny. Psychologowie ci uważają, że podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne, siły, które tkwią w czło- wieku, a nie poza nim. Akcentować by można w myśl tej kon- cepcji subiektywny tylko nurt ekspresji, który choć niesłychanie waż- ny, musi być uzupełniony nurtem społecznym. Podkreślałam już wcześniej, że ekspresja, nawet najbardziej osobista, zawiera w sobie dążenie do przezwyciężenia indywidualizmu, potrzebę kontaktu z in- nymi ludźmi, którym się pragnie własną odrębność zaprezentować. Rozumiał to dobrze C. Freinet, który oparł cały system pracy dy- daktyczno-wychowawczej na swobodnej ekspresji. Podstawową tezą było tu przekonanie, że dziecko ma wrodzoną potrzebę więzi ze środowiskiem, które je otacza, że więź ta wyraża się w dosko- nalonej wciąż metodzie posługiwania się gestem, mową, słowem pi- sanym. Freinet wierzył też, że istnieje możliwość stopniowego prze- dłużania zdolności ekspresyjnych, że nie wygasają one w miarę do- rastania — jeśli tylko wychowanie rozbudza zamiłowanie do rozma- itych dziedzin nauki i sztuki, wywołuje postawę gotowości i wraż- 6 R. Mi Her, Socjalizacja, wychowanie, terapia, Warszawa 1981, s. 177. 7 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1980, s. 256 — 257. Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 179 liwości na otaczającą rzeczywistość opartą na doświadczeniach po- szukujących8. Także H. Read, podkreślając ścisłe związki sponta- nicznej ekspresji z doświadczeniem społecznym, zastanawiał się, jak kształcenie artystyczne przeobrazić w trwałą zdolność działania owo- cującą w innych dziedzinach wychowania. ROLA EKSPRESJI W EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ Z inspiracji, jakich dostarcza zarówno myśl teoretyczna, jak i praktyka wychowania, można wysunąć wniosek o trudnym do przecenienia znaczeniu ekspresji w edukacji humanistycznej młodzie- ży. Sumując rozproszone, lecz przecież wzajemnie uzupełniające się podejścia można posłużyć się dla dalszej analizy tymi kategoriami opisu, które, właściwe dla refleksji kulturoznawczej, dobrze charakte- ryzują istotę ekspresji w kontekście trzech ważnych kategorii: aktywności, wartości i znaczenia. Można więc stwierdzić, że ekspresja jako fragment życia spo- łecznego, komunikacji międzyludzkiej jest jednocześnie działaniem, ~a~więc ma ścisły związek z życiem, z praktyką wychowania, jest w swej postaci przedmiotowej oznaką, znakiem czy symbolem, dzięki któremu odczytujemy to, co dla nas bezpośrednio niedostępne, jest wreszcie wartością i polega nie tylko na doświadczeniu, ale i kre- owaniu wartości. ZNAKOWO-KOMUNIKACYJNA FUNKCJA EKSPRESJI Istnieje wiele powodów, które uzasadniałyby objęcie ekspresji refleksją semiotyczną, poczynając choćby od ustaleń terminologicz- nych. Pojęcie znaku, określane jako „przedmioty, zdarzenia i zja- wiska — które przez kogoś postrzeżone — pozwalają mu pomyśleć o tym, co wskazują lub oznaczają"9, mieści w sobie zarówno oz- naki, symptomy, jak symbole, znaki ikoniczne i właściwe. Ich funkcją jest to, że będąc postrzegane zmysłowo kierują naszą uwagę ku czemuś innenu. Za polski przekład greckiego wyrazu „semeion" C. Freinet, Naturalne metody wychowania, w: Wychowanie przez sztukę (red., wybór i wstęp I. Wojnar), Warszawa 1965. 9 J. Pelc, Wstęp do semiolyki, Warszawa 1982, s. 141, 174. 180 Wiesława Pielasińska uchodzi wyraz „oznaka", a więc słowo, które użyte w sposób ogólny odnosi się do funkcji ujawniania, wyrażania, znaczenia. Słowa te weszły na trwałe do semiotyki jako nauki o znakach — pisze J. Pelc — dostarczając wymownych przykładów włączania w re- fleksję semiotyczną zjawisk estetycznych. Znany filozof sztuki B. Croce w dziele Estetica stwierdził, że wszystko, co służy wyra- żaniu się, jest językiem — także piękno i sztuka. E. Cassirer uznał wyrażanie się poprzez symbole za przejaw kultury, wskazywał na związek ekspresji i symbolu tak naturalny jak konwencjonalny. T. Kotarbiński pisząc o stosunkach semantycznych jak wyrażanie, oznaczanie, poparł swym metodologicznym autorytetem te pokre- wieństwa. Z drugiej strony w literaturze dotyczącej ekspresji mamy znakomite przeglądy objawów (Wallis, Elzenberg) oraz oznak eks- presyjnych (Ossowski), za pomocą których „z postrzegalnych skut- ków wnioskujemy o niepostrzegalnych przyczynach" 10. Nie postrze- gamy bezpośrednio niczyich stanów psychicznych. Ekspresja daje nam więc nie tylko możność wyrażania własnych przeżyć i doświadczeń przed innymi ludźmi, ale także obcowania za pośrednictwem pew- nych oznak ekspresyjnych i przedmiotów materialnych z psychiką innych ludzi, wczuwania się, wnikania w nią, porozumiewania się. Stanowi więc, jak stwierdza S. Ossowski, indywidualny i niezwykły język. I Mówimy, że dzieło jest ekspresyjne wówczas, gdy to, co wyraża, narzuca odbiorcom, a więc przekracza krąg indywidualnej psychiki autora ku ponadindywidualnym treściom i stanom psychicznym. Funkcję wyrażania wypadnie uznać więc za odmianę funkcji ko- munikacyjnej u. Mówiąc o ekspresji komunikatywnej Read nazwał ją „otwarciem, które domaga się odpowiedzi od innych".. Znak artystyczny tym jednak różni się od innych znaków, że jego funkcji komunikacyjnej przeciwstawia się poniekąd jego funkcja estetyczna. Nie każda ekspresja jest estetycznie wartościowa — powie H. El- zenberg. Według tego autora obraz treści psychicznej w dziele sztuki musi być dany za pośrednictwem objawu. Nie „poprzez nie- go", ale z nim łącznie — „w nim" samym. Objaw, znak o swej czysto informacyjnej roli, przestaje istnieć jako „przedmiot estetycz- 10 S. Ossowski, Zagadnienia ekspresji, w: U podstaw estetyki. Warszawa 1949. 11 H. Książek-Konicka, Teoria sztuki wobec teorii znaków, w: O postawach badawczych wobec sztuki współczesnej (Materiały z sesji PAN), Wrocław 1975. Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 181 ny", nie może być wyłącznie środkiem do poznania, do przerzucenia naszych myśli na inny obiekt, ale autonomiczną jakością. Aspekt semiotyczny zostaje tu, jak widać, uzupełniony aspektem aksjolo- gicznym. Ekspresja jest nie tylko znakiem, ale i wartością, samoistną, jak to stwierdzono w przypadku dzieła sztuki, instrumentalną w sto- sunku do innych wartości, np. pedagogicznych. Na te dwie drogi kształcenia ekspresji zwraca uwagę B. Suchodolski. Pierwsza z nich to umożliwienie komunikacji, porozumiewania się ludzi, lepsze ich poznawanie i przekonywanie. To sztuka dialogu, tolerancja dla komunikatów pochodzących od innych, otwartość na nowe problemy. Droga druga to droga ekspresji artystycznej. Język traktowany jest tu nie tylko jako środek utylitarnego porozumiewania się, ale jako wyraz intymnych przeżyć i nastroju, źródło • uczuciowego współ- brzmienia w tworzeniu wspólnoty doświadczeń. EKSPRESJA JAKO WARTOŚĆ Nie podejmując złożonej problematyki wartości, które mogą być rozpatrywane tak z punktu widzenia przedmiotowego, jak podmioto- wego, pragnę zwrócić uwagę na subiektywny aspekt wartości zwany procesem wartościowania. Wiąże się on zawsze z uznawaniem danego zjawiska jako dobre lub złe, przyczyniające się do zaspokojenia danej potrzeby lub nie, a więc używane w kontekście motywacyj- nym 12, — jako ważny czynnik regulujący ludzkie działanie. Nie wy- czerpując też znanych' w literaturze rodzajów, zestawów czy kata- logów wartości — odwołam się jedynie przykładowo do tych jej postaci, które z punktu widzenia problematyki ekspresji wydają się istotne. Na związek ekspresji ze światem wartości zwrócił uwagę H. Read zadając pytanie: dlaczego ludzie chcą, dążą do wyraża- nia swoich przeżyć, có im to osobiście daje? Różne były pró- by odpowiedzi na to pytanie, poczynając od najprostszej formy — radość, zadowolenie, przyjemność — eksponowanej głównie w tych koncepcjach, które utożsamiają ekspresję z zabawą. Inne kon- cepcje traktujące ekspresję jako terapię uważały, że pomaga ona w usuwaniu napięć i konfliktów wewnętrznych, przypisywały więc jej ważną rolę kompensującą. Mówiono o tym wcześniej, że za- sługą psychoanalizy było ukazywanie jednostce jej miejsca w sys- P Kozielecki, op. cit. 182 Wiesława Pielasińska Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 183 temie oczekiwań i ról społecznych, przerzucanie stanów uczu- ciowych na innych, dzielenie ich z innymi. Ta wartość społeczna ekspresji jako porozumiewania się z drugim człowiekiem i z zespo- łami ludzi może mieć jednak aspekt adaptacyjny i samorealizacyjny. Jak stwierdza A. H. Maslow, aby jednostka mogła przeprowadzić rekonesans w nieznane, najpierw musi być zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa — te dwa mechanizmy łącznie wyznaczają rozwój jed- nostki. W wychowaniu stają się więc ważne te wszystkie argu- menty, które mogą służyć jako punkty oparcia w budowaniu włas- nej osobowości, jak i te, które pobudzają do zmiany. Ekspresja może — jak się wydaje — zaspokajać zarówno poczucie bezpieczeń- stwa, zwiększać samoocenę, umacniać jednostkę w jej kontakcie zwinnymi, jak i zachęcać do przekraczania tego, co znane, do poz- nawania nowych możliwości, nieschematycznych i niekonwencjonal- nych rozwiązań. Ekspresja ma dużą wartość poznawczą. Nie tylko dlatego, że pozwala poznawać lepiej samego siebie, ale także dla- tego, że czerpie ze świata zewnętrznego, że bazuje na cudzych doś- wiadczeniach. Im więcej człowiek przyjmuje za pośrednictwem swoich struktur poznawczych, tym więcej może dawać z siebie. Ekspresja i percepcja nie są więc dwoma oddzielnymi, lecz wzajemnie uzupeł- niającymi się aktami. H. Read w gruncie rzeczy ściśle wiąże ze sobą trzy rodzaje aktywności: wewnętrzną potrzebę komunikowania własnych przeżyć i uczuć przez jednostkę, obserwację, czyli dążenie do rejestrowania, utrwalania własnej wiedzy i wspieranie jej dzia- łalnością praktyczną, i wreszcie ocenę, to znaczy reakcję człowieka na wartości w świecie faktów. Ekspresja tak rozumiana przestaje być tylko doświadczeniem indywidualnym — staje się doświadcze- niem społecznym. Nie jest tylko wyładowaniem przeżyć, uwalnia- niem się od nich, lecz nadawaniem temu, co naturalne — kształ- tu, formy. Zwraca na to uwagę także Dewey mówiąc, że samo uzewnętrznianie nie będzie aktem ekspresji, nim nie zostanie oczysz- czone i uporządkowane przez włączenie doń wartości z wcześniej- szych doświadczeń. Podobnie jak konstrukcja ekspresja oznacza za- równo czynność, jak i wynik tej czynności. Paradoksalnie, ale praw- dziwie brzmi stwierdzenie, że jest jednocześnie prywatna i społeczna, osobista i cudza, spontaniczna i zorganizowana13. 13 Por. Uwagi B. Suchodolskiego na temat ekspresji teatru, w: Wstęp do wiedzy o sztuce, Warszawa 1981, wyd. UW. Mówiąc o wartościach ekspresji nie sposób nie podkreślić zauwa- żonego przez Reada kryterium etycznego ekspresji. Nie może być ona sprzeczna z rodzajami ekspresji innych ludzi, nie może być egoistyczna, krzywdząca przez wybujały egocentryzm. Wartości etycz- ne, bardzo silnie zaznaczające się dziś w problematyce ekspresji, szczególnie ostro brzmią jako protest przeciwko „sztucznej rzeczy- wistości" niszcącej wrażliwość i instynkty twórcze w naszej stech- nicyzowanej epoce. Wyobraźnia i ekspresja twórcza uznane zostały za podstawowe dyspozycje, które trzeba ukształtować u młodych ludzi po to, aby „spróbować wprowadzić nieco porządku w świecie, aby uzbroić się przeciw różnym przejawom alienacji, wypaczeń techno- kratycznych, robotyzacji i niwelacji, których przytłaczające i naj- bardziej podstępne skutki zagrażają ludzkości"14. Wiąże się z tym jeszcze jedna sprawa, a mianowicie przypisy- wanie ekspresji zjawiskom i przedmiotom pozbawionym ludzkiej psychiki. Wzbogaca to krąg naszych rozważań o walor humani- zacji otoczenia przedmiotowego, w którym żyje człowiek. Droga do antropomorfizacji rzeczy i zjawisk, jak na przykład przyrody, często przewija się w literaturze i ma szczególny aspekt podtrzy- mywania wrażliwości i instynktów twórczych w naszej stechnicyzo- wanej epoce. Era technologiczna z jej niebezpieczeństwami wymaga wrażliwego manipulowania rzeczami, które według Dorflesa winny być traktowane podobnie jak istoty żywe. Zręczność techniczna ma być wzbogacona świadomością celów i ludzką ekspresją. Ogólnie można powiedzieć, że wartość ekspresji jest zaprzeczeniem wartości konsumpcyjnych, wiąże się to bowiem z twórczą postawą wobec życia. Ekspresja pozwala na obcowanie ze światem wartości dostęp- nym za pomocą sztuki i wytworów kultury, ale jednocześnie jest tworzeniem, doświadczaniem wartości w procesie aktywnego działa- nia. Ta jedność przeżywania i działania dzięki ekspresji ma ogromne znaczenie w edukacji młodzieży. EKSPRESJA JAKO SPOSÓB TWÓRCZEGO DZIAŁANIA Ekspresja dokonuje się zawsze w określonej sytuacji życiowej — w istocie praktyka konkretnych zachowań sprawia, że ekspresja 14 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976, s. 27. 184 Wiesława Pielasińska zostaje w dalszym ciągu życia tłumiona bądź potęgowana. Była już mowa o tym, że ekspresja jednostki bywa hamowana na sku- tek życia w grupie, nacisków zewnętrznych i własnej bierności, co powoduje, że zastępuje ją „projekt gry" lub „projekt ukrycia", zamknięcie się w sobie, ukrycie, odmowa kontaktu ze światem. Sądzi się więc często, że ekspresja najpełniej przejawia się w dzie- ciństwie, a zanika w miarę dorastania, czego przykładem jest prze- waga biernych form obcowania ze sztuką. Wiele faktów społecz- nych, a także i badań empirycznych nie potwierdza tej jednoznacz- nej diagnozy15. Tam, gdzie udało się stworzyć dobry klimat dla zamiłowań twórczych młodzieży, zaowocowały one ciekawym i zróż- nicowanym repertuarem wypowiedzi '<>, potwierdzając tezę, że w sprzy- jających warunkach wychowawczych istnieje możliwość przedłużania wieku i zakresu ekspresji. Jak stwierdza Z. Pietrasiński, najsku- teczniejszym sposobem kształcenia postaw twórczych jest włączenie podmiotu — najlepiej od dziecka — w środowisko, które twórczość ceni, uprawia, popiera '7. W tym miejscu niezbędne jest przypom- nienie, że w czasach dzisiejszych pojmowanie twórczości zmieniło się w sposób zasadniczy. Nie stanowi ona przywileju pewnych tylko grup zawodowych artystów czy uczonych, lecz obejmuje nie- omal wszystkie dziedziny życia „Nauczyciel i uczony, urzędnik i in- żynier, którzy tworzą oryginalne idee oraz rzeczy i którzy dzięki temu pozostawiają swój ślad w kulturze, kształtują jednocześnie poczucie autentycznej wartości własnego życia. Najczęściej wymie- nianą cechą działań twórczych jest nowość lub oryginalność, jed- nakże niektórzy autorzy, na przykład Bruner, wiążą twórczość nie tyle z kategorią nowości, co z zaskoczeniem, poczuciem »skutecz- nego zdziwienia«, które ma miejsce wówczas, gdy znane elementy zyskują nową strukturę, wnoszą nowy porządek w dotychczasowe doświadczenia i sposób myślenia. Drugim bardzo cennym elemen- tem, który Bruner wiąże z twórczością, jest poczucie godności. To właśnie twórczość tak przedmiotowa, jak w sensie subiektywnym — oznaczająca samodzielne wytworzenie czegoś lub skierowana na 15 W. Pielasińska, Młodzież szkolna wobec problemów kultury, Warszawa 1979. 16 Mam tu na myśli „złote" czasy teatrów studenckich i klubów młodzie- żowych, a obecnie coroczny przegląd kultury młodzieży szkolnej w Kielcach. 17 Z. Pietrasiński, Przygotowanie do aktywności twórczej, w: Model wykształ- conego Polaka. Materiały sesji naukowej pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1980. Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 185 doskonalenie samego siebie — ma kapitalne znaczenie dla własnego życia, ale i przezwycięża wiele ograniczeń życia społecznego, poz- wala jednostce uwalniać się od nacisków otoczenia, daje satysfakcję, że jesteśmy nie tylko konsumentami rzeczy i idei, ale również ich współtwórcami. Aktywne współuczestnictwo jest jedyną opozycją wo- bec bierności i konformizmu, pozwala zachować własną autentycz- ność nie burząc jednak więzi z innymi. Ale człowiekowi współ- czesnemu przestało wystarczać samo działanie, jeśli nie towarzyszy mu pytanie o sens jego aktywności. Znalezienie sensu swojego życia jest — jak twierdzi K. Obuchowski — niezbędnym warunkiem nor- malnego funkcjonowania człowieka. Zakłócenie w tej dziedzinie po- woduje beznadziejność, pustkę, jałowość istnienia, a w efekcie pro- wadzić może do bardziej lub mniej ostrych zaburzeń zwanych »fru- stracją egzystencjalną«" 18. Zaspokojenie tej potrzeby bardzo wyraź- nie wiąże się z działalnością ekspresyjną, mającą znaczenie i war- tość. Różne mogą być sposoby tej życiowej ekspansji — dla wielu terenem działań ekspresyjnych może być praca, dla innych, gdy zawód lub funkcja społeczna nie zaspokajają tych potrzeb, mogą to być różnego rodzaju hobby: zbieractwo, hodowla roślin czy zwie- rząt, sport, amatorskie uprawianie sztuki, domowe majsterkowanie i wiele innych. Trudno wartościować te działania, jeśli przynoszą zadowolenie, satysfakcję osobistą, wiążą się z wysiłkiem i realizacją określonych celów (najlepiej nie krótkodystansowych, doraźnych) i — co bardzo istotne — nie zakłócają kontaktu z innymi ludźmi. Dla wielu osób ważnym terenem osobistej ekspresji są działania spo- łeczne i altruistyczne, więzi z innymi, postawy opiekuńcze w sto- sunku do potrzebujących pomocy. Jak widać, ekspresja może mieć bardzo różne formy i poziomy zaspokajania. Tym, co łączy te różnorakie formy działania, jest spontaniczność, a nie przymus, ak- tywność nie bierność, uspołecznienie nie egoizm. Bliskie są więc związki między ekspresją a twórczością, choć w tym pierwszym wypadku najistotniejszy wydaje się sam proces działania, a nie jego rzeczowy wynik. Tak jak każda działalność twórcza ekspresja wy- maga silnej motywacji, kompetencji i odporności na stresy. Stanowi bowiem potwierdzanie się i ciągłe sprawdzanie człowieka, niewolna jednak jest od napięć, ryzyka i niepowodzeń. K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1966. 186 Wiesława Piełasińska EKSPRESJA A MŁODZIEŻOWY STYL ŻYCIA Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 187 Tradycja pedagogiczna wiązała zdolność ekspresji z potrzebami małego dziecka, a wiek młodzieńczy uznawała za okres intelektual- nego zainteresowania sztuką, charakteryzującego się przewagą odbior- czych kontaktów z dziełem. Czasy współczesne cechuje jednak przy- bliżenie tych przeciwstawnych tendencji. Uważa się, że istnieje moż- liwość przedłużenia ekspresji z jednej strony i obniżenia wieku, w którym dzieci poznają sztukę poprzez obcowanie z nią w cha- rakterze odbiorców z drugiej strony. Wystarczy wspomnieć, że psy- chologowie charakteryzujący okres młodości zwracają uwagę, że jest on okresem „walki o wyraz" i „odkrywaniem świata" (Spranger), „kryzysem oryginalności", a więc manifestacją dwu pozornie sprzecz- nych tendencji: chęci wyrażania się, odkrywania własnego ja i do- rastania do wspólnoty dziedzictwa kulturowego (Debesse). Dzieląc ludzi na takich, u których dominują przeżycia wewnętrzne (zwanych ekspresjonistami), i takich, u których dominują wrażenia (zwanych impresjonistami), Spranger uważa, że pożądana równowaga między tymi momentami decyduje o procesie samokształtowania się czło- wieka. Podkreśla ścisły związek sztuki ekspresjonistycznej, a zwłasz- cza dramatu, z potrzebami okresu młodzieńczego. Pytania, w jaki spo- sób pozostać sobą i być jednocześnie blisko ludzi — stawia sobie młodzież w sposób szczególnie wyrazisty. A więc sytuacja egzysten- cjalna młodzieży sprawia, że znajduje się ona jakby w podwójnym układzie odniesienia „do świata" i „do siebie". Jednocześnie wzmo- żony krytycyzm wobec otoczenia budzi często konflikt wyobcowania, znany dziś jako zjawisko kontestacji. Oznacza ono także zakwestio- nowanie dziedzictwa kulturalnego, wobec czego ważniejszy staje się bezpośredni, autentyczny kontakt międzyludzki niż kontakt z dzieła- mi i instytucjami. „Konsumpcja kultury odrzucona została na rzecz upowszechniania twórczości, rozwijania ekspresji, niekoniecznie pro- wadzącej do dzieł wielkich i trwałych" '9. Ruch tak zwanej mło- dzieżowej kontrkultury nie mógł pozostać bez znaczenia dla refleksji pedagogicznej. Był to postulat nowego humanizmu, „trzeciej" kul- tury, obok elitarnej i masowej, kultury odwołującej się do wraż- liwości, aktywności wyobraźni, a bazującej na inspiracji, animacji, 19 A. Jawłowska, Drogi kontrkultury, Warszawa 1975, s. 304. pobudzeniu zamiast na przekazie intelektualnym20. Nowe programy szkolne i hasła pedagogiczne eksponują miejsce dyscyplin i zajęć ekspresyjnych i stymulujących, wyzwalających i pobudzających roz- wój osobowości. Chodzi o wychowanie takiego człowieka, który umiałby żyć w harmonii z sobą samym i z innymi ludźmi, posiadł umiejętność „słuchania w dialogu", równie ważną jak umiejętność „wy- rażania siebie" 21. Te interesujące tendencje skłaniały do fragmentarycznego przy- najmniej zestawienia niektórych przypomnianych tez z empiryczną rzeczywistością właściwą młodzieży polskiej. Prawie, wszystkie bada- nia zgodnie wskazują na wysoką rangę wśród młodzieży wartości allocentrycznych, wiążących się z potrzebami bliskich, autentycznych kontaktów międzyludzkich, wspólnoty przeżyć i doświadczeń. Ta bardzo rozwinięta u młodzieży potrzeba „bycia razem" rzutuje także na kontakty z kulturą, połączone z formami życia towarzyskiego, kiedy bezpośrednie formy obcowania z nią (słuchanie muzyki, taniec, czytanie poezji) wydają się ważniejsze dla młodzieży niż kontakty z tzw. kulturą oficjalną, upowszechnianą przez specjalnie do tego powołane instytucje. O tym, jak silna jest ta potrzeba, świadczy fakt, że najpowszechniej występującym motywem uczestnictwa w ru- chu amatorskim jest życie towarzyskie, możliwość obcowania z inny- mi ludźmi o podobnych zainteresowaniach, ciekawe spędzenie czasu wolnego, samodoskonalenie się poprzez rozwijanie pozytywnych cech charakteru. Uzyskanie aprobaty otoczenia, sukcesu, uznania w szkole czy w środowisku znalazło się w opiniach uczestników zespołów na dalszych miejscach, zupełnie odwrotnie niż w opiniach bada- nych jednocześnie instruktorów22. Rozbieżność sądów młodzieży i dorosłych jest znaczna, dotyczy zarówno motywacji uczestnictwa w ruchu artystycznym, jak i wyboru odpowiednich form wypo- wiedzi artystycznej, repertuaru. W sumie jednak badania nie ujaw- niły załamania się potrzeb ekspresyjnych u młodzieży, ale nieco 20 I. Wojnar, Przedmowa do: R. Gloton i C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976, s. ,17. 21 E. Faure i in., Uczyć się, aby być, Warszawa 1975. 22 Wyniki te cytuję za: S. Rok-Bednarek, Funkcje złożone i realizowane w harcerskich zespołach artystycznych, „Problemy Młodzieży", 1982, z. 3; także Z. Konaszkiewicz, Wychowawcza funkcja amatorskiego muzykowania zespołowego młodzieży, „Ruch Pedagogiczny", 1976, nr 4. 188 Wiesława Pielasińska Ekspresja i młodzież — aspekt estetyczny i egzystencjalny 189 inny ich kierunek. Szeroki sondaż wskazuje23, że dominują zainte- resowania indywidualnymi, kameralnymi formami działalności ekspre- syjnej, możliwej do uprawiania w domu lub małej grupie. Okazało się, że blisko 60% badanej młodzieży (z 3493 udzielających odpowie- dzi na ankietę uczniów) przejawia różnego typu zamiłowania twórcze czy hobbystyczne, takie jak fotografowanie, malowanie, muzykowa- nie, pisanie, ale tylko 10% należy do zespołów amatorskich działa- jących w szkole bądź w domach kultury. Organizatorzy życia kul- turalnego nie wyciągają wniosków z tych tendencji, oficjalne życie kulturalne w szkołach ma znaczne cechy unifikujące, od wielu lat powiela się w nich schemat akademijno-okolicznościowy (stąd or- ganizowane są głównie chóry, zespoły deklamatorskie czy taneczne), a jedynym ustępstwem na rzecz młodzieżowej podkultury są dysko- teki. Cytowane badania ujawniły też ciekawą zależność między kon- taktami z kulturą typu odbiorczego i ekspresją własną. Osoby prze- jawiające aktywność ekspresyjną okazały się bardziej aktywnymi od- biorcami, i odwrotnie. Nie potwierdzałoby to tezy o zanikaniu potrzeb ekspresyjnych .w miarę dorastania i o przeciwieństwie mię- dzy postawą „twórczą" i „odbiorczą" w stosunku do sztuki. Nie została natomiast potwierdzona w badaniach hipoteza o funkcji ekspresyjnej stylu życia, manifestująca się w sferze zachowań co- dziennych młodzieży, jej odporności na presję zewnętrzną grupy rówieśniczej. Spośród trzech hipotetycznie założonych funkcji stylu życia: wyodrębniającej, ekspresyjnej i integracyjnej — najistotniejszą rolę wydaje się pełnić ta ostatnia, jako świadectwo przynależności do grupy, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i oparcia. Naj- częściej wymienianą przez młodzież cechą charakterystyczną jej stylu życia jest „styl luzu i swobody" w przeciwieństwie do „stylu w kieracie" — obowiązków, układów, pogoni za zarobkami i rze- czami, który cechuje ludzi dorosłych. Wspólna dla młodzieży jest świadomość, że trzeba wykorzystać ten niepowtarzalny okres życia, jakim jest młodość i niezależność — „przeżyć dużo w niedługim czasie", „korzystać z chwili", „cieszyć się życiem, bo to nasza je- -•' Pielasińska, op. cit., a także Styl życia, co to takiego, „Problemy Opie- kuńczo-Wychowawcze", 1981, nr 2 (z tego artykułu pochodzą cytowane wypowie- dzi młodzieży). dyna szansa, która skończy się z chwilą założenia rodziny". A więc beztroski, rozrywkowy sposób spędzania czasu wolnego wymieniany jest najczęściej jako główny atrybut młodzieżowego stylu życia, w którego opisie dominują prywatki, dyskoteki, nierzadko alkohol i papierosy. Niepokoi pewna tolerancja przypisywana temu zjawisku oraz próba jego tłumaczenia: „coraz więcej młodzieży pije i pali, można uznać, że taki jest ich styl, tzn. postępowanie. Zastanowić się trzeba, dlaczego to robią? Może chcą zaimponować? Nie. To jest już stare pojęcie. W tym, co robią, szukają upojenia, roz- koszy, zapomnienia na moment, na godzinę, na cały dzień". Czę- stym motywem udziału w tych formach wyżycia się, których sami nie pochwalają, jest lęk przed wyobcowaniem z grupy, przed izo- lacją. Podatność na presję zbiorową wydaje się być silniejsza niż chęć wyróżnienia się czy zachowania własnej indywidualności. „Pod- kreślenie takiej odrębności na co dzień to skazanie się na wyobco- wanie ze środowiska, w którym wszyscy powinni być do siebie podobni". Taki unifikujący charakter ma też moda — sposób ubie- rania się, właściwy dla owego okresu „szpan", czyli „styl na pokaz", bywał najczęściej traktowany przez młodzież jako źródło pokrze- pienia się, podwyższenia własnej wartości. Przyznają, że cechuje ich pewne zamknięcie we własnym gronie, obojętność na sprawy ludzi starszych, którzy ich nie rozumieją i nazbyt powierzchownie oce- niają, oraz na sprawy państwa, udziału w życiu zbiorowym. Wyz- wolenie spod władzy czasu teraźniejszego — „życia chwilą" i prze- strzeni odczuwanej jako „zamknięta" — mogłoby nastąpić przez jas- no określone perspektywy przyszłości. Tymczasem w wielu analizo- wanych wypowiedziach zaznaczył się lęk przed przyszłością, niechęć do planowania własnego życia. Wyzwolenie spod władzy czasu i prze- strzeni przynosi świat trwałych wartości, ale i te są zagrożone. Tylko bardzo powierzchowne odczytanie wypowiedzi młodzieży mo- głoby jednak prowadzić do wniosku o kryzysie wartości w świa- domości młodzieży i o kryzysie czy załamaniu potrzeby ekspresji. Raczej trzeba mówić o jej przeszkodach. To właśnie młodzieżowy styl życia wyrażał niedostatek określonych wartości i wskazywał na przeszkody ekspresji. Stwierdzona dominacja funkcji integracyjnej stylu życia mogła być wywołana natężeniem zjawisk, które poczucie Podmiotowości osłabiają. Identyfikacja — czasem przesadna — z gru- Pą rówieśniczą — jest' zachwianiem autentycznej wspólnoty, obawą 190 Wiesława Pielasińska przed samotnością. Za fasadą optymizmu i czasem hałaśliwego za- dowolenia kryła się jednak niepewność i często rozpaczliwy lęk przed przyszłością. Preferencje stylu „luzu i swobody", niechęć do szyb- kiego wejścia w życie dorosłe mogą być wynikiem takiego obrazu świata, w którym panuje prymat korzyści nad autentycznymi wartoś- ciami. Konfliktem odczuwanych i uznawanych wartości można też tłumaczyć tłumienie ekspresji, przyjmujące jednak bardziej postać „projektu gry" niż „projektu ukrycia". Wynika to prawdopodobnie stąd, że młodzież ceni sferę prywatności, prawdy, autentyczności i dla ochrony własnej autonomii korzystniejsze wydać się jej może ukrycie niż uzewnętrznienie własnego oblicza. Jednocześnie młodzież dąży do harmonijnych kontaktów międzyludzkich — nie chce do- puścić zwłaszcza do całkowitego zerwania więzi z otoczeniem ró- wieśniczym. Stwarzała więc często pozory, że jest inna, nakładała „maskę", nie zrywając jednocześnie kontaktów ze środowiskiem. Można przypuszczać, że jest to z punktu widzenia higieny psychi- cznej wyjście korzystniejsze niż ukrycie, milczenie, zaniechanie w ogóle ekspresji, ale na dłuższą metę też niebezpieczne. Gdy rzeczywistość zmusza do zablokowania życia wewnętrznego, do ukrycia ekspresji czy jej zaniechania, kumulują się niebezpieczne siły, mogące się przerodzić w agresję lub apatię, obojętność. Są to niepokoje i dy- lematy, które szczególnie aktualne mogą być dzisiaj. Pytania — jak nie rezygnując z własnej niepowtarzalności w świecie nastawionym na „umasowienie" ludzi być jednocześnie we wspólnocie z otocze- niem, jak uchronić spontaniczność w świecie rygorów i presji spo- łecznych, jak dochować wierności trwałym wartościom i być otwar- tym na nowe — należą do kręgu refleksji o egzystencjalnych proble- mach ekspresji. Gdy charakteryzujemy młodzież z punktu widzenia socjologicz- nego, rysują się przeszkody dla „pedagogiki ekspresji" wynikające z dużej podatności młodzieży na presję grup rówieśniczych, cha- rakterystyka psychologiczna okresu młodości uwydatnia zwiększoną samokontrolę i przewagę sfery poznawczej nad działaniem. Dopiero dostrzeganie sytuacji egzystencjalnej młodzieży ukazuje niezaprzeczal- ną wagę ekspresji w uczeniu się strategii życia „ku sobie, ku lu- dziom, ku światu"24. Wyważenie proporcji między umiejętnością Ekspresja i młodzież - aspekt estetyczny i egzystencjalny 191 24 B. Suchodolski, Kształt życia, Warszawa 1979. ^„nikowania się z innymi ludźmi, tolerancją i otwartością na dresie pochodzącą od nich a zdolnością do wyrażania siebie, 'fcnei indywidualności, niepoddawania się różnorakim naciskom WicZVwistości - nie należy do łatwych. Dlatego ekspresja jest pro- Z wciąż otwartym, wysiłkiem wciąż ponawianym, jest wyborem takiSo stylu życia, w którym dąży się do pogodzenia potrzeby indywidualności i potrzeby wspólnoty. I Andrzej Góralski TWÓRCZOŚĆ A ROZWÓJ CZŁOWIEKA l Spośród kilku istotnych wyróżników człowieczeństwa punktem wyjścia czynimy dwa. Pierwszy — to zastanowienie nad możliwym biegiem zdarzeń, refleksja nad przyszłością świata realnego. Drugi zaś — to wyobrażenie rzeczywistości pożądanej, artykulacja świata idealnego, zarysowanego wskazaniem wartości, których dokuczliwy niedostatek postanowiliśmy przezwyciężyć. I jeśli nawet nie daje się — dla wielości przyczyn — osiągnąć zamierzonego stanu rzeczy, jeśli przychodzi — któryż to raz z ko- lei? — ugiąć się przed imperatywami codzienności, niemal w pełni wyczerpującymi zdolność czynu, i jeśli zarazem trzeba przyznać się do nieumiejętności osiągania ideału, to i tak postawa dążenia do wartości pozostaje zwyczajną i niezbywalną ludzką koniecznością: człowiekowi potrzebne jest marzenie, tęsknota do dobra, prawdy i piękna. Rozwój to zmiana wartościowana dodatnio. Trzeba rozróżnić dwa odmienne źródła dodatniej oceny zdarzeń. W pierwszym przypadku mamy na względzie realizację poten- cjalnego programu rozwoju, zawartego w wyposażeniu genetycznym i kulturowym dziecka i młodzieńca. Przeszłość, pokolenia rodziców, wychowawców i współbratymców przygotowały szeroką gamę moż- liwości. Rzecz w tym, aby wybrać tę, która jest najodpowiedniejsza, która najlepiej przysposabia do życia. 13 — Edukacja kulturalna ... 194 Andrzej Góralski Twórczość a rozwój czloy.ieka 195 W przypadku drugim wartościujemy rozwój jednostki nie tyle ze względu na nią samą, co z punktu widzenia korzyści, które osiągamy — my jako gatunek — dzięki jej specyficznym osiągnię- ciom, sposobowi trwania w świecie, zachowywania go i wnosze- niu doń zmian, nazywanych czasem twórczymi. W przypadku pierwszym dominuje percepcja rozwoju jako zja- wiska ontogenetycznego, jako procesu rozwoju osobniczego. W dru- gim — stajemy przed zjawiskiem zmienności rodowej, przed filoge- nezą. 3 Nie każda dodatnio wartościowana zmiana jest rozwojem. Roz- wój ma miejsce dopiero wtedy, gdy zmiany układają się w pewną sekwencję dokonań, mającą wspólny zwrot, będącą jakoś jedno- rodnie zorientowaną. Oto np. rozwój intelektualny dziecka wyraża się osiąganiem kolejnych poziomów dostrzegania i rozumienia fak- tów, stosowania wiedzy itp. Podobnie w przypadku rozwoju fizycz- nego, a także innych aspektów rozwoju. Jeśli skoncentrować uwagę na ontogenezie, to można zauważyć, że ten ukierunkowany ciąg dokonań zmierza do wytworzenia spójnej, stabilnej i skończonej całości — człowieka dojrzałego. Całość ta nie jest czymś dowolnym. Przeciwnie, jej forma jest stosunkowo ściśle wyznaczona przez gatunkowe i rodowe determinanty biologiczne i kulturowe. Podobnie z treścią, choć jest tu więcej swobody i moż- liwości indywidualnych dokonań: po osiągnięciu niezbędnego roz- woju władz poznawczych, umiejętności praktycznych i nawyków mo- ralnych, koniecznych dla harmonijnego uczestnictwa w społeczności, jednostka rozwija w szczególnym stopniu niektóre ze swych moż- liwości, stając się np. nauczycielem lub poetą. W przypadku filogenezy trudniej dostrzec źródła tej ukierunko- wanej całości. Wolno przypuścić, że rozwój filogenetyczny człowieka jest ko- natywny, realizowany wedle metody prób i błędów. Najpierw do- konuje się oceny rzeczywistości i przewiduje naturalny bieg zdarzeń. Następnie tworzy się wyobrażenie rzeczywistości pożądanej i środ- ków zezwalających na jej osiąganie. Środki te — jeśli udaje się je uzyskać — zostają zastosowane, co prowadzi do nowego stanu rzeczy, podlegającego ponownemu wartościowaniu. I tak danej — drogą peł- ną meandrów, częstych mielizn i wyraźnie mniej częstych wartkich przełomów, o żywym, klarownie zorientowanym nurcie. To, co wspomaga odnajdywanie owych pasm wyrazistości, to twórczość. Sądzi się niekiedy, że zasadniczym rysem twórczości jest no- wość. Oto ktoś dokonuje wynalazku, mniejsza — dobrego czy złego, jednakże bezspornie odkrywczego: stworzono rzecz, której nie było dotąd i dzięki której uzyskano nowe możliwości. Jeśli jednak przyjąć myśl o tym, że twórczość ukierunkowuje rozwój rodowy człowieka, to rodzi się sprzeciw: nie, nie wystarcza, że skutkiem czyjegoś wysiłku jest uzyskanie czegoś nowego, by naz- wać dokonanie twórczym. Nie brak przecież przykładów nowości bezużytecznych, a nawet szkodliwych, takich jak fałszywie zagrana fraza, sprzęt, który niczemu nie służy, oręż o niespotykanej dotąd sprawności. A więc twórcze to tyle co cenne? Upewnijmy się o trafności określenia, rozpatrując rzecz na przy- kładach. W jakich przypadkach uznajemy wynalazcę za twórcę? Bezspornie wówczas, gdy zaproponowaną przez niego innowację oceniamy jako wartościową, przynoszącą pożytek. Podobnie z odkryciami nowych prawd nauki, udoskonaleniami rzemiosła nauczycielskiego, nowator- stwem artystycznym. Otóż to — obok waloru cenności stwierdzamy stałe współwystę- powanie nowości: innowacji, odkrycia, udoskonalenia, nowatorstwa. Ostatecznie więc: twórcze to cenne i nowe zarazem. A także trudne — dodajmy — by uwyraźnić zakres przeciwności, które pokonuje twórca, nim osiągnie zamierzony cel — dokonanie twórcze. Spośród możliwych warto wyróżnić dwa sposoby egzystencji. Pierwszy to działanie skierowane na zmianę stanu rzeczy, drugi 196 Andrzej Góralski to czynne postanowienie zachowywania świata takim, jaki jest. Nasza codzienność to swoisty stop obu tych sposobów życia. Podobnie z twórczością. Twórczość można bowiem utożsamiać z działaniem twórczym, a wiec tym wszystkim, co poprzez działanie, dzianie się, zmien- ność itp. prowadzi do skutków nowych i cennych. W zakres owego dziania się i zmienności trzeba włączyć wszelkie formy upływu czasu, biegu zdarzeń, ciągów zadań, podziału życia na byty walczące o kęsy innych bytów itp. Twórczość można jednak utożsamiać także z twórczym trwa- niem, a. więc tym wszystkim, czego innymi imionami są istnienie, zachowywanie, wierność, wszelkie achronizmy (przykładem diada: pozytywizm — romantyzm), stałość (niezmienność w sensie absolut- nym, lecz także wszelakie rytmy, np. kołowrót życia i śmierci), niezawodność replikacji genetycznej i kulturowej, macierzyństwo, każda służba czyniona w pokorze i ze zgodą na los itp. Oczywiste — nie sposób działać (coś 'zmieniać) nie trwając (coś zachowując), tak jak nie daje się trwać (coś zachowywać) nie działając (zmieniając coś). Jednakże — jak to staraliśmy się wykazać na przykładach — dzia- łanie i trwanie są dwiema wyraźnie odmiennymi formami egzystencji. Dla nas ważne jest to, że obie one mogą prowadzić do wyników twórczych, przynosić coś istotnie nowego i cennego. Wiążąc pojęcia rozwoju i twórczości, i czyniąc to z perspektywy ontogenezy, trzeba odróżnić dwie fazy egzystencji osobniczej: — pierwszą, w której ma miejsce nieustanne „stawanie się" pod- miotu, realizujące jeden z możliwych programów rozwoju zadanych przez naturę świata zastanego; — drugą, w której dominuje „istnienie" podmiotu, ukierunkowa- ne w pewnym stopniu na uczestnictwo i kształtowanie świata „sta- jącego się". W fazie pierwszej przeważa twórczość jako działanie; jest ono twórcze najczęściej subiektywnie — rozwijający się i działający pod- miot osiąga co prawda rzeczy nowe i cenne, jednak ich nowość jest względna. Komplementarne do tego działania trwanie realizują Twórczość a rozwój człowieka 197 z reguły rodzice i wychowawcy podmiotu — to oni walczą o bez- pieczny byt, o przekaz wartości i norm, o ciągłość kulturową itp. W fazie drugiej dominuje trwanie. Trwanie aktywne, ukierunko- wane na zachowanie dla świata stającego się tego wszystkiego, co uznano za niezbywalne dziedzictwo przeszłości. Jednocześnie kształ- towana jest przyszłość, a to poprzez działania twórcze, które spra- wiają, że świat „stający się" rzeczywiście staje się — choćby w pew- nym stopniu — światem pożądanym, światem lepszym, pełniej realizu- jącym człowiecze marzenia o osiąganiu nieosiągalnego. Z przedstawionych powyżej rozważań wydaje się wynikać, że jest zgodne z naturalnym biegiem zdarzeń to, że w egzystencji ludzi przeważają czyny skierowane na ochranianie i zachowywa- nie — potomstwa, umiejętności praktycznych, skarbnicy myśli, dzie- dzictwa kulturowego. Sednem ludzkiej egzystencji jest więc trwanie. Podobnie z wszystkimi formami życia. A także z jego pierwo- cinami. Zgodnie bowiem z poglądami wielu biologów i filozofów przy- rody (por. J. Monod, Le hasard et la necessite) najogólniejszymi właściwościami charakteryzującymi istoty żywe są autonomiczność morfogenezy, inwariancja reprodukcyjna i teleonomiczność. Autonomiczność morfogenezy wyraża się w niemal całkowitej niezależności struktury istoty żywej od działania sił zewnętrznych. Te ostatnie mogą oczywiście przeszkodzić rozwojowi, lecz są niezdol- ne do sterowania nim, do narzucenia żyjącemu obiektowi jakiejś specyficznej organizacji, odmiennej od tej, która — począwszy od postaci zewnętrznej aż do najmniejszego szczegółu — jest zdetermi- nowana przez oddziaływania morfogenetyczne, wewnętrzne w sto- sunku do samego obiektu. Kolejna właściwość — inwariancja reprodukcyjna — to umiejęt- ność reprodukowania i przekazu ne varietur informacji odpowia- dającej strukturze istoty żywej. Jak widać, również i ona ma cechy tego, co nazwaliśmy poprzednio trwaniem. Podobnie z podstawowym programem teleonomicznym, którego 198 Andrzej Góralski sednem jest przekazywanie z pokolenia na pokolenie treści istotnej dla inwariancji gatunku. Z tej perspektywy widać dobrze, iż jedynie „przypadek", ko- rzystne, bo lepiej przysposabiające do przetrwania, odstępstwo od wzorca, jest tym, co w sferze pierwocin życia odpowiada twórczemu działaniu człowieka. Ważne dla naszych rozważań rozróżnienie trwania i działania daje się odnaleźć także w sferze refleksji nad istotą rzeczywistości. Niechaj będzie wolno przypomnieć, że najwyraźniej zarysowują te opozycję poglądy: — Platona, dla którego istotą rzeczywistości jest niezmienność form i — Heraklita, który czyni tą istotą ruch i ewolucję. Nasza kultura wybrała ten drugi punkt widzenia, czyniąc istotą rzeczywistości rozwój, osiągany dzięki działaniu i przekształcaniu rzeczywistości, a najpełniejszym jej wyrazem — działanie twórcze. Przyjmijmy, że kultura jest .skutkiem i wyrazem podejmowanej przez gatunek próby uzgodnienia wymiarów i treści świata rzeczy- wistego z wymiarem i treścią świata wyobrażonego. Jest więc kultura propozycją, a nie zniewalającym i bezwarun- kowym rozwiązaniem. A skoro tak, to obowiązujący i przemożny w swej oczywistości pogląd o prymacie działania twórczego nad twórczym trwaniem podlega krytyce. 10 Zgodnie z hipotezą neotenii indywiduum powtarza w rozwoju osobniczym zasadnicze stadia rozwoju gatunkowego — we wczesnym okresie życia zarodek ludzki wyposażony jest w skrzela, rozwijające się dziecko rozpoczyna od wspólnego ogółowi ssaków poziomu ope- racji sensoryczno-motorycznych itd. Twórczość a rozwój człowieka 199 Stając na gruncie tej hipotezy można domagać się harmonijnej komplementaniości pomiędzy filo- i ontogenezą: suma konatywnych doświadczeń indywidualnych (w tym przede wszystkim doświadczeń twórczych) wyznacza potencjalne programy rozwoju następnego pokolenia i tworzy ramy dla ich dalszych po- szukiwań. Wolno przypuścić; że wyjście poza owe ramy — czyli przekro- czenie progu neotenii — grozi utratą szansy na życie spójne, stabilne i konstruktywne. 11 Czy przekroczyliśmy próg neotenii? Nie wiem, nie sposób jednak wykluczyć, że jest to możliwe, ? być może bliskie. Jedna z szans odparcia tego niebezpieczeństwa to właściwe wy- chowywanie ludzi. W zakres owego wychowania trzeba szeroko włączyć umiejętność łączenia (i jednocześnie przezwyciężania) nieuchronnie odmiennych: imperatywu działania na rzecz tego, aby świat zmieniać, i koniecz- ności trwania przy tym, by świat zachować. Jest to możliwe, a droga do tej możliwości wiedzie przez własne przeżycie twórczości — zarówno tej, która wyraża ?ię działaniem, jak i tej, której istota zawarta jest w trwaniu, cennym i zawiera- jącym elementy nowości istnieniu. Najlepsze żaś przykłady trwania, niekiedy twórczego, przynosi egzystencja matek, wychowawców i nauczycieli. Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI W dyskusji zabierały głos następujące osoby: prof. dr Jarosław Rudniański (Polska Akademia Nauk), prof. dr Irena Wojnar (Uni- wersytet Warszawski), doc. dr Sław Krzemień-Ojak (Instytut Kul- tury), dr Józef Wołkowski (PAX). Podkreślono, iż w ujęciu twór- czości sprawą podstawową zdaje się być, nieuwydatniona w referacie, kategoria nowości, „tworzenie nowego", a nie tylko „twórcze trwa- nie". Wskazywano także na możliwe negatywne konsekwencje aktów ekspresyjnych i twórczych, na niszczące i nieraz dramatyczne następ- stwa twórczości. Zastanawiano się nad tym, czy edukacja kulturalna powinna być bardziej zorientowana na inspirowanie ekspresji i aktów twórczych, czy też raczej utożsamiać się z wprowadzaniem młodego pokolenia w świat wartości trwałych, wartości zastanych. Pytano więc, a sprawa ta powracała wielokrotnie w toku dyskusji, jak po- godzić dążenie do zmiany z potrzebą trwania, twórczość z wier- nością temu, co trwałe i wartościowe. Anna Przedawska MŁODZIEŻ I KULTURA - PRÓBA AKTUALIZACJI SPOJRZENIA Zagadnienie stosunku młodzieży do kultury, jej rozwoju kultural- nego, funkcji kultury w jej życiu było częstym przedmiotem roz- ważań publicystycznych i naukowych. Doczekało się już także pew- nych syntez U Podejmowanie tej sprawy w chwili obecnej wydaje się jednak niezmiernie trudne, ponieważ dysponujemy jedynie intuicyj- nymi przekonaniami na temat kierunku ewentualnych zmian, które w tym zakresie zaszły, a także mamy niejednokrotnie poczucie, iż sprawy kultury są w pewnym sensie marginalne i wtórne w sto- sunku do konfliktów i problemów społecznych nurtujących obecnie polskie społeczeństwo, w tym także młodzież. Poczucie to jest niesłuszne. Autentyczne uczestnictwo młodzieży w kulturze jest ściśle związane z nurtem toczących się obecnie, często dramatycznych, procesów społecznych, zarówno jako ich wy- nik bądź wskaźnik ich nasilenia, ale także jako pewna szansa znaj- dowania bardziej długofalowego sposobu przezwyciężania kryzysu. Uzasadnienie tego stanowiska wymaga omówienia niektórych pojęć, jakie będą w toku tych rozważań używane. Używany przeze mnie termin „rozwój kulturalny młodzieży" opiera się na rozumieniu kultury w znaczeniu węższym, tj. ogra- niczonym do dziedzin kultury symbolicznej2, przy czym wskazanie 1 Ograniczając swoje rozważania do gruntu polskiego myślę o rozprawach: A. Tyszka, M/odzieżowe uczestnictwo w kulturze, i A. Jawlowska, B. Gotowski, A. Siciński, Rola młodzieży w przemianach kulturowych, w: Młodzież w procesie przemian, red. A. Jawłowska. B. Gotowski. Warszawa 1977, oraz o "mojej książce: Zróżnicowania kulturalne młodzieży a problemy wychowania. Warszawa 1976. 2 Por. A. Kloskowska, Kultura masowa; krytyka, obrona. Warszawa 1964. 204 Anna Przeclawska na przedmioty i zachowania posiadające wartość dla kręgu ludzi, którzy się nimi posługują, obejmuje także wytwory będące wyni- kiem tych zachowań. Analizując postawy młodzieży w stosunku do wartości kultury, trzeba sobie zdawać sprawę, że potoczne jej rozumienie odbiega niejednokrotnie od przytoczonego wyżej określe- nia kultury symbolicznej, gdyż poszerza je o pewne zakresy charaktery- styczne dla całościowego traktowania kultury, związane np. z po- ziomem warunków materialnych czy też szeroko rozumianym stylem życia3. Uczestniczenie w kulturze rozumianej w sposób węższy ma cha- rakter procesu komunikowania społecznego, które przekazuje system symbolicznych znaczeń i przypisywanych im wartości obowiązujących w danym kręgu kulturowym i ułatwiających wzajemne porozumienie. Przyswojenie tego systemu wymaga pewnych przekształceń oso- bowościowych i odbywa się etapowo ze względu na pokonywanie poszczególnych stopni trudności intelektualnych i emocjonalnych, jak też związanych z kształtowaniem niektórych wzorów aktyw- ności. Dlatego proces ten może być określony jako rozwój, przy czym należy zaznaczyć, że nie przebiega on równolegle z rozwo- jem umysłowym i społecznym. Rozbieżności, jakie w tym zakresie zachodzą, stają się niejednokrotnie ogromnym problemem, wartym uwagi działaczy społecznych i wychowawców. Rozwój kulturalny człowieka dokonuje się poprzez proces ucze- stniczenia w kulturze symbolicznej, organizowanej w taki sposób, aby zachowany był stosunek dwustronny: odbieranie i współtwo- rzenie kultury. Można chyba zaryzykować twierdzenie, że im większy jest współudział uczestników w tworzeniu wartości kultury, tym peł- niejsze, bo bardziej osobiste, jest odbieranie treści przez nią prze- kazywanych. Oczywiście współtworzenie kultury jest rozumiane sze- roko: zarówno jako wytwarzanie treści (dzieł, przedmiotów), które uzyskują wartość symboliczną, jak też jako nadawanie osobistych znaczeń treściom czy przedmiotom już wytworzonym. Sprawa ta ma szczególne znaczenie przy rozpatrywaniu proble- mów związanych z udziałem młodzieży w zjawiskach kultury, po- nieważ skłonni jesteśmy dostrzegać przede wszystkim jedną stronę 3 Por. badanie A. Kłoskowskiej prowadzone w Bełchatowie: Akademickie a potoczne pojęcie kultury, w: Z historii i socjologu kultury, Warszawa 1969. Młodzież i kultura 205 tego procesu, tj. konieczność przyswojenia pewnego systemu war- tości kultury przez młodzież i na ten aspekt kładziemy największy nacisk wychowawczy. Tymczasem udział młodzieży we współtworze- niu kultury jest ważny zarówno ze względu na nią samą — zwiększa szansę na uzyskanie identyfikacji pokolenia młodych z tym syste- mem wartości kulturowych, które społeczeństwo akceptuje, jak też ze względu na utrzymanie dynamiki procesów kulturowych i stwo- rzenie języka wzajemnego porozumienia między dorosłymi i młodymi. System krążenia wartości kulturowych przebiega w społeczeństwie rozmaitymi kanałami: instytucjonalnymi i pozainstytucjonalnymi, umożliwiającymi bezpośrednie kontakty międzyludzkie4. I jedne, i drugie muszą być brane pod uwagę wtedy, gdy podjęty zostaje problem kulturalnego uczestnictwa. Kontakty instytucjonalne są ła- twiejsze do zarejestrowania, zresztą współczesna cywilizacja sprzyja powstawaniu coraz gęstszej sieci instytucji społecznych powoływa- nych do zaspokajania potrzeb współczesnego człowieka, a więc także jego potrzeb kulturalnych. Dlatego też z im bardziej zurbanizowaną społecznością mamy do czynienia, tym wyraźniej organizacja jej życia kulturalnego objęta jest siecią instytucji kulturalnych. Jedno- cześnie często obserwujemy zjawisko przeciwne — ucieczki od zorga- nizowanych form życia kulturalnego. Jest to tendencja charaktery- styczna zwłaszcza w niektórych środowiskach młodzieży. W tej sy- tuacji warto sobie zadać pytanie, jaka jest przyczyna tego stanu rzeczy i czy jest on spowodowany zapotrzebowaniem na swobodny, nie ujęty w żadne instytucjonalne ramy kontakt z treściami kultury, czy też świadczy o skostnieniu funkcjonujących w społeczeństwie instytucji kultury, nie nadążających za rozwijającymi się i nieustannie podlegającymi przemianom potrzebami uczestników. Warunkiem partycypacji w wartościach kultury, a więc istocie procesu uczestnictwa kulturalnego, jest recepcja treści kultury. Moż- na chyba wyodrębnić dwa jej elementy: zrozumienie sensu nadawa- nych treści i dokonanie ich osobistej interpretacji. Oba te elementy nawzajem się wiążą i często warunkują. Niewłaściwe zrozumienie przekazanego komunikatu może utrudnić jego interpretację lub ją zubożyć. Spontaniczna i głęboka interpretacja emocjonalna może 4 Por.: A. Kłoskowska, Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972, i zapropo- nowane tam przez nią trzy układy kultury. 206 Anna Przeclawska utrudnić zrozumienie istoty nadawanych treści. Trzeba przecież pa- miętać, że wyodrębnione warstwy recepcji nie zawsze są etapami następującymi po sobie w określonej kolejności: najpierw zrozu- mienie, później interpretacja. Niejednokrotnie oba procesy występują równolegle lub jeden z nich przebiega w sposób nie dający się objąć świadomym, wewnętrznym doświadczeniem. Stwarza to do- datkową trudność przy analizie zjawiska, a także przy rozpatry- waniu zagadnienia w kategoriach pedagogicznych. Można chyba-mi- mo wszystko sformułować tezę, że im lepsze jest zrozumienie treści kulturowych przekazywanych odbiorcy, tym większa jest szansa na głębokie przeżycie tych treści w formie osobistej interpretacji — nie jest to jednak zależność bezwzględna. Nie zawsze zrozumienie po- ciąga za sobą osobiste przeżycie. Zrozumienie nadawanych treści wymaga w zasadzie rozumienia pojedynczych znaków, z których komunikat się składa, i umiejętności przypisania im tego znaczenia społecznego, jakie dla danego znaku jest przyjęte w określonym kręgu kulturowym. Ale rozumienie po- jedynczych znaków nie jest wystarczające, ponieważ cały komunikat stanowi nie tyle sumę znaków, ile ich relację, tworząc pewne struk- tury. Tym strukturom także musi być przypisane właściwe, to zna- czy aktualnie występujące, znaczenie społeczne. Przy czym może się zdarzyć, że znaczenie'jakiegoś pojedynczego elementu nie będzie dla odbiorcy całkowicie jasne czy to pod względem formalnym, czy pod względem aktualnej wymowy tego znaku, a całość będzie zrozumiała i przeżyta. Aby owo aktualne odczytanie komunikatu było autentyczne i nieuproszczone, konieczna jest orientacja w kontekście historycz- nym, wyrunkującym nadawane treści, i wiedza o ich umiejsco- wieniu w tradycji kulturalnej. Tylko wtedy możliwe jest wyróż- nienie z treści komunikatu tych warstw, których znaczenie for- malne jest inne niż aktualne znaczenie społeczne, oraz pełne ich zrozumienie w kategoriach języka symbolicznego. Osobista interpretacja komunikatu kulturowego — drugi element czy druga warstwa zachodzącego procesu recepcji treści kultury — polega na oznaczeniu przyjmowanych treści zabarwieniem emocjo- nalnym i akceptacją bądź negacją intelektualną. Owo zabarwienie emocjonalne może być pozytywne lub nega- tywne. O głębokości procesu recepcji świadczy nie tyle jego kie- Młodzież i kultura 207 runek, ile jego siła. Recepcja treści kultury jest chyba tym peł- niejsza i wartościowsza, to znaczy przynosząca więcej przeżyć ko- rzystnych dla rozwoju osobowości, im mniej przy emocjonalnej inter- pretacji uzyskamy sytuacji „nijakich", wartości „zerowych", oznacza- jących obojętny stosunek do odczytanych treści. „Interpretacja emocjonalna" została przeze mnie wyraźnie oddzie- lona od „interpretacji intelektualnej", ponieważ jest ona w moim rozumieniu czymś różnym i nie zawsze pokrywającym się — w sensie siły przeżycia i w sensie jego kierunku. Treści akceptowane intelek- tualnie mogą budzić emocjonalny sprzeciw, i odwrotnie, a jeszcze częściej możemy mieć do czynienia z występowaniem interpretacji tylko jednego typu. Komunikat kulturowy, który rozpatrujemy w ka- tegoriach intelektualnych, może ma być w gruncie rzeczy emocjo- nalnie obojętny. Czasami sytuacja taka jest uzasadniona charakte- rem komunikatu, ale nie można tego traktować jako reguły. Pewnego komentarza wymaga jeszcze używany w tych rozważa- niach termin „młodzież". Jest on traktowany dość umownie w ka- tegoriach pokoleniowych z pełną świadomością dokonywanego w ten sposób dużego uproszczenia. Świadomość odrębności postaw i wzo- rów zachowań młodzieży w stosunku do pokolenia dorosłych oraz narastające w wyniku tej odrębności konflikty wytwarzają przeko- nanie, iż można mówić, że pewne charakterystyczne zachowania i.postawy występujące w określonej fazie życia ludzkiego kształtują trwałe więzi między uczestnikami poprzez ich tylko obowiązujące normy, wzory i dla nich zrozumiałe symbole. Potraktowanie faktu dojrzewania jako zjawiska kulturowego jest oczywiście słuszne i teore- tycznie płodne. Przykładem tego mogą być propozycje Margaret Mead ukazujące strukturę życia społecznego w kategoriach transmisji war- tości kulturowych między pokoleniami 5. Owa generalizacja pomija jednak fakt — charakterystyczny dla społeczeństw nowoczesnych — zróżnicowania młodego pokolenia na konkretne środowiska rówieś- nicze, które poza wiekiem łączą wspólne cechy wynikające z od- działywania czynników społecznych i kulturowych. We wszystkich polskich badaniach z lat siedemdziesiątych, a także wcześniejszych, owo zróżnicowanie środowiskowe młodzieży było wy- raźnie uwidocznione, ponieważ miejsce kultury w życiu człowieka 5 M. Mead, Kultura i tożsamość, Warszawa 1978. '? 208 Anna Przecławska wyznaczają w dużej mierze czynniki pozakulturowe. ^le mamy tu do czynienia ze swojego rodzaju sprzężeniem zwrotnymi zakres i ro- dzaj kontaktów kulturowych jest warunkowany sytuacją życiową, systemem wartości, właściwościami psychicznymi człowieka, nato- miast docierające w wyniku kontaktów kulturowych treści mogą wywierać wpływ na wszystkie te czynniki, od których przebieg kon- taktów jest uzależniony. Charakteru tego wpływu nie można wyz- naczyć. Konieczna jest jednak znajomość funkcjonujących w tym zakresie mechanizmów po to, by umieć postawić diagnozę sytuacji i wiedzieć, w jakim kierunku chciałoby się tę sytuację rozwijać. Na tym tle warto by sobie postawić pytanie, jak kształtuje się stosunek młodzieży do wartości kultury obecnie. Czy dominującym motywem jest zróżnicowanie wynikające z odmienności sytuacji spo- łecznej poszczególnych grup młodzieży, czy właśnie pewna jednorod- ność sposobu reagowania przez młodzież na wydarzenia, których jest świadkiem. Konsekwencją udzielonej odpowiedzi byłoby sformu- łowanie hipotezy dotyczącej postaw młodego pokolenia wobec kul- tury przejawiających się w akceptowaniu określonych wartości sym- bolicznych, przy czym możliwe są dwa warianty: — postawy młodzieży w różnych środowiskach są na tyle zbli- żone i jednorodne, iż można mówić o pokoleniowym aspekcie funkcjonowania pewnych wartości kulturowych, — postawy młodzieży przebiegają na zasadzie różnorodnych reak- cji kształutjących się odmiennie w różnych środowiskach i wtedy trudno jest mówić o jednorodności postaw wobec wartości kultu- rowych. Rozpatrując zagadnienie w kategoriach teoretycznych można by zaryzykować przypuszczenie, że im bardziej znaczące w sensie obiek- tywnym są wydarzenia historyczne, w których uczestniczy młodzież, tym bardziej jednorodnie kształtują się pod ich wpływem postawy, zacierając różnice wynikające z odmienności środowiskowych. Takie stanowisko można wyprowadzić z koncepcji pokolenia zaproponowa- nej przez M. Ossowską, przyjmującą jako wyróżnik określający gra- nice pokolenia wspólne doświadczenia historyczne. Spróbujmy zarysować hipotetyczny obraz reakcji młodzieży na docierające do niej treści kulturowe i równocześnie zarejestrować uwidaczniające się w tym obrazie elementy systemu wartości. W badaniach z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych uwidocz- Mlodzież i kultura 209 niła się bardzo wyraźnie koncentracja procesów recepcji treści kul- tury wokół sytuacji „prywatno-indywidualnych", problemów „małego humanizmu" bądź czysto zewnętrznych właściwości zjawisk6. Można je było odczytać jako postępującą tendencję do spłycania przeżyć kulturowych i niewykorzystania ich dla interpretacji zagadnień wy- rastających na płaszczyźnie makrospołecznej. Wiązało się to z fak- tem, iż w większości badanych środowisk młodzieży kontakty z kul- turą pełniły funkcję przede wszystkim rozrywkową, często marginalną w stosunku do innych przeżyć, a instytucjonalne (szkoła, placówki upowszechniania kultury) przekazywanie wartości kultury jako pew- nych obowiązujących społecznie wzorów rozmijało się z autentycz- nymi potrzebami młodzieży. Zjawisko to nie jest charakterystyczne wyłącznie dla społeczeń- stwa polskiego. Ma ono zasięg szerszy, wynikający z kierunków roz- woju społeczeństwa konsumpcyjnego, w którym „mała stabilizacja" zaczęła stanowić wartość nadrzędną. Tym niemniej w latach siedem- dziesiątych ideał „małej stabilizacji" zaczął wyraźnie dominować w postawach polskiej młodzieży, które zresztą były w tym wzglę- dzie odbiciem postaw dorosłego społeczeństwa, a także oficjalnych wzorów wychowawczych. Sytuacji tej nie należy oceniać wyłącznie w kategoriach ujemnych. Rodziła ona jednak niebezpieczeństwa, któ- re nie zawsze były dostrzegane. Utrwalała w wartościach kultury model „małej stabilizacji" jako przedmiot aspiracji kulturalnych sze- rokich kręgów społecznych oraz sprowadzała indywidualne przeżycie kulturalne na coraz dalsze marginesy autentycznego życia. Poprzez szok roku 1980 i 1981 w sposób gwałtowny dotarły do świadomości młodzieży wydarzenia dziejące się w makroskali, ale trafiły na grunt bardzo mało do tego przygotowany. Wymiary zachodzących procesów przekroczyły wyobrażenia młodzieży. Takie pojęcia jak „współczesność", „przyszłość", „przeszłość", umiejscawia- ne raczej w kategoriach układów makrospołecznych, młodzież lat siedemdziesiątych w swoim indywidualnym odczuciu była • raczej skłonna przekładać na język jednostkowych przeżyć i patrzyła na nie z perspektywy pojedynczego człowieka, a nie całego społeczeń- stwa. Z kolei w odniesieniu do takich wartości, jak miłość, sto- sunek do starszego pokolenia, które wprawdzie mają wymowę in- Por. A. Przecławska, Zróżnicowania kulturalne... 14 Edukacja kulturalna ... 210 Anna Przedawska dywidualną, ale w konsekwencji tworzą sytuacje społeczne o wy- miarze szerszym niż życie jednostki, młodzież zatrzymała się na pierwszym etapie tego procesu przeżywając go nieomal wyłącznie jako sprawy osobiste. Uwidoczniła się przy tym cała wrażliwość moralna młodzieży, wyczulenie na sprawy krzywdy i zła wyrządza- nego człowiekowi. Równocześnie jednak te tendencje do koncentro- wania się w przeżyciach kulturalnych na spojrzeniu z perspektywy losów jednostki bez umiejętności umieszczenia tej jednostki w szer- szych wymiarach życia społecznego wzmocniła postawy egotyczne, zawęziła możliwości, jakie, w sensie sfery oddziaływania, stwarza człowiekowi świat kultury. Lata 1980 i 1981 zaowocowały symbolami o charakterze ogólno- narodowym i ogólnospołecznym. I tak jak w poprzednim kilku- nastoleciu mieliśmy do czynienia z dewaluacją słów jako znaczą- cych symboli w życiu społecznym, tak w ostatnim okresie niektóre słowa zostały przywrócone językowi społecznemu, choć ich brzmie- nie nie różniło się wiele od martwych uprzednio sloganów. Mło- dzież zderzyła się ze słowami-symbolami, często nie do końca wie- dząc, jaki jest ich historyczno-społeczny rodowód i co one znaczą dla różnych grup społecznych. Nie tylko słowa-symbole zaczęły na nowo funkcjonować w spo- łeczeństwie. Charakterystycznym wyrazem uczuć, przeżyć czy postaw społecznych stały się symbole graficzne i plastyczne. Przy czym moż- na chyba zaobserwować dość znamienny zwrot w zachowaniach młodzieży lat osiemdziesiątych w porównaniu z zachowaniami jej rówieśników z poprzedniego dziesięciolecia. Młodzież lat siedem- dziesiątych — oczywiście określenie to jest umownym skrótem za- wierającym konieczne uproszczenie — wystrzegała się raczej uzewnę- trznienia swoich uczuć i nie wynikało to na ogól z ostrożności czy obaw, a było raczej przejawem powściągliwości, chęci zatrzy- mania własnych przeżyć dla siebie, niedopuszczania osób trzecich do własnego świata wewnętrznego. Obecnie staliśmy się świadkami tendencji do ujawniania wnętrza swoich przeżyć poprzez różnego rodzaju symbole, a nawet pewnego fascynowania się młodzieży sa- mym aktem demonstracji. Działa tu oczywiście swojego rodzaju prawo reakcji. Obecnie młodzież o wiele częściej i wyraźniej przeżywa wartości ogólnospo- łeczne, a nie tylko jednostkowe i głośniej daje temu wyraz. Jest Młodzież i kultura 211 to jednak przeżycie przede wszystkim o charakterze emocjonalnym. Jeśli nawiązać do zaproponowanego uprzednio schematu recepcji treści kultury, a pod pojęciem treści kultury umieszczam wszelkie symbole funkcjonujące jako wartości, to w recepcji kultury przez młodzież przeważa warstwa interpretacji osobistej, i to interpretacji emocjonalnej, z pominięciem etapu zrozumienia. Wydaje się także, iż emocjonalny charakter interpretacji jest uwarunkowany nie tyle intensywnością uczuciowego przeżycia, ile nieprzygotowaniem i i przyzwyczajeniem do interpretacji intelektualnej. Wynika to z braku wiedzy, a także z charakteryzującego młodzież egotyzmu. Recepcja treści kultury przebiega nie tylko w sposób emocjonalny, ale do- konuje się na zasadzie jedynego, własnego punktu widzenia jako ? możliwego do przyjęcia. Utrudnia to porozumienie się z ludźmi, którzy te same treści kultury przeżywają inaczej. Sposób myślenia młodzieży jest ahistoryczny. Nie umie ona umiejscowic przeżywanych wydarzeń społecznych w kategoriach cza- su, którego one dotyczą. Sygnały takiego niebezpieczeństwa były widoczne. Analiza recepcji kultury przez młodzież lat siedemdzie- siątych wykazywała wprawdzie, że intensywniej przeżywała ona i sze- rzej interpretowała treści związane z przeszłością niż teraźniejszością i przyszłością, ale zjawisko to kształtowało się nieco paradoksalnie. Przeszłość nie była traktowana w przeżyciu jako historia. Skłaniała ona młodzież do interpretacji współczesnych, wyzwalała reakcje bez- pośrednio nawiązujące do problemów aktualnie przeżywanych i waż- nych na dziś. Taki sposób recepcji jest oczywiście także wzboga- cający osobowość, nie pozwala jednak na uchwycenie przeżyciem ciągłości i logiki dziejów, skłania do zacierania różnicy między „dziś" a „wczoraj". Nie ułatwia także nabywania umiejętności widzenia „jutra". Owa umiejętność myślenia kategoriami „jutra" jest u młodzieży nadal słabo rozwinięta. Mimo iż dostrzega ona potrzebę uwzględ- niania w przeżyciach kulturalnych problemów sięgających w przysz- łość, nie posiada dostatecznie wyrobionej wyobraźni. Nie umie się wydobyć z gęstwiny dość ogólnikowych tez, charakteryzujących per- spektywy rozwoju współczesnej cywilizacji, po to by nadać im wy- mowę autentycznego przeżycia. Przyczynić się do tego mogła roz- bieżność między technicystyczną wizją przyszłości znajdującą swoje odbicie także w treściach kultury, a sposobem jej interpretacji kon- 212 Anna Przedawska centrującej się wokół problematyki związanej bezpośrednio z jed- nostkowym losem człowieka. I znów nie oceniając tego faktu w sposób jednoznaczny, trzeba stwierdzić, że powoduje on, iż podstawowe przeżycia kulturalne młodzieży zachodzą przede wszystkim na płaszczyźnie czasu teraź- niejszego, bez sięgania do źródeł przeszłości i bez sięgania w przy- szłość. Ogranicza to znacznie zasięg obcowania młodzieży z kulturą. Próbując odpowiedzieć na pytanie dotyczące stopnia zróżnicowa- nia kulturalnego środowiska współczesnej młodzieży można chyba zaryzykować następującą hipotezę. Waga wydarzeń społecznych, w których młodzież uczestniczyła, była na tyle znacząca, iż sprawiła, że w różnych środowiskach | młodzieży funkcjonują te same lub bardzo podobne treści kultu- rowe jako symbole. Ponieważ jednak recepcja tych treści przebiega w sposób emocjonalny oraz ukierunkowany egotycznie, te same sym- bole co innego oznaczają w różnych grupach młodzieży i domnie- mana jednolitość postaw młodego pokolenia okazuje się w rzeczy- wistości pozorna. i Uczestnictwo w kulturze powinno stać się płaszczyzną porozu- mienia. Nie oznacza to oczywiście, iż procesy recepcji treści kul- tury mają być zunifikowane i pozbawione indywidualnego wyrazu osobistego przeżycia. Nie znaczy także, iż jakikolwiek sposób inter- pretowania komunikatu kulturowego, jeśli ma charakter osobistego, autentycznego przeżycia, może być oceniony jako niewłaściwy. Po- rozumienie nie wyklucza różnorodności i odmienności, a przeciwnie, musi się właśnie na założeniu różnorodności i odmienności opierać. Warunkiem osiągnięcia tego celu w stosunku do młodzieży jest przekazanie jej umiejętności posługiwania się językiem symbolicznym. Przyswojenie języka symbolicznego wiąże się zarówno ze zrozumie- niem treści komunikatu kulturowego, jak i zdolnością jego interpre- tacji. Można by chyba powiedzieć, że rozumienie komunikatu kultu- rowego warunkuje umiejętność posługiwania się językiem symbolicz- nym, natomiast osobista interpretacja emocjonalna czyni z języka symbolicznego język żywy, to znaczy funkcjonujący w życiu jednostki ,i społeczeństwa. Niezbędnym elementem współczesnej edukacji kulturalnej jest uwzględnienie obu sfer procesu recepcji treści kultury, tzn. inte- lektualnej i emocjonalnej. Winno ono obejmować wyrobienie umie- jętności i potrzeby dokonywania interpretacji odbieranych treści, Młodzież i kultura 213 kształtowanie w odniesieniu do nich osobistego stosunku, konfronto- wanie swojej własnej postawy z postawami innych ludzi, włą- czanie przeżyć kulturalnych w swój dotychczasowy system war- tości i świadomość, że podobny proces przeżywania kultury zacho- dzi u innych ludzi. W tym właśnie zakresie wiodącą rolę powinny odegrać oddziaływania wychowawcze mniej sformalizowane, nieogra- niczone ścisłymi programami edukacyjnymi, zostawiające więcej miej- sca na spontaniczność zarówno wychowawcy, jak i wychowanka. Bez- pośrednie kontakty międzyludzkie stwarzają możliwość układu zam- kniętego wzajemnie oddziałujących na siebie czynników i stanowią „grupę odniesienia" dla wpływów komunikacji masowej — najbar- dziej powszechnego sposobu kontaktowania się z kulturą. Kształ- tując umiejętność pełnego i wartościowego odbioru treści kultury, wzbogacają życie społeczne własnego środowiska i z kontaktów kulturalnych tworzą szansę dla coraz lepszego poznania i rozu- mienia świata. Uczestnictwo kulturowe nie tylko stwarza możliwości nieustan- nego poszerzania wiedzy o świecie i uczy refleksji ułatwiających zrozumienie świata. Jest ono także okazją do zwielokrotnienia oso- bistych doświadczeń poprzez kontakt z różnego typu treściami kul- tury, zwłaszcza dziełami sztuki. Przeżycia te mogą mieć charakter emocjonalny lub intelektualny, czasami dokonują się na zasadzie identyfikacji, czasami tworzą reakcję sprzeciwu, czasami są kontem- placyjną zadumą nad samym dziełem, czasami przeciwnie — treść komunikatu stanowi tylko punkt wyjścia przeżyć i refleksji wy- kraczających poza to, co w rzeczywistości sam w sobie zawiera. W każdym jednak przypadku, gdy zachodzi proces recepcji treści kultury, angażuje on osobowość odbiorcy za pomocą takich prze- żyć, które do tej pory nie były jego udziałem. Dostarcza to do- datkowego, zróżnicowanego materiału do budowania własnego systemu wartości. Stwarza także możliwości ukształtowania płaszczyzny po- rozumienia między przedstawicielami różnych kręgów kulturalnych, tworząc z przeżyć kulturalnych język komunikacji społecznej, ułatwia- jącej powstawanie między jednostkami i grupami więzi opartych na zrozumieniu zarówno tradycji, jak i aktualnych potrzeb- echanizm ten wydaje się szczególnie ważny w odniesieniu do *ry emocjonalnych przeżyć człowieka, ponieważ można sądzić, że ! współczesny tworzy pod tym względem szczególne warunki . 214 Anna Przedawska niedoboru. Ich wynikiem jest między innymi owa powierzchowność emocjonalnej interpretacji treści kultury obserwowana wśród mło- dzieży.Technicyzacja życia, przewaga styczności rzeczowych w orga- nizowaniu kontaktów międzyludzkich, wreszcie ogromny nacisk na racjonalizację wszystkich dziedzin iudzkiego działania sprawują, że ranga uczucia i nawyki uczuciowe są niejednokrotnie usuwane na dalszy plan, jako mniej ważne cele wychowania. Sytuację komplikuje jeszcze popularność tandetnych wytworów kultury masowej, wyko- rzystujących w sposób prymitywny i ograniczony wątki uczuciowe, stwarzające z nich namiastkę autentycznego uczucia. Zadania uczestnictwa kulturowego mogą być w tym zakresie dwojakie. Jedne z nich wiążą się z określonego typu treściami kul- tury, pobudzającymi przeżycia emocjonalne, kształtującymi kulturę uczuć, wrażliwość uczuciową nastawioną na zaspokojenie potrzeb drugiego człowieka; pozostałe mają charakter szerszy i dotyczą two- rzenia płaszczyzny bezpośrednich kontaktów międzyludzkich. W sy- tuacji, w której kontakty rzeczowe stanowią podstawową zasadę formowania się stosunków społecznych w nowoczesnym świecie — co rodzi znane niebezpieczeństwo anonimowości i osamotnienia czło- wieka — uczestnictwo kulturalne może być platformą porozumienia po/walającą wybrnąć z tego dylematu. Tworzenie związków między ludźmi na płaszczyźnie wspólnie realizowanych zainteresowań kultu- ralnych spełnia wymagania charakterystycznego dla współczesności kontaktu rzeczowego, równocześnie pobudza osobiste relacje i związki przeciwdziałające depersonifikacji stosunków międzyludzkich. Mimo iż termin „recepcja" można bezpośrednio tłumaczyć jako „przyjęcie", „odbiór", jego rozumienie nie jest jednoznaczne z trak- towaniem tego procesu jako biernego korzystania z dóbr kultury. Pełna recepcja treści kultury jest wytwarzaniem osobistych wartości, a więc stanowi akt twórczy bez względu na to, czy jego wyni- kiem staje się wytwór materialny, czy subiektywne przeżycie. W ten sposób proces uczestnictwa w kulturze jest procesem komunikacji dwukierunkowej: recepcja treści kultury stanowi równocześnie two- rzenie wartości nowych, które są przekazywane innym ludziom jako przedmiot ich osobistego przeżycia. Tak rozumiane uczestnictwo mło- dzieży w kulturze staje się drogą jej kulturalnego rozwoju i sta- nowi o ciągłości pokoleń, o trwałości wspólnoty narodowej i wspól- noty ogólnoludzkiej. Janusz Plisiecki SZTUKA I MŁODZIEŻ POTRZEBA EDUKACJI KULTURALNEJ Wszystkie funkcje kultury w odniesieniu do społeczeństwa i do jednostki w jej całej osobowości potwierdzają, że kultura nie ma charakteru jednorodnego. Ujmując jej pojęcie w kategoriach ogól- nych, nie doprowadzamy do syntezy, odrywamy od działalności człowieka w różnych jej dziedzinach i zbliżamy ku abstrakcji. W konkretnym doświadczeniu powstają specyficzne kultury środo- wiskowe, które stanowią obronę historycznych tradycji, wartości pa- triotycznych i moralnych. Badania nad kulturą realizuje się w ujęciu selektywnym. W każdym z tych ujęć pole przedmiotowe kultury zmienia zakres znaczeniowy i zawiera w swej treści wielowymiarowe bogactwo. Te konkretne kultury przenikają się wzajemnie, zinterna- lizowane w psychice jednostek stanowią zasób norm, umiejętności, przekonań i wzorów. W tak selektywnym ujęciu rozumiana jest, w omawianych poniżej badaniach, kultura, której zakres obejmuje różne rodzaje sztuki i różne realizacje artystyczne oraz ich wpływ na osobistą kulturę młodzieży. Kultura jest dziś systemem otwar- tym, a dzięki procesom społecznym, wydarzeniom i przemianom — powszechnie dostępna. Upowszechnione uczestnictwo młodzieży w kul- turze jest w stanie wpłynąć na zmiany w samej kulturze, gdyż każdy odbiorca twórczego dzieła odbiera je inaczej, a swoista indywidualna recepcja tworzy określone treści, dzięki którym powstają w powszed- nim życiu kulturowe wzory. " ostatnich latach stwierdzić można pseudomecenaty nad kul- turą ze strony instytucji i organizacji młodzieżowych, zaniedbanie w zycm kulturalnym młodzieży. Brak dla niej wartościowego reper- v teatrze, kinie, radiu i telewizji, a także powszechnie do- 216 Janusz PHsiecki stepnej wartościowej książki. Jak wykazują badania, blisko 42% młodych mieszkańców miast i ponad 70% na wsi nie czyta książek. Do kin nie uczęszcza 46% młodzieży, do teatru blisko 70% mło- dych ludzi mieszkających w miastach. Na wsi jest jeszcze gorzej. Bardzo niewiele lub nic nie wiemy o najchętniej czytanych przez młodzież książkach poza powszechnym upodobaniem do dyskoteki, do obrazów malarskich, które nabywa się w handlu ulicznym lub na targowiskach. Zachodzi obawa, że dyskoteki-giganty i turystyczne rajdy pod znakiem „przygody" utrwalają się w świadomości młodych ludzi jako rozrywki zaliczane do kultury. Publicystyka przytacza fakty mające wszelkie cechy moralnego kryzysu. 60% młodzieży szkolnej pije lżejsze alkohole, 46% chłop- ców i 12% dziewcząt pije wódkę. 86% chłopców i 70% dziewcząt w wieku szkolnym pali papierosy. Nie znany jest dokładnie procent młodych narkomanów żyjących w pośpiesznej ucieczce od rzeczywi- stości. Nasila się współcześnie wybuch ciemnych rezerw psychicznych, sił złej wyobraźni i postaw wulgarnych, agresywnych, wręcz zdzi- czałych. W roku 1979 konkursowe prace na wypowiedzi o sylwetce osobowościowej i charakterologicznej współczesnego Polaka przy- niosły alarmujące raporty o moralnej kondycji pijanych Polaków, o nocnych bójkach „ludzi zabawy" do krwi i nieprzytomności; relacje o łapówkach, korupcji, klikach i chamstwie. Już na po- czątku lat sześćdziesiątych pisano, że po odbudowie miast z wo- jennych ruin czas odbudować człowieka (Melchior Wańkowicz). Na początku lat siedemdziesiątych podniosły się wołania o uchwalenie konstytucji moralnej (Zbigniew Załuski). W roku 1977 zaatakowano wychowawczy model organizacji młodzieżowych, w których pod has- łem „szkoły obywatelskiego wychowania" organizowane były próż- niacze obozy, pijane rajdy, rozbawione parady, rosła pogarda dla modelu pracy i powściągliwości (Henryk Worcell). Aby zmienić te ponure proporcje, trzeba wiele czasu, inicjatywy i konsekwencji także ze strony organizacji młodzieżowych, bowiem kulturalny ruch mło- dzieży ma bogate tradycje. Zgeneralizowana charakterystyka młodej generacji, oskarżająca czy pełna wiary, deformuje autentyczny jej obraz i nie daje pełnego wyobrażenia o uwarunkowaniach, o zna- czeniu środowiska i o tym, że pierwsza część życia jednostki, za- nim stanie się zupełnie dorosłą, wpływa najbardziej na późniejsze dzieje jej osobowości. Sztuka i młodzież MODYFIKACJA APARATURY BADAWCZEJ 217 W obecnej dobie jednym z zasadniczych czynników przemian kulturowych w naszym kraju jest oświata. Ale kultura i oświata stanowią przedmiot badań odrębnych lub luźno są powiązane. Z różnych narad nauczycielskich wynika, że w systemie edukacji narodowej pod względem merytorycznym nie nastąpiły zasadnicze zmiany i obowiązują nie uporządkowane, doraźne przeświadczenia. Gdy nauka, efektywna w inspirowaniu osiągnięć technicznych, eko- nomicznych, społecznych, nie potrafi stać się doradcą życia jednostki i jego złożonej jakości, gdy w jednych sprawach bezradna, w innych zaskakująca zjawiskami dla człowieka groźnymi, kultura staje się źródłem nadziei, że ukaże młodzieży dzięki dziełom sztuki auten- tyczną wartość życia i jego bogactwo duchowe. Kultura może stać się regulatorem zachowań, spowodować pożądane zmiany postaw i wyobrażeń, gdyż wartości kultury modelują młodego człowieka i wiążą się z tym, co w nim samym się realizuje. Kultura może kształtować również, zbiorową osobowość młodzieży objętej jej wpły- wem i decydować o rodzaju recepcji dzieł sztuki. Znaczenie szkoły dla edukacji kulturalnej wydaje się nieporównywalne, gdyż wykształ- cenie w codziennej praktyce przekłada się na uczestnictwo w kul- turze. Wykształcenie średnie ma decydujące znaczenie dla społecz- nego charakteru kultury. Wprowadzenie w kulturę na wyższym po- ziomie intelektualnym i wyższym stopniu artystycznym osiągalne jest przy wykształceniu na poziomie maturalnym. Edukacja kulturalna dzięki sztuce, jako doskonałemu instrumentowi oddziaływań wycho- wawczych, wpłynie na życiową postawę młodego człowieka, na kształtowanie w nim wartości społecznych, zasad moralnych w sto- sunku do ludzi i do pracy, zainspiruje do działań twórczych. Ma też szczególne znaczenie dla obywatelskiej edukacji, kształtowania wyobraźni i odwagi odpowiadającej obecnym przemianom i wymo- gom przyszłości. Jakkolwiek ogólna dostępność dóbr kultury nie uczyni z ogółu młodzieży amatorów malarstwa, miłośników mu- zyki lub poezji lirycznej, wspólny język kultury, jako narzędzie porozumienia się na wyższym poziomie pojęć, stworzy dzięki sym- bolicznym przekazom nowy typ integracji młodzieży. Większość prac badawczych z problematyki uczestnictwa w kul- turze dotyczy faktu komunikacji pomiędzy twórcą i odbiorcą. Bada 218 Janusz Plisiecki Sztuka i młodzież 219 się typ audytorium, jego skład, efektywność środków przekazywania. Dominują statystyczne metody ustalania kontaktu z dziełem ze stratą dla analizy treści odbioru, dla głębszej penetracji jego efektów. Po- głębianie analizy treści odbioru utrudnia aparatura badawcza nasta- wiona na duże populacje. Przyjęto więc założenia: 1. konieczność modyfikacji aparatury badawczej zmierzającej w kie- runku ograniczenia populacji pod względem liczebności zgodnie z prze- konaniem, że przede wszystkim w małych środowiskach kształtują się wartości kulturowe i zgodnie z charakterem badań struktury oso- bowości jako procesu nie tylko badawczego, ale równocześnie wy- chowawczego, 2. dobór celowy próby nie pozwala na uogólnienie wyników na całą populację maturzystów liceów ogólnokształcących i odnoszą się one do konkretnego środowiska, do konkretnej grupy. Zgodnie z założeniem dokonano podziału całej populacji na trzy zespoły. W pierwszym badano intensyfikację procesów poznawczych dzięki kontaktom ze sztuką (100 os.). W drugim wpływ dzieł sztuki na rozwój samowiedzy (94 os.). W trzecim formowanie postawy społeczno-moralnej pod wpływem poznanych dziel (100 os.). Tego rodzaju działanie badawcze, obejmujące wyselekcjonowaną grupę spo- łeczną, zbliża się do metody socjologicznej, jednak analiza psycho- logiczna odbioru i wynikające z niej wnioski rozpatrywane są w as- pekcie pedagogicznym. Głównym celem badań było uzyskanie przybli- żonego obrazu oddziaływania poznanych przez młodzież dzieł sztuki na rozwój własnej osobowości, systematyczne poszukiwanie odpowie- dzi na pytanie: co można stwierdzić w strukturze osobowości jed- nostki w związku z upowszechnianiem dóbr artystycznych i edu- kacją kulturalną, bowiem oddziaływanie dzieł sztuki na osobowość konkretnych jednostek ma doniosłe znaczenie nie tylko indywidualne, ale i społeczne. Przedmiot badań objął tę część potencjalnej świa- domości, która przejawia się w opiniach, poglądach i przekonaniach młodzieży o wpływie dzieł sztuki na wiedzę, na proces samopoznania i na postawę społeczno-moralną odbiorców. Podejmując badania na jednym terenie wojewódzkiego miasta Lublina, w trzech liceach ogólnokształcących, w dziesięciu klasach maturalnych o różnym pro- filu nauczania, zastosowano kryterium przestrzenne, uwzględniono uwarunkowania środowiskowe, profil wykształcenia i szczebel nau- czania (badania przeprowadzono w r. 1978). Za najbardziej celową i przydatną uznano metodę diagnostycznego sondażu, za główną technikę gromadzenia informacji — ankietę. Przedmiotem pomocni- czej techniki obserwacji były zewnętrzne przejawy zachowania res- pondentów. W związku z faktem, iż recepcja dzieł sztuki często inspiruje ekspresję znajdującą wyraz w twórczości własnej odbior- ców, zastosowano technikę ukierunkowanego wywiadu, która umoż- liwiła zebranie informacji od grupy młodzieży uprawiającej twórczość amatorską. Materiał badawczy objął 294 kwestionariusze ankiet i 45 kwestio- nariuszy wywiadu, które poddano szczegółowej analizie statystycznej i jakościowej. Przedstawiona synteza wyników analizy jakościowej na podbudowie statystyki pedagogicznej jest spojrzeniem na całą badaną populację'. UWARUNKOWANIA KULTUROWE Zebrany materiał badawczy pozwolił potwierdzić, że dzieła sztuki pomagają młodzieży w rozpoznawaniu wartości i kształtowaniu ży- ciowej postawy moralnej oraz umożliwiają osiąganie wiedzy o lu- dziach i o świecie. Dostarczył ogólnej orientacji w zakresie funkcji sztuki w procesie samopoznania. W dziełach realizują się wartości, które młodzież rozpoznała mniej lub bardziej trafnie. W swej de- klaratywnej postawie włączyła sztukę do własnego systemu wartości, który w strukturze osobowości ma fundamentalne znaczenie. Zada- niem edukacji kulturalnej jest wprowadzenie w świat wartości sta- nowiących istotę osobistej kultury jednostki. Warto przyjrzeć się, chociaż w ogólnym ujęciu, uczestnikom badań, biorąc pod uwagę uwarunkowania spowodowane różnicą płci, środowiska rodzinnego i profilu nauczania. Sztuką, która przemawia najbardziej do kobiet i pobudza je do ^fleksji, jest literatura piękna. Wrażliwość ich rozwijają wątki uczu- ciowe i obrazy wewnętrznych przeżyć. Zmysł estetyczny każe im 'pojedynczych postaciach literackich ocenić wygląd zewnętrzny. ównocześnie podają przykłady znajomości dzieł zawierających sry współżycia w społeczeństwie. Samopoznanie osiągają dzię- 1 J- Plisiecki, Miejsce i roki sztuki w życiu młodzieży, Lublin 1974/ Wyd. uwersytet M. Curie-Sklodowskiej; J. Plisiecki, Sztuka w świadomości młodzieży ?stej kultury, Lublin 1982, Wyd. Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej. 220 Janusz Plisiecki ki głębszej refleksji i gromadzeniu doświadczeń wynikłych z kon- taktów z różnymi dziełami sztuki. Motywem zainteresowania sztu- ką są wartości poznawcze. Wysoki procent maturzystek, które swe kontakty ze sztuką motywują potrzebą wiedzy, świadczy o emancypacji współczesnych kobiet wyrażającej się między innymi w stosowaniu intelektualnego kryterium w ocenie artystycznych dzieł. Kobiety potwierdzają własnymi przeżyciami pozytywne oddziaływa- nie poznanych dzieł i wpływ wiedzy z zakresu sztuki na zaintereso- wania. Jednak obiektywnie mówią również o negatywnym oddzia- ływaniu różnych dzieł sztuki na odbiorców. Mała inicjatywa inte- lektualna powoduje nastawienie raczej na przyjmowanie treści po- dawanych niż na samodzielne poszukiwanie treści nowych. Kobiety wykazują zainteresowanie wiedzą o teatrze i zupełną niewiedzę o ar- chitekturze i wybitnych jej twórcach. Pojęcie postawy patriotycznej określają ogólnikowo lub nie podają żadnej jej treści we własnym rozumieniu. Mężczyźni chętnie obcują z dziełami sztuki, podając jako mo- tywy wartości estetyczne, wiedzę o stylach, kierunkach i technice tworzenia. Podkreślają wpływ wiedzy o sztuce na intelekt i rozwój zainteresowań, w dużej mierze filmem i muzyką. W utworach li- terackich ważne są dla nich problemy społeczne, funkcjonowanie norm moralnych i postacie bohaterów konfliktowych. Podają kon- kretne przykłady dzieł o wartościach społeczno-moralnych. Cenią wzorowe wypełnianie ról społecznych, obowiązków męża i ojca, solidnego pracownika, szanowanego członka społeczeństwa. Prawie wszyscy wymieniają dzieła sztuki, które rozbudziły w nich miłość ojczyzny, wpłynęły na zainteresowanie historią lub aktualnym życiem kraju, akcentują poczucie dumy narodowej. Wielu jednak nie potrafi nic powiedzieć o sposobach przejawiania patriotyzmu w obecnych warunkach społeczno-politycznych. Wyłączają sztukę spośród czynni- ków oddziałujących ujemnie na ludzkie postawy. W komunikacie artystycznym kobiety i mężczyźni łatwiej od- czytują warstwę ideowo-poznawczą, umniejszając warstwy pozostałe. Kryteria estetyczne dochodzą do głosu rzadziej niż kryteria moralne. Pozytywnym zjawiskiem w kontaktach młodzieży ze sztuką jest fakt, że zmniejsza się udział czynników zewnętrznych, materialnych, cza- sowych, a zwiększa rola czynników subiektywnych, potrzeb i zainte- resowań. Sztuka i młodzież 221 Najtrudniejsze do uchwycenia w badaniach były kontakty ktil- turalne jednostki w jej naturalnym środowisku wychowawczym, tj. w rodzinie. Analizując wpływ sztuki na osobistą kulturę młodzieży, wzięto pod uwagę atmosferę kulturalną i wychowawczą w rodzinie i wykształcenie rodziców. Skutki wychowawcze wynikające z opie- kuńczej i kulturalnej działalności rodziców są tak samo ważne, jak rezultaty refleksyjnej działalności nauczycieli, szkoły i innych insty- tucji wychowawczych. Licealiści pochodzenia inteligenckiego, z rodzinnych środowisk o wykształceniu rodziców średnim i wyższym, w kontaktach ze sztuką kierują się wewnętrzną potrzebą. Literatura, film i teatr budzi szczególne zainteresowanie i refleksje. Najsilniej przemawia muzyka. W tej grupie dzieła sztuki przyczyniły się do rozpoznania cech własnego charakteru, wrażliwości, zainteresowań, zdolności przez spontaniczne przeżywanie, zaangażowanie uczuciowe i autdanalizę. Głównym motywem kontaktów z dziełami są wartości estetyczne, kolejnym — poznawcze. Niektórzy licealiści poświęcają uwagę dwom lub trzem rodzajom sztuki. Występuje wyraźne zainteresowanie for- mą artystycznych wytworów. W tej kategorii młodzieży można stwier- dzić pełną świadomość wychowawczego oddziaływania sztuki, także na poczucie humanizmu i patriotyzmu. Wymienia się tu najwięcej dzieł sztuki, które wpłynęły na zainteresowania życiem kraju i jego historią, rozbudziły szacunek dla przeszłości i poczucie narodo- wej dumy. Wśród licealistów pochodzenia robotniczego i chłopskiego, ze środowisk rodzinnych o wykształceniu rodziców niższym (podsta- wowe, zawodowe), jest, w porównaniu z poprzednią kategorią, bar- dzo wielu chętnych do kontaktów z dziełami sztuki. Zbieżna jest również motywacja: w równym stopniu odgrywają rolę wartości poznawcze sztuki, jak i estetyczne, z tym że licealiści pochodzenia nłopskiego podkreślają wyłącznie poznawcze walory. Poszukiwanie zez młodzież chłopską w dziełach sztuki przede wszystkim wiedzy »ka z chęci podniesienia własnego poziomu intelektualnego, co t osiągalne dzięki poznawczej funkcji sztuki i co jest zjawiskiem amiennym z punktu widzenia dokonujących się przemian kultu- 'ycn. Obie kategorie młodzieży przyznają wpływ wiedzy dostar- nej przez dzieła sztuki i wiedzy o sztuce na intelekt i rozwój esowań. W tym środowisku literatura piękna jest głównym 222 Janusz Plisiecki przedmiotem zainteresowania i wiedzy. Uznaniem cieszy się bohater pozytywny, co wiąże się prawdopodobnie ze szczególnym uwrażli- wieniem na zasady moralnego postępowania: uczciwość, sumienność, pracowitość. Przyznawany rodzicom autorytet w wychowaniu moral- nym wpływa na wzajemne oddziaływanie. Występuje ostre oskarże- nie przejawów antyspołecznych i wysoki procent podanych dzieł — przykładów współżycia w społeczeństwie. Licealiści ze środowiska robotniczego i chłopskiego wyrażają odporność na drastyczne kon- flikty ukazywane w sztuce. Najliczniej, trafnie i konkretnie, określają sposób przejawiania postawy patriotycznej w obecnych warunkach społeczno-politycznych. Można stwierdzić, że istnieje ścisły związek pomiędzy poziomem świadomości młodzieży a uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi. Najbardziej korzystne warunki reprezentują rodziny inteligenckie, najmniej korzystne — rodziny chłopskie i robotników rolnych. Traf- ne i uzasadnione postulaty pedagogiczne mogą być formułowane na podstawie przeanalizowania konkretnej rzeczywistości kulturowej. Profil nauczania nie wnosi nowych lub istotnych dyferencji w dwóch podstawowych sprawach: w stosunku młodzieży do sztuki i w sposobach oddziaływania sztuki na młodzież. W tym przy- padku ważne są nie sprofilowane klasy, lecz ogólnokształcący typ szkoły i przedmiot: język polski. Do niedawna pod pozorem hi- storii myśli społecznej, odzwierciedlonej w literaturze, uczniowie przyswajali sobie pseudoliteraturę i pseudosocjologię. Powoli i stop- niowo język polski staje się przedmiotem wprowadzającym również w świat ogólnej kultury, a więc także sztuki. Dominuje literatura piękna, ale widać też duże zainteresowanie dla innych dziedzin sztuki, z wyróżnieniem filmu i muzyki. W świadomości młodzieży bardziej zakorzenieni od bohaterów filmowych są bohaterowie li- teraccy. To, że w klasie humanistycznej i matematycznej prefe- rują licealiści typ bohatera dramatycznego, a w biologiczno-che- micznej model bohatera pozytywnego, może być wynikiem indywi- dualnych czynników psychologicznych. Profil czytelnictwa ukierun- kowany jest na obowiązkowe pozycje lekturowe. Różne mogą byc motywy wyboru dominującej literatury i sztuki klasycznej. Może największe trudności stwarza nie tyle jednostkowe dzieło współ- czesne, ile system, w jakim zostało stworzone, konwencja, styli- styka, na którą nie nauczyli się reagować i odbierać ją w spo- Sztuka i młodzież 223 sób właściwy. Może zmęczenie ciągłym pośpiechem, przemijaniem, powierzchownością życia, szukanie trwałych wartości, optymizmu, stałości uczuć. Wobec różnorodności współczesnej sztuki poważne obawy budzi przygotowanie młodzieży do samodzielnego wyboru jej dzieł. Wśród młodzieży — w większości nie przygotowanej do samodzielnego wyboru i oceny dzieł artystycznych — książka jest najbardziej skuteczna, można ją sobie wybrać i w skupieniu usto- sunkować się do treści. Spośród filmów badani preferują psycho- logiczne, wojenne, historyczne, rozrywkowe. W klasie o kierunku biologiczno-chemicznym podano najwyższy odsetek utworów, które wpłynęły na zainteresowanie życiem kraju, jego historią, na uczucia patriotyczne. W klasie o kierunku hu- manistycznym przy dużej wrażliwości młodzieży na sferę życia mo- ralnego, obyczajów i chorób społecznych (alkoholizm) najmniej osób wymieniło dzieła sztuki o wartościach społeczno-moralnych. Słaba odporność na ostre sceny konfliktowe w dziełach sztuki oraz czyn- niki wyłącznie emocjonalne w sposobie przejawiania postawy patrio- tycznej wskazują na pewną izolację od realizmu życia społecznego i trudnych problemów zbiorowej egzystencji. W takiej sytuacji nie- odzowny jest ukierunkowany odbiór sztuki w przywracaniu równo- wagi między intelektem i uczuciem, między życiem wewnętrznym realizmem otoczenia. Trudno określić wzrost intensywności kon- taktów ze sztuką w miarę dorastania młodzieży, ale stabilność gu- stów, niedostateczna wiedza nawet o rodzaju sztuki darzonej zainte- esowaniem wskazuje na stan daleko odbiegający od przewidywa- nego rozwoju symbolicznej kultury. Sztuka dzięki wartościom poznawczym dostarcza oczekiwanej zez młodzież wiedzy o obiektywnej rzeczywistości, w której na- : miejsce zajmuje człowiek. Głównym i poszukiwanym przed- wiedzy jest ludzki los. W poznawczych tendencjach mło- dominują cechy humanizmu, którego podstawę kształtuje ogólnokształcąca. Szczególnie jej bliskie są dzieła sztuki, któ- ują wewnętrzne przeżycia człowieka. Przez osobistą identyfi- ułatwiają poznanie siebie i drugiego człowieka. Wywołują fleksję. Pomagają w rozwiązywaniu problemów życio- ływają na rozwój i kształtowanie osobowości. W świecie 1 filmowych obrazów znajdują maturzyści najwięcej wie- człowieku i stosunkach międzyludzkich. 224 Janusz Plisiecki Sztuka i młodzież 225 Wiedza stanowi podstawowy element osobistej kultury jednostki, gdyż kultura osobista to permanentne wzbogacanie życia umysło- wego, aktywność intelektualna, poznawanie i rozumienie świata. Poznawcza funkcja sztuki bywa nieraz przez młodzież upraszczana,: sprowadza się do werystycznego odczytywania dzieł, ale są prze- życia estetyczne, które ją zbliżają do skomplikowanych problemów psychologicznych i społecznych. Badani deklarują zainteresowanie różnymi rodzajami sztuki, gdyż są świadomi, że ich wiedza w tym zakresie jest zbyt skromna. Wiedza o literaturze sprowadza się do materiału zawartego w programie szkolnym. Występują poważne luki w wiadomościach o twórczości plastycznej. Wielka popularność filmu w tym środowisku nie idzie w parze z wiedzą o tej sztuce. Czynnikiem wpływającym na zainteresowanie twórczością artystyczną jest wykształcenie rodziców. Maturzyści pochodzenia inteligenckiego mają pewien zasób wiedzy o sztuce. Architektura, rzeźba i taniec — to sztuki najmniej w badanym środowisku znane. Widocznie nie mówi się o nich zarówno w domu, jak i w szkole. Młodzież domaga się informacji o artystycznych wydarzeniach współczesnych, ale o wiele silniej przeżywa i szerzej ją ciekawią treści związane w sztuce z przeszłością niż ze współczesnością. Odnosi się nieufnie do sztuki współczesnej, bo nie jest przygoto- wana do jej odbioru. Wielu patrzy krytycznie na powszechną do- stępność sztuki, na sprowadzenie jej do wymiarów powszednich ze względu na problematyczne korzyści z recepcji dzieł w tych wa- runkach, na spłycenie estetycznego przeżycia. Wielu ma również świadomość wewnętrznych i zewnętrznych czynników, które sprzy- jają lub utrudniają odbiór dzieła sztuki. Badana grupa określa dokładnie skalę i rodzaj samopoznania w przeżyciu estetycznym, stąd wniosek, że recepcja poznanych dzieł przebiegała w sposób świadomy i przemyślany. Przeżycie este- tyczne jako reakcja odbiorcy na dzieło sztuki umożliwia i po- maga jednostce poznanie siebie przez intensyfikację wrażeń estetycz- nych. Osiąganie samopoznania wyzwala potrzebę doskonalenia. W spo- sobie doskonalenia dzięki sztuce badani na pierwszym miejscu wymie- niają: poznanie świata, próby twórcze, rozszerzenie horyzontów myś- lowych i pogłębioną refleksję. Doskonalenie prowadzi do urzeczywi- stnienia pragnień i celów jednostki. Sztuka może dostarczyć wzo- rów i dróg do realizacji siebie. Samopoznanie jest filarem kultury osobistej: zwiększa wrażliwość na świat, daje bogatszą wyobraźnię, pełniejsze życie uczuciowe, ma istotne znaczenie dla świadomego wyboru wartości. Stwierdzając, że sztuka pomaga w trudnym pro- cesie samopoznania, licealiści rozważnie i obiektywnie wyznaczają własnej samowiedzy w określonym czasie prowadzonych badań — skalę średnią. Świadomość, iż sztuka rozwija i rozbudza uczucia moralne i społeczne, sprawia, że młodzież poszukuje w dziełach sztuki odpowiedzi na pytanie: jak żyć wśród ludzi? Wypowiedzi matu- rzystów o humanizmie, altruizmie, tolerancji w życiu zbiorowym, uczciwości, sumienności, prawdomówności, pracowitości obrazują pogląd na najważniejsze zasady moralne, świadczą o zaintereso- waniu własnym, wewnętrznym stanem i kształtowaniu stosunku do społecznego środowiska. Przyznawany autorytet rodziców w spra- wach moralnego wycho*wania nie może budzić wątpliwości ze wzglę- du na wysoki procent głosów potwierdzających. Zaprzecza to wyol- brzymionej dość często sprawie konfliktu pokoleń, skłania badanych do krytyki niemoralnego postępowania rówieśników, choć uspra- wiedliwianego różnymi przyczynami. Mając świadomość własnego rozwoju koncentrują się licealiści na swym losie, wyrażając prag- nienie wiedzy i aspiracje zawodowe. Cenią przede wszystkim ko- leżeństwo, przyjaźń, miłość, prawdę w stosunkach międzyludzkich. Cenią szczęście rodzinne, chcą w przyszłości odpowiadać za siebie i rodzinę. Większa jest ich wrażliwość na problematykę dotyczącą jednostki niż na zagadnienia ogólnospołeczne. Wobec koncentracji na własnym życiu o wiele niższa jest świadomość obowiązków wobec społeczeństwa, niższy jest rozwój postaw uspołecznionych. Maturzyści wybierają, według indywidualnej potrzeby, bohatera po- ytywnego lub dramatycznego, a.elementy ich życiowych postaw nają niewątpliwy'wpływ na kształtowanie własnego charakteru i po- tdów. Jak wynika z treści wymienianych dzieł sztuki, bohater- » cierpienie Polaków są nadal szkołą patriotyzmu dla współ- j młodzieży. W jego rozbudzeniu udział biorą bohaterowie romantycznej i romantyczni bohaterowie okresu drugiej wojny, wa społeczno-moralna i patriotyczna - to niezmiernie waż- nent kultury osobistej rzutujący na działalność w życiu zbio- ludzi ^° powiednie w nim uczestnictwo i głębszą życzliwość wobec me sztuka powołana jest do tego, by intensyfikować re- I 226 Janusz Plisiecki Sztuka i młodzież 227 lacje człowieka ze światem i innymi ludźmi. W podjętych bada- niach nie było możliwości sprawdzenia rzeczywistych zachowań spo- łecznych, będących przejawem moralnych postaw młodzieży. Metoda diagnostycznego sondażu pozwala poznać zachowanie werbalne, czyli opinie, życzenia i dążenia, które dla praktyki pedagogicznej mają wartość niewątpliwą. Potwierdzają one wysoką rangę sztuki jako czynnika wpływającego na kształtowanie postawy moralnej bada- nych maturzystów. Udział szkoły w stymulowaniu kontaktów mło- dzieży z kulturą symboliczną okazał się dość skromny. Twórczość młodzieży jest częścią jej kultury, ale młodzieńcza ekspresja nie jest wyrażaniem wyłącznie własnych stanów psychicz- nych w sposób bezpośredni i swobodny. Kultura społeczna ma wpływ na to, co młodzież przeżywa i co tworzy. Twórcza dzia- łalność młodzieży związana jest z pewnym stopniem wiedzy arty- stycznej, z nabytymi już wiadomościami o artystycznych zjawiskach. Uczestnictwo młodzieży w kulturze nie tylko zaznajamia ją z poszcze- gólnymi rodzajami sztuki, ale także inspiruje przeżycia i dostarcza tematów do twórczości. Celem badań nad indywidualną twórczością maturzystów było uzyskanie danych: o motywach tworzenia, o treści działań twór- czych, o czynnikach inspirujących, o stosunkach młodzieży do włas- nej twórczości, o wartościach wynikających dla niej z działalności twórczej. Poprzez wytwór poznać można stosunek autora do rze- czywistości, lecz nie może on obiektywnie informować o nim sa- mym. Warunkiem zakwalifikowania do grupy tworzących była do- kumentacja w postaci wytworów udostępnionych w toku wywiadu. Najliczniejsza grupa poświęca się pisarstwu, w następnej kolejności plastyce, są próby możliwości w dziedzinie muzyki, najmniej liczni znajdują upodobania w fotografice. Na pisarstwo składają się pamiętniki i dzienniki, kilka opowia- dań, montaże poetyckie, scenariusze imprez, liczne wiersze. Prozę wypełniają wydarzenia z życia klasy i szkoły, konflikty z oto- czeniem, właściwe temu wiekowi problemy życiowe, niepowodzenia i załamania. W realiach dużo autentyzmu. Są pamiętniki, które cechuje ubóstwo myśli, zdawkowość i powierzchowna rejestracja faktów. Szczególną uwagę zwraca poezja liryczna, jej nurt, który ze względów wychowawczych wydaje się szczególnie ważny, a wypły- wa z młodzieńczego egotyzmu. W liryce znajduje aktualne ujście nie tylko refleksja o życiu własnym i innych ludzi, poszukiwanie wartości, silne emocje, ale wewnętrzny stan niepokoju w skali: od zmęczenia życiem, poprzez izolację, pustkę i samotność, obsesję śmierci, do postawy charakterystycznej dla nowoczesności, egzy- stencjalnej, pesymistycznej, która kwestionuje świat. Gdy z poję- ciem młodości wiąże się zaangażowanie, wiarę w siebie, śmia- łość perspektyw, jest to nurt zaskakujący. Jest to nurt niepokojący, 0 którego przyczynach analiza tekstu powiedzieć nie może, a z pe- dagogicznego punktu widzenia przyczyna jest najważniejsza. Ale jest również w tej liryce miłość i przyjaźń i szukanie kontaktu z przy- rodą. Różny jest poziom udoskonalenia techniki pisarskiej, lecz zgod- nie ze stanowiskiem Lovenfelda w ocenie wytworów młodzieży przy- jęto zasadę, iż jest to działalność bardzo osobista i nie należy doszukiwać się w niej wartości artystycznach, a dyletantyzm nie ma większego znaczenia wobec wartości, jakie niesie ze sobą potrzeba ekspresji. Próby plastyczne to najczęściej rysunki na papierze, kartonie 1 płótnie, ołówkiem, kredką lub flamastrem, szkice węglem; kilka akwarel, kilka plakatów, kilka rysunków stanowiących przygotowa- nie do wykonania obrazów malarskich, w jednym przypadku ma- larstwo sztalugowe. W sumie są to twarze, głowy, portrety lub karykatury świadczące o wyostrzonej obserwacji, martwa natura, pejzaże, stylizacja drzew i roślin; zwraca uwagę wizja domków jedno- rodzinnych, wkomponowanych w krajobraz, która sugeruje adaptację techniki do warunków stworzonych przez naturę. Kolejną formą artystycznej aktywności jest twórczość muzyczna. Popularny wyraz ekspresji to śpiew przy akompaniamencie gitary, akordeonu lub fortepianu. Kompozycje na te instrumenty, nie utrwa- ; w zapisie nutowym i nie nagrane, rejestruje pamięć wyko- lawców. Kompozytorzy układają muzykę do wierszy i teksty do muzyki, liryczne i nastrojowe. Dotyczą spraw młodości, miłości, rażają marzenia, dążenie do szczęścia, do posiadania kogoś blis- lo. Wyróżnia się tekst, który jest protestem przeciw konsumpcyj- nemu modelowi życia. ród fotografii o charakterze głównie pamiątkowym są zdjęcia, świadczą o wrażliwości na piękno natury i architektury. Cie- skadrowane i dobrze technicznie wykonane próby fotografo- stanowią wyraz dużego zainteresowania tą dziedziną sztuki, niu w6 , Urn'eJ?tn°ść wykonania, co intencja decyduje o znacze- orow, które rodzą się z bezinteresownego pragnienia wypo- 228 Janusz PHsiecki Sztuka i młodzież 229 wiedzenia własnych, intymnych przeżyć. Można jednak stwierdzić, że znalazły się wytwory malarskie, w których obserwacje zjawisk przyrody i wnikliwa rejestracja szczegółów dzięki twórczej transfor- macji nabrały akcentów artystycznego wyrazu. Motywy podejmowania procesu twórczego przez badanych ma- turzystów są zróżnicowane. Przede wszystkim jest to osobista, wew- nętrzna potrzeba wyrażania własnych uczuć i przeżyć, wypowiedze- nia swoich myśli i problemów, szukania kontaktu z drugim czło- wiekiem i nierzadko uczucie samotności. Bezpośrednim impulsem może więc stać się nadmiar przeżyć i refleksji, od których trzeba się wyzwolić, o ile twórca jest przeświadczony, że zamykają one w sobie na tyle ważne doświadczenia, że nie może ich zmarnować. Motywem tworzenia bywa też chęć poznania siebie przez spraw- dzenie własnych możliwości twórczych. Bywa także pragnienie od- poczynku od codzienności i pragnienie rozrywki wśród monoton- nych zajęć. Jak wynika z dostarczonych przez twórczą grupę informacji i z analizy wytworów, koncepcja rodziła się z własnych doznań i przeżyć lub podejmowali ją na skutek kontaktów ze światem. Impulsem były też istniejące dzieła sztuki, a skala inspiracji roz- legła: poezja romantyczna, liryka Norwida, Baczyńskiego, Białoszew- skiego, twórczość Fredry, proza Rodziewiczówny, utwory Exu- pery'ego, opowiadania Lema, malarstwo Van Gogha, muzyka Ra- vela, pieśni Niemena. Wymieniając czynniki sprzyjające i pobudzające twórczość ama- torską, autorzy podkreślili warunki osobowościowe: zdolności, zainte- resowania, indywidualne przeżycia, które prowadzą do zajęcia posta- wy, iż sztuka daje pełną satysfakcję. Z warunków społecznych i śro- dowiskowych wymieniali lekcje języka polskiego, wychowania pla- stycznego i muzycznego, działalność artystyczną w placówkach kul- turalno-oświatowych, kontakty z przyrodą, środowisko architek- toniczne, opinię publiczną dotyczącą rangi sztuki. Na dalekiej pozycji znalazły się: radio, telewizja, film, reprodukcja, dekoracje wnętrz. Do okoliczności utrudniających powzięcie artystycznego zamiaru za- liczali: braki w artystycznym wychowaniu ludzi dorosłych, stąd obo- jętność ze strony najbliższego otoczenia: rodziców, nauczycieli, wy- chowawców wobec ich twórczości; brak elementów artystycznych w urbanizacji i w życiu codziennym; ograniczenie liczby godzin na zajęcia artystyczne; niewłaściwy sposób spędzania wolnego czasu, bezmyślny wypoczynek. Działalność amatorska jest treścią zainteresowania samych twór- ców i szczupłej grupy koleżeńskiej na terenie klasy. W kilku przy- padkach maturzyści nie wiedzieli o twórczych próbach swoich ko- legów z tej samej klasy, a przeprowadzony wywiad po raz pierwszy umożliwił ujawnienie ich wytworów. Twórczość młodzieży przez nią odbierana i rozumiana pozostaje w ramach jej kultury. W procesie twórczym ulegali spontaniczności. W fazie postreali- zacyjnej, po ukończeniu wytworów zajęli wobec nich dystans. Po- czątkowo nie był on zbyt wielki, z czasem decydowali się na we- ryfikację i ocenę, stosunek do własnych wytworów stał się krytyczny, zdawali sobie sprawę z ich niedojrzałości i niedoskonałości, nie wyra- żali sądów pozytywnych. Toteż proces badawczy przebiegał z dużymi^ oporami ze strony wielu autorów, którzy niechętnie uprzystępniali swoje wytwory, wyrażając zakłopotanie. Niechętnie też zgadzali się na rozmowy w wywiadach albo unikali tej sytuacji, nie biorąc w niej udziału. Niektórzy nie wyrażali zgody na fotografowanie prac pla- stycznych lub tekstów wierszy, ani też nagrywanie muzycznych kom- pozycji na taśmy magnetofonowe i tę wolę należało uszanować. Usprawiedliwiając się zapewniali, że tworzą dla siebie, a nie dla otoczenia. Na tle badanej populacji grupa twórcza wyróżniła się pełniej- szymi i bardziej dojrzałymi odpowiedziami na pytania kwestionariu- sza ankiety i wywiadu. Dzięki twórczym próbom poznali siebie le- 5iej i więcej o sobie mogli powiedzieć niż młodzież nie tworząca, znanie siebie dokonywało się poprzez refleksję nad własnym prze- an, refleksję nad tematem wytworu i analizę artystycznych doś- tdczeń. Twórcza praca rozwijała zainteresowania i pomagała w for- niu postaw, dostarczała wiele satysfakcji. Obcując częściej niż sztuką, wymieniali wiele utworów rozbudzających uczucia tyczne i zwracali większą uwagę na moralny aspekt dzieł, ziając wartości samowychowawcze. Na bardzo nieliczną część 'działalność twórcza wpłynęła w kierunku upodobania do SObnienia * unikania życia zbiorowego. 230 Janusz Plisiecki POSTULATY W SPRAWIE EDUKACJI KULTURALNEJ W procesie edukacji kulturalnej szczególnie ważne jest m.in. or- ganizowanie swoistych sytuacji wychowawczych, potrzeba angażowa- nia emocji, przeżyć, zainteresowań, aktywności oraz integracja dys- cyplin artystycznych, przeciwstawiania się rozbiciu jedności myślenia przez podawanie wiadomości o charakterze fragmentarycznym. W ukła- dzie zintegrowanym nie jest istotny porządek historyczny, przeżycie emocjonalne, doświadczenie inspirowane przez różne dzieła" sztuki, spojrzenie na nie w świetle jedności kultury. Pożądane jest zatem: — Konsekwentne stosowanie filmów o sztuce na różnych pozio- mach nauczania przedmiotów humanistycznych i dydaktyczno-wycho- wawcza ich adaptacja do przewidzianych zajęć lekcyjnych lub fakul- tatywnych. Film o sztuce scala obraz z warstwą dźwiękową, in- tegruje z różnymi rodzajami artystycznej twórczości. Dzięki środ- kom wyrazu ma wpływ na rozwijanie postaw uczuciowych, może stać się źródłem rozwoju uczuć moralnych, patriotycznych i spo- łecznych. — Miejsce filmu jest zarówno w rzędzie pomocy naukowych, jak i w grupie sztuk towarzyszących i współdziałających z litera- turą piękną w nauczaniu tego przedmiotu. Pierwszeństwo należy się filmowym adaptacjom utworów literackich, analizie i interpretacji filmów autorskich, jak np. filmów K. Zanussiego, nawiązujących do najlepszej tradycji naszej i światowej literatury, w których toczy się walka dobra ze złem. Filmy te stanowią kolejne ogniwa z wy- raźną tendencją do zajmowania się problematyką ludzkich postaw. — Ukazywanie młodzieży nowoczesnego zjawiska integracji w sztu- ce, zacierania się tradycyjnych granic między architekturą i rzeźbą, między rzeźbą a obrazem przedmiotów trójwymiarowych, między mobile- a kineformą. Zjawiska integracji sztuk w czasie i przestrzeni, w kierunku pionowym i poziomym, równouprawnienie wartości ar- tystycznych jako znamiennej cechy nowoczesności. — Tworzenie kulturowych, zintegrowanych obrazów epok, ich sty- lów w architekturze, malarstwie, rzeźbie, piśmiennictwie. — Wychodzenie w odpowiednio sprzyjających okolicznościach poza obręb literatury na rzecz innych rodzajów sztuki, np. inte- gracja sztuki poetyckiej, filmowej i malarskiej w ujęciu krajobrazu. Powiązanie innych sztuk z literaturą pozwala spojrzeć młodzieży Sztuka i młodzież 231 Ea utwór literacki głębiej i kształtuje pojęcia w kierunku syntetycz- ego ujmowania zjawisk artystycznych. Np. korelacja jednego ob- azu malarskiego z jednym utworem literackim lub jednego obrazu .nalarskiego z kilkoma utworami literackimi albo muzycznymi. Funkcjonuje tu w pamięci i wyobraźni młodzieży prawo kojarzenia na zasadzie podobieństwa takich elementów jak: temat, sytuacja, cecha, sposób ujęcia przez artystę, siła ekspresji, idea, symbolika, nastrój. Asocjacje bogacą życie wewnętrzne, mają szczególną war- tość w edukacji kulturalnej, chronią dydaktykę literatury pięknej od niekorzystnej dla niej izolacji w jej własnym kręgu. — Integrowanie ekspresji słownej i plastycznej, przez wprowa- dzenie do stylistycznych opisów pomników i zabytków architektury regionu — odtwórczych szkiców rysunkowych lub malarskich w swo- bodnym, indywidualnym ujęciu. W tomikach poezji lirycznej lub wybranych zestawach wierszy projektowanie rysunkowych kompo- zycji przerywników, wyrażających związek z utworem i własną in- wencją młodzieży. — Udział licealistów we współczesnym życiu kulturalnym środo- wiska przez zapoznanie jej z wybranymi placówkami kulturalnymi w procesie pracy. Np. poznanie wojewódzkiej lub miejskiej biblio- teki. Zorganizowanie małych zespołów uczniowskich, studiujących pod opieką pracowników instytucji rodzaj i przebieg pracy w po- szczególnych działach. Przygotowanie przez nie sprawozdań na wspól- ne zajęcia syntetyzujące i wnioski. — Sprawa opieki i badań nad indywidualną, amatorska twór- czością młodzieży w jej szerszym rozumieniu należy do najtrud- niejszych eksperymentów psychologicznych. Wymagałaby wspólnej, pedagogicznej konsultacji w poszukiwaniu ogólnego systemu i naj- właściwszych metod. Niechęć ze strony uczniów do ujawniania wew- nętrznych przeżyć, krytyczna ocena własnej twórczości, dążenie do doskonalenia przy braku talentu, różnorodność stosowanych tech- nik — oto przyczyny powodujące w badaniach szeroki margines wątpliwości i kwestii otwartych. — Na terenie szkoły jeden z nauczycieli o psychopedagogicznej kulturze, zainteresowany bieżącymi wydarzeniami w sztuce, mógłby spełniać funkcję opiekuna twórczej grupy uczniów, który, współpra- cując z innymi pedagogami, odegrać może jako animator kulturalny wż rolę w wielu rodzajach zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. .232 Janusz Plisiecki — Pożądane jest konkretne zainteresowanie ze strony polonisty poetycką twórczością uczniów na wybranych zajęciach fakultatyw- nych lub w kołach polonistycznych. Wspólne doświadczenia ułatwią drogę do dyskusji na temat postaw, światopoglądu, emocji, ro- dzajów piękna, a także na temat środków poetyckiego wyrazu w powiązaniu z teorią literatury. (Utwory mogą być czytane przez autorów, recytowane lub nagrane na taśmie magnetofonowej). W pro- zie ważna jest znajomość różnych rodzajów tekstu, jak np. swo- bodny, z obserwacji odtworzony, dokumentalny, z niektórymi mogą zapoznać uczniów odpowiednie ćwiczenia. — Wprowadzenie zbiorowej oceny wytworów twórczej grupy kla- sowej może mieć dużą wartość, gdyż każde osiągnięcie jednego ucznia powiększa kulturowe bogactwo klasy i wzmacnia jej zdol- ność do samowychowania. Ocenie może być poddany jeden aspekt, np. sposób ujęcia tematu, w malarstwie kolor lub technika. — W twórczości badanej młodzieży daje się stwierdzić regres wyobraźni, główną płaszczyzną odniesienia jest rzeczywistość. Model z natury, tendencja do kopiowania obcych wzorów i konwencjo- nalne obrazy z otoczenia dominują nie tylko w plastyce. Współ- czesna produkcja masowa, która rodzi seryjne, monotonne przed- mioty nie wpływa dodatnio na wyobraźnię i na pojęcie o twór- czości. — W uzyskanym materiale empirycznym znajduje potwierdzenie pogląd W. Tatarkiewicza i I. Wojnar, że ekspresja osiąga swój najpełniejszy wyraz w indywidualnej działalności twórczej. Sław Krzemień-Ojak INTENCJE I CELE POLITYKI KULTURALNEJ Polityka kulturalna — a raczej jej różne warianty (typy, mo- dele) — coraz częściej bywa przedmiotem zainteresowania ze strony ludzi, zawodowo zajętych naukową obserwacją zjawisk kultury. Zwłaszcza w ostatnim dziesięcioleciu zainteresowanie to znacznie wzrosło, czego dowodem jest zwielokrotniona liczba publikowanych w różnych krajach rozmaitych studiów, rozpraw i analiz, poświę- conych rozważaniu różnych zagadnień, wiążących się z istotą, ge- nezą, uwarunkowaniami, mechanizmami i efektami polityki kultu- ralnej. Nigdy dotąd nie było ich tyle; nigdy też nie opracowywano ich z taką sumiennością, z takim nakładem intelektualnego wysiłku, z taką naukową powagą. Można rzec, iż jesteśmy świadkami na- rodzin wiedzy o polityce kulturalnej jako osobnej dziedziny zainte- resowań badawczych, dysponującej swoistym aparatem pojęciowym i własną metodologią. Jednakże wyodrębnienie się wiedzy o poli- tyce kulturalnej jako subdyscypliny humanistyki stanowi zagadnienie w sobie, nas tu obecnie mniej interesujące. Istotne jest natomiast owo narastanie uwagi, z jaką w dzisiejszych czasach do spraw po- lityki kulturalnej podchodzi uczone grono kulturologów. Przyczyną tego wzrostu zainteresowania jest zwiększająca się rola polityki kulturalnej w politycznym i kulturalnym życiu społeczeństw. Jeszcze nie tak dawno, kilkadziesiąt lat temu, rządy na ogół in- teresowały się niewielkim tylko obszarem zjawisk kulturalnych. Dziś Jest inaczej: niewiele znaleźć można w świecie państw, które dekla- ruJĄ neutralność i nieingerencję rządu w sprawy życia kulturalnego swoich obywateli — przy czym najczęściej są to deklaracje tylko, Maskujące intencje i działania zupełnie odmienne. Zainteresowania obowiązki polityki kulturalnej są bowiem obecnie w przeważa- 234 Sław Krzemień-Ojak Intencje i cele polityki kulturalnej 235 jącej liczbie krajów świata rozległe, jej formy działania bogate, a jej funkcje poważne. I nic nie wskazuje, by miało się to zmienić. Są tego efekty także w sferze stosunków międzynarodowych. Zauważalny i odczuwalny wzrost znaczenia polityki kulturalnej w poszczególnych krajach podniósł wagę zewnętrznej polityki kul- turalnej tych krajów. I to tak znacznie, że w 1972 roku z ini- I cjatywy UNESCO odbyła się pierwsza światowa konferencja mi- nistrów kultury na temat polityk kulturalnych, a dziesięć lat póź- niej — druga, zaś w ciągu dzielącego oba te wydarzenia okresu trwała intensywna praca licznego grona specjalistow-ekspertów, któ- rzy w swych różnorodnych wypowiedziach podejmowali tę proble- matykę, skutecznie ją przy tym popularyzując w środowiskach in- telektualnych różnych krajów. W Polsce również stopniowo narasta świadomość, iż niezbędne jest rozszerzenie i pogłębienie badań nad polityką kulturalną. Do- tychczasowy stan wiedzy o polityce kulturalnej jest w naszym kraju niezadowalający. Nieliczne są poważne studia podejmujące analizę polityki kulturalnej obcych krajów, takie jak prace Józefa Mądrego o zagranicznej polityce kulturalnej Republiki Federalnej Niemiec lub Jerzego Nowaka o polityce kulturalnej Węgier. O polskiej powo- jennej polityce kulturalnej wypowiadali się najczęściej ci, którzy ją ] programowali, toteż ich wypowiedzi, choć niekiedy interesujące, rzadko mają charakter zobiektywizowanych studiów naukowych. Głębsze, bardziej udokumentowane i metodycznie prowadzone prace są na razie stosunkowo nieliczne i nie zaspokajają potrzeb. O tym, że zapotrzebowanie na pogłębioną refleksję o polityce kulturalnej w naszym kraju narasta, decydują przyczyny rozmaitego rodzaju. W części są to przyczyny uniwersalne, te same, które, jak mówiliśmy przed chwilą, w różnych krajach i regionach świata ożywiają zainteresowanie tą problematyką. Łączą się wszakże z nimi powody szczególne, specyficznie polskie. Intensyfikuje je bowiem bolesna świadomość poważnego kryzysu, jaki dotknął wiele dziedzin naszej kultury narodowej. Po wojnie ustrój socjalistyczny stworzył szansę rozwoju kultury zdemokratyzowanej i uspołecznionej. Przez pewien czas ta szansa była wykorzystywana: awans kulturalny sze- rokich warstw ludzi pracy stawał się niezaprzeczalnym faktem. Nad- szedł jednak czas, kiedy dynamika 'rozwoju kultury w Polsce za- częła słabnąć. Już w latach sześćdziesiątych statystyki poczęły wska- zywać na zastój lub powolny regres w wielu ważnych dziedzinach produkcji i upowszechniania kultury. W latach siedemdziesiątych regres się pogłębił, by blisko 80 roku sięgnąć wymiaru katastrofy. Socjalizm zaczął więc ponosić klęskę na polu, na którym powi- nien i — wydaje się — mógł, może łatwiej niż na innych polach, odnosić autentyczne sukcesy. Nasuwają się więc pytania: o przy- czyny, które ten stan rzeczy wywoływały i o odpowiedzialność polityki kulturalnej, która bądź się do takiej klęski przyczyniła, bądź nie potrafiła jej skutecznie zapobiegać, oraz o szansę przez- wyciężenia kryzysu i wyprostowania dróg rozwoju kultury naszego kraju. Pytania te stawiano często między sierpniem 80 i grudniem 81, ale rozhuśtane emocje sprawiały, że formułowane wówczas od- powiedzi rzadko miały kształt twierdzeń trzeźwo przemyślanych i racjonalnie uzasadnionych. Nic wszakże nie zdezaktualizowało tych pytań — nadal wymagają one trzeźwych i racjonalnych odpowiedzi. Aby jednak te odpowiedzi formułować, musimy określić, czym jest polityka kulturalna. Definicji polityki kulturalnej proponowano wiele. Na użytek niniejszych rozważań przyjmujemy taką, która ma tę zaletę, iż jest pojemna i neutralna: odnosi się do wszystkich możliwych modeli polityk kulturalnych, żadnej z nich nie waloryzując. Zgodnie z tą definicją z polityką kulturalną mamy do czynienia wszędzie tam, gdzie obserwujemy świadome i celowe oddziaływanie na proces kulturowy. Ogólność i aksjologiczna neutralność tej definicji polityki kultu- ralnej nie oznacza jednak, iż jest ona pozbawiona pewnych istotnych przesłanek. Jedną z takich przesłanek jest łączne ujmowanie teorii i praktyki, intencji i działań, zamierzeń i realizacji. Definicja ta wyklucza moż- liwość uznania za politykę kulturalną celów, które byłyby zamie- rzone, a nie realizowane, oraz działań, które miałyby charakter żywiołowy, a nie kierowany. Zakłada ona natomiast, iż możemy zakwalifikować do tej kategorii wszelkie rodzaje i typy oddziaływa- nia na proces kulturowy, jeśli są świadome i celowo motywowane i otwiera drogę do analizy znamion, które różnym odmianom i mo- delom polityki kulturalnej nadają swoisty charakter. Zarazem jednak podana wyżej definicja zakłada radykalne oddzie- lenie, zdecydowane odróżnienie polityki kulturalnej od procesu kul- turowego. Definicja ta wyklucza zacieranie tej granicy i utożsamianie 236 Sław Krzemień-Ojak Intencje i cele polityki kulturalnej 237 modelu polityki kulturalnej z modelem samej żywej kultury. Polityka kulturalna oznacza wprawdzie dążenie do zapanowania nad tą kul- turą i odciśnięcia na niej pożądanych rysów. Zamierzenia i zabiegi mogą jednak dać skutek różny, silny lub słaby, natychmiastowy lub opóźniony, odpowiadający intencjom polityków kulturalnych lub sprzeczny z nimi. Z owym rozdzieleniem polityki kulturalnej od procesu kulturo- wego wiąże się zatem relatywizacja wzajemnych stosunków między ? tymi dwoma czynnikami. Przeczyłoby naszym intencjom dostrzega- nie w naszej definicji sugestii, jakoby czynnikiem sprawczym, dyk- tującym drugiej stronie reguły gry, Była zawsze tylko polityka kul- turalna. Oznaczałoby to, że owa druga strona, czyli proces kultu- rowy, jest czynnikiem biernym, pozbawionym własnej inicjatywy. W rzeczywistości natomiast obydwie strony są aktywne i wzajem- nie na siebie oddziałują. Układ sił zaś zawsze jest niestabilny, chwiejny, zmienny. I, dodajmy, dla polityki kulturalnej tym bar- dziej niekorzystny, im mniej okazuje ona respektu wewnętrznym prawom procesu kulturowego. Brak szacunku dla tych praw, igno- rowanie ich siły odbiera polityce kulturalnej szansę efektywnego oddziaływania na życie kultury. W kwestii relacji między polityką kulturalną a procesem kulturowym nasza definicja niczego więc nie przesądza — przeciwnie, skłania do uważnego obserwowania różnych układów, jakie się tu mogą kształtować. Przyjęcie tej definicji otwiera zatem możliwość analizy różnych modeli, typów, wariantów polityki kulturalnej. Pozwala stawiać py- tania, zmierzające do ujęcia ich swoistego oblicza i zrozumienia ich sposobu funkcjonowania. Lista tych pytań może być długa — tutaj przytoczymy kilka takich, które, jak sądzimy, umożliwiają oznacze- nie pewnych ważnych znamion rozmaitych polityk kulturalnych. A zatem: — Pytanie o podmiot polityki kulturalnej. Zwyczaj językowy pozwala przyjmować, że przedmiotem polityki kulturalnej może być Jednostka: mówi się czasem o polityce kulturalnej Lenina, Malraux czy Jana Pawła II. Częściej wszakże zdarza się, że pod- miotem polityki kulturalnej jest instytucja lub organizacja: UNESCO, państwo, partia, stowarzyszenie. Niekiedy także, choć rzadko, za- kładamy, że podmiotem tym jest klasa lub grupa społeczna, et- niczna czy religijna: burżuazja (mieszczaństwo) lub robotnicy, pro- testanci albo wyznawcy islamu itp. — Pytanie o społeczny zasięg polityki kulturalnej: o to, kto jest adresatem jej zabiegów. Może ona bowiem mieć na uwadze albo szeroki, nieograniczony, albo wąski, wyselekcjonowany krąg ludzi. Może pragnąć objąć swoim zasięgiem ludzkość — bliźnich, „wszy- stkich" albo państwo (naród) i jego „obywateli", bądź lud — ludzi pracy, „masy" czy wreszcie tylko określoną grupę społeczną. — Pytanie o skalę ambicji polityki kulturalnej. Może ona bo- wiem mieć ambicje maksymalistyczne — obejmować swoim wpływem wszystko lub prawie wszystko w kulturze, bądź minimalistyczne — pragnie kontrolować tylko pewną, z jej punktu widzenia ważną, sferę kultury, inne jej sfery świadomie pozostawiając poza obszarem własnej ingerencji. — Pytanie o narzędzia, instrumenty oddziaływania. Polityka kul- turalna może bowiem operować środkami ekonomicznymi, kadro- wymi lub prawnymi, przy czym może nimi dysponować w całości lub w części oraz używać ich w stopniu maksymalnym lub mi- nimalnym. — Pytanie wreszcie o teoretyczno-światopoglądowe przesłanki po- lityki kulturalnej oraz o jej spodziewane lub rzeczywiste efekty. Tym pytaniom oraz możliwym odpowiedziom, jakie na nie można uzyskać, poświęcimy teraz nieco uwagi. Na pytanie, w imię czego polityka kulturalna działa, jaka ogól- na przesłanka to działanie uzasadnia — najczęściej formułowana od- powiedź brzmi: w imię prawa do kultury, które, jak się powszechnie uznaje, przysługuje ludziom (człowiekowi, obywatelowi) lub grupom ludzkim (narodowi, społeczności etnicznej, klasie społecznej) przy- sługuje. Przyjmuje się, że owo prawo do kultury stanowi integralną część praw człowieka. W swoim czasie pod auspicjami UNESCO wydano zbiór tekstów źródłowych, które ilustrują uniwersalność raw człowieka, deklarowanych lub postulowanych, w prawodaw- stwie najróżniejszych narodów świata, od Egiptu po prekolumbijską nerykę i od Rosji po Indie (Le droit d'etre un homme. 1968). Europie prawa te skodyfikowała i upowszechniła francuska Dekla- praw człowieka i obywatela (1789); na nasz dzisiejszy użytek •nułowała je Organizacja Narodów Zjednoczonych w uchwalonej rudnia 1948 roku Powszechnej deklaracji praw człowieka. Za- I starszych, jak nowszych ujęciach uwzględnia się, rozmaicie ormułowane, prawo do kultury. W deklaracji ONZ jest ono | artykule 22, zgodnie z którym „każdy człowiek ma jako 238 Sław Krzemień-Ojak Intencje i cele polityki kulturalnej 239 członek społeczeństwa prawo [...] do urzeczywistnienia [...] swoich praw [...] kulturalnych, niezbędnych dla jego godności i swobod- nego rozwoju jego osobowości", oraz w artykule 27, w którym mówi się, że „każdy człowiek ma prawo do swobodnego uczest- nictwa w życiu kulturalnym, do korzystania ze sztuki, do uczest- niczenia w postępie nauki i korzystania z jego dobrodziejstw". O tego rodzaju zapisach prawnych można (i trzeba) jednak po- wiedzieć, po pierwsze, że mają na ogół charakter deklaratywnych postulatów, to znaczy, że wskazują raczej na to, jak powinna wyglą- dać rzeczywistość kulturalna, niż na jej stan konkretny, prawdziwy; oraz po drugie, że ich ogólnikowe brzmienie dopuszcza, a może i zakłada, różne warianty interpretacji zawartych w nich treści, dzięki czemu to samo prawo do kultury bywa niekiedy realizo- wane w sposób zaskakująco niejednakowy. Wielokrotnie przekony- wali się o tym opiniodawcy z różnych krajów współpracujący z UNESCO: kiedykolwiek zasiadali do wspólnego stołu, by uz- godnić stanowisko w jakiejkolwiek kwestii dotyczącej prawa do kultury, zawsze okazywało się, że w różnych okolicznościach, w ja- kich znajdują się rozmaite kraje świata, hasło to niesie nader nie- jednorodne treści. Tę różnorodność interpretacji prawa do kultury można charak- teryzować i przedstawiać rozmaicie. W tym miejscu, biorąc pod uwagę temat niniejszego szkicu, przyjmiemy taką ich typologię, która pozwoli usystematyzować i syntetycznie opisać te sposoby interpretowania prawa do kultury, z jakimi możemy spotykać się często bądź w bliskich nam kręgach kultur europejskich, bądź w obrębie naszej własnej kultury narodowej. Uszeregujemy więc te interpretacje, dzieląc je generalnie na hierarchistyczne i ega- litarystyczne. Zacznijmy od interpretacji pierwszego rodzaju — hierarchistycz- nych. Charakteryzuje je pewna rezerwa wobec zasady uniwersalności prawa do kultury. Nawet jeśli ich zwolennicy godzą się na przyz- nanie wszystkim ludziom pewnego minimum praw kulturalnych, to różnicują, i to niekiedy znacznie, skalę praw naddanych, owo minimum uzupełniających. Czynią to zaś na podstawie dwojakiego rodzaju uzasadnień. Jedna wersja hierarchistycznego ujęcia prawa do kultury opiera się mianowicie na przeświadczeniu o głębokiej, przyrodzonej lub histo- rycznie ukształtowanej nierówności ras, narodów, warstw itp. Skraj- nym przypadkiem jest tu rasizm, nam znany z niedawnej przesz- łości, który nie tylko ograniczał prawo do kultury określonym ra- som, uznanym za „niższe", ale uprawomocnił świadome niszczenie ich kultur macierzystych i odmawiał im prawa do swobodnego kształtowania swej tożsamości kulturowej. Całej mozaiki hierar- chistycznych ujęć prawa do kultury dostarcza bogata historia kolonializmu, w której obok pospolitych ideologii rasistowskich, do dziś odzywających się w postaci np. różnych form apart- heidu, spotykamy wiele przykładów postępowania uzasadnionego nie tyle przekonaniem o przyrodzonej niższości ras, co przeświad- czeniem o historycznym zacofaniu kultur, którym należy ofiarować (narzucić) „wyższy" typ kultur ukształtowanych przez Europę czy Amerykę Północną — co w efekcie przynosiło zresztą często skutki nie mniej dramatyczne niż postępowanie zdeklarowanych rasistów. Inna wersja hierarchistycznego ujęcia prawa do kultury wspiera się na przekonaniu, iż uprawnienia kulturalne należy różnicować nie ze względu na hierarchię ras czy narodów, lecz z uwagi na hierarchiczny układ grup zajmujących różne miejsca w strukturze społecznej i pełniących rozmaite role wyznaczone przez społeczny podział pracy. Przyjmuje się zatem, na przykład, iż z uwagi na szczególne zadania, jakie w życiu kulturalnym (lub — szerzej — spo- łecznym, politycznym itd.) biorą na siebie i wypełniają twórcy dzieł sztuki, zwłaszcza wybitni i utalentowani, powinni oni mieć więcej łatwień w osiąganiu dostępu do dóbr kultury niż przeciętni oby- watele, którzy z kultury jedynie biernie korzystają, nic do niej od siebie nie dodając. Albo zakłada się, że ludzie pośredniczący mię- j sztuką (kulturą) i odbiorcami (uczestnikami życia kultural- - krytycy, nauczyciele, działacze kulturalni — powinni mieć ; przywileje kulturalne, do których inni obywatele nie są nieni. Niekiedy zaś przyznaje się prawo do zwiększonego 1 w kulturze ludziom, którzy sami wprawdzie ani nie two- - ani nie upowszechniają, ale są tej kultury (sztuki) wiel- i poświadczają to aktywnym uczestnictwem w jakichś krę- y zrzeszeniach miłośników twórczości artystycznej. Czasem irczy wyższe od przeciętnego wykształcenie, by ludzie, któ- uzyskali, mieli więcej prawa do kultury od tych, którzy a°8ł się nim legitymować. 240 Sław Krzemień-Ojak Interpretacje drugiego rodzaju, egalitarystyczne, akceptują bez zastrzeżeń zasadę uniwersalności prawa do kultury. Teza, iż przysłu- guje ono wszystkim ludziom, stanowi ich niekwestionowany funda- ment logiczny. Ale i wśród nich wyróżnić można dwa warianty. Jedna wersja egalitarystycznego ujęcia prawa do kultury bierze za punkt wyjścia przeświadczenie o jedności kultury ludzkiej. W tej wersji kultury tworzy najwartościowszy dorobek materialny (kultura materialna) i duchowy (kultura duchowa) ludzkości, zgro- madzony w toku jej dziejów i stale wzbogacany efektami twórczej pracy przedstawicieli kolejnych pokoleń. To, co się w tym skarbcu kultury znajduje, jest ogólnoludzką wartością, z której wszyscy człon- kowie ludzkiego rodu mają prawo korzystać. W tym sensie kultura jest jedna, choć składają się na nią dobra najróżniejsze — dzieła Fidiasza i Picassa, Homera i Mrożka, Bacha i Pendereckiego, a także Biblia i Koran, Babilon i Kraków, piramidy i Centre Pompidou. Wszyscy ludzie (obywatele) mają zatem to samo prawo do tych samych dóbr kultury (ogólnoludzkich, ogólnonarodowych): prawo do nabywania umiejętności poznawania ich (szkoła), prawo do kon- taktu z nimi (muzea i zabytki, instytucje artystyczne, ośrodki kul- turalne) itp. Inna wersja egalitaryzmu kulturalnego przyjmuje wszakże do wiadomości i bierze za punkt wyjścia świadomość zróżnicowania kultur. W tym ujęciu kulturę tworzy materialny i duchowy do- robek nie tyle ludzkości, co raczej określonych grup ludzkich — plemion, społeczeństw, narodów — który nadaje ich życiu odrębny charakter, wzór czy model, wyróżniający to ich życie wśród innych stylów i modeli kulturowych i nadający im swoiste, niepowtarzalne piętno. Tę treść obejmuje na ogół pojęcie kultury, kiedy posługu- jemy się nim, by mówić o kulturze Egiptu, Chin czy Indii, o roz- maitości kultur Azji czy Afryki, o narodowych cechach kultur euro- pejskich itp. Otóż wersja egalitaryzmu, o której teraz mówimy, z tej różnorodności właśnie czyni cnotę: rozmaite modele czy wzory kultury uważa za jednakowo wartościowe, a zatem równie upraw-j ni one. Wszystkie społeczności ludzkie mają więc to samo prawo do własnej kultury, czyli do tożsamości kulturalnej. Inne społecz- ności (narody, państwa) powinny zaś to ich prawo trwale szanować i konsekwentnie respektować. Przejdźmy obecnie do drugiego z wyróżnionych, do staranniej' Intencje i cele polityki kulturalnej 241 szego omówienia pytania: do kwestii efektów, na jakie liczy lub liczyć może polityka kulturalna. Odpowiedź na to pytanie zależy wszakże od paru okoliczności. Zależy ona mianowicie — by od tej kwestii zacząć — od tego, jak traktujemy programy polityki kulturalnej: — Istnieją bowiem modele polityki kulturalnej, które są strate- gicznymi, ogólnymi, długoterminowymi programami o charakterze filozoficzno-ideowym. Mają one kształt haseł i postulatów, wskazu- jących pożądany kierunek, idealny cel, doskonały stan, do którego należy dążyć. Program taki jest wprawdzie przekładany na język planu działań konkretnych i stanowi teoretyczne zaplecze przed- sięwzięć praktycznych, mających na celu wcielenie go w życie. Ale ma on, można rzec, wartość autonomiczną, względnie niezależną od stopnia, w jakim daje się go zrealizować. Realizacja częściowa lub odległa, zahamowanie realizacji lub brak sukcesów w jego wdra- żaniu nie dyskwalifikuje programu. Niekiedy nawet — przykładem manicheizm — sam program przewiduje wiecznie niepełne osiąganie pożądanych celów. Deklaracje programowe mają wówczas wartość jakby samoistną — jeśli nie są realizowane, to dlatego, że ludzie są słabi i ułomni, toteż na nich, a nie na program, spada odpo- wiedzialność za brak oczekiwanych efektów. Przykładów takich pro- gramów można szukać m.in. w kręgach utopii socjalistycznych lub wizji religijnych. ~ Istnieją jednak również modele polityki kulturalnej, które są konkretnymi, wyraźnie osadzonymi w miejscu i czasie i adresowa- nymi do określonej grupy ludzi programami realnego działania. Programu takiego nie trzeba przekładać na język konkretnego pla- nu, bo jest on w istocie bardziej planem niż programem i mieści w sobie pragmatyczne wskazania określające charakter i kierunek przedsięwzięć, które mają prowadzić do osiągnięcia zamierzonego celu. Wówczas jednak program taki traci swoją wartość autonomiczną. Miarą jego wartości staje się stopień realizacji. Realizacja niepełna 'ub brak realizacji dyskwalifikuje program, bo świadczy, że zbudo- wano go niewłaściwie. Nie liczą się bowiem deklaracje — cenione S3 efekty. Nie można zatem winą za upadek programu obarczać dresatów polityki kulturalnej — odpowiedzialność ciąży tu przede 'szystkim na jej autorach i nadawcach. Przykładów takich prog- amów dostarczają zwłaszcza niektóre modele polityk państwowych. Edu acJa kulturalna 242 Sław Krzemień-Ojak Odpowiedź na pytanie o efekty polityki kulturalnej zależy po- nadto od tego, jak rozstrzygniemy kwestię miary tej efektywności. Mierniki, które można tu ustanowić i stosować, bywają różne. O tym zaś, jakie są, decyduje rodzaj celów, do jakich dana polityka kultu- ralna dąży. Jeżeli bowiem, na przykład, celem polityki kulturalnej jest wy- równywanie dysproporcji w dostępności dóbr kultury albo rozwi- janie sieci instytucji upowszechniających kulturę czy kształcenie ta- lentów lub zapewnianie twórcom odpowiednich warunków pracy, to efekty tych działań można mierzyć. Mówią o nich liczby, dane, tabele, rejestry. Nawiasem mówiąc, rodzi to tendencje realizatorów polityki kulturalnej, administracji, biurokracji, działaczy do reduko- wania celów polityki kulturalnej, sprowadzania ich wyłącznie do wymienionej serii zadań. Przykładem mogą być programy admini- stracji kulturalnej, plany i sprawozdania MKiS i jego agend, prog- ramy placówek kulturalnych. Jeżeli zaś celem polityki kulturalnej jest wywołanie zmian w świa- domości ludzkiej, podnoszenie poziomu kultury, kształcenie potrzeb, upodobań, wzbogacanie osobowości uczestników życia kulturalnego itp., tzn. jeśli cele te mają charakter programu edukacyjnego, to wówczas — pedagodzy o tym wiedzą bardzo dobrze — efekty tych działań trudno mierzyć, albo są one w ogóle niemierzalne, po- nieważ albo nie dysponujemy odpowiednimi narzędziami pomiaru, albo efekty zabiegów polityki kulturalnej ujawniają się stopniowo po latach itd. Nawiasem mówiąc, rodzi to niekiedy tendencję grup odpowiedzialnych za efekty polityki kulturalnej do różnych zabiegów upraszczających, np. do uznania, że realizacja określonego zadania, tzn. zorganizowanie imprezy, wysłanie za granicę wystawy, nagranie audycji itd., jest równoznaczna z uzyskaniem zamierzonego celu; lub do brania pars pro toto, np. traktowania reakcji części spo- łeczności jako reprezentatywnej dla całej społeczności (sto listów opiniujących jakąś audycję radiową uznaje się za wyraz postawy społeczeństwa wobec poruszonych w niej spraw, trzy pozytywne wzmianki w prasie traktuje jako świadectwo dobrego przyjęcia im- prezy itd.); do preferowania celów doraźnych, ignorowania zaś skut- ków długofalowych; do oceny zjawisk w izolacji; do ujednoznacz- nienia wieloznaczności itp. Wreszcie odpowiedź na pytanie o efekty polityki kulturalnej za- Intencje i cele polityki kulturalnej 243 leży od tego, jakie przyjmiemy kryteria oceny wartości uzyskanych elektów. Nie wielkości czy skali, ale właśnie wartości. Wymaga to określenia, ze względu na co ceni się pozytywnie lub nega- tywnie uzyskane 'efekty oddziaływania polityki kulturalnej. Rozstrzygnięcia mogą tu być dwojakie. Kryteria mogą bowiem odnosić się do wartości autotelicznych bądź heteronomicznych. Kryteria autoteliczne, biorące pod uwagę samoistne, specyficzne war- tości kultury, stosuje się wtedy, kiedy ceni się działalność twórców za to, że wzbogacają one samą twórczość, kulturę narodową, że dodają coś do skarbca kultury artystycznej. Ceni się zatem ułatwia- jące twórczość zabiegi polityki kulturalnej, ponieważ ceni się samą twórczość jako taką. Albo ceni się to, że twórczość budzi wraż- liwość na twórczość, przekonuje do siebie samej, zdobywa sobie odbiorcę. Nawiasem mówiąc może tu zachodzić szereg zjawisk jak gdyby wtórnych, przy tej ocenie nie zawsze branych pod uwagę. Na przykład twórczość może ludzi integrować, ale może także dezin- tegrować — wyobcowywać ludzi, alienować ze społeczeństwa lub klasy, może sprzyjać wytwarzaniu się elit, produkować snobizm, rodzić emigrację wewnętrzną itd. Często stosuje się więc kryteria autote- liczne w sposób zawężony, zredukowany, nie biorąc pod uwagę, wyłączając jak gdyby przed nawias niepożądane wtórne skutki pew- nych działań czy zamierzeń. Mogą tu jednak być stosowane także kryteria heteronomiczne, biorące pod uwagę rolę sztuki czy kultury w życiu społecznym, politycznym, ekonomicznym. Zakłada się wówczas, że rozwijanie wiedzy, pobudzanie emocji, kształtowanie postaw, integrowanie spo- łeczności, umacnianie władzy, dodawanie splendoru, zapewnianie miejsca w historii, nawoływanie do buntu, budzenie niepokoju me- tafizycznego itp., że wszystko to są efekty, które, aczkolwiek he- teronomiczne i wtórne w stosunku do swoistych funkcji sztuki 1 kultury, pozwalają waloryzować, oceniać pozytywnie lub nega- tywnie zabiegi polityki kulturalnej. Dodam jeszcze, że stosowanie obydwu tych kryteriów wiąże się z określonym rozumieniem takich P°JCĆ, jak postęp w kulturze, awans kulturalny, rozwój kultury, Poziom kultury itp. Podnoszę wspomniane wyżej kwestie ze względu na to, że jeżeli raktujemy politykę kulturalną jako pewien rodzaj zabiegów dydak- y, pedagogicznych — zgodnie z definicją, która podkreśla rolę 244 Siaw Krzemień-Ojak polityki kulturalnej jako czynnika wpływającego na proces kultu- rowy — to wchodzi ona nieuchronnie w obręb zainteresowań peda- gogów i oświatowców. Wiele motywów skłania ich bowiem do trzeźwego, analitycznego spojrzenia na skalę możliwości polityk kul- turalnych. W ubiegłych łatach mieliśmy często do czynienia z up- roszczonym, jednostronnym, zmitologizowanym traktowaniem zarów- no programów polityki kulturalnej, jak jej efektów. Wydaje się, że w takim stanie rzeczy, w jakim jest wiedza o polityce kulturalnej w naszym kraju, realistyczna analiza, biorąca pod uwagę skalę moż- liwości polityk kulturalnych i wyprowadzająca wnioski z porówna- nia jej różnych modeli i wariantów, nie powirfna być pozbawiona znaczenia. Irena Wojnar OMÓWIENIE DYSKUSJI W dyskusji zabrały głos następujące osoby: dr Janusz Gajda (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej), dr Jolanta Zwiernik (Uni- wersytet Wrocławski), mgr Andrzej Sztylka (Instytut Badań Peda- gogicznych), dr Lisowska (Uniwersytet Wrocławski). Zastanawiano się nad rolą i miejscem środków masowego prze- kazu w życiu kulturalnym, nad niebezpieczeństwem nadmiernego sterowania treściami kultury i procesami jej odbioru, nad tym, w jakich placówkach i instytucjach może dokonywać się pro- ces autentycznego uczestnictwa kulturalnego, jaki powinien być związek między edukacją zinstytucjonalizowaną typu szkolnego a róż- nymi rozwiązaniami kształcenia równoległego. Podjęto problem treści i charakteru twórczego uczestnictwa w kulturze, jego po- wiązań z odczuciem przez człowieka sensu i wartości życia. Zwró- cono uwagę na osobowościowe uwarunkowanie twórczego ucze- stnictwa w kulturze, na rolę tzw. otwartego modelu osobowoś- ci, który charakteryzuje się postawą wiary we własne możli- wości, oporem przeciw rutynie i schematom, aktywnością poz- nawczą i orientacją perspektywną. Procesy wychowawcze, dowo- dzono, że winny w znacznie silniejszym niż dotąd stopniu wy- 'osażać młodzież we własne kryteria wyboru, uczyć samodziel- osci wyboru. Edukacja kulturalna — to rozwijanie określonych za- zkow osobowości, uwrażliwianie człowieka na „otwarty" sposób by- * w świecie. Przeżywamy, dowodzili zwłasztza dyskutanci z kręgu wrocławskiej Szkoły Przyszłości, kompromitację „automatyzmu byto- h • Odrodzić życie twórcze i „na własny rachunek" — to zadanie oweJ edukacji kulturalnej. B. Suchodolski ZAMKNIĘCIE KONFERENCJI Nasza konferencja dobiega końca. Jej podsumowanie dałoby się zawrzeć w sześciu punktach. Zajmowaliśmy się tutaj przede wszyst- kim problemem kultury jako czynnika tożsamości: tożsamości indy- widualnej i tożsamości narodowej. Jest to rzeczywiście wielki i waż- ny problem, ale wielkie są trudności różnych kręgów tego utożsa- miania. Powiedzieć: być Polakiem, to ostatecznie ma konkretny sens w żywych tradycjach narodowych. Ale odpowiedzieć na pytanie, co to znaczy być Europejczykiem będąc Polakiem, to już trudniej. Co to znaczy dla nas Polaków być Europejczykiem? A jeszcze trud- niej określić, co to znaczy być — tu już nawet język zawodzi — oby- watelem świata? Trzeba tak powiedzieć, bo tu chodzi o kulturę. Być człowiekiem świata — to nie brzmi dobrze. Nie ma formuły, a prze- cież istnieje problem kultury globalnej, kultury światowej rodzącej się czy zagrożonej. A teraz różne zagrożenia na niższych kręgach ożsamości. To bardzo pięknie być tożsamym, ale przecież z tym w'ąże się szowinizm, z tym się wiąże izolacja, z tym się wiąże matyzrn. Jakie tu postawić bariery chroniące nas przed nacjona- hzmami różnego rodzaju. Pnigi punkt tego, czym się zajmowaliśmy, to rola kultury nie a tożsamości, ale dla naprawy dzisiejszego świata. Nie ulega wątpli- wości, żenią ze cywilizacja dzisiejsza jest na rozdrożu, że rosną jej zagro- zagrożenia zbrojeniami, zagrożenia wojną, zagrożenia znisz- lem środowiska naturalnego, zagrożenia konfliktami społeczny- a8rożenia przez fanatyzm, przez terroryzm różnego rodzaju, zenie przez głód coraz bardziej wyraźnie manifestujący się w ros- Przyroście ludności na globie ziemskim itd, itd. Nasza cywili- -i^o Bogdan Suchodolski zacja musi być uchroniona, obroniona, te zagrożenia powinny być zmniejszone. Są pewne programy w tym zakresie: jednym z takich programów jest „nowy lad gospodarczy i społeczny świata" opraco- wany, ale napotykający wciąż na trudności w realizacji. Ale wydaje się, że nie ma możliwości stworzenia nowego ładu świata, nowej przyszłości świata bez zaangażowania się kultury w tę nową przysz- łość. Jeden z ekonomistów powiedział — jest to bardzo ładne i słuszne powiedzenie — że dyrektywa miłości bliźniego była kiedyś apelem moralnym, ale dziś dyrektywa miłości bliźniego jest warunkiem prze- trwania ludzi na globie ziemskim. Podobną funkcję ma. apel o po- rozumienie światowe w kuiturze, porozumienie ludzi różnych kultur. Trzeci punkt dotyczy kultury zagrożonej, kultury zniewolonej, kultury zdegradowanej. Ukazano nam szeroki obraz tych sił de- kompozycyjnych, dramatycznych. Rzeczywiście kultura jest wciąż zagrożona przez faszyzm z jednej strony, przez pustą rozrywkę z drugiej strony, przez przemysł rozrywkowy. Ale jest także zagro- żona — chociaż to może zabrzmieć dziwacznie — przez pewien spo- sób badań socjologicznych. Kultura jest zagrożona przez te systemy badań, które operują pojęciem kultury symbolicznej. Utarła się taka kategoria, ale kiedy się mówi o kulturze, że jest symboliczna, to poczucie językowe przypomina nam, że symbole są wątłe, słabe, delikatne, mało potrzebne i że jest gdzieś indziej rzeczywistość, ta autentyczna, ta z krwi i kości, ta, o którą naprawdę chodzi. I wtedy usprawiedliwiona jest chęć życia w tamtym świecie rzeczywistym, a nie w świecie symboli. Dlatego nie wiem, czy słusznie się na- zywa światem symboli to uniwersum, do którego należy religia i me- tafizyka, i mity, i kultura, i moralność także; czy to jest uniwer- sum symboliczne? Czy też jest to właśnie rzeczywiste uniwersum człowieka? W nim jest człowiek naprawdę. To nie są symbole cze- goś, to jest nasza rzeczywistość, nasza autentyczna, ludzka rzeczy- wistość. Ludzka rzeczywistość nie jest tam tylko, gdzie jeżdżą tram- waje, ale także tam, gdzie są sale koncertowe. I ludzka autentyczna rzeczywistość jest nie tylko tam, gdzie się hoduje pieczarki, ale ludzka autentyczna rzeczywistość jest także tam, gdzie się „hoduje" ludzi. I pedagogika nie jest niczym' symbolicznym. I wychowanie nie jest niczym symbolicznym. Nadużywanie tej terminologii symbo- licznej prowadzi nas do zdegradowania kultury w stosunku do tzw. rzeczywistego i poważnego życia. Z punktu widzenia ludzkiego życie Zamknięcie konferencji 249 poważne i rzeczywiste jest właśnie tam, gdzie jest tzw. kultura sym- boliczna. Ale istnieje jeszcze inne zagrożenie — wewnętrzne. Słusznie wska- zywano, że nie ma ostrej granicy pomiędzy tym co jest dobre, a co jest złe, co jest budujące, a co jest niszczące w kulturze. Są jakieś siły, które wyrastają z tego, co wartościowe, i prowa- dzą do tego, co niewartościowe. To są zagrożenia wewnętrzne w kulturze, niezmiernie trudne do opanowania. Tym zagrożeniom dano wyraz w pojęciu kontrkultury, w przeciwstawieniu się jakiejś kulturze, w różnych postaciach awangardy. Jest to niezwykle trudny i delikatny problem. Nie sposób przecież awangardy przytłumić, ale nie ulega wątpliwości, że w różnych sytuacjach jest ona przecież czynnikiem rosnącej dekompozycji, rosnących niebezpieczeństw, zer- wania więzów porozumienia między twórcami i społeczeństwem. Punkt czwarty — to pojęcie kultury jako zespołu wartości, a nie zespołu dzieł, zespołu wartości, a w szczególności wartości moral- nych w pracy, w sztuce, w działaniu społecznym. Punkt piąty obejmował perspektywy edukacyjne. Widzieliśmy, że kultura jest zespołem dzieł, ale także jest zespołem ekspresji, twórczości. Ważne jest zadanie połączenia w działalności edukacyj- nej obu tych aspektów. W jakimś sensie można traktować edu- kację kulturalną jako przyswajanie dorobku, a w jakimś sensie jako twórczość nową, jako twórczość zaczynającą na nowo. To jest wiel- kie pytanie, które nas tutaj zajmowało. Mówiono tu, że jest róż- nica między trwaniem i działaniem. Myślę, że jeśli mówimy o trwa- u jako trwaniu twórczym, to jest to także forma działania, i że w ten sposób ogarniamy oba tereny naszego edukacyjnego obo- wiązku. Wynika już stąd, że edukacja kulturalna w tych warun- ki jest edukacją dramatyczną, edukacją wręcz tragiczną. Plano- smy poruszyć na tej konferencji jeszcze jeden problem, który liśmy jako: kultura i wartości metafizyczne. Może to nie nowoczesne ujęcie, ale wydawało nam się, że właśnie prob- ury i wartości metafizycznych jest godny rozważenia. Nie ? się go zrealizować i zostajemy na pozycji, którą można humanizmem tragicznym. Może nie bez powodu cyto- a tej sali kilkakrotnie Camus, a także właściwie nieocze- " m Buber' które§° J filozofia, i biografia były tak dra- styczne w naszej epoce. Mówiąc o tragicznym humanizmie mamy 250 Bogdan Suchodolski na myśli to, że człowiek jest gotów działać, walczyć, może nawet oddawać swoje szczęście, swoje wygody, może nawet swoje życie za jakieś wartości, które mu się wydają cenne. Myślę, że w gruncie rzeczy to także robią wychowawcy. Słusznie wskazywano z niepoko- jem materialną sytuację nauczycielstwa i degradację tego zawodu w sensie ekonomicznym w stosunku do innych zawodów i innych sposobów zarobkowania. To jest na pewno tak. Ale chciałbym powiedzieć — wbrew potocznym przekonaniom — iż kulturaJ moral- ność rozwijają się niekoniecznie dzięki dobrym warunkom. Rozwijają się często wbrew złym warunkom. Nie jest to aprobata dla złych warunków, ale aprobata dla ludzkiego wysiłku i ludzkiego heroizmu. Kultura rozwija się w złych warunkach i może się rozwijać w złych warunkach. Gdyby było inaczej, nie mielibyśmy XIX wieku naszej historii i nie mielibyśmy najpiękniejszej karty naszej kultury. Myślę, że podkreślając wszelaką ważność poprawy warunków, nie mówmy sobie i innym: odczekajmy z naszą działalnością, aż się poprawią warunki. Przeciwnie, powiedzmy uczciwie: tak, w tych bardzo trud- nych warunkach róbmy swoje, róbmy to, co powinniśmy robić, róbmy swoje z wysiłkiem i z poświęceniem. Oczywiście hodowca pieczarek zarobi więcej niż nauczyciel, ale „hodowca" dzieci to jest wielka ludzka sprawa, to jest sprawa ludzkiej godności. I wreszcie szósty punkt tej kwestii dotyczący polityki kulturalnej. Myślę, że chroniąc tę politykę od nadużyć — a mamy nadzieję, że ją uchronimy — powiemy po prostu, że najlepszą polityką jest ta, która będzie polepszała warunki twórczości i odbioru kulturalnego, apelując do działalności w każdych warunkach, jakie są.