KRYZYS WARTOŚCI CZY ICH PRZEŻYWANIA? KAZIMIERZ DENEK "Łakniemy dobroci w życiu. Całe życie polega na tym, by na przekór katastrofom wciąż szukać sensu i wartości". (Anna Kamieńska) Czterdziestolecie aktywności naukowej i dydaktyczno-wychowawczej Pani prof. dr hab. Marii Kujawskiej stwarza naturalną okazję żeby podkreślić, że na trwałe zaakcen- towała Ona swój udział w rozwiązywaniu problemów edukacji historycznej oraz histo- rii kultury, oświaty i regionalistyki. Do najbardziej odnotowywanych w bibliografiach, powoływanych w przypisach i cytowanych Jej książek należą: Nauczyciel historii ku nowej formacji dydaktycznej (1996), Strategie przekazu wiedzy historycznej w edukacji szkolnej i akademickiej (1997), Uczeń i nowa humanistyka (2000). Dużym zaintereso- waniem cieszą się Jej studia i artykuły dotyczące: podręcznika, nauczyciela i ucznia pu- blikowane poza Polską w Czechach, Francji i Kanadzie. W czterdziestą rocznicę służby nauce i dydaktyce Pani prof. dr hab. M. Kujawskiej, w uznaniu osiągnięć w obu obszarach aktywności i proszę o przyjęcie tekstu "Kryzys wartości czy ich przeżywania?" Znany pisarz i eseista, odnowiciel tradycyjnej prozy fantastycznej który poszerzył ją o problemy humanistyczne i biologiczne oraz konsekwencje postępu naukowo-cywili- zacyjnego - Stanisław Lem pisze "wpadliśmy w otchłań głupstwa i nie potrafimy do- strzec, że następuje jakieś zaćmienie wartości i zatarcie ich hierarchii. Ulgę przynieść może tylko zejście z tak ogłupionego świata, w którym wartości czysto komercjalne zdominowały wszystkie inne. Mam bowiem okropne wrażenie, że chodzi o rodzaj zara- zy, która monetarną pleśnią pokrywa stopniowo kulę ziemską". S. Lem, Głos z odchłani, "Tygodnik Powszechny" 2001, nr 16. 215 Czy istnieje kryzys wartości? Skoro przyjmiemy za Władysławem Stróżewskim, że "wartości to obiektywna, autonomiczna dziedzina rzeczywistości, rządząca się własnymi i nienaruszalnymi prawami. Prawda jest prawdą, dobro dobrem, piękno pięknem, dosko- nałość doskonałością. W tej dziedzinie kryzys jest niemożiiwy. Kryzys nie dotyczy war- tości, ale naszego ich przeżywania. Zatraciliśmy wrażliwość na wartości, zagubiliśmy ich smak"z. Zdaniem Krzysztofa Zanussiego "to myjesteśmy w kryzysie, a nie wartości"3. Z przeprowadzonych - w latach 1980 - 2001 przez Zakład Dydaktyki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki a następnie na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersyte- tu im. A. Mickiewicza w Poznaniu - badań nad wartościami wynika, że mają one na- der często znikomy wpływ na zachowania uczniów. Ma to miejsce zwłaszcza wtedy, gdy nie znajdują oni w wartościach należnego oparcia, gubią się w sprzecznych dąże- niach, zatracając swoją tożsamość i podmiotowość. Łatwo wtedy mogą akceptować tolerancję i wolność, a równocześnie być nietolerancyjnymi i opresyjnymi w postę- powaniu. Dlatego w edukacji szkolnej trzeba uczyć jej uczestników życia według wartości4. Badania systemu wartości mają wielorakie aspekty teoretyczne i mogą służyć roz- maitym celom praktycznym. Szczególnie duże znaczenie zdają się mieć poszukiwania naukowe dotyczące wartości odczuwalnych i uznawanych w kręgach młodzieży. "Uka- zują one -jak w zwierciadle - spełnianie się lub - odwrotnie - załamywanie się podsta- wowych założeń polityki społecznej, polityki oświatowej oraz szeroko pojętego wy- chowania, gdyż wiedza (lub niedostatek wiedzy), mądrość życiowa (lub jej brak), moralność młodego pokolenia (albo postępowanie niemoralne) są najbardziej wyrazis- tymi wskaźnikami trafności lub nietrafności, prawidłowości lub nieprawidłowości, sku- teczności lub nieskuteczności oddziaływań szkoły, rodziny, całego społeczeństwa"5. ISTOTA WARTOŚCI Co stanowi istotę wartości? Czym są one w edukacji szkolnej? Pytająć o wartości, wkraczamy w gęsty las. Staramy się przetrzeć w nim ścieżki. Dlatego to co piszę, nie może być traktowane jako rozstrzygnięcie ostateczne. Będę szczęśliwy, gdyby stało się to początkiem szerszej dyskusji. W naukach humanistycznych i o edukacji słowo "wartość" najczęściej odnosi się do tego, co ceni człowiek lub grupa społeczna, uważane jest za ważne i w ten sposób prze- żywane. Do wyróżnienia tego, co cenione służą przekonania i przeżycia. W możliwości rozziewu między tym, co oceniane i wartościowe tkwi kryterium słusznych i mylnych Z W. Stróżewski, Pilozofia i "kryzys wartości", [w:] Prace Komisji Zagrożeń Cywilizacyjnych Pol- skiej Akademii Umiejętności, t. 3, Kraków 2000. 3 K. Zanussi, Z pokręconym sumieniem żyć nie sposób, "Gazeta Szkolna" 2000, nr 29. 4 K. Denek, Axiologie und Teleologie der Ausbildung im Kreise der Schultheorie und prasxis, [w:] Aktuelle Probleme der Padagogik in Polen, pod red. J.F. Materne, Pulheim 1997; K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994. 5 M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa 1998. 216 przekonań, trafnych i chybionych ocen,jako naszych reakcji na wartości. Wartość ozna- cza "wszystko to, co nie jest neutralne i obojętne, lecz jest cenne, ważne i doniosłe, a przez to stanowi cel ludzkich dążeń. Jest ważne także samo w sobie"6. Zdaniem J. Homplewicza "Wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia się jako cenne, w co chce angażować swe wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej" (s. 142). Dlatego studium "nad war- tościami, nad ich rolą w kształtowaniu człowieka staje się istotnym problemem pedago- gicznym". Istnieje bogactwo definicji wartości8. Można je podzielić na te, które traktują je jako przedmioty względnie utożsamiają je z przekonaniami. Pierwsze dominują w filozofii, a drugie w socjologii. W aspekcie socjologicznym wartości określa się jako: przedmioty i przekonania o nienormatywnym charakterze, determinujące względnie podobne prze- życia psychiczne i działania jednostek, rozpowszechniane w grupie społecznej przeko- nanie określające godne pożądania sądy i zachowania jej członków, przekonania jednos- tek lub grup społecznych określające godne cechy pożądania, cechy poszczególnych grup społecznych lub całego społeczeństwa. Tylko odwołanie się do najogólniejszych ujęć pozwala uniknąć licznych pułapek i niekonsekwencji. Przypomnijmy te z nich, które określają pojęcie wartości na bar- dzo ogólnym poziomie i są dla nas szczególnie przydatne. A.B. Stępień wartości od- nosi do tego: "co cenne; co zgodne z naturą; czego chcemy, przedmiot (aktualnego lub potencjalnego) dążenia, cel; czego pożądamy; co zaspokaja czyjeś potrzeby, zain- teresowania; co dostarcza zadowolenia, przyjemności; co (jakie) powinno być; co le- piej, żeby było niż nie było; co obowiązuje, apeluje (do odbiorcy); co domaga się ist- nienia (realizacji)"9. Pytania o status i sposoby istnienia wartości nie przyniosły konkretnych rozstrzy- gnięć. Status wartości (ontologiczny) zależy od tego, co uznamy za ich istotę, czyli jaką przyjmiemy ich definicjęlzystko to, co cenne godne pożądania i wy- boru, co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń". Można przyjąć, że w naukach huma- nistycznych i w edukacji słowo "wartość" najczęściej odnosi się do tego, co ceni człowiek lub grupa społeczna, uważane jest za ważne i w ten sposób przeżywane. Do wyróżnienia tego, co cenione służą przekonania i przeżycia. 6 W. Furmanek, Człowiek - spoleczeństwo - wychowanie, Rzeszów 1995. ' J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996. sAspekty socjologiczne w edukacji, pod red. U. Ostrowskiej, Olsztyn 2000; K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998; K. Denek, W kręgu edukacji. krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000; G. Gloska, Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, Warszawa 1992; E. Kobyłecka, Rozpoznawanie wartości przez uczniów szkół średnich w procesie edukacji, Gorzów Wlkp. 1998; W. Sawczuk, Wartości preferowane poprzez studentów w okresie transformacji ustrojo- wej, Olsztyn 2000. 9A.B. Stępień, Wstęp do filozofii, Lublin 1989. Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy. Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicza, M. Nowaka, Lublin 1997. Mały słownik etyczny, pod red. S. Jedynaka, Bydgoszcz 1994. 217 Wartości wymykają się dyskryptywnemu definiowaniu. Nie sposób stwierdzić ich ontycznego statusu. Wielu aksjologów przyjmuje je jako istniejące obiektywnie i ma- jące byt absolutny. Już Kartezjusz głosił, że "wartości są wieczne, a człowiek nie może być ich auto- rem, lecz je tylko odkrywa i akceptuje"z. Natomiast A.F. Dostojewski twierdził, że jeżeli nie ma Boga, nie ma też prawdziwych wartości. Skoro są, to jest i Bóg przez nie promieniujący. Wartości istnieją obiektywnie i są realne. Odżywają jednak spory o zmienność, his- toryczność, względność wartości. Byt niezależny wartościom nadaje fenomenologia. Implikuje to nierelatywność wartości względem aksjologicznych przeżyć jednostki: "Konsekwencją subiektywnego punktu spojrzenia na wartości jest utożsamianie ich ze sferą doznań psychicznych. Następstwem tego jest relatywizm wartości w stosunku do jednostki. M. Scheler rozumiał wartości jako istniejące obiektywnie, w sposób idealny. Stawiają one człowiekowi wymagania. Dzięki istnieniu w nim pewnego przymusu we- wnętrznego działa on na rzecz tego, co uznaje za dobre"3. Każde z tych odczytań wartości przynosi część prawdy. Wzięte razem lepiej rysują problemy badawcze dla edukacji. "To tak, jak tęcza i jej wielorakie barwy: każda jest prawdziwa: jakość różna od pozostałych, wzięte razem tworzą harmonijną całość"14. Nie można jednak zapominać, że "intelektualne informacje o wartościach sąrównie nieodzowne co i niewystarczające: deszcz słów z podręczników i książek przejmie na siebie ów dach zrozumienia i zapamiętania, ale ®domŻ serca może pozostać niezmien- nie suchy"15. Aby słowa nabrały pedagogicznej skuteczności muszą one być adekwatne do zaistniałej sytuacji. Trzeba też żeby nauczyciel był wierny wypowiadanym słowom i głoszonym wartościom. KATEGORIE WARTOŚCI Twórca fenomenologii za podstawę podziału wartości uznał ich nosiciela. Wyodręb- nił wartości: osoby, rzeczy, mieszane (kulturowe). Wskazał też na istnienie wartości zmysłowych i duchowych. Te ostatnie podzielił na teoretyczne i osobowe. Wymienił także wartości indywidualne, społeczne i estetyczne. K. Popper wyróżnił dostępne poznaniu światy: przedmiotów (stanów fizycznych), stanów psychicznych i obiektywnych treści myśleniab. Korespondują one dzięki wartoś- ciom samoistnym z czwartym, wiecznym światemŻ. 2 W. Stróżewski, O urzeczywistnieniu wartości, [w:] W kręgu wartości, Kraków 1992. 3 M. Scheler, Z fenomenologii życia emocjonalnego człowieka, [w:] A. Węgrzecki, Scheler, War- szawa 1975. "A. Góralski, Być nowatorem, Warszawa 1990. 5 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996. 6K.R. Popper, Wiedza obiektywna, Warszawa 1992. "A. Kiepas, Moralne wyzwania nauki i techniki, Katowice 1992. 218 Przedstawiciele pedagogiki kultury wyróżniają wartości: animalne, czyli nienorma- tywne (są one nietrwałe i zmienne, wyrażają się w różnych postaciach przyjemności), normatywne (stany świadomości przeżywane w kontakcie ze sztuką), absolutne (jako trwałe i wieczne są wyznacznikami kultury) . Na stanowisku trwałości wartości stał R. Ingarden. Pisał: "Kto uważa wartości za historycznie uwarunkowane, obłędne fikcje ludzkości (obłędne, ponieważ często prze- cież oddaje się za nie życie!), w każdym razie musi pogodzić się z tym, że właśnie przez to zaprzecza możliwości wszelkiej odpowiedzialności, a w konsekwencji musi także zrezygnować z domagania się, by człowiek podejmował odpowiedzialność" 9. M. Rokeach dokonuje podziału wartości na ostateczne i instrumentalne. Pierwsze z nich to stany rzeczy, do których ludzie dążą. Z kolei wartości instrumentalne to za- chowania i cechy, służące osiąganiu tych stanów rzeczy. Do wartości ostatecznych zaliczył on wygodne (dostatnie), pasjonujące (aktywne, podniecające) życie, poczu- cie dokonań, nadal trwający udział w jakiejś pracy, pokój na świecie (brak wojen i konfliktów), piękno świata (natury, sztuki), równość (braterstwo, równe możliwości dla wszystkich), bezpieczeństwo rodziny (opieka nad tymi, których się kocha), wol- ność (niezależność, wolny wybór), szczęście (zadowolenie), harmonia wewnętrzna (bycie wolnym od konfliktów wewnętrznych), dojrzała miłość, bezpieczeństwo naro- dowe (obrona przed agresją), radość (radosne, swobodne życie), zbawienie (bycie zbawionym, życie wieczne), szacunek dla samego siebie, uznanie społeczne, praw- dziwa przyjaźń (bliskie koleżeństwo), mądrość (dojrzałe zrozumienie świata). Wśród wartości instrumentalnych M. Rokeach wyliczył takie, jak: ambitny (ciężko pra- cujący, mający aspiracje), z szerokimi horyzontami myślowymi, zdolny (kompetent- ny, efektywny), wesoły, czysty, odważny (broniący swych przekonań), przeba- czający, pomocny (pracujący dla dobra innych), uczciwy (szczery, prawdomówny), obdarowany wyobraźnią (śmiały, twórczy), niezależny (dążący do samorealizacji, sa- mowystarczalności), intelektualista (inteligentny, myślący), logiczny (konsekwentny, racjonalny), kochający (uczciwy, czuły), posłuszny (obowiązkowy, pełen szacunku), grzeczny, odpowiedzialny (niezawodny, godny zaufania), opanowany (powściągli- wy, odznaczający się samodyscypliną)2 opanowany (powściągli- W. Pasterniak przyjmując istnienie rzeczywistości uniwersalistycznej (przemija- jącej, przygodnej, materialnej) i transcendentalnej (niezamierzonej, duchowej, wiecz- nej) wymienia odpowiadające im wartości niesamoistne i samoistnezl. Wartości ponadkulturowe, ponadczasowe22, czyli samoistne są przejawami tego, co wieczne, niezmienne. Mają one wymiar ponadkulturowy. Człowiek ich nie tworzy, tyl- ko odkrywa2. '"A. Kotłowski, Filozofia wartości i zadania pedagogiki, Wrocław 1968. R. Ingarden, Książeczka o człowieku, Kraków 1973. Zięfs, Attitude.s and Values, San Francisco 1968. Z W. Pasterniak, Piękno i sacrum. U podstaw pedagogiki teonomicznej, Poznań 1998. zzN. Hartman, Problem wartości wfilozofii współczesnej, [w:] W. Galewicz, N Hartman, Warsza- wa 1987. 23 W. Stróżewski, W kręgu wartości, Kraków 1992. 219 S. Ossowski wyróżnia wartości uznawane i odczuwane. Pierwsze są własnością środowiska społecznego, a równocześnie elementem norm ich postępowania. Z kolei wartości odczuwalne należą do poszczególnych jednostek społeczeństwa. Są częścią immanentną ich osobowości, ukształtowanej w procesie internalizacji24. J. Sztumski dzieli wartości na: podstawowe (właściwe dla danego systemu społecz- nego), wtórne (wynikające z podstawowych, będące ich rozwinięciem lub konkretyza- cją), indywidualne (prywatne, stanowiące wytwór poszczególnych ludzi)25. Z. Cackowski wymienia wartości uniwersalne i partykularne. Mogą one być ujmo- wane adekwatnie lub nieadekwatnie. Adekwatne ujmowanie wartości uniwersalnych ma miejsce wówczas, gdy żadnej z nich nie instrumentalizuje się na partykularny użytek i nie uogólnia ich w imię grupowego interesu. Nieadekwatne ujmowanie uniwersalnych wartości przybiera dwie postacie. Pierwsza z nich polega na partykularyzowaniu tego, co uniwersalne. Oznacza to zawłaszczenie wartości uniwersalnych. Natomiast druga postać nieadekwatności sprowadza się do nieuprawnionej uniwersalności tego, co par- tykularnez6. K. Ostrowska wyszczególnia wartości sensotwórcze (uniwersalne, duchowe, zanu- rzone w świecie transcendencji) i instrumentalne (utylitarno-pragmatyczne). Ostatnie z nich służą realizacji wartości uniwersalnych. Posiadają one charakter porządkujący bieżącą aktywność jednostki2. R. Jedliński wyróżnia następujące wartości: 1) transcendentne (Bóg, świętość, wia- ra, zbawienie); 2) uniwersalne (dobro, prawda); 3) estetyczne (piękno); 4) poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność); 5) moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wier- ność); 6) społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tolerancja, rodzina); 7) witalne (siła, zdrowie, życie); 8) pragmatyczne (praca, spryt, talent, zarad- ność); 9) prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze); 10) hedonistyczne (radość, seks, zabawa)z8. Rozbudowaną kategoryzację wartości przedstawia J. Homplewicz. Przytaczamy ją tu in extenso2 - patrz rycina. z4 S. Ossowski, Z zagadnień psychologii społecznej, t. 3, Warszawa 1967. z5 J. Sztumski, Społeczeństwo i wartości, Katowice 1992. z6Z. Cackowski, Prawda a posłuszeństwo, Warszawa-Lublin 1994. 2 K. Ostrowska W poszukiwaniu wartości, t. 3, Gdańsk 1998. Z" R. Jedliński Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, pod red. Z. Uryga, Kraków 1998. 2y J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996. 220 221 WARTOŚCI POZNAWCZE Dla edukacji i nauk o niej podstawowe znaczenie mają wartości poznawcze3ar cza się do nich odkrywczość, prawdziwość, twórczość3 . Należą tu także podmiotowość uczestników edukacji, wolność32, odpowiedzialność33, autentyzm, spotkanie, dialog34, zaangażowanie, altruizm35, wizja, wola, odwaga, nadzieja, szacunek36. Autor ten trafnie zauważa, że sam zestaw wartości "przypomina jedynie paletę barw, choćby najpiękniej i najpełniej, najbogaciej zestawionych - i jest to zaledwie tylko wstępna propozycja tego, co można z tych farb uczynić na płótnie"3 w wycho- waniu. Zdaniem S.J. Spanbauera naczelną wartością edukacji jest jasna, klarowna i upo- rządkowana wiedza. "Ona zmieniając człowieka ustawia go w coraz to innych szere- gach. Jest odniesieniem do pragnień, niechwilowych i ponadto widzianych przez pryz- mat osobniczych wartości. Jest wartością w kształceniu jednostki i jej własnością. O tym, jak ważną odgrywa rolę, jednostka dowiaduje się najczęściej wtedy, gdy podej- mowanie decyzji uwarunkowane jest jej posiadaniem"3H. U podłoża wartości poznawczych znajduje się prawda. Stąd klasyczna pedagogika przyznawała jej pryzmat w strukturze wartości. Zakładano, że świadomość prawdy im- plikuje aktywność ucznia skierowaną na jej poszukiwanie i urzeczywistnianie. W prak- tyce dostrzega się wyraźny rozziew między wiedzą, deklaracjami i czynami w poszuki- waniu i tworzeniu prawdy. Dlatego wychowanie do prawdy i w niej, stanowi jedno z podstawowych zadań edukacji i nauk o niej. Prawda sama w sobie stanowi cel i istotę poznania. Nic dziwnego, że jest ona w centrum teorii i praktyki edukacji. J. Gajda ukazuje tę wartość jako ponadczasową. Zauważa, że prawda jest jedna. Nie ma prawd częściowych i różnych półprawd. Spory o charakterze roszczeniowym rozstrzyga sąd. Rozbieżność stanowisk w nauce weryfikuje praktyka. W obu przy- padkach u podstaw wydawania orzeczeń znajduje się prawda. Czyny i poglądy okreś- la się w kategoriach prawdziwości. Jakkolwiek do prawdy wychowują rodzice, na- jści poznawcze we wspólczesnej pedagogice teoretycznie i praktycznie zoriento- wanej, (w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicza, M. Nowaka, Lu- blin 1997. 3 T. Gita, Twórczość jako wartość w edukacji, [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, Lublin 1997. "T. Gadacz, Wychowanie do wolności, (w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, pod red. H. Kwiat- kowskiej, Warszawa 1994. 33 R, Ingarden, O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych, (w:] Książeczka o człowieku, pod red. R. Ingarden, Kraków 1987. 34 J, Tarnowski, Człowiek-dialog-wychowmaie, "Znak" 1991, nr 9; J. Tarnowski, O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, "Kultura i edukacja" 2(1993). 35 M. Łobocki, Altruizm a wychowanie, Lublin 1998. 3 K. Ablewicz, Szacunek-zapoznany warunek kultury pedagogicznej, [w:] Spór o wartości w kul- turze i wychowaniu, pod red. F. Adamskiego, Kraków 1991. 3' J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996. 3' S.J. Spanbauer, First in Education... Why not?, New York 1987. 222 uczyciele, społeczeństwo to jednak obowiązek ten spoczywa przede wszystkim na uczniach. Muszą oni poszukiwać prawdy, szerzyć ją i nauczyć się odróżniania jej od fałszu39. Coraz bardziej na powszechności zyskuje pogląd, że do pierwszoplanowych zadań edukacji należy umacnianie wśród jej uczestników wartości uniwersalnych. Znalazł on odzwierciedlenie w Raporcie Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej. Jed- nakże jego autorzy zredukowali je do postaw4resujące nas wartości nie są redukowalne i relatywnel. WARTOŚCI UNIWERSALNE W edukacji i naukach o niej odradza się dążenie do odczytywania i poszukiwania wartości uniwersalnych42, silnie zakorzenionych w tradycji humanistycznej, w do- świadczeniu ludzkim. Należą do nich: prawo do życia i wolności, podmiotowość i toż- samość człowieka, swobody obywatelskie, życie wolne od zagrożeń wojną, plurali.zm, tolerancja, godziwy poziom życia, samorealizacja, rodzina, edukacja, zdrowie i jego ochrona, demokracja43. Demokracja opiera się na założeniu, że wszyscy są równi. Tylko nieliczni współcześni demokraci zgodziliby się z tym określeniem i potrafilibyje wyjaśnić. Wyzwoleni spod jarzma dogmatów ludzie głoszą poglądy sami nie wiedząc, dlaczego. "Demokracja jest sierotą; jest dzieckiem opuszczonym przez matkę czy też dzieckiem, które uciekło spod opieki niani. Kto wie, może była jakaś alegoria w fakcie, że Rousseau, twórca nowożyt- nej myśli demokratycznej, miał zwyczaj po kryjomu podrzucać swe potomstwo do przytułku. Nowożytna demokracja opiera się bowiem na idei, że wszystkim ludziom właściwa jest pewna szczególna świętość i godność - a jest to idea zaczerpnięta wyłącznie z religii. Gołym okiem widać, że ludzie nie są sobie równi umysłowo ani fi- zycznie. Skoro więc z punktu etyki istnieje pomiędzy nimi równość, musi to być rów- ność niewidzialna i mistyczna. Jakjednak wszyscy wiemy, kiedy to zagubione dziecko wiary wkroczyło w nowoczesny świat, zaczęło wściekle walczyć z własną rodzicielką [...]. Skrajnym przykładem jest bolszewizm i jego względna sprzeczność, zgodnie z którą ideał równości jest rozciągany do absurdu, podczas gdy jedyna możliwa racj a tej równości została przekreślona"44. 3v J. Gajda, Wychowanie do prawdy?, Lublin 1995; J. Gajda, Honor, godność, człowieczeństwo, Lublin 2000. 4ym priorytetem, Warszawa-Kraków 19R9. 4 J. Życiński, Medytacje sokratejskie, Lublin 1991. 42 K. Denek, Uniwersalne wartości edukacji szkolnej, "Dydaktyka Literatury" XVI(1996), Zielona Góra. 43 T. Lewowicki, Aksjologia i cele edukacji, "Toruńskie Studia Dydaktyczne" 2(1993); T. Lewo- wicki, Przemiarzv o.światy, Warszawa 1994; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń-Poznań 1999. 44 G.K. Chesterton, Our Notebook, The Illustrated "London News" z dnia 4 sierpnia 1928. 223 Wartości uniwersalne opierają się na dobrze w sensie bezwzględnym. Mają charak- ter autoteliczny. Cechuje je powszechność i trwałość. Pełnią one liczne funkcje. Można je za T. Kocowskim sprowadzić do funkcji: - integrującej motywacje w kierunku aktywności, skutkiem czego wartości nadają sens życiu i pozwalają perspektywicznie uporządkować działania; - orientacyjnej (występując w tej funkcji wartości stanowią kryterium ocen i orien- tacji; porządkującje według takich wskazań,jak: korzyść, szczęście, prawda, piękno); - metadecyzyjnej (rozstrzygającej), w ramach której wartości pomagają podejmo- wać decyzję w przypadku konfliktu motywów lub racji; - socjalizacji (motywacyjna), poprzez którą jednostka zostaje włączona do życia zbiorowości (pełnią ją wartości etyczne, idee społeczne, wartości takie, jak: rodzina, oj- czyzna, ludzkość); - gratyfikacji (sprawują ją wartości, które są źródłem satysfakcji)45. Wartości ogólnoludzkie zostały ukształtowane w rozwoju ludzkości. Jakkolwiek nie są one akceptowane przez wszystkich ludzi w każdej epoce i pod każdą szerokością geograficzną, to jednak są na tyle powszechne, że można je uznać jako ogólnoludzkie. Zalicza się do nich: cnotę, nadzieję, sprawiedliwość, odpowiedzialność, miłość, szacu- nek dla osób starszych, rodziców, poczucie wspólnego obowiązku, dobro, pracowitość, humanizm, troskę o rodzinę, autorytet, świadomość etniczną, kulturową, religijną46. MIEJSCE WARTOŚCI W EDUKACJI SZKOLNEJ Wartości wspomagają rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych. Pozwalają na bezpiecz- ne żeglowanie w życiu. Są jak "morskie latarnie"4. Natomiast uczestnikom procesu dy- daktyczno-wychowawczego przypada rola bycia "sterem, żeglarzem, okrętem". Eduka- cja staje się Odyseją, w której "morskie latarnie" ukazują mądrość i prawa życia. Jako Odyseusze odkrywamy ciągle nowe lądy. Jednocześnie tęsknimy za Itaką, małą Oj- czyzną swego dzieciństwa4s. Innymi słowy edukacja to "proces polegający na wpajaniu młodzieży wartości, które są jej rdzeniem. Edukacja efektywnie służy wielostronnemu rozwojowi ucznia, gdy staje się procesem integracji jego wokół wartości. Jest to możli- we gdy wartości ®przenikająŻ cały proces kształcenia i wychowania"49. zkice z teorii twórczości i motywacji, Kraków 1991. 4 F. Adamski, Prawda jako zasada życia społecznego i zadanie wychowania, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, Kraków 1999; B. Sztum- ska, Nauczyciel wobec wartości ogólnoludzkich [w:] Wartości humanistyczne a problemy wspólnego świata, pod red. S. Folaron, Częstochowa 1993. 4 S. Covey, 7 nawyków skutecznego działania, Warszawa 1998. 4H K. Denek, Ojczyzna - naczelna wartość krajoznawstwa, "Ziemia" (V Kongres Krajoznawstwa Polskiego), Warszawa 2000; R. Łukaszewicz, Edukacja z wyobraźnią jako kreatywne przekraczanie: od końca wizji do wizji końca, Warszawa 1999. 4' E. Kobyłecka Rozpoznawanie wartości przez uczniów szkóf średnich w procesie edukacji, Go- rzów Wlkp. 1998; K. Kotłowska, Filozofia wartości a zadania pedagogiki, Wrocław 1968; B. Żura- 224 J. Półturzycki trafnie zauważa, że "wykształcenie w dobie edukacji ustawiczne, sta- je się nie tylko podstawową, ale stałą wartością zgodnie z zasadą ®uczyć się, by byćŻ". Jego zdaniem "uznanie i propagowanie wartości stanowi istotną podstawę kierunkowej orientacji procesów wychowania i kształcenia"So. Jak uczy B. Schulz "Istotą rzeczywistości jest sens. Co nie ma sensu, nie jest dla nas rzeczywiste. Każdy fragment rzeczywistości żyje dzięki temu, że ma udział w jakimś sensie uniwersalnym"5 , Czy istnieje dla nauk o edukacji i praktyki szkolnej coś bardziej racjonalnego, jak poszukiwanie sensu życia ludzkiego? Wyraża go świat wartości. Są one podstawą tożsa- mości, podmiotowości, fundamentem zdrowia psychicznego i autokreacji uczestników procesu kształcenia52. Wartości to kluczowy problem dla edukacji szkolnej. Występują w niej jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Podczas kształcenia odwołuje- my się do wartości, które uczniowie mogą zaakceptować a nawet zidentyfikować się z nimi. Wartości są kategorią edukacji i nauk o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw. Pociągają one dzieci, uczniów i dorosłych ku sobie. Zmuszają do dokonywania wy- borów i podejmowania decyzji. Dlatego trzeba uczynić wszystko, żeby wartości mogły być rozpoznawane, rozumiane, akceptowane i respektowane53. Te procesy wzajemnie się uzupełniają. Tworzą złożony proces wartościowania, zwany tworzeniem sytuacji ak- sjologicznych. Proces kształcenia jest kreowaniem ciągów poznawczych i zrozumiałych sytuacji aksjologicznych, w których uczeń ma możliwość poznania, zrozumienia, przy- jęcia (lub odrzucenia) i włączenia wartości w strukturę własnego doświadczenia. Wybo- ry te stanowią o istocie jego wolności. Przygotowanie młodego pokolenia Polaków do odpowiedzialnej wolności pozostaje propozycjąpedagogiki personalistycznej wciąż za- niedbaną w programach kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli54. Nie można pominąć faktu, że uczeń tworzy sobie, dzięki doświadczeniu, hierarchiczny sys- tem wartości, postaw i przekonań. Te ostatnie są wyrazem zinternalizowanego układu wartości. Rola wartości w życiu młodzieży stawia przed systemem oświaty konieczność obję- cia jej "edukacją aksjologiczną". Wyraża ona wielostronny, kulturowy i pedagogiczny proces i zarazem syntezę wyników całożyciowego formowania człowieka, realizowane- go na kanwie ewolucyjnego poznawania i interrioryzowania wartości jako wielorakich kowski Edukacja do wyboru wartości, [w:] Tradycja i wyzwania. Edukacja, niepodległość, rozwój, pod red. K. Pacławskiej, Kraków 1998. so J, półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997. 5 B. Schulz, Motywacja rzeczywistości, [w:] Proza, pod red. B. Schulz, Kraków 1973. 52K. Denek Podmiotowość nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia i jej uwarunkowania, "Toruńskie Studia Dydaktyczne" 1994, nr 4 - 5; A.H. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990 B. Suchodolski, I. Wojnar, Humanizm i edukacja humanistyczna, Warszawa 1988. 53 W. Pasterniak, Rozjaśnić egzystencję. O dylematach i rozdrożach edukacji, Poznań 2001. 5sonalizm, [w:] Gdy osobowość horyzontem wychowania, pod red. J. Homplewi- cza, Rzeszów 1997. 225 dóbr i idei stanowiących w życiu ludzi realność i perspektywę ich podmiotowych wybo- rów, zaświadczających równocześnie o ich etycznej jakości. Edukacja aksjologiczna stanowi w epoce cywilizacji informacyjnej najbardziej priorytetową część teleologicz- nej formacji współczesnych ludzi55. Dlaczego wartości stają się coraz żywszym przedmiotem zainteresowań nauk huma- nistycznych i społecznych. Zajmują w życiu ucznia ważne miejsce. Decydują ojego eg- zystencji, sensie i jakości życia, relacjach interpersonalnych, stosunku do siebie, ró- wieśników, nauczycieli i świata. Stąd też w rozważaniach aksjologicznych zaczyna przeważać przekonanie, że trudno jest zrozumieć ucznia jeżeli nie zna się roli wartości w całości jego bytu, istnienia i działania5. Myśl tę trafnie wyraził W.K. Heisenberg, niemiecki fizyk, twórca podstaw mechaniki kwantowej, laureat Nagrody Nobla zauwa- żając, że "pytanie o wartości - to przecież pytanie o to, co robimy, do czego dążymy, jak postępujemy i jak powinniśmy postępować. Jest to więc pytanie o człowieka, pytanie o kompas, według którego mamy się orientować, gdy szukamy własnej drogi życia".5 Dlatego wypowiedź tę uczyniłem mottem swej książki5g. Kształtowanie indywidualnego systemu wartości odbywa się w płaszczyźnie wew- nętrznych doświadczeń ucznia w kontaktach z uczestnikami procesu kształcenia i kul- turą. Racjonalnie ukształtowany system wartości urasta do podstawy tożsamości oraz fundamentu zdrowia i autokreacji59. 55 Z. omny, Edukacja aksjologiczna wyzwaniem epoki. Od regionalizmu do planetaryzmu, [w:] Pedagogika ogólna; A. Radziewicz-Winnicki, Oblicza zmieniającej się rzeczywistości, Kraków 2001. 56 M. Czerwiński, Przyczynki do antropologii wspólczesnej, Warszawa 1988; K. Przecławski, Etyczne podstawy turystyki, Kraków 1997; A. Tyszka, Kultura jest kultem wartości, Warszawa 1999. 5 W. Heisenberg, Część i całość, Warszawa 1987. 58 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000. 59 M. Gałaś, Wartości kultury w epoce współczesnej, Toruń 2000.