W A. SUCHOMLINSKI ME SERCE-DZIECIOM W A. SUCHOMLINSKI ME SERCE-DZIECIOM Moskwa „PROGRESS" 1979 Adam "•J^Jfcow Przekład M. Dolińskiej Grafik E. Daron Opracowanie graficzne S. Puszkowa Czytelnika © Izdatielstwo „Radiańska szkoła" 1974 © Tłumaczenie na język polski, wstęp i opracowanie graficzne „Progress" 1979 Książka „Me serce _ dzieciom" wyszła spod pióra znanego pedagoga radzieckiego i wspaniałego człowieka Wasyla Aleksandrowicza Suchom-lińskiego. Żył pięćdzi6siąt dwa latL^ z czego jat trzydzieści pięć poś^jj dzieciom, sprawie ich wychowania i naucza^ Urodził się 28 ^eśnia ig18 roku we wsi Omelnik na Ukrainie w rocjzinie chłopa. Dzieciństwo miał szczęśli^ mjmo ze biecrał na bosaka i nie zawsze jtą do syta w tej dużej r0_ dzinie panowała cie^ atmosfera, wszyscy byli dla siebie dobrzy i iyli w zgodzie. Mały Wasyl chętnie pomagał ojoj w pracy w iesje j w poiu albo przyglądał się przedziwnym ptakom i zwierzętom, które strugaj z drzewa ojciec, zręczny snycerz. Chłopczyk Odział w ojcu wzór sumienia obywatelskiego, ji0 pierWs2ej wojnie światowej, wróciwszy z tiDntu jako inwaiida, Aleksander Suchomliński^ » 1918 roku chwycił znowu za broń, by bronić ^dzy radzieckiej. Ten komu- nista, pierwszy przewodniczący kołchozu w swojej wsi rodzinnej, całe życie poświęcał pracy w trosce o dobro ludzi. Matka Wasyla Suchomliń-skiego była dobra dla czwórki swoich dzieci, nie szczędziła im serca i pieszczoty. Pieśń ludowa i bajka należały do jej środków wychowawczych. Wszyscy czworo zostali później nauczycielami. Szesnastoletni Wasyl Suchomliński rozpoczyna studia w Instytucie Pedagogicznym w Krie-mienczugu ńa wydziale filologii ukraińskiej. Uczęszcza na wykłady i seminaria, pracuje w bibliotece i bardzo wiele czyta. Nie dane mu było jednak pędzić długo beztroskiego życia studenckiego. Ciężko zachorował i zmuszony był przerwać studia. Leczył się długo na Krymie, po czym wrócił do wsi rodzinnej. Trzeba było powziąć decyzję, jak żyć dalej. Suchomliński postanawia poświęcić się pracy nauczycielskiej i jednocześnie studiować zaocznie. Zaczyna uczyć w szkole, w czterech klasach niższych. Przygotowuje się starannie do lekcji, a po nocach ślęczy nad swoimi studenckimi notatkami usiłując odpowiedzieć na mnóstwo trudnych pytań nasuwających się raz po raz młodemu nauczycielowi. Już wtedy, w pierwszych latach swojej pracy nauczycielskiej Suchomliński utwierdził się w przekonaniu, że powinien koniecznie notować swoje refleksje i najdrobniejsze nawet obserwacje dotyczące dzieci. Latem 1939 roku Wasyl Suchomliński zdał egzamin państwowy i uzyskał dyplom nauczyciela języka i literatury ukraińskiej. Dwa lata uczył w klasie 9 i 10 szukając jednocześnie metod wychowawczych oraz dróg do dusz dziecięcych, widząc najważniejsze zadanie nauczyciela w pracy nad rozwijaniem w uczniach pracowitości i w zaszczepianiu im dobroci. Tej spokojnej pracy wiejskiego nauczyciela położyła kres Wielka Wojna Narodowa. Nieubłagana i straszna wojna z faszystami niemieckimi ,e zresztą uiliński o oderwała go od dzieci. Nawet na froncie L z chwil nie zapominał oficer polityczny Suchoty swojej swoim ulubionym zawodzie \^f^Jf\x frontowej ciszy wygłaszał dla zołnier^/ Klepino kompanii pogadanki o wychowaniu dztfc/ p ranny. 9 lutego 1942 roku w walce o wieś JU na pod- pod Rżewem Suchomliński został ciężK^ostał uz- Pięć miesięcy spędził w szpitalu, po czy™/p do dal- stawie surowego orzeczenia lekarskiego zjp osiedla nany za inwalidę drugiej grupy, niezdatn^nowisko szej służby wojskowej. Skierowano go djjp szkoły robotniczego na dalekim zapleczu na &* ręką na dyrektora szkoły średniej. Przyszedł d^znikow, w żołnierskim płaszczu, z plecakiem z /pe i ob- temblaku. Nieopalane klasy, brak V°&\fc wojna papier gazetowy zamiast zeszytów, gWch dęż- darte dzieci różnych narodowości, ^/Wyc o wypędziła z ich stron rodzinnych. W t^homhn- kich czasach, kiedy trzeba się było Pj najniezbędniejsze środki do życia, W. sv •ki rriyślał jednak stale o przyszłości swoich ucz-liów i ° sprawach wychowawczych. Czas upływał, ale wciąż nie było żadnych wia- dści 0 rodzinie, o najbliższych mu ludziach. q0 się z nimi dzieje? Czy żyją? Całą Ukrainę objęła pożoga wojenna. Aż wreszcie pierwsza wia-clomtfść Ze stron rodzinnych, list od starszego brata- Bolesne zawierał ten list wieści. Zmarł ojciec. Oprawcy hitlerowscy zamęczyli na śmierć żonę Suchomlińskiego Wierę. Wraz z dwiema partyzantkami roznosiła ulotki. Wytropiono je i wtrącono do więzienia. W gestapowskim więzieniu Wiera urodziła syna. Żądano od niej, by zdradziła towarzyszy, obiecywano za to zachować dziecko przy życiu. Odmówiła. W jej oczach dziecko zabito. Wierze wykłuto oczy i powieszono ją- ., .Rozstając się w 1941 roku marzyli obydwoje o tych czasach, kiedy będą mieli -dziecko i będą wszyscy tacy szczęśliwi... 10 11 Głęboko w sercu ukrył Suchomliński tę tragedię całego swego życia. Opowiedział o niej dopiero w „Listach do syna". „Poszedłem znowu do szkoły. Pracować, pracować, pracować - szukałem w tym ucieczki przed bólem. Całe dni spędzałem z dziećmi.. . Także teraz czekam na nie co dzień z rana.. . przy nich czuję się szczęśliwy. Ludzie pytają mnie często, jak mi się udało tak wiele napisać. .. Były i są mi natchnieniem dwa uczucia: miłość i nienawiść. Miłość do dzieci i nienawiść do faszyzmu. . . W mym sercu zawsze wrze gniew i jednocześnie chciałbym przygarnąć i przytulić wszystkie dzieci w naszym kraju, chciałbym, żeby żadne z nich nie zaznało bólu i cierpienia. . . Dzień po dniu, godzina po godzinie budzę w dziecięcych sercach dobroć, tę skomplikowaną zdolność pozwalającą odczuwać tuż obok niezrozumiałe drgnienia cudzego serca, cudzej duszy. . ." I trochę dalej czytamy: „. . .My, pedagodzy, powinniśmy tchnąć w każdego swego ucznia szczytny ideał moralny: prawdziwym człowiekiem jest ten, kto walczy o szczęście ludzi i nie szczędzi ani sił, ani życia, jeżeli jest to konieczne, by w człowieku zatriumfował człowiek". Kiedy Ukraina została oczyszczona od najeźdźców faszystowskich, W. Suchomliński powrócił do swojej wsi rodzinnej. I znowu praca: początkowo był kierownikiem powiatowego Wydziału Oświaty, a w 1948 roku został dyrektorem szkoły średniej w Pawłyszu. Jaki bogaty jest plon jego pracy w tych latach! Suchomliński napisał 37 książek, 586 artykułów i 128 bajek i opowiadań dla dzieci. O skali jego zainteresowań pedagogicznych świadczą najlepiej tytuły opublikowanych studiów. Oto niektóre z nich: „Wychowanie przez pracę w szkole wiejskiej", „Kolektywizm w szkole", „Wychowanie 12 w duchu patriotyzmu radzieckiego", „Jak zaszczepiać komunistyczny stosunek do pracy", „Świat duchowy ucznia", „Kształtowanie komunistycznych stosunków międzyludzkich", „Ideał moralny młodego pokolenia", „Wierzmy w człowieka", „Myśli o człowieku", „Człowiek - zjawisko niepowtarzalne", „Ciężkie losu koleje", „Szkoła średnia w Pawłyszu", „Me serce — dzieciom", „Studia o wychowaniu komunistycznym", „Narodziny obywatela", „Mądra władza zespołu", „Rozmowa z młodym dyrektorem szkoły" i inne. Jak znajdował czas na to wszystko? Przecież stał na czele szkoły, wizytował nauczycieli, sam uczył, prowadził szkołę przygotowania pedagogicznego dla rodziców i seminarium psychologiczne dla nauczycieli, wygłaszał dla dzieci pogadanki, spotykał się z nimi i zawsze odpowiadał na napływające bez końca listy. W archiwum Suchomlińskiego znajdziemy ponad siedem tysięcy listów od ludzi różnych za- 13 wodów, w różnym wieku, z różnych stron Związku Radzieckiego. Odpowiadał na wszystkie i znajdował dla każdego właściwe słowa i radę. Pociągało ludzi jego prawdziwe człowieczeństwo, lgnęli do niego, opowiadali o swoich problemach i trudnościach, wierzyli, że im pomoże. I nie mylili się. Niezwykła była jego pracowitość. Dzień pracy rozpoczynał się dla Suchomlińskiego o czwartej z rana. Do godziny ósmej zajmował się pracą naukową, od ósmej zaś sprawował swoje zwykłe funkcje dyrektora szkoły. Wprost bał się najmniejszej straty czasu: każda minuta była droga, gdyż musiał zdążyć z napisaniem wszystkiego, na czym mu tak bardzo zależało. Na krótko przed śmiercią pisał do redakcji czasopisma „Narodnoje obrazowanie" (Oświata Ludowa): „.. .Przy obecnym stanie mego zdrowia po pewnym czasie dwa odłamki metalu tkwiące w mojej klatce piersiowej od czasów wojny przesuną się o kilka 14 milimetrów bliżej jakiegoś naczynia niedaleko serca i wtedy... Wierzcie mi, patrzę zupełnie trzeźwo na to, co się wtedy stanie, ale byłoby lepiej mimo wszystko, gdybym tego nie wiedział. Niestety, wiem. Wiem od lekarza. Jeszcze jednej operacji zrobić nie można, serce nie wytrzyma. W czasie, który mi darowują te niewielkie odłamki, chc^ zrobić możliwie najwięcej. Będę pracować ze wszystkich sił, żeby skończyć to, co dla mnie najważniejsze - te kilka nie dopisanych książek..." Njie zdążył jednak... Operację trzeba było zrobiić mimo wszystko. Nie odzyskawszy przytomności Wasyl Suchomliński zmarł 2 września 1972 rokm. Cmentarz, na którym jest pochowany, znajduje się od szkoły o dwie minuty drogi. Stale przechodzą tu dzieci i ich rodzice. Na grobie ukochanego nauczyciela leżą zawsze świeże kwiaty. Bohater P>racy Socjalistycznej, członek-kores-pondent Akademii Nauk Pedagogicznych i wy- 15 bitny uczony Wasyl Suchomliński całe swoje niedługie życie poświęcił dzieciom. Kiedy czytamy książki Suchomlińskiego i zapoznajemy się z jego życiem i działalnością, przychodzi nam na pamięć inny człowiek żyjący po dziś dzień w wielu sercach, inny wychowawca, który podobnie jak Suchomliński poświęcił całe życie dzieciom. Człowiek ten - to Janusz Korczak, wybitny pedagog i pisarz polski, wielki współczesny humanista. W 1978-1979 roku cały świat obchodził setną rocznicę jego urodzin. Suchomliński i Korczak choć należeli do różnych pokoleń i wychowali się w różnych warunkach domowych, a ich osobowość kształtowała się w różnych epokach historycznych i w różnych systemach społeczno-gospodarczych duchem są sobie bliscy. Jeden był wychowawcą dzieci biedoty warszawskiej, bezdomnych i nieszczęśliwych w ustroju burżuazyjnym, drugi uczył i wychowywał młode pokolenie w Kraju Rad, pokolenie budowni- 16 17 czych komunizmu. Łączy ich obu bezgraniczna miłość do dzieci, zaufanie do nich, zrozumienie i troska o delikatne duszyczki dziecięce, głębokie przekonanie, że dobroć i ludzkość jest najważniejszą zasadą w dziele wychowania prawdziwego człowieka. Nie zamierzamy porównywać ich koncepcji pedagogicznych. Zwrócimy tylko uwagę na te przekonania, które żywili obaj, gdyż obaj jednakowo rozumieli psychikę dziecka. Ci dwaj czarodzieje z bajki, ludzie o dobrych i szczodrych sercach prowadzili swoje dzieci przez świat baśni i książek do świata realnego. Obaj zalecali wychowawcom, by starali się zaobserwować i przemyśleć każdy przejaw dziecięcych przeżyć, wykazywać w kontaktach z dziećmi jak najwięcej delikatności i nie ranić dziecięcej duszy nierozważnym słowem. „Dziecko — pisze Suchomliński — ma swoje małe i duże niepokoje, zmartwienia, troski i nieszczę- ścia. Nauczyciel o dużej kulturze uczuć zauważy od razu, że coś jest z dzieckiem nie w porządku. Przede wszystkim po jego oczach... Widząc, że coś dziecko trapi, delikatny nauczyciel nie wypytuje na razie o nic; potrafi jednak dać jakoś dziecku do zrozumienia, że wie, co się dzieje w jego sercu. . . A pozostawszy z dzieckiem w cztery oczy już je zapyta, co się stało. Jeżeli pedagog stwierdziwszy, że dziecku trzeba pomóc, zachowa się jednak biernie lub zapomni o dziecku, spowoduje tym samym nowy uraz w jego psychice. Niekiedy dziecko czuje się skrzywdzone z błahego powodu, bo ktoś mu - na przykład — schował zabawkę... Nie należy zapominać, że dzieci mierzą własną miarą radość i smutek, dobro i zło. Doświadczony i delikatny nauczyciel nigdy nie zapomina, że sam był dzieckiem. Trzeba się postawić w położeniu dziecka, przejąć się jego zmart-weniem i pomóc mu. Niekiedy najbardziej pożą- 2—1071 18 19 daną i cenną pomocą jest dla dziecka współczucie i serdeczne zainteresowanie. Chłód i obojętność natomiast - to wstrząs dla dziecka.. ." Janusz Korczak i Wasyl Suchomliński uczą, że powinniśmy być w stosunku do dzieci sprawiedliwi. Nie należy ich przytłaczać swym autorytetem, lecz szanować godność osobistą dziecka. „Jedno z najdelikatniejszych i najtrudniejszych zadań pedagoga - pisze Suchomliński - to strzec i rozwijać w dziecku poczucie godności własnej". Dziecko jest bardzo wrażliwe na dobro i zło, na prawdę i fałsz. Dorosły potrafi zrozumieć, że niesprawiedliwość może być następstwem omyłki — dowodzi Suchomliński — dziecko natomiast nie jest w stanie zrozumieć wszystkich komplikacji w życiu. Niestety, nie wszyscy dorośli mają pojęcie o przeżyciach duchowych dziecka. .. Dziecko odczuwa boleśnie każdą niesprawiedliwość: i gniewne pokrzykiwanie, i drwinę, i rzuconą jakby mimochodem uwagę, w której nawet nie każdy doro- sły wyczuje obojętność; a wszystko to jest sprawą bardzo poważną. . ." W dalszym ciągu w swoim artykule „List o etyce pedagoga" Suchomliński pisze: „Surowość, brutalność, wszelkie «sankcje karne» (krzyki, groźby) opancerzają serce człowieka, rodzą obojętność w stosunku do otoczenia i do samego siebie. A obojętność nie idzie nigdy w parze z prawdziwą szlachetnością. W myśl etyki pedagogicznej dziecko powinno doznawać tylko dobra i być przez dobro wychOWywane". Często, zajmuje się Suchomliński w swych studiach problemem kary. Niektóre z jego refleksji na ten t>ka) zmusza go, by spój- I 39 rzal w okno. Co jest dla niego pożyteczniejsze, ważniejsze w tej chwili - świat logiczny ujęty w ciasne ramy czarnej tablicy czy świat przesuwający się za szybami? Nie zadawajcie duszy człowieka gwałtu, obserwujcie uważnie według jakich naturalnych praw przebiega rozwój każdego dziecka, jakie są jego cechy, pragnienia, potrzeby. Na całe życie zapamiętałem te słowa z małej, napisanej po polsku książeczki w szarej okładce. Kiedy w niedługi czas po wojnie dowiedziałem się o bohaterskiej śmierci Janusza Korczaka, uznałem jego słowa za nakaz na całe swoje życie. Janusz Korczak był wychowawcą w sierocińcu, w getcie warszawskim. Hitlerowcy skazali dzieci na zagładę w piecach Treblinki. Kiedy zaproponowano Korczakowi wybór między życiem bez dzieci lub śmiercią razem z dziećmi, wybrał bez wahania i wątpliwości śmierć. „Panie Goldszmit - powiedział do niego gestapowiec - znamy pana jako dobrego lekarza, nie musi pan iść koniecznie do Treblinki". „Sumieniem nie handluję" - odrzekł Janusz Korczak. Jak bohater poszedł na śmierć razem z dziećmi, uspokajał je, starał się, by nie zakradł się do serc dziecięcych strach oczekiwania na śmierć. Życie Janusza Korczaka, jego bohaterska śmierć świadcząca o niezwykłej sile i czystości moralnej tego człowieka, były dla mnie źródłem natchnienia. Zrozumiałem, że chcąc być prawdziwym wychowawcą dzieci muszę im oddać swe serce. K. D. Uszynski pisał, że możemy bardzo kochać człowieka, z którym stale przebywamy, i nie od- 40 ej miłości' aż wreszcie jakieś nieszczęście i całą głębię naszego przywiązania. Człowjek może przeżyć całe życie i nie wiedzieć, jak barc}2o kochał swoją ojczyznę, jeżeli przypadek, na pr^v kład oderwanie od kraju na długo, nie wydobędzie na jaw całej potęgi tej miłości. Przypominają mi się zawsze te słowa, kiedy przez dłuższy czas hie widzę dzieci, nie dzielę ich radości i smutków. Z każdym rokiem utwierdzałem się coraz bardziei w przekonaniu, że jedną z zasadniczych cech kui tury pedagogicznej jest oddanie dzieciom. Uc^u ciom, jak mawiał K. S. Stanisławski, „rozkazywać me wolno", ale nauczyciel, wychowawca musi mj. mo wszystko podnosić własną kulturę uczuć jak0 najistotniejszą dla wysokiej kultury pedagogiczny Jeżeli brak stałego kontaktu duchowego mje dzy nauczycielem i uczniem, jeżeli żaden z nich nie stara się wniknąć w świat myśli, uczuć i pr?;e. zyc drugiego, nie może być mowy o kultur2e emocji, jako kulturze na wskroś pedagogiczny Jednym z głównych środków rozwijania w sohie uczuć pedagoga jest nawiązywanie z dziećmi kon taktów emocjonalnych w zjednoczonym i zgodnyTO zespole, w którym nauczyciel nie tylko poucza lecz jest również przyjacielem i towarzyszem Na' wiązywanie tych kontaktów emocjonalnych jest memozliwe, jeżeli nauczyciel spotyka się z dziecię tylko na lekcji, a dzieci odczuwają oddziaływany jego osobowości tylko w klasie. Rzecz jasna, nie woin0 prZeciwstawiąc „świata logicznego ujętego w ciasne ramy czaow 41 tablicy" i „świata przesuwającego się za szybami". Nie wolno dopuścić, by zrodziła się bodaj myśl, że obowiązkowe nauczanie jest gwałtem zadawanym duszy człowieka, tablica szkolna — ujarzmieniem wolności dziecka i tylko świat za oknami -prawdziwą wolnością. Pracując przez szereg lat jeszcze przed rozpoczęciem pracy w szkole Pawłyszańskiej przekonywałem się wielokrotnie, że w życiu dziecka olbrzymią rolę gra nauczyciel czterech klas początkowych. Powinien być tak samo bliskim i drogim dziecku człowiekiem, jak matka. Wiara małego ucznia w nauczyciela, wzajemne zaufanie łączące wychowawcę i wychowanka, ideał człowieczeństwa, który widzi dziecko w swoim wychowawcy -to elementarne i jednocześnie najbardziej złożone i najmądrzejsze zasady wychowania; opanowawszy je nauczyciel stanie się prawdziwym przewodnikiem duchowym ucznia. Jeden z największych walorów wychowawcy - to dobroć, głęboka miłość do dzieci, miłość, w której serdeczność łączy się z rozumną w stawianiu wymagań surowością ojca i matki. Dzieciństwo, ten taki ważny okres w życiu ludzkim, nie jest przygotowaniem do przyszłego życia, lecz prawdziwym życiem, barwnym i tym jednym jedynym, własnym. Jak upływało dzieciństwo, kto prowadził dziecko za rękę w jego pierwszych latach, co z otaczającego je świata weszło do jego rozumu i serca - wszystko to zdecydowanie przesądza, iakim człowiekiem będzie dzi- 42 siejszy malec. W przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym kształtuje się charakter, sposób myślenia i język człowieka. Możliwe, że wszystko, co przenosi się do umysłu i serca dziecka z książki, podręcznika, lekcji, zawdzięczamy właśnie temu, że tuż obok jest to środowisko, ten świat, w którym malec stawia niełatwe kroki od urodzenia aż do chwili, kiedy sam potrafi otworzyć i przeczytać książkę. W dzieciństwie zaczyna się długotrwały proces poznania umysłem i sercem tych walorów duchowych, na których opiera się moralność komunistyczna: gorącego umiłowania Ojczyzny, gotowości do poświęcenia życia za Jej szczęście, wielkość i potęgę. Przez trzydzieści trzy lata badałem słownictwo dzieci w młodszym, średnim i starszym wieku szkolnym oraz ludzi dorosłych. I dokonałem zdumiewającego odkrycia. Siedmioletnie dziecko ze zwykłej rodziny kołchoźnika (ojciec i matka mają wykształcenie średnie, w domu jest biblioteczka licząca 300-400 książek) rozpoczynając naukę w szkole rozumie i odczuwa zabarwienie emocjonalne 3 - 3,5 tys. wyrazów języka ojczystego, z czego 1,5 tys. stanowi jego słownik użytkowy. Robotnik, kołchoźnik z wykształceniem średnim w wieku 45-50 lat rozumie i odczuwa zabarwienie emocjonalne 5-5,5 tys. wyrazów języka ojczystego, z czego najwyżej 2-2,5 tys. stanowi jego słownik użytkowy. Fakt ten dowodzi wymownie, jakie znaczenie mają lata dziecięce w życiu człowieka. 43 Niewątpliwa prawda, że przedszkolny i młodszy wiek szkolny wpływa w znacznym stopniu decydująco na przyszłość człowieka, nie wyklucza bynajmniej możliwości reedukacji w wieku dojrzalszym. Jak duże są możliwości reedukacji, dowiódł doskonale w swoich doświadczeniach pedagog radziecki A. S. Makarenko, który przywiązywał zresztą wyjątkowe znaczenie do wieku młodszego. Jeżeli pójdziemy w pracy wychowawczej drogą właściwą, nie będziemy zmuszeni poprawiać błędów popełnionych na etapie wczesnego dzieciństwa wychowanków, gdyż błędów tych nie popełnimy i unikniemy tym samym konieczności reedukacji. Pracując na stanowisku dyrektora szkoły z bólem serca stwierdzałem, jak bardzo wypacza niekiedy nauczyciel naturalny bieg życia dzieci widząc wychowanie w tym jedynie, by wbić im do głowy jak najwięcej informacji. Rzeczywiście aż przykro patrzeć, jak naturalny bieg życia dziecka ulega wypaczeniu nie tylko na lekcjach, ale również w tych godzinach pozalekcyjnych, kiedy część dzieci wykonuje pracę domową w pomieszczeniach szkolnych. Są niestety takie szkoły, w których po pięciu-sześciu lekcjach dzieci pozostają jeszcze na cztery do pięciu godzin i zamiast bawić się i odpoczywać w otoczeniu przyrody, znowu przesiadują nad książkami. W rezultacie pobyt dzieci w szkole to dla nich nie kończąca się i wyczerpująca lekcja. Należy temu położyć kres! Grupy i szkoły z tzw. dniem przed- 44 łużonym zostały pomyślane jako bardzo wartościowa forma wychowania. Właśnie dzięki nim wychowawca może nawiązywać z dziećmi ową stałą więź duchową, bez której nie sposób zakładać podwaliny wysokiej kultury uczuć. Na nieszczęście, ta doskonała koncepcja bywa często wypaczana i dziecko w grupie z dniem przedłużonym tak samo jak na lekcjach siedzi w ławce od dzwonka do dzwonka, co je wyczerpuje. A dlaczego tak się dzieje? Dlatego, że wyprowadzić dzieci na łąkę, pobyć z nimi w lesie czy parku to sprawa znacznie trudniejsza niż odbyć lekcję. Wielka szkoda, że pozytywne doświadczenie najlepszych szkół z dniem przedłużonym, dobrze uogólnione w literaturze pedagogicznej, znalazło w wielu szkołach tak małe zastosowanie. Główną przyczyną jest tu słaba na ogół praca wychowawcza (w ściślejszym tego słowa znaczeniu). Żyjemy w epoce, w której bez opanowania pewnej wiedzy nie do pomyślenia jest ani praca, ani elementarna kultura stosunków międzyludzkich, ani wykonywanie obowiązków obywatelskich. Uczenie się nie może być łatwą i przyjemną grą dostarczającą samej tylko przyjemności i rozrywki. Wędrówka przez życie, czekająca podrasta-jącego obywatela, nie będzie przyjemnym spacerem po gładkiej drodze. Musimy wychować ludzi wysoce wykształconych, pracowitych, zahartowanych, gotowych przezwyciężać trudności równie poważne jak te, które przezwyciężyli ich ojcowie, 45 dziadkowie i pradziadkowie. Poziom wiedzy młodego człowieka w ostatnim ćwierćwieczu naszego stulecia będzie bez porównania wyższy niż ten, jaki wykazywała młodzież w poprzednich dziesięcioleciach. Im więcej trzeba będzie opanowywać informacji, tym bardziej liczyć się należy z naturą, z organizmem ludzkim w czasie bujnego wzrostu, rozwoju i kształtowania osobowości - w dzieciństwie. Człowiek zawsze był i pozostanie synem natury, a ta jego więź z naturą powinna być pomocna w udostępnieniu mu skarbów kultury duchowej. Otaczający dziecko świat jest przede wszystkim światem przyrody z bezgranicznym bogactwem zjawisk i piękna. Natura jest właśnie tym odwiecznym źródłem zasilającym umysł dziecka. Jednocześnie wzrasta z każdym rokiem rola tych elementów środowiskowych, które związane są ze stosunkami międzyludzkimi i z pracą. Proces poznania otaczającej nas rzeczywistości jest niezastąpionym bodźcem emocjonalnym dla myśli, wyjątkowo ważnym w przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym. Prawdy uogólniające przedmioty i zjawiska z otaczającego nas świata stają się osobistym przekonaniem dzieci pod warunkiem, że zrodziły się z barwnych obrazów oddziaływaj ących na uczucia. Jakie to ważne, żeby pierwsze prawdy naukowe dziecko poznawało w otoczeniu przyrody, żeby źródłem myśli było piękno i niewyczerpana rozmaitość zjawisk natury, żeby dziecko wprowadzone zostało stopniowo w świat stosunków społecznych i pracy. 46 na początku swojej pracy w szkole Pawły-zainteresowałem się dziećmi młodszymi, SZCZególnie z klasy pierwszej. Z jakim przejęciem przestępuja dzieci próg szkoły w pierwszych dniach nauki, jak ufnie patrzą nauczycielowi w oczy! Dlacze9° więc tak często po kilku miesiącach czy nawet tygodniach gaśnie blask w ich oczach/ dlaczego dla niektórych dzieci nauka staje się rn?czarni^^ Przecież wszyscy nauczyciele pragną ochraniać dziecięcą bezpośredniość i radość z odkrycia świata, chcą żeby nauka była dla dzieci porywającą, zajmującą pracą. jśfie udaje się to nam głównie dlatego, że nauczyciel słabo zna świat duchowy każdego dziecka przecl Je9° wstąpieniem do szkoły, a życie w murach szkolnych, sprowadzające się do lekcji i upo-rządKoWane z Pomoca. dzwonka, niejako niweluje różnice między dzieciakami, każe je mierzyć tą samą miarką, nie pozwala, by świat każdego z nich z osobna ukazał się w całym swym bogactwie. Oczywiście radziłem, podpowiadałem nau-czyciel°m klas niższych, jak rozbudzać zainteresował"3 i urozmaicać życie duchowe dzieci, ale same tylko rady - to za mało. Ważna koncepcja peda0°9lczna' której istota ujawnia się w kontaktach dzieci z nauczycielem, staje się zrozumiała wtedy- kiedy ukazuje się gronu nauczycieli jako zwarty w sweJ konstrukcji gmach, wznoszony tutaj, ¦# szkole. Właśnie dlatego rozpocząłem pracę wychowawczą z klasą pierwszą, by prowadzić swoich wychowanków przez lat dziesięć. i 47 Życie owej klasy, o którym opowiem, nie było oderwane od życia całej szkoły. Niejednokrotnie omawiam formy i metody pracy wychowawczej w ramach całej szkoły. Uciekam się do tego jednak tylko w tym celu, by żywiej zobrazować zespół swojej klasy, albowiem właśnie praca wychowawcza w klasie jest najważniejszym warunkiem sukcesu w pracy wychowawczej w ramach całej szkoły. Rok pierwszy — poznaję dzieci Jesienią 1951 roku, na trzy tygodnie przed rozpoczęciem zajęć, przy zapisie dzieci do klasy pierwszej nasza szkoła sporządzała listę sześcioletnich chłopców i dziewczynek, a więc tych dzieci, które powinny rozpocząć naukę w roku następnym. Z dziećmi tymi miałem pracować przez dziesięć lat. Kiedy zaprosiłem wszystkich rodziców wraz z dziećmi i zaproponowałem, żeby oddali je do szkoły o rok wcześniej, przed obowiązkowym terminem rozpoczęcia nauki szkolnej, zdania się podzieliły: jedni rodzice aprobowali moją inicjatywę, uważali, że skoro nie ma czynnego przez cały rok przedszkola (we wsi w owym czasie przedszkole czynne było tylko latem), bardzo to rodzinom dopomoże, jeśli dzieci będą chodziły do szkoły; inni 48 obawiali się, że przedwczesne rozpoczęcie nauki może zaszkodzić zdrowiu dzieci. „Jeszcze się na-siedzą w szkole - powiedziała matka Luby. - Żyją przecież dzieciaki po swojemii tylko tak długo, póki nie pójdą do szkoły". Słowa te kazały mi się jeszcze razzastanowić, jakie ta szkodliwe, że szkoła łamie tak gwałtownie cały tryb życia dziecka, i jakie ważne, by dziecko miało tu możliwości rozwoju swych sił naturalnych/ Powiedziałem, że przychodząc do szkoły w ciągu roku przed rozpoczęciem nauki, dzieci nie będą przesiadywały w klasie. Ten rok poprzedzający naukę na ławie szkolnej był mi koniecznie potrzebny, żeby dobrze poznać każde dziecko, zbadać gruntownie indywidualne właściwości jego percepcji, myślenia i pracy umysłowej. Nauczmy wpierw dziecko myśleć, odbierać wrażenia, obserwować, a dopiero potem uczmy je przedmiotów szkolnych. Trzeba również dobrze wiedzieć, jaki jest stan zdrowia każdego z uczniów - inaczej nie sposób prowadzić normalne nauczanie. Wychowanie umysłowe W bynajmniej nie to samo, co wyposażanie w wiedzę. Wprawdzie niemożliwe jest bez kształcenia, podobnie jak liść nie może się zazielenić bez słonecznego promienia, ale mimo to wychowania umysłowego tak samo nie należy utożsamiać z kształceniem, jak zielonego liścia ze słońcem. Pedagog ma do czynienia z myślącą materią, a w dzieciństwie jej zdolność do apercypowania i 49 poznawania świata w bardzo dużym stopniu zależy od zdrowia dziecka. Więź ta jest barzo subtelna i trudno ją uchwycić. Zbadać wewnętrzny, duchowy świat dzieci, ich myślenie - oto jedno ze szczególnie ważnych zadań nauczyciela. Rodzice moich wychowanków Żeby dobrze znać dzieci, trzeba dobrze znać ich rodziny — ojca, matkę, braci i siostry, dziadków i babki. W rejonie naszej szkoły było 31 dzieci w wieku lat sześciu, 16 chłopczyków i 15 dziewczynek. Wszyscy rodzice zgodzili się posyłać dzieci do „Szkoły Radości" - po pewnym czasie rodzice nazwali tak naszą grupę przedszkolaków. Z 31 dzieci 11 nie miało ojców, a dwoje - ani ojca, ani matki. Tragiczny był los dwóch chłopczyków, Witi i Sa-szy. Ojca Witi, partyzanta w czasie Wielkiej Wojny Narodowej, zamordowali faszyści poddawszy go wpierw strasznym torturom w oczach żony. Złamana nieszczęściem matka Witi postradała rozsądek. Chłopczyk urodził się w sześć miesięcy po tej tragedii. Po porodzie matka umarła, dziecko z trudem utrzymano przy życiu. Ojciec Saszy poległ na froncie, a matka została zabita podczas walk, kiedy wypierano ze wsi najeźdźców faszystowskich. Na kilka tygodni przed otwarciem „Szkoły Radości" zawarłem znajomość ze wszystkimi ro- 4—1071 50 dzinami po kolei. Niepokoił mnie fakt, że w niektórych domach nie było atmosfery przyjaźni między rodzicami i dziećmi, między ojcem i matką, nie było wzajemnego szacunku, bez którego dziecko nie może być szczęśliwe. Stoi oto śniady Kola o czarnych oczach i zadartym nosku. Spojrzenie ma czujne. Uśmiecham się do chłopczyka, który chmurzy się jeszcze bardziej. Myślę w tej chwili o nienormalnej sytuacji, jaka się wytworzyła w jego domu. Ojciec Koli przed wojną siedział w więzieniu, rodzina zaś żyła w Zagłębiu Donieckim. Podczas okupacji faszystowskiej ojciec wyszedł z więzienia i rodzina przeniosła się do naszej wsi. Matka i ojciec Koli dorabiali się na cudzym nieszczęściu, robili nieczyste interesy: spekulowali, przechowywali rzeczy, które rabowali policjanci wysługujący się faszystom. W tych ciężkich czasach matka kradła kury w farmie kołchozowej, nauczyła Kolę i jego starszego brata łowić wrony. Dzieci zabijały ptaki, a matka smażyła je i sprzedawała na rynku jako kurczaki. . . Patrzę na chłopczyka, chcę, żeby się uśmiechnął, ale widzę po oczach, że zamknął się w sobie i że się boi. Jak rozbudzić w twym sercu, Kola, dobre, ludzkie uczucia, co przeciwstawić potwornej atmosferze zła i pogardzania ludźmi, w której rosłeś? Patrzę w obojętne i jakieś nic nie widzące oczy matki i markotnieję od tej obojętności. Długo się zastanawiałem, czy warto pisać o tych szczegółach w książce. Wiele razy wykreślałem i znowu pisałem. Zapewne, mogłem poprze- 51 stać na ogólnikowej charakterystyce stwierdzając, że ojciec i matka nie świecili dziecku przykładem czystości moralnej... Byłoby to jednak wręcz szkodliwe lakiernictwo. Nie, nie wolno nam zamykać oczu na fakt, że jest jeszcze wokół nas zło i ohyda. Żaden mur nie zamknie im dostępu do szkoły. Żeby ze złem walczyć i zwyciężyć je, oczyścić młode dusze z brudów, które nam pozostawił stary świat, trzeba śmiało patrzeć prawdzie w oczy. Płowowłosy, szczuplutki Tola o oczach błękitnych jak wiosenne niebo. Stoi obok matki, trzyma ją za rękę, patrzy jakoś wciąż w ziemię i rzadko podnosi wzrok. Ojciec chłopczyka poległ śmiercią bohaterską w Karpatach, matce przysłano kilka jego orderów. Tola jest dumny ze swego taty, ale matka ma kiepską opinię we wsi - źle się prowadzi, zupełnie zaniedbała dziecko... Co robić, żeby to wielkie nieszczęście nie zraniło serca sześcioletniego człowieka? Co przedsięwziąć, żeby się matka opamiętała, żeby obudziła się w jej sercu troska o syna? Wojna pozostawiła głębokie szramy, nie zabliźnione jeszcze rany. Oto dzieci urodzone w 1945, niektóre - w 1944 roku; niejedno osierociało już w łonie matki. Na przykład Jura - ojciec jego poległ w przedostatnim dniu wojny na ziemi czeskiej, matka kocha syna bez pamięci, stara się zaspokajać każdą dziecięcą zachciankę. Mieszka z nimi dziadek, który też gotów jest zrobić wszystko, byle tylko dziecku żyło się beztrosko. Jak wynikało 53 52 ze wszystkiego, czego się dowiedziałem o tej rodzinie, sześcioletni chłopczyk mógł się przedzierzgnąć w małego tyrana. Ślepa miłość macierzyńska jest równie niebezpieczna jak obojętność. Piotrusia przyprowadzili matka i dziadek. Wiele już słyszałem o bynajmniej nie lekkim życiu matki dziecka. Jej pierwszy mąż porzucił rodzinę jeszcze przed wojną. Drugie małżeństwo tez me było szczęśliwe: jak się okazało, ojciec Piotrusia miał już gdzieś na Syberii rodzinę i po wojnie wyjechał. Dumna kobieta postanowiła wmowic synowi, że ojciec poległ na froncie. Chłopczyk opowiadał dzieciom o wymyślonych bohaterskich czynach swego ojca. Rówieśnicy nie wierzyli, twierdzili, że ojciec jego kłamał i oszukiwał. Piotruś płakał, szedł zapłakany do matki. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że niedobrzy ludzie posiali w duszy dziecka ziarna niewiary w człowieka, ze chłopczyk zaciął się w swym żalu. Co zrobić, zęby uwierzył w dobro? Kostia miał już siedem lat, ale jeszcze nie wstąpił do pierwszej klasy. Do szkoły przyprowadził go ojciec, macocha i dziadek. Śmiercionośne tchnienie wojny opaliło także to dziecko. W kilka tygodni po wyzwoleniu wsi spod faszystowskie] okupacji brzemienna wówczas matka Kosti (spodziewała się lada dzień porodu) znalazła gdzieś kilka metalowych przedmiotów i dała je do zabawy swemu pierwszemu siedmioletniemu synowi. Był wśród nich zapalnik miny, który eksplodował. Dziecko zginęło. Matka powiesiła się. Nadbiegli ludzie, którzy zdjęli ją z pętli i konająca kobieta urodziła Kostię. Dziecko cudem utrzymano przy życiu — szczęśliwym trafem sąsiadka miała wtedy dziecko przy piersi i wykarmiła także sierotę. Wrócił z frontu ojciec. Nie widział świata poza synem, otaczał go najtroskliwszą opieką, kochała chłopczyka także macocha, bardzo dobra kobieta, kochał go dziadek. Ale nie miał Kostia jeszcze pięciu lat, kiedy przyszło nowe nieszczęście-, chłopczyk znalazł w ogrodzie błyszczący metalowy przedmiot, zaczął nim postukiwać i nastąpił wybuch. Zalane krwią dziecko odwieziono do szpitala. Kostia pozostał na całe życie inwalidą bez lewej ręki i lewego oka, twarz jego usiana była nie dającymi się usunąć ziarenkami prochu. Ile dać ci trzeba, Kostia, serca i tkliwości, żebyś się poczuł szczęśliwy? Jak wytłumaczyć twojemu ojcu, dobrej macosze i dziadkowi, że kochając cię, muszą być mądrzy i wymagający? Jak się będziesz uczyć? Mówią twoi rodzice, że często boli cię głowa. Jak ci ułatwić naukę, poprawić zdrowie, pomóc, żebyś się otrząsnął z przygnębienia? Jak mi powiedział twój ojciec, czasem płaczesz skrycie i nie pociągają cię zabawy z rówieśnikami. .. A oto stoi obok matki szarooki, zadumany malec — Sława. Jego matka pędzi nielekkie życie samotnej kobiety, a ma już koło pięćdziesiątki. W młodości była nieładna, marzyła o szczęściu rodzinnym, ale nikt się z nią nie żenił. Młodość upływała, dziewczyna pozostała samotna. Aż wrócił z 54 wojny tak samo samotny jak ona mężczyzna, pokryty bliznami po licznych ranach. Pokochał ją, pobrali się. Szczęście trwało jednak niedługo, mąż wkrótce umarł. Całą swą miłość do męża kobieta przeniosła na syna, ale wychowywała go niedobrze. Opowiadano mi, że Sława nie lubi ludzi, całymi dniami przesiaduje w domu, wystarczy go poprosić o cokolwiek i od razu zapala się w jego oczach jakaś niedobra iskra. Tak samo i teraz - popatrzyłem chłopczykowi w oczy, które od razu stały się czujne, a wzrok kłujący. Im bliżej poznawałem swoich przyszłych wychowanków, tym bardziej umacniałem się w przekonaniu, że jedno z ważnych stojących przede mną zadań — to przywrócenie dzieciństwa tym, którym dom je odjął. Pracując trzy lata w szkole pognałem kilka-dziesięcioro takich dzieci. Przekonało mnie życie, że jeżeli nie udaje się małemu dziecku przywrócić wiary w dobro i sprawiedliwość, dziecko takie nigdy nie poczuje się człowiekiem, obce mu będzie poczucie własnej godności. W wieku dojrzewania wychowanek taki zacina się w złości, nie istnieje dla niego w życiu nic świętego i szlachetnego, słowa nauczyciela nie trafiają do jego serca. Prostować duszę takiego człowieka - to jedno z wyjątkowo trudnych zadań wychowawcy, a ta wymagająca szczególnie delikatnej ręki i bardzo żmudna praca jest właściwie najważniejszym egzaminem z wiedzy o człowieku. Być „człowieko-znawcą"-to nie tylko widzieć i czuć, jak dziecko 55 poznaje dobro i zło, to również chronić wrażliwe serce dziecięce przed złem. Wpatrując się w oczy dzieci - czarne, ciemno i jasnoniebieskie - myślałem jednocześnie, czy starczy mi dobra i serdeczności, żeby rozgrzać ich serca. Przypomniały mi się słowa N. K. Krupskiej: „Dziecko nierozerwalnie łączy ideę z określoną osobą. To, co mówi lubiany nauczyciel, odbierane jest zupełnie inaczej niż to, co mówi człowiek, którym gardzą, obcy im"*. Będę wychowywać słowem i osobistym przykładem. Dzieci powinny odnajdywać w moich słowach i postępowaniu dobro, prawdę i piękno. Każde moje słowo płynąć powinno z serca, tchnąć dobrocią i życzliwością. Galę przyprowadził ojciec. Na nią i jej młodszą siostrę spadło wielkie nieszczęście, umarła ich mama. W rok po jej śmierci w domu pojawiła się obca kobieta, dobra, uczciwa, delikatna. Rozumiała, co się dzieje w dziecięcych sercach, była ostrożna w uzewnętrznianiu swych uczuć, miała nadzieję, że pozyska sobie dziewczynki. Ale upływały tygodnie i miesiące, a Gala i jej młodsza siostrzyczka Wala nie chciały nawet rozmawiać z macochą. Zdawały się jej nie dostrzegać. Kobieta pła-iała, prosiła męża i krewnych, by jej poradzili, co robić. Zamierzała nawet odejść, ale urodził się jej chłopczyk. Spodziewała się, że dzięki pojawieniu się tego dziecka zmiękną serca dziewczynek, lecz * N. K. Krupskaja, Ob uczitiele, Moskwa, ANP RFSRR, s. 143-144. 56 znowu się zawiodła. Dzieci (zwłaszcza Gała) nie dostrzegały także małego braciszka. Jak przemówić do tego dumnego serca? O czym mówić z ojcem i macochą, co im poradzić zwłaszcza, że ojciec przychodził już do szkoły, opowiadał o swoim zmartwieniu? Powiedziałem, że będę mógł coś poradzić dopiero wtedy, kiedy dobrze poznam Galę. Okrąglutka, szarooka, uśmiechnięta Larysa siedzi koło matki trzymając w ręku chryzantemę. Wiem, że jak kamień na sercu matce dziewczynki ciąży wspomnienie nieszczęścia. Porzucił ją mąż. Dziewczynka nie pamiętała ojca. Ale matka powtarzała wciąż córeczce: „Ojciec wróci". Wreszcie wyszła kobieta za mąż za dobrego człowieka, robotnika z Ośrodka Maszynowo-Traktorowego. Udało się jej przekonać dziewczynkę, że jest to jej ojciec. Larysa kocha ojca, ale matka trapi się - jakieś nieostrożnie rzucone przez kogoś słowo i dziewczynka może się domyślić, że ją oszukano. Jest teraz szczęśliwa, ale trzeba bacznie strzec jej serca, by go nie drasnęło szorstkie, niedobre słowo. Czy uda się to nam wespół z dobrymi rodzicami? Przybrany ojciec.. . Życzyłbym każdemu dziecku takiego rodzonego ojca, jak ten nierodzony ojciec Larysy. Im bliżej poznawałem tego człowieka, tym bardziej się przekonywałem, że prawdziwym ojcem jest ten, kto dziecko wychował. Często bywałem w tym domi i przyglądałem się ze zdziwieniem ciekawemu fenomenowi: w oczach dziewczynki była ta sama dobroć, serdeczność, zrozumienie, co 57 I iff oczach jej nierodzonego ojca. Z oczu dziecięcych promieniował ten sam zachwyt i podziw wobec piękna, co z oczu ojczyma. Larysa wzięła od niego nawet ruchy i mimikę, podobnie ujawniała takie uczucia jak zdziwienie, niepokój, surowość. Fiedia... Też nie ma ojca. Chłopaczek słyszał już nieraz obraźliwe słowo, boleśnie raniące, przypominające, że jego matka prowadziła się nie najlepiej. Co za rozterka w dziecięcej duszy: przecież mama mówi, że ojciec poległ na froncie. Znam matkę Fiedi jeszcze sprzed wojny. W czasie wojny życie jej układało się nieszczęśliwie. Jak wprowadzić chłopczyka w świat zawiłych stosunków międzyludzkich, żeby nie dręczyły go niepokojące pytania? My, wychowawcy, często zapominamy, że małe dzieci zaczynają poznawać świat od poznania człowieka. Już sam ton, jakim zwraca się ojciec do matki, uczucia, jakim daje wyraz w spojrzeniach i gestach, pozwalają dziecku zrozumieć, co jest dobre, a co złe. Znałem dziewczynkę, która chowała się w najdalszym zakątku ogrodu i cicho płakała, kiedy ojciec wracał z pracy chmurny i milczący, a matka starała się go ugłaskać słowami. Dziecku serce pękało z żalu, że ojciec tak krzywdzi matkę... Są to jednak dopiero pierwsze, przelotne zetknięcia dziecka ze światem stosunków międzyludzkich. A co się dzieje w jego sercu, kiedy przypadkowo rzucone słowo, kłótnia między matką i ojcem powie małemu człowiekowi, że ojciec i matka 58 nie kochają się, że rozstaliby się, gdyby nie dziecko? Nina i Sasza są bliźniaczkami. Do szkoły przyprowadził je ojciec. Ta rodzina z liczną gromadką dzieci (prócz Niny i Saszy jeszcze czworo) ma własne zmartwienie — od kilku już lat matka jest ciężko chora i przykuta do łóżka. Starsze dziewczęta prowadzą gospodarstwo - ojciec sam by sobie nie poradził- Nina i Sasza wiedzą, co to praca. Niewiele mają w życiu radości. Kiedy dziewczynki zobaczyły raz w rękach pewnego chłopczyka zieloną piłkę gumową, oczy rozbłysły im wesoło, ale blask ten zgasł od razu i ujrzałem w nich tak głęboki ból, źe gardło mi się ścisnęło. Jak dać tym dziewczynkom pogodną, niezmąconą radość dzieciństwa? Czy potrafię tego dokonać? Ojciec zastrzega się właśnie, że dziewczynki będą przychodziły do szkoły najwyżej na godzinę, muszą mu bowiem pomagać w domu. Siedzimy na łączce, w cieniu wysokiej i rozłożystej gruszy. Tłumaczę rodzicom, jak sobie wyobrażam wychowanie dzieci, mówię to, o czym można mówić przy dzieciach, ale nie wychodną mi z głowy niedole i niepokoje każdej z tych rodzin. Ka^dy ma własne zmartwienie i mówić o tym publicznie, udzielać rad w obecności innych ludzi - byłoby to nicowaniem dusz ludzkich, obnażaniem spiaw intymnych. Nie, o tym wszystkim muszę wiedzieć ja sam, opowiadać tego wszystkim rodzicorti nie należy. Jeżeli trzeba będzie poruszyć sprawę, ukrywaną głęboko w rodzicielskim sercu. 59 to należy to zrobić w rozmowie w cztery oczy, dobrze się wpierw zastanowiwszy i przemyślawszy każde słowo. Tak bardzo indywidualne były urazy uczuciowe, zmartwienia, krzywdy, smutki, niepokoje i cierpienia tych ojców i matek, o których tu opowiedziałem (w swojej przeważającej większości rodzice moich wychowanków są cudownymi ludźmi), że nie sposób było rozmawiać ze wszystkimi razem. Kiedy otworzyły mi się oczy na zawiły splot dobrego i złego w ludziach, którzy siedzieli tuż obok, zrozumiałem, że nie ma rodziców, rozmyślnie dających dzieciom zły przykład. Wyda się może czytelnikowi, że jakoś zbyt wiele tu nieszczęść i niepowodzeń - przecież mowa była tylko o jednej grupie dziecięcej. Nie zapominajmy, że wszystko to były rany, zadane przez wojnę. Pierwsze lata powojenne są dziś daleką przeszłością; zabliźniły się w sercach ciężkie rany z tamtych czasów, wyrośli, są ojcami i matkami ci, co czytali pierwsze słowa przy rozbłyskach zwycięskich salutów w latach 1944-1945, dzieci naszych wychowanków z pierwszych lat powojennych od dawna chodzą do szkoły, niektórzy są już w wieku wczesnej młodości. Zdawałoby się, że w domach dzisiejszych młodych rodzin powinno gościć szczęście, ale w życiu bynajmniej tak nie bywa. Po dziś dzień widzimy jeszcze ból, nieszczęścia, tragedie. . . A co dopiero w tamtych czasach. Cieszyło mnie, że w większości wypadków życie rodzinne ludzi, którzy do mnie przyszli, było ure- 60 61 gulowane, innymi sl>wy, ojcowie i matki żyjąc z sobą w łiarmonii i ugodzie dobrze wychowywali swoje dzieci. Na przykład ojciec krępego i silnego Wani. Człowiek; bardzo pracowity, agronom szczerze rozmiłowany w ziemi i pracy dla ludzi. Co roku na swojej działce przyzagrodowej wyhodowuje dziesiątki jabłonek i winorośli, by je rozdać ludziom. Jego żona jest ogarwową, hodowcą jedwabników, dobrze się znającym na swoim fachu, a przy tym troskliwą matką ora% człowiekiem dobrym i życzliwym, chętnie spieszącym innym z pomocą. W ciężkich latach 1933-1934 wzięła do domu czworo sierot, ocaliła je przed śmiercią głodową, wychowała jak swoje władne i dzieci te nazywają ją matką. Ojciec Lusi, dziewczynki 0 niezwykle bujnych, czarnych włosach, jest człowiekiem bardzo uczciwym i prawdomównym. Mówi się o niektórych ludziach, że mają piękną duszę. Najczęściej ludzie ci nie dokonują żądnych bohaterskich czynów, ich szlachetności dowodni stosunek do innych ludzi. Wątpię, "by ojciec pouczał kiedyś Lusię, że powinna być delikatna i cjobra. Delikatności i dobroci uczy ten człowiek sv«oje dzieci własnym zachowaniem i stosunkiem dy każdy z moich wychowanków wyrastaj na Mądrego myśliciela i badacza, żeby każdy krok na drodze do poznania uszlachetniał jego serce j hartował wolę. Nazajutrz dzieci przyszły do szkoły przed wieczorem Dopalał się cichy dzień wrześniowy. Wyszliśmy ze wsj j usiedliśmy niebawem na wysokim kn^g^g Qdsłonił się stąd piękny widok na dużą ją^by płonącą w słońcu łąkę, smukłe topole, dalekie kurhatiy na widnokręgu. Przyszliśmy do źródeł myśii j s}owa. Baśń, fantazja - oto klucz, który o^jgj-a \e źródła bijące ożywczymi strugami. PrzyP°rrmiało mi się, jak powiedziała wczoraj Ka-tia: "Sj^g^kc, sypie iskierkami. .." Wyprzedzając bie^ wydai-zeń dodam tu, że po dwunastu latach kc^cząc szkołę, Katia pisała wypracowanie o ziemi i>ocjzinncj i wyrażając swoje umiłowanie przyrody powtórzyła ten obraz. Tak silnie oddziaływa obraz z bajki na myślenie dziecka. Przekonywałam się tysiąc razy, że wypełniając otaczający Je ^wiat fantastycznymi postaciami i tworząc je dzie^j odkrywają nie tylko piękno, lecz również prawdę gez b^jki, bez gry wyobraźni dziecko nie może ży^ bez bajW świat staje się dla niego pięknym, a}e mjmo, wszystko namalowanym na płótnie obrazer^. baśń. każe temu obrazowi odżyć. Baś^ _ posolę sobie użyć tu przenośni - to rzezwy -^jatr, który rozdmuchuje płomyk myśli i mowy tjzjecka^ Dzieci nie tylko chętnie słuchają bajek, ^zjecj j^ tworzą. Pokazując dzieciom świat 73 przez zieloną ścianę winorośli, wiedziałem, że opowiem im bajkę, ale nie obmyśliłem jej sobie. jyiojej fantazji dodały bodźca słowa Kati: „Słoneczko sypie iskierkami. . ." Jakie przekonywające w swej prawdzie, precyzyjne i pełne wyrazu artystycznego obrazy tworzą dzieci, jaki żywy i barany jest ich język! Starałem się, by zanim dzieci otworzą książkę i przesylabizują pierwsze słowo, przeczytały karty najcudowniejszej na świecie książki, księgi przyrody. Tu, na łonie natury, wyjątkowo wyraźnie i żywo przemówiła do mnie myśl: my, nauczyciele, mamy do czynienia z najdelikatniejszym, najsubtelniejszym i najwrażliwszym tworem natury - z mózgiem dziecka. Myśląc o dziecięcym mózgu wyobrażam sobie delikatny kwiat róży z drżącą na nim kropelką rosy. Jak ostrożnie i delikatnie trzeba zerwać ten kwiat, by nie strącić kropelki. Taka właśnie ostrożność jest nam potrzebna w każdej chwili: przecież dotykamy czegoś, co jest w naturze najdelikatniejsze - myślącej materii rozwijającego się organizmu. Dziecko myśli z pomocą obrazów. Kiedy więc słucha na przykład opowiadania nauczyciela o podróży, jaką odbywa kropla wody, wywołuje w swojej wyobraźni przedstawienie i srebrnych fal mgły porannej, i ciemnej chmury, i grzmotów, i deszczu wiosennego. Im żywsze są te przedstawienia, tym lepiej pojmuje dziecko prawa natury. Delikatne i chłonne neurony w jego mózgu jesz- 74 cze nie okrzepły, trzeba je rozwijać i wzmacniać. Dziecko myśli. . . A więc pewna grupa neuronów w jego korze mózgowej odbiera bodźce (obrazy, przedmioty, zjawiska, słowa) od otoczenia i po cieniutkich komórkach nerwowych jak po kanałach biegną sygnały. Neurony „opracowują" napływające informacje, systematyzują je, selekcjonują, zestawiają i porównują, a ponieważ napływają niebawem nowe informacje, trzeba je więc znowu odbierać i „opracowywać". Żeby podołać i odbiorowi coraz nowych bodźców, i „opracowaniu" informacji, energia nerwowa neuronów w niezwykle krótkich odcinkach czasu przestawia się błyskawicznie z odbioru bodźców na ich „opracowanie". To zadziwiająco szybkie przestawianie się e-nergii nerwowej neuronów jest właśnie tym zjawiskiem, które nazywamy myślą, które kryje się za słowami dziecko myśli... Komórki mózgu dziecięcego są tak delikatne i tak czule reagują na przedmioty apercepcji, że mogą normalnie funkcjonować tylko pod warunkiem, iż obiektem apercepcji, asymilacji umysłowej jest obraz, który można widzieć i słyszeć, którego można dotknąć. Przestawienie myśli będące istotą myślenia możliwe jest wtedy, kiedy dziecko ma przed sobą obraz widzialny, realny albo tak barwnie opisany w słowach, że dziecko jakby widzi i słyszy, dotyka tego, o czym mu opowiadamy (dlatego właśnie dzieci tak lubią bajki). 75 Właściwości mózgu dziecka wymagają, żeby rozum dziecięcy rozwijać u źródeł myśli - wśród widzialnych obrazów, a przede wszystkim w otoczeniu przyrody, żeby myśl przestawiała się z oglądanego obrazu na „opracowanie" informacji o nim. Jeżeli odizolujemy dzieci od przyrody, jeżeli od pierwszych dni nauki dziecko odbierać będzie tylko słowa, komórki mózgowe zmęczą się szybko, nie podołają pracy, której zażąda nauczyciel. A przecież komórki te muszą się rozwijać, krzepnąć, nabierać sił. Tu właśnie tkwi przyczyna zjawiska, z którym wielu nauczycieli spotyka się często w klasach niższych: dziecko siedzi cicho, patrzy nauczycielowi w oczy i niby to uważnie słucha, ale nie rozumie ani słowa, gdyż nauczyciel wciąż opowiada i opowiada, i trzeba się zastanawiać nad prawami, rozwiązywać zadania i przykłady, a wszystko to są abstrakcje i uogólnienia, żywych obrazów brak i mózg się męczy. . . W ten sposób dziecko zaczyna nie nadążać za procesem nauczania. Dlatego właśnie musimy rozwijać myślenie dzieci, wzmacniać ich umysł przez obcowanie z naturą - postuluje to naturalna prawidłowość rozwoju organizmu dziecięcego. I dlatego właśnie każda wycieczka na łono natury jest lekcją myślenia, lekcją rozwoju umysłu. Siedzimy na kurhanie, rozbrzmiewa dokoła zgodny chór świerszczy, zalatuje od stepu zapachem ziół. Milczymy. Nie trzeba zbyt wiele mówić, karmić dzieci opowiadaniami, słowo nie służy do zabawy i nic chyba szkodliwszego, jak spowo- 76 77 dować coś w rodzaju słownego przesytu. Dziecko powinno nie tylko słuchać słów wychowawcy, ale również mieć czas pomyśleć i zrozumieć, co zobaczyło i usłyszało. Bardzo to ważne, żeby nauczyciel zachowywał umiar w opowiadaniu. Nie wolno robić z dziecka biernego odbiorcy słów. Trzeba dziecku wiele czasu i energii nerwowej, żeby zrozumieć każdy żywy obraz, oglądany lub opisany słowami. Jeżeli nauczyciel umie dać dziecku czas na zastanowienie się, posiada jedną z wyjątkowo cennych zalet pedagogicznych. A w otoczeniu przyrody trzeba dziecku pozwolić, żeby posłuchało, popatrzyło, odczuło... Słuchamy chóru świerszczyków. Cieszę się, że spodobała się dzieciom ta przedziwna muzyka. Niechaj pozostanie na zawsze w ich pamięci cichy wieczór, zapachy pól, harmonia cudownych dźwięków. Kiedyś wymyślą bajkę o świerszczu. A teraz zadumane oczy dziecięce zwróciły się na zachodzące słońce. Skryło się już za widnokręgiem, rozlały się na niebie pastelowe barwy zorzy wieczornej. - Poszło Słoneczko odpocząć - mówi Larysa i twarz jej przybiera wyraz smutku. - Kowale przynieśli Słoneczku srebrny wieniec. A gdzie podziało swój wczorajszy? - pyta Lida. Dzieci patrzą na mnie czekając na ciąg dalszy bajki, ale nie zdecydowałem się jeszcze, jaki ukazać im obraz. Przychodzi mi z pomocą Fie-dia. go - Wieniec rozpłynął się po nicb;e -chłopczyk cicho. Pełne napięcia milczenie, wszyscy czekamy' c^> też opowie Fiedia. Przecież jest to juL cjąg da ZV bajki i chłopczyk pewnie już go sobie; wymy ' a że milczy - chyba wstydzi się po prostu, r ^° zwykle dzieci. Pomagam mu: - Tak, wieniec rozpłynął się pc> niebie' W ciągu dnia rozgrzewa się na ognistych Słoneczka i robi się miękki jak wosk. Słoneczko gorącą dłonią i popłynął wianek strugą po wieczornym niebie. Ostatnie p oddalającego się Słoneczka padają na t^n który - patrzcie! - mieni się różowyr—ni i wreszcie ciemnieje, bo Słoneczko oclc^oci^ coraz dalej. Wkrótce wejdzie już do sweg0 o skiego ogrodu i na niebie zapłoną - A co to takiego gwiazdki? DląC:DCZe430 się zapalają? Skąd przychodzą? Dlaczego filmie ^^ć ich w dzień? — pytają dzieci. Ale nie nalegyeży T?rz^ado-wywać ich świadomości zbyt wielonia/ma ¦okazami. Na dzisiaj starczy, więc kieruję uwa,Bwagą dzieci w inną stronę. - Popatrzcie na step. Widzicie, jakjBak CoraJ ciemniej się robi w dolinach, na łące, n, ne* niunach? Spójrzcie na te pagórki - wydają się tej» te?1['az tniękkie i jakby płyną w wieczornej mgle. Poac poszai&ły pagórki, przyjrzyjcie się ich powierzcJinfech^ ~ co tam widzicie? - Las. .. Krzaki.. . Stado krów.. _ w . • 0%Ce z pastuchem. Ludzie zostali w polu na runa *10C|rozpalili II 78 79 ognisko, ale ogniska nie widać, snuje się tylko dym w powietrzu... - wszystko to wyczarowuje wyobraźnia dzieci przyglądających się pagórkom, które pogrążają się szybko w mroku. Proponuję dzieciom powrót do domu, ale nie chcą wracać i proszą: posiedźmy jeszcze trochę. O tej wieczornej godzinie, kiedy świat spowija niejako szata tajemniczości, fantazja dziecięca jest szczególnie płodna. Napomknąłem tylko, że mrok wieczorny i ciemność nocy płyną jak rzeka z dalekich dolin i lasów, a wyobraźnia dzieci już wyczarowała fantastyczne postacie, Ciemność i Mrok. Sania opowiada o nich bajkę: żyją daleko, w pieczarze, gdzieś za lasami, w dzień schodzą do ciemnej, bezdennej przepaści, śpią tam i wzdychają we śnie (dlaczego wzdychają - wiadomo tylko autorowi bajki. . .). A kiedy Słoneczko idzie do swego czarodziejskiego ogrodu, od razu wychodzą ze swojej kryjówki. Ich ogromne łapy porośnięte są miękką sierścią i dlatego nikt nie słyszy ich kroków. Mrok i Ciemność - to dobre, spokojne i łagodne istoty, nikomu krzywdy nie robią. Dzieci chętnie wymyśliłyby bajkę, jak to Ciemność i Mrok kołyszą maleństwa, ale dość już na dzisiaj. Idziemy do domu. Dzieci chcą talże jutro przyjść wieczorem, „kiedy dobrze się bajki układają", jak mówi Waria. Dlaczego dzieci chętnie słuchają bajek, dlaczego tak lubią porę wieczorną, kiedy -wszystko dokoła pomaga im puszczać wodze fantazji? Dlaczego bajka pozwala rozwijać mowę i myślenie lepiej niż inne środki? Dlatego, że obrazy z bajek mają takie silne zabarwienie emocjonalne. Słowa bajki żyją w dziecięcej świadomości. Dziecku serce zamiera, kiedy słucha lub samo wypowiada słowa malujące fantastyczny obraz. Nie wyobrażam sobie nauczania w szkole nie tylko bez słuchania, ale również bez wymyślania bajek. Oto bajki i po-wiastki, które ułożyły dzieci w pierwszych dwóch miesiącach istnienia „Szkoły Radości". Jest w nich świat dziecięcych myśli, uczuć, pragnień i zapatrywań. Zajączek (Szura) Mama podarowała mi małego pluszowego zajączka. A było to przed Nowym Rokiem. Postawiłem go między gałązkami choinki. Wszyscy położyli się spać. Na choince paliła się malutka lampka. Patrzę - zajączek zeskoczył z gałązki i biega dokoła choinki. Poskakał sobie, poskakał i znowu wrócił na choinkę. Słonecznik (Katia) Wzeszło słoneczko. Obudziły się ptaszki, wzbił się w niebo skowronek. Obudził się także słonecznik. Wyprostował się, otrząsnął z płatków rosę. Zwrócił się do słoneczka: „Witaj, słoneczko. Długo na ciebie czekałem. Widzisz, moje żółte płatki zwisają, bo ich nie grzałeś. A teraz już się podnoszą i cieszą. Okrągły jestem i złoty, podobny do ciebie, słoneczko". Jak zaorano pole (Jura) Skoszono kombajnem pszenicę. Wygramolił się jeż z norki i widzi, że nie ma pszenicy, nie szu'mią kłosy. Potoczył się jak kłębek po ściernisku. A sunie w jego stronę ogromne straszydło, metalowy chrząszcz. Huczy, 80 81 dudni. A za nim - pługi. Pozostawiają po sobie czarne, zorane pole. Siedzi jeż w swojej norce, wygląda z niej i dziwi się. "Skąd się wziął ten olbrzymi chrząszcz?" ~ myśli jeż. A to był ciągnik. Dwa portrety Lenina (Wania) Moją starszą siostrę Olę przyjęto do zastępu „oktia-briat'":'. Ola ma teraz czerwoną gwiazdkę, na której widać mały portret Lenina. Mamy teraz dwa portrety Włodzimierza Iljicza Lenina. Jeden na ścianie, drugi na gwiazdce Oli. Lenin walczył o szczęście ludzi pracy. Tata mówił, że Lenin uczył się w szkole bardzo dobrze. Będę się także dobrze uczył. Będę małym leninowcem. Żołądź (Zina) Powiał wiatr. Z dębu spadła żolądź. Żółta, błyszcząca, jakby wykuta z miedzi. Upadła i myśli: „Tak mi dobrze było na gałęzi, a teraz leżę na ziemi. Nie widać stąd ani rzeki, ani lasu". Zasmuciła się żołądź i poprosiła: „Dębie, weź mnie na gałąź". A dąb jej odpowiada: "Głupia jesteś. Popatrz, ja też wyrosłem z ziemi. Wypuść czym prędzej korzeń, rośnij. Staniesz się wysokim dębem". Dzieci nie tylko żywo obchodzi wszystko, co dzieje się w naturze. Dzieci chcą, żeby na ziemi panował pokój. Wiedzą, że są siły, które planują wojnę. Oto bajka, w której owe ciemne moce przedstawione zostały pod postacią fantastycznego Smoka. Jak zwyciężyliśmy Żelaznego Smoka (Sierioża) Mieszkał na bagnisku, daleko, bardzo daleko za oceanem. Nienawidził naszego narodu. Robił bomby atomowe. * - czyli do zastępu zuchowego; w Związku Radzieckim zuchy nazywają się "oktiabriata", od ros. nazwy października „oktiabr' ". Zrobił ich bardzo dużo, wziął na skrzydła i poleciał. Chciał je zrzucić na słońce. Chciał zgasić słońce, żebyśmy zginęli w mroku. Wysłałem przeciwko Żelaznemu Smokowi jaskółki. Wzięły jaskółki do dzióbków po iskrze słonecznego ognia i dopędziły Smoka. Zrzuciły ogień na jego skrzydła. Upadł Żelazny Smok na bagno, spalił się razem z bombami. A słońce świeci i połyskuje. A jaskółki wesoło szczebioczą, cieszą się. Mówi nam ta bajka, jak szczególnie patrzą dzieci na świat. Dziecko nie może sobie wyobrazić triumfu dobra nad złymi mocami bez udziału ptaków i zwierząt. Pewnego razu A. Gajdar powiedział, że bajka powinna kończyć się tak: „Czerwoni pobili białych, a zajączek siedzi i cieszy się". Miłe dziecięcemu sercu zajączki i jaskółki - to nie tylko istoty z bajki. To personifikacje dobra. Każdy dzień przynosił jakieś nowe odkrycia w otoczeniu. Każde odkrycie przybierało kształt baśni, której twórcami były dzieci. Fantastyczne postacie pomagały dzieciom odczuć piękno ziemi rodzinnej. A z piękna ojczystego kraju, które ukazywało się im dzięki bajce, fantazji, twórczości -rodziła się miłość Ojczyzny. Zrozumienie i odczucie wielkości i potęgi Ojczyzny wyrabia sobie człowiek stopniowo, a ich źródłem jest piękno. Pozwolę sobie poradzić młodym nauczycielom, wychowującym młodsze dzieci: z rozwagą i ostrożnością przygotowujcie dziecko do chwili, w której po raz pierwszy powiecie mu o wielkości i potędze ziemi rodzinnej. Związku Radzieckiego. Słowo to musi być inspirowane i przepojone szlachetnymi uczuciami. 6—1071 82 Niechaj dziecko odczuwa piękno i zachwyca się nim, niechaj w jego sercu i pamięci na zawsze pozostaną obrazy symbolizujące Ojczyznę. Piękno jest istotą człowieczeństwa, dobrych uczuć, życzliwości. Cieszyłem się widząc, jak miękną powoli zatwardziałe serca Toli, Sławy, Koli, Witi, Saszy. Uśmiech, zachwyt, zdumienie w obliczu piękna -oto ta ścieżka, która, jak sądziłem, musi mnie doprowadzić do serc dziecięcych. Życia „Szkoły Radości" nie krępował żaden surowy regulamin. Nie ustaliliśmy, ile czasu powinny dzieci spędzać pod błękitnym niebem. Rzecz najważniejsza, żeby się nie nudziły, żeby nie zakradło się do serc dziecięcych tęskne wyczekiwanie owej chwili, kiedy nauczyciel powie: „Czas do domu". Starałem się, by zajęcia w naszej szkole kończyły się właśnie wtedy, kiedy wzmagało się zainteresowanie dzieci przedmiotem obserwacji, pracą, którą się zajmowały. Niechaj maluchy oczekują z niecierpliwością następnego dnia, niech im ten dzień obiecuje nowe radości, niechaj śnią im się w nocy srebrne iskierki, które sypie na ziemię Słońce. Jednego dnia dzieci przebywają w szkole pod błękitnym niebem godzinę-półtorej, innego - cztery godziny: wszystko zależy od sumy tych radości, jakich zdołał im dostarczyć dziś wychowawca. Ponadto jest rzeczą bardzo ważną, żeby każde dziecko nie tylko doznawało radości, lecz by umiało ją również tworzyć, by oddawało cząsteczkę swej twórczości grupie i jej życiu. 83 Owej jesieni długo było ciepło i sucho, do potowy października liście nie zżółkły na drzewach, kilka razy grzmiało, jakby powracało lato, z rana na trawie błyszczały krople rosy. Stwarzało to sprzyjające mojej pracy warunki. Kilka razy przychodziliśmy na nasz kurhan i „podróżowaliśmy" po obłokach. Godziny te pozostawiły dzieciom niezatarte wrażenia. Białe, puchate obłoki były dla nich światem przedziwnych odkryć, w ich fantastycznych, szybko zmieniających się zarysach dzieci dopatrywały się zwierząt i olbrzymów z bajki. Wyobraźnia dziecięca szybowała jak ptak w przestrzeń za chmurami, za niebieskie morza, za lasy, do dalekich, nieznanych krajów. W lotach tych indywidualny świat dziecka ukazywał się z całą wyrazistością. Oto płynie po niebie obłok o fantastycznym kształcie. - Co w nim widzicie, dzieci? - Stary czaban w słomkowym kapeluszu stoi oparty na kiju - mówi Waria. - Patrzcie, obok niego - trzoda owiec. Z przodu baran o krętych rogach, za nim jagnięta. . . A stary ma przewieszoną przez ramię torbę i z torby coś wygląda. - To nie stary czaban. - Paweł jest innego zdania. - To bałwan ze śniegu, taki, jakiegośmy ulepili zimą. Patrzcie, ma nawet miotłę w ręku. A na głowie wcale nie słomkowy kapelusz, tylko wiadro. - Nie, to nie bałwan, tylko stóg siana - mówi Jura. - Stoją na stogu dwaj pastuchowie z widłami. Widzicie, zrzucają siano, a na dole stoi wóz. 84 f Alboż to baran? Żaden baran, tylko wóz. To kab-łąk, nie rogi.. . - To ogromny, przeogromny zając. Śnił mi się taki. A na dole - jaki tam wóz, to ogon zająca. Chciałbym, żeby pofantazjowali wszyscy, ale Kola, Sława, Tola i Misza milczą. Serce mi się ściska boleśnie, kiedy widzę na twarzy Koli wyraz pobłażliwości i lekceważenia pojawiający się u dorosłych, którzy uważają, że dziecięce zabawy uwłaczają ich godności. Co się stało? Przecież widziałem już, jak oczy chłopczyka rozbłysły zachwytem wobec piękna. .. Jeszcze niewiele zastanawiałem się nad tym wówczas, ale intuicja mi podpowiedziała: póki nie udało się pozyskać dziecka dla dziecięcych radości, póki nie pojawił się w jego oczach szczery zachwyt, póki chłopczyk nie dał się wciągnąć w dziecięce figle, nie mam prawa mówić, że w jakiś sposób wpływam na niego wychowawczo. Dziecko powinno być dzieckiem... Jeżeli słuchając bajki nie przejmuje się walką dobra ze złem, jeżeli zamiast radosnych błysków zachwytu widzę w jego oczach lekceważenie, jest w tej dziecięcej duszy jakieś skrzywienie i trzeba będzie wiele wysiłku, by ją wyprostować. Oto ukazał się na widnokręgu obłok o wymyślnym kształcie, przypominający cudowny pałac otoczony wysokimi murami i wieżami strażniczymi. Wyobraźnia dziecięca uzupełnia zatarte kontury pałacu i Jura już opowiada bajkę o czarodziejskim królestwie za górami, za lasami, o złej Babie Jadze i odważnym śmiałku, który ratuje 85 śpiącą królewnę. A wyobraźnia Witi podpowiedziała mu inną bajkę: gdzieś daleko, za granicami naszego kraju żyje straszny potwór, który myśli o wojnie. Na skrzydłach fantazji leci chłopczyk powietrznym statkiem, by znaleźć się w mgnieniu oka nad pieczarą, w której żyje ów potwór, zniszczyć złą moc i zaprowadzić na ziemi wieczny pokój. Potem opowiadam dzieciom o dalekich tropikach, o wiecznym lecie, o dziwnych konstelacjach, o lazurowym oceanie i smukłych palmach. Baśnio-wość splata się z realnością, uchylam niejako okienko na daleki świat. Opowiadam o ziemi i narodach, o morzach i oceanach, o bogatej florze i faunie, o zjawiskach natury. Zaczynam opowiadać o świecie, w którym człowiek uciska człowieka. Żywy opis cierpień, jakie są tam udziałem ludzi pracy, w szczególności dzieci, budzi w umysłach dzieci świadomość, że na świecie toczy się przecież zaciekła walka dobra ze złem, że nasz naród walczy o szczęście, honor i wolność człowieka. Starałem się, żeby już w tym wczesnym dzieciństwie każdy z moich wychowanków zapałał nieubłaganą nienawiścią do zła społecznego, do wyzysku człowieka przez człowieka, żeby nasz kraj był mu bezgranicznie drogi, jako pierwszy na świecie kraj swobodnej pracy. Uważałem, że jedno z bardzo ważnych zadań nauczyciela - to wpływać na świadomość dziecka tak, żeby zło nie wydawało mu się jakąś abstrakcją, żeby dziecko widziało w nim realną siłę, wrogą 86 87 wszystkirn uc^ci^^111 ludziom na ziemi. Opowiadałem dzieciom ° krajach, w których panami bogactw są kapit^iści i obszarnicy, niewielka ich garstka, a człoW^e^ Pracy pozbawiony jest najnie-zbędniej sztych śJ'°dków do życia. Nie starałem się, by dzieci zrozutf^y możliwie najprędzej abstrakcyjne pojęcie .'imperializm", zrozumieją je w swoim czasie. W wieku dziecięcym, o jakim tu mowa, decydujace znaczenie mają żywe wyobrażenia i ich zabafw'enie emocjonalne. Opowiadani? wychowawcy dzielącego z dziećmi ich radości i smutki — oto nieodzowny warunek pełnego rozwoju umysłowego dziecka, jego bogatego życia duchowego. Ich oddziaływanie wychowawcze \^ynika z faktu, że dzieci słuchają ich w otoczetijii sprzyjającym tworzeniu się baśniowych obrazo^: w cichy wieczór, kiedy zapalają się na niebie pierwsze gwiazdy, w lesie, przy ognisku, w przytulnej izbie, przy świetle żarzących się w piecu węgli, kiedy za oknem szumi deszcz jesienny' śpiewa żałosną pieśń zimny wiatr. Opowiadania powinny być żywe, obrazowe i niedługie. Nie należy nagromadzać zbyt wielu faktów i dostarczać dzieciom zbyt dużo wrażeń; wrażliwość odbiorcza dziecka ulega wtedy stępieniu i już nie sposób czymkolwiek je zainteresować. Radzę \vycboWawcom: starajcie się działać na uczucia i \vyoYaźnię dzieci, otwierajcie okienko na bezkresny ś*r'a': stopniowo, nie od razu na oścież, tiiejcW to będzie okienko, nie zaś szeroko otwarty ł^j-jwi, do których - wbrew waszemu życzeniu - skierują się dzieci, pochłonięte myślą o przedmiocie waszej opowieści, skierują się, by potoczyć się dalej jak piłeczki. . . Początkowo oszołomi je mnóstwo różnych rzeczy, ale wkrótce te właściwie nie znane im jeszcze rzeczy zbledną, staną się pustym dźwiękiem - niczym ponad to. Szkoła pod błękitnym niebem uczyła mnie, jak uchylać przed dziećmi okno na świat dokoła, a wszystko to, czego się dowiadywałem o życiu i poznaniu, starałem się przekazywać innym nauczycielom. Radziłem im: niechaj wiadomości nie sypią się na dzieci jak lawina, nie starajcie się powiedzieć im o przedmiocie nauczania wszystkiego, co sami wiecie — taka lawina informacji może pogrzebać ciekawość i pragnienie wiedzy. Pomóżcie dziecku odkryć w otaczającym je świecie jedno tylko zjawisko, ale w ten sposób, by ta cząsteczka życia zagrała wszystkimi barwami tęczy. Starajcie się zawsze czegoś nie dopowiedzieć, żeby dziecko miało ochotę wrócić jeszcze raz i jeszcze do tego, czego się już dowiedziało. Bezgraniczne są osiągnięcia myśli ludzkiej. Człowiek stworzył na przykład mnóstwo książek. Pokażcie dzieciom piękno, mądrość, głębię myśli jednej tylko książki, ale zróbcie to tak, żeby dziecko polubiło lekturę na całe życie, żeby samo wyruszało chętnie w podróż po oceanie książek. Rozmawiałem z nauczycielami na temat „podróż y" do źródeł żywego słowa- nazwałem tak żywe, krótkie, emccionalnie nasycone opowia- 88 dania dzieci o przedmiotach i zjawiskach z ich otoczenia, oglądanych na własne oczy. Nauczyciele klas początkowych zaczęli za moim przykładem odbywać takie same "podróż e". Otworzyły się drzwi klas, dzieci zaczęły wychodzić na zieloną trawę, oddychać świeżym powietrzem. Nauka czytania i rachunków zwłaszcza w pierwszej i drugiej klasie odbywała się coraz częściej pod błękitnym niebem. Nie rezygnowaliśmy bynajmniej z lekcji, nie zastępowaliśmy książki i nauki kontaktem z przyrodą. Przeciwnie, wzbogacało to lekcje, pozwalało ożywić książkę i naukę. Po lekcjach często zbierali się w pokoju nauczycielskim wszyscy nauczyciele klas niższych i naradzali się, jak tego dopiąć, żeby poznanie otaczającego nas świata, zdobywanie wiadomości o przyrodzie i społeczeństwie nigdy nie wydało się dziecku zajęciem nudnym i uprzykrzonym. Z tej zespołowej twórczości zrodziła się nowa myśl, myśl, że dziecko powinno się zapoznać z pracą i sprzętem rolniczym, że należy je stopniowo zapoznawać z działalnością najwybitniejszych, ludzi. Nauczyciele klas niższych W. P. Nowicka, A. A. Niestierienko, M. N. Wierchowinina planując „podróże" swoich uczniów do źródeł żywego słowa poszły za moją radą i ustaliły zakres zjawisk przyrody i związanych z nimi prac rolnych, które mogłyby być szczególnie pomocne przy roz-wijaniu myślenia i mowy dzieci wiosną, latem, je sienią i zimą. 89 Nasz Kącik Marzeń Niedaleko od szkoły, za wsią znajduje się duży jar, porosły krzewami i drzewami. Maluchom wydaje się ten jar dziewiczym lasem, pełnym rzeczy tajemniczych i nieznanych. Pewnego razu zauważyłem na zboczu jaru wejście do pieczary. Jak się okazało, pieczara była obszerna, a jej ściany trwałe i suche. Ależ to prawdziwy skarb! Będzie to nasz Kącik Marzeń. Trudno opisać zachwyt dzieci, kiedy zaprowadziłem je po raz pierwszy do pieczary. Piszczały, śpiewały, nawoływały się, bawiły się w chowanego. I tego samego dnia zasłały podłogę suchą trawą. Początkowo tylko rozkoszowaliśmy się tajemniczym kącikiem, urządzaliśmy tu sobie przytulną siedzibę: powiesiliśmy na ścianach kilka obrazków, rozszerzyliśmy wejście, zrobiliśmy stolik. Dzieci z zachwytem przyjęły propozycję, żeby postawić tu piecyk i palić od czasu do czasu. Wykopaliśmy wgłębienie pod ten piecyk, przebiliśmy otwór, żeby wstawić rurę. Wynosiliśmy wykopaną ziemię i przynosiliśmy glinę i cegły. Praca nie była lekka, ale wymarzyliśmy sobie przecież ten piecyk. Budowaliśmy go ze dwa tygodnie. Praca wszystkich pochłonęła; nie potrafili trzymać się z dala ani Kola, ani Sława, ani Tola, dzieci, które zachowywały obojętność wobec wszystkich poczynań naszej grupy, co bardzo mnie niepokoi- 90 91 ło. Teraz oczy im błyszczały coraz częściej i ten błysk zainteresowania długo nie przygasał. Ciekawe poczynacie rozruszało nawet takie nieśmiałe, wstydliwe i apatyczne dzieci, jak Sasza, Luda i Wala. Utwierdzałem się w przekonaniu, że reakcje emocjonalne; grupy, radość i zapał - to duża siła duchowa, która zespala dzieci, budzi w obojętnych sercach zainteresowanie pracą, wszystkim, czym zajmuje się grupa. I wreszcie rozpaliliśmy w piecu ogień. Zapłonęły wesoło suche gałęzie. Zapada wieczór. W naszej siedziby jest jasno i przyjemnie. Patrzymy na drzewa i krzewy pokrywające zbocze jaru i stamtąd, z tajerrmiczej dolinki idą do nas fantastyczne postacie, które jakby przypominają o sobie i proszą: opowiedzcie o nas. Drzewa i krzewy spowija na pół przezroczysta mgła zmierzchu, wpierw jakaś popielata, potem liliowa i we mgle tej drzewa nabierają niespodzianych zarysów. W takiej chwilach dzieci chętnie fantazjują, tworzą baśnie. - Co w,am przypominają drzewa, porozrzucane po zboczu .-jaru? - pytam zwracając się nie tyle do dzieci, ile Ąo własnych myśli. Co do mnie, wydają mi się te d.rzewa zielonym wodospadem, staczającym się wartko z urwiska, wodospadem, który nagle zastygły przekształcając się w ogromne, bazaltowe lub rr^lachitowe rzeźby. Ciekawe, czy u któregoś z dz jęci myśl pobiegnie w tym samym kierunku, co iinoja. O tej porze wieczornej mam dosyć , żeb y obserwować, jak dzieci myślą. Oto widzę, że tok myśli jednego dziecka jest burzliwy, wartki, że wyłaniają się z niego coraz nowe obrazy, a myśli innego płyną jak szeroka, pełnowodna, potężna rzeka o tajemniczych głębiach, lecz powolnym nurcie. Nawet trudno dostrzec nurt tej rzeki, który jest jednak silny i niepowstrzymany, nie da się go skierować do nowego koryta, natomiast wartki w swym biegu, lekki i bystry potok myśli innych dzieci można, że tak powiem, przegrodzić, by zatoczył od razu łuk wymijając przeszkodę. Szura dopatrzył się na przykład w drzewach stada krów, ale wystarczyło, żeby Sie-rioża zapytał: „A gdzież się tam pasą, przecież nie ma trawy?" i myśl Szury potoczyła się od razu innym łożyskiem: to już nie krowy, to obłoki, które opuściły się przed nocą na ziemię, żeby odpocząć. Równie szybko i wartko toczą się myśli Jury. Ale Misza i Nina przyglądają się w milczeniu i skupieniu — co też widzą? Przemknęły już nad nimi dziesiątki obrazów wyczarowanych przez fantazję diecięcą, ale Misza i Nina milczą. Milczy również Sława. Czyżby żadna myśl nie zrodziła się w ich głowach? Czas już iść do domu. I wtedy odzywa się Misza, najbardziej milczący z chłopców: - To rozwścieczony byk rzucił się z nastawionymi rogami na skałę, nie potrafił jej ruszyć i zatrzymał się. Patrzcie, jak się teraz wysilił, lada chwila popchnie ścianę... I oto wszystkie obrazy, które jakby otoczyły nas gromadnie, nagle odlatują. Widzimy, że kępa 92 drzew rzeczywiście podobna jest niezwykle do znieruchomiałego w bezsilnej wściekłości byka. Dzieci się roZSzczebiotały: o, jak oparł się nogami o dno jaru; patrzcie, jak mu się wygięła szyja - pewnie aż mu drgają żyły, a rogi wbił w ziemię. . . Proszę, jąk to wymyślił Misza! Wtedy, kiedy nad naszymi głowami migotały barwne i żywe obrazy, rzeka jego myśli toczyła się własnym korytem. Słuchał uważnie, co mówią koledzy, ale żaden obraz go nie przekonał. Wyobraźnia tego chłopczyka jest bardzo żywa i bardzo realistyczna. Dziecko zobaczyło to, co pewnie widziało w życiu i co się utrwaliło w jego świadomości. A przecież tacy właśnie milczący i powoli myślący uczniowie nie jedno muszą wycierpieć na lekcjach. Nauczyciel chce, żeby uczeń szybko odpowiedział na pytanie, łiie obchodzi go, jak dziecko myśli — niech odpowie i otrzyma za to stopień. Nie przychodzi mu clo głowy, że nie sposób przyśpieszyć nurt powolnej, choć potężnej rzeki. Niechaj płynie tak, jak stw-Orzyła ją natura, jej wody bez wątpienia dopłyną do ujścia, więc nie przynaglajcie jej, nie denerwujcie się, nie smagajcie potężnej rzeki brzozową rózgą stopni - nic to nie pomoże. .. .Czy zastanowił się każdy z nas, nauczycieli, że okres rozwoju organizmu ludzkiego, od urodzin do okresu dojrzałości, jest najdłuższy w porównaniu z rozwojem wszystkich innych organizmów? Przez dwadzieścia lat i dłużej organizm człowieka 93 rośnie, rozwija się i umacnia. Długotrwałość tego rozwoju jest wielką tajemnicą natury. Okres ten jakby sama natura przeznaczyła na rozwój, umocnienie i wykształcenie systemu nerwowego. Człowiek właśnie dlatego staje się człowiekiem, że taki długi jest okres niemowlęctwa systemu nerwowego, dzieciństwa mózgu. Dziecko przychodzi na świat z wieloma miliardami komórek, czule reagujących na bodźce z zewnątrz i zdolnych w określonych warunkach wykonywać funkcje myślenia. Komórki te stanowią materialną podstawę świadomości. W okresie od narodzin do dojrzałości, od dojrzałości do starości natura nie dodaje ani jednej nowej komórki. W okresie niemowlęctwa systemu nerwowego komórki myślącej materii muszą się codziennie ćwiczyć w czynnej działalności, a podstawą tych ćwiczeń jest żywa apercepcja, postrzeganie, ogląd. Człowiek musi wpierw przejść w dzieciństwie przez ten okres ćwiczeń myślowych, a dopiero potem nauczy się wnikać w istotę splotu przyczyn i skutków w zjawiskach otaczającej go rzeczywistości. Ćwiczenia te to postrzeganie przedmiotów i zjawisk: dziecko postrzega żywy obraz, a potem wyobraża sobie, tworzy obraz w świadomości. Postrzeganie przedmiotu realnego i tworzenie obrazu fantastycznego w świadomości - te dwa szczeble myślenia nie pozostają z sobą w żadnej sprzeczności. Fantastyczne obrazy z bajki dziecko apercypuje, wyobraża sobie w myśli i samo je tworzy jako żywą realność. Tworzenie fantastycznych obrazów 94 jest tym najwdzięczniejszym gruntem, na którym bujnie wschodzą zalążki myśli. W okresie dzieciństwa myśli proces myślenia powinien być jak najściślej związany z żywymi, barwnymi, danymi w bezpośrednim oglądzie przedmiotami z otoczenia. Niechaj dziecko nie zastanawia się na razie nad przyczynami i skutkami, niech po prostu ogląda przedmiot i odkrywa w nim coś nowego. Chłopczyk zobaczył rozjuszonego byka w kępie drzew spowitych wieczorną mgłą. To nie tylko gra dziecięcej wyobraźni, lecz również artystyczny, poetycki element myślenia. Inne dziecko widzi w tych samych drzewach coś innego, własnego, wyposaża swój obraz w indywidualne cechy swojej wyobraźni, myślenia. Każde dziecko nie tylko apercypuje, lecz również rysuje i tworzy. Dziecięce widzenie świata jest swego rodzaju twórczością artystyczną. Obraz, który dziecko apercypuje i jednocześnie tworzy, odznacza się wyraźnym zabarwieniem emocjonalnym. Dzieci doznają żywej radości odbierając obrazy otaczającego je świata i dodając coś do nich dzięki własnej fantazji. Emocjonalne nasycenie odbioru zjawisk dostarcza dziecku duchowego tworzywa dla twórczości. Jestem głęboko przekonany, że bez żywych reakcji uczuciowych niemożliwy jest normalny rozwój komórek mózgu dziecięcego. Z reakcjami tymi pozostają w związku także procesy fizjologiczne przebiegające w mózgu dziecka: w chwilach napięcia, porywu, zainteresowania intensywniejszy jest proces odżywiania komórek kory mózgowej. 95 Komórki tracą wówczas wiele energii, ale jednocześnie otrzymują jej wiele od organizmu. Obserwując przez szereg lat pracę umysłową uczniów w ^lasach najniższych, przekonałem się, że w okresie silnej mobilizacji uczuć myśl dziecka nabiera szczególnej jasności i zapamiętywanie przebiega najintensywniej. Obserwacje te rzuciły nowe światło na proces nauczania dzieci. Myślenie ucznia w klasach najniższych jest nieodłączne od jego uczuć i przeżyć. Prawa rozwoju myślenia dziecięcego postulują emocjonalne nasycenie procesu nauczania, w szczególności apercepcji otoczenia. . . .Nastały niezwykle ciepłe dni babiego lata. Nie siedzieliśmy na jednym miejscu, tylko chodziliśmy po polach i gajach zaglądając od czasu do czasu do Kącika Marzeń. W odległości dwóch kilometrów od wsi dzieci znalazły pagórek, z którego odsłaniał się cudowny widok na tonącą wśród ogrodów wieś, na dalekie pola, szare kurhany i pasy leśne. Powietrze było dziwnie czyste i przejrzyste, nad ziemią snuły się srebrne nici pajęcze, na błękitnym niebie coraz częściej pojawiały się klucze przelotnych ptaków. Niedaleko od naszego pagórka rozciągał się gaj, na którego skraju rosło wiele krzaków głogu. Podziwialiśmy purpurowe korale jego owoców i srebrzyste pajęczynki zaczepione o gałęzie, staraliśmy się zapamiętać zarys każdego krzaczka, przyglądaliśmy się ogrodom i szeregom smukłych topoli za wsią. Co dzień dzieci odkrywały coś nowego, w na- 96 cie? oczach zielony gaj przywdział purpurę, liś-się zadziwiającym bogactwem barw. te odkrycia dawały dzieciom wiele ra- 2fódła żywego słowa i twórczych pomysłów były tak bogate i niewyczerpane, że gdybyśmy rofc>ilt jedno odkrycie co godzinę, starczyłoby ich n^ d)ugie lata- Oto usiany purpurowymi owocami Kf^K gł°!Ju< jeden owoc z drugim łączą srebrne pLijęczynki z drgającymi perełkami rosy. Kropelki roSy wydają się bursztynowe. Stoimy przed krza-l^jetn oczarowani i w naszych oczach dzieją się ć^ityne rzeczy: na końcach pajęczej nitki kropel-kj, jak żywe, poruszają się, wprost się staczają lyj zwisającemu środkowi pajęczyny i zlewają z S(7bą; dlaczego nie powiększają się jednak i nie s^adają na ziemię? Patrzymy, całkowicie pochłonięci obserwacją: jak się okazuje, krople rosy parują, objętość ich zmniejsza się w oczach i niebawem krople w ogóle znikają. .* To Słoneczko pije rosę - szepcze Larysa. Ten 2)rodzony z jej fantazji obraz zainteresował inne ^ieci i oto powstaje nowa bajka. Tutaj, przed krzakiem głogu, u źródła żywego słowa ukazał się jzieciom nowy cudowny strumień. Może był to przypadek, ale kiedyś stać się to musiało: Larysa 2aia#ażyła współbrzmienie wyrazów kropelki, so-ld i perełki. Ta cudowna odpowiedniość była ^ olśnieniem dla dzieci. Znały już wiersze, s}yszały je od starszych braci i sióstr, dorośli czy- 97 tali im wiersze z ksijżek, ale tutaj rodziły się te wiersze z żywego słova, przemówił nimi świat: Spadły dziś noci rosy kropelki. Na srebrnych nikach wiszą perełki - mówi Larysa i oczy jej rozbłysły radośnie. Wszyscy milczą, ale widzę, że myśli dzieci, zdumionych potęgą słowa, unoszą aę jak ptaki. - Nie, to bursztyiowe, złote sopelki — odzywa się Jura. Oto, co się dzieje,kiedy człowiek zbliża się do praźródła rzeczy, kiedy słowo jest dla niego nie tylko znakiem przeemiotu, lecz wchłonęło również zapach kwiatowi ziemi, muzykę jego ojczystych stepów i lasów, jego uczucia i przeżycia. Zgodnie z prawami pedagogiki należało zapewne zachęcić dzieci dodałszego układania wierszy, ale wyleciały mi te prawa z głowy i porwany falą dziecięcej twórczości zawołałem: Wypiło Słonko -osy kropelki, Na srebrnych utkach zgasły perełki, Strząsnął krzak głogu złote sopelki... Krzyczeliśmy, biejaliśmy dokoła krzaku i powtarzali nasz wierszjk. Chciałem czym prędzej opowiedzieć nauczycielom o tym naszym zrywie natchnienia, którego źródłem była przyroda. I poradzić im, żeby pierwsze lekcje myślenia odbywały się nie w klasie, nie przed tablicą, lecz na łonie natury. Chciałem im także powiedzieć, że prawdziwej myśli zawsze towarzyszy silne wzruszenie; jeżeli dziecko rzeczywiście odczuło, co sugeruje 7-1071 98 słowo swym zabarwieniem, w jego sercu obudzi się natchnienie. Idźcie ze swoimi wychowankami w pole, do parku, pijcie z nimi ze źródła myśli i ta żywa woda uczyni ich wnikliwymi badaczami, ludźmi pragnącymi poznania, żądnymi wiedzy, poetami. Przekonywałem się tysiąc razy, że bez nurtu poezji, bez emocji estetycznych niemożliwy jest pełnowartościowy rozwój umysłowy dziecka. Myśl dziecięca przez samą swoją naturę postuluje twórczość poetycką. Piękno i żywa myśl pozostają w takim samym organicznym związku jak słońce i kwiaty. Piękno przyrody zaostrza apercepcję, budzi myśl twórczą, wypełnia słowo indywidualnymi przeżyciami. Dlaczego człowiek przyswaja sobie w dzieciństwie taką dużą ilość wyrazów języka ojczystego? Dlatego, że po raz pierwszy odsłania się wtedy przed nim piękno otaczającego go świata. Dlatego, że odnajduje w każdym słowie nie tylko jego znaczenie, lecz odczuwa również najsubtelniejsze odcienie piękna. Przyroda — źródło zdrowia Jak dowodzi doświadczenie, główną przyczyną niepowodzeń szkolnych u 85% uczniów, wykazujących braki w nauce, jest zły stan zdrowia, jakieś niedomaganie czy nawet choroba, której otoczenie najczęściej nie zauważa, ale którą można wyleczyć 99 tylko dzięki wspólnym wysiłkom matki, ojca, lekarza i nauczyciela. Takie ukryte, maskowane oz-riakami dziecięcej żywości i ruchliwości niedomagania i dolegliwości układu krążenia, dróg oddechowych, przewodu pokarmowego nie są bardzo często chorobami, lecz pewnymi odchyleniami od normalnego stanu zdrowia. Na podstawie długoletnich obserwacji stwierdzam, że tak zwane myślenie zwolnione jest w wielu wypadkach następstwem ogólnego niedomagania, którego dziecko nawet nie czuje, nie zaś jakichś zmian fizjologicznych lub zaburzeń w działalności komórek kory mózgowej. U niektórych dzieci widzimy chorobliwą bladość twarzy, brak apetytu. Najmniejsze próby uintensywnienia odżywiania wywołują reakcję - na ciele dziecka występują krosty. Najstaranniej wykonane analizy nic nie tłumaczą — na pozór wszystko jest w porządku. W większości wypadków okazuje się, że mamy do czynienia z tymi zaburzeniami w przemianie materii, które są rezultatem długotrwałego przebywania w pomieszczeniach zamkniętych. Dziecko nie jest wtedy zdolne do skupienia się na pracy umysłowej. Liczba tych zasłabnięć wzrasta szczególnie w okresie bujnego rozwoju dziecka i w okresie pokwitania. Jedynym radykalnym sposobem leczenia jest w takich wypadkach zmiana reżymu pracy i odpoczynku: przebywanie przez czas dłuższy na świeżym powietrzu, otwieranie lufcika na czas snu, wczesne udawanie się na spoczynek i wczesne wstawanie, dobre odżywianie się. 7* i 100 Te czy inne dzieci z wyglądu wydają się zdrowe, ale badając uważnie ich pracę, przekonamy się, że cierpią na jakąś ukrytą dolegliwość. Ciekawe, że takie ukryte dolegliwości i niedomagania rzucają się szczególnie w oczy wtedy, kiedy nauczyciel usiłuje wypełnić każdą minutę lekcji wytężoną pracą umysłową. Niektóre dzieci nie są absolutnie w stanie uczynić zadość nauczycielowi postulującemu, żeby „nie przepadła ani minuta lekcji". Przekonałem się, że takie „przyśpieszone" tempo jest dla nich ponad siły, że jest szkodliwe nawet dla zupełnie zdrowych dzieci. W wyniku nadmiernego wysiłku umysłowego ich oczy tracą blask, spojrzenie staje się mgliste, a ruchy apatyczne. Dziecko nie jest teraz do niczego zdolne, powinno wyjść przede wszystkim na świeże powietrze, lecz nauczyciel trzyma ucznia „w uprzęży" i przynagla: prędzej, prędzej... W pierwszych tygodniach pracy w „Szkole Radości" badałem starannie zdrowie dzieci. Mimo że wszystkie wyrosły na wsi, na łonie natury, były wśród nich dzieci blade, o wątłych klatkach piersiowych. Wołodia, Katia i Sania bardzo byli chu-dziutcy i słabi, wprost sama skóra i kości. Wszystkie dzieci odżywiały się w domu dobrze, więc jeżeli to czy owo wydawało się słabe i chorowite, główną przyczyną była tu cieplarniana atmosfera, w jakiej dzieci te rosły—matki chroniły je przecież przed każdym powiewem wiatru. Dzieci męczyły się sz;ybko, w pierwszych dniach życia „Szkoły Radości" trudno im było przejść nawet 101 kilometr. Matki tych dzieci skarżyły się na ich kiepski apetyt. Przekonałem rodziców, że im bardziej będą chronić dzieci przed przeziębieniem, tym będą słabsze. Wszyscy obiecali uczynić zadość mojej gorącej prośbie, żeby w upalne dni dzieci przychodziły do szkoły boso - dzieci bardzo się z tego cieszyły. Pewnego razu zaskoczył nas w polu ciepły deszcz i dzieci szły do domu brnąc po kałużach; wbrew obawom rodziców nikt nie zachorował. Z wielkim trudem udało mi się dopiąć także tego, żeby rodzice nie opatulali dzieci, nie wkładali im fufajek i sweterków „na zapas", „na wszelki wypadek". Przyjęliśmy zasadę, że jesienią, wiosną i latem dzieci nie spędzają w izbie szkolnej ani chwili. W pierwszych trzech-czterech tygodniach „Szkoły Radości" dzieci przebywały codziennie dwa do trzech kilometrów, w drugim miesiącu -cztery do pięciu i w trzecim - sześć kilometrów. I to po polach i łąkach, w gajach i lesie. Odległości takie dzieci przebywają w ciągu dnia niepostrzeżenie, nie stawia się im bowiem za cel przebycia tylu a tylu kilometrów. Ruch, chodzenie służy osiągnięciu innych celów. Dziecko chodzi chętnie, bo czuje się odkrywcą świata. Do domu dzieci wracały zmęczone, ale szczęśliwe i wesołe. Bez zmęczenia nie ma zdrowia. Zdrowie wstępuje w dziecięcy organizm niby życiodajny strumień wtedy, kiedy dziecko odpoczywa po wysiłku, po pracy. Rodzice mówili, że przeszedłszy kilka kilometrów na świeżym powietrzu dzieci wracały z „wil- 102 czyrn apetytem". Kiedy wybieraliśmy się do lasu, dzieci za moją radą zabierały z sobą chleb, cebulę, sól, wodę i kilka surowych kartofli. Rodzice pytgili początkowo z powątpiewaniem: czyż będą to jadły? Przecież w domu nie chcą jeść o wiele smaczniejszych rzeczy. Ale okazało się, że w lesie chleb, cebula i kartofle - to najsmaczniejsze pożywienie. Dzieci nabierały apetytu i w domu zjadały z przyjemnością talerz zupy czy barszczu. W miesiąc później nawet te bardzo blade miały już rumieńce i matki nachwalić się nie mogły, tak się dzieciom poprawił apetyt: nie grymaszą, zjadają wszystko, co im się daje. Zażywać ruchu - oto jeden z ważnych warunków hartowania ciała. Dzieci chętnie biegają i bawią się. Korzystały z boiska wyposażonego we wszystko, co potrzebne do gier i zabaw ruchowych, ale marzyłem o czymś większym jeszcze. Chciałem, żeby miały dzieci karuzelę i huśtawki, żeby ich zabawy splatały się z baśnią, żeby kierowała nimi fantazja. Wyobrażałem już sobie na drewnianej płycie naszej karuzeli takie figurki jak konik-gar-busek, słoń, szary wilk, przebiegły lis; jadąc na karuzeli dziecko dozna jeszcze wielu dodatkowych wyruszeń dosiadłszy konika-garbuska albo szarego wilka. Na razie były to dopiero plany, ale głęboko wierzyłem, że za pół roku czy rok uda mi się je zrealizować. Wystarałem się o materiały, niezbędne do zmontowania karuzeli. Myślałem również o przygotowaniu dzieci do zimy, żeby także zimą jak najwięcej przebywały na powietrzu. 103 Obserwując przez długie lata rozwój fizyczny dzieci w młodszym wieku szkolnym, przekonałem się, jakie ważne jest dla dziecka pełnowartościowe j zdrowe odżywianie. W pożywieniu wielu dzieci brakło ważnych składników wzmacniających organizm, zapobiegających przeziębieniom i zaburzeniom w przemianie materii. Tylko w ośmiu domach spożywano miód, a miód - to, mówiąc w przenośni, kawałek słońca na talerzu. Rozmawiałem z rodzicami, tłumaczyłem im jakie ważne dla zdrowia dzieci jest spożywanie miodu. Pod koniec września trzynaścioro rodziców nabyło po jednym lub po dwa roje pszczół. Wiosną już dwadzieścia trzy rodziny miały ule. Jesienią poradziłem matkom, żeby zrobiły na zimę zapas konfitur z głogu, tarniny i innych owoców o dużej zawartości witamin. Trzeba było porozmawiać również z rodzicami, żeby każda rodzina hodowała w dostatecznej ilości drzewka owocowe, zwłaszcza jabłonie. Przez całą zimę dzieci powinny jeść owoce - to nic trudnego na wsi, trzeba tylko popracować. Prawdziwym eliksirem życia jest powietrze, nasycone fitoncydami roślin zbożowych - pszenicy, żyta, jęczmienia, gryki, nawet trawy. Często prowadziłem dzieci na pole czy łąkę - niech oddychają powietrzem przepojonym zapachem zbóż. Zasadźcie pod oknami izby, w której śpią wasze dzieci, kilka drzew orzechowych - radziłem rodzicom. Drzewa te rozsiewają w powietrzu fitoncydy, które zabijają wiele drobnoustrojów chorobotwór- 104 105 czych. Nie znoszą ich zapachu owady-szkodniki. Tam, gdzie są drzewa orzechowe, nie ma much i komarów. Zatroszczyłem się również, żeby na każdym podwórku był latem zainstalowany domowym sposobem prysznic. Od kilku lat nie daje mi spokoju pytanie, dlaczego tak wiele dzieci ma kiepski wzrok. Dlaczego już w trzeciej klasie dziecko musi korzystać z okularów? Obserwując wiele dzieci w młodszym wieku szkolnym doszedłem do wniosku, że przyczyną jest tu nie tyle przemęczenie oczu czytaniem, ile niewłaściwy sposób żywienia, reżym i przede wszystKim brak witamin. Dziecko nie jest zahartowane i przeziębią się z łatwością. Niektóre choroby \deku dziecięcego ujemnie wpływają na wzrok. Odpowiedni reżym, pełnowartościowe od-żywianie< hartowanie ciała - wszystko to chroni dziecko przed chorobami, pozwala mu rozkoszować się pięknem świata. Obserwując dzieci latami zwróciłem uwagę na niepokojące zjawisko: wiosną, począwszy od marca, pogarsza się stan zdrowia wszystkich dzieci. Są wyczerpane; zmniejsza się ich odporność na zaziębienia oraz zdolność do pracy. Najwyraźniej wiosną pogarsza się wzrok. Wytłumaczenie tych zjawisk znalazłem w literaturze medycznej i wypowiedziach psychologów: W miesiącach wiosennych dużej zmianie ulega rytm "współdziałania różnych układów w ciele ludzkim. Wynika to z faktu, że wyczerpuje się zapas witamin w organizmie, że wiosną daje się odczuć silny zimowy spadek aktywności promieniowania słonecznego, że system nerwowy jest wyczerpany po długotrwałej intensywnej pracy umysło* wej. Zastanawiałem się, jak osłabić działanie tych czynników. Za moją radą rodzice troszczyli się teraz bardziej o zrobienie specjalnie na miesiące wiosenne zapasu artykułów zawierających witaminy. Zimą i wiosną staraliśmy się każdego pogodnego dnia spacerować na świeżym powietrzu. Nie dawała mi spokoju myśl, że w miesiącach wiosennych napięcie pracy umysłowej będzie słabnąć. Przeciwdziałający temu środek widziałem w urozmaiceniu tej pracy. Trzeba, żeby jak najwięcej procesów myślowych przebiegało nie w klasie, lecz w otoczeniu przyrody i w połączeniu z pracą fizyczną. Stopniowo stało się to moją regułą nauczania w miesiącach wiosennych. W pierwszych latach po wojnie wiele dzieci miało wyraźne skłonności do nerwic, co u niektórych moich wychowanków (zwłaszcza u Toli, Koli, Sławy i Fiedi) objawiało się stanami przygnębienia, jakiejś rezygnacji życiowej. Starałem się nie dopuścić, żeby ze skrępowania, nieśmiałości, niezdecydowania, chorobliwej dziecięcej wstydliwości rozwinęły się nerwice. Naradzając się często, co robić, żeby dzieciom sprawiło przyjemność uczestnictwo w życiu grupy, my, nauczyciele klas początkowych, doszliśmy do wniosku, iż rzeczą najważniejszą jest zacierać w środowisku szkolnym wspomnienie nieszczęść, zmartwień i konflik- 106 107 tów, z którymi życie każe się dziecku stykać w domu. Pedagodzy starali się widzieć, co się dzieje w duszy każdego dziecka i z czym przyszło do szkoły; pomagało im to zapobiegać najmniejszemu draśnięciu wrażliwych serc dziecięcych. Jeżeli uznaliśmy, że w życiu duchowym tego czy innego dziecka coś zasługuje na szczególną uwagę, omawialiśmy sprawę na naszych naradach, nazwanych „seminarium psychologicznym". Szkoła, jej zespół musi dziecku dopomóc, by rozwiały się jego zmartwienia i smutki. Szczególną uwagę należało poświęcić dzieciom, które doznały już urazów psychicznych z powodu ciężkich przeżyć. Nerwy Koli, Saszy, Toli, Piotrusia i Sławy osiągały czasem najwyższy stopień napięcia. Wystarczyło jedno dotknięcie, by takie dziecko „wybuchło". Były takie dni, kiedy nie można ich było pytać. System oddziaływań, skuteczny w stosunku do innych dzieci, tutaj całkowicie zawodził. W literaturze medycznej natknąłem się na termin „pedagogika lekarska" bardzo trafnie określający, jakie powinno być w zasadzie wychowywanie dzieci, na których zachowaniu odbija się chorobliwy stan ich psychiki. Główne zasady pedagogiki lekarskiej brzmią : 1) oszczędzać chorobliwą, wrażliwą psychikę dziecka; 2) stylem i organizacją całego życia szkoły nie dopuszczać, by dziecko oddawało się posępnym rozmyślaniom, by cierpiało; budzić w nim radość z; życia; 3) w żadnym razie nie dawać dziecku odczuć, że się je traktuje, jakby było chore. Mieliśmy w szkole dziecko ze skłonnością do histerycznej nerwicy, Wołodię. Bardzo mnie niepokoiło, że rodzice zachwycali się chłopczykiem, sami sobie wmawiali, że ich syn jest wyjątkowym dzieckiem. Obawiałem się, że kiedy przyjdzie nieuniknione rozczarowanie, chłopczyk może zniena-widzieć rodziców i w ogóle starszych. Dzieci takie, jak sądzę, należy leczyć przede wszystkim zaszczepianiem im skromności i szacunku dla innych ludzi. Starałem się, żeby Wołodia szanował człowieka w każdym z jego otoczenia. Wiele uwagi poświęca pedagogika lekarska dzieciom, u których proces myślenia przebiega wolniej, jest utrudniony. Zmniejszoną aktywność, inercję komórek kory mózgowej należy leczyć z taką samą rozwagą i cierpliwością jak chorobę mięśnia sercowego lub przewodu pokarmowego. Leczenie to wymaga jednak tysiąckroć większej ostrożności i kunsztu pedagogicznego, gruntownej znajomości cech indywidualnych każdego dziecka. Każde dziecko jest artystą Już w tydzień po rozpoczęciu zajęć w „Szkole Radości" powiedziałem dzieciom: „Przynieście jutro bloki rysunkowe i ołówki, będziemy rysować". Następnego dnia usiedliśmy na działce szkolnej, na trawie. „Rozejrzyjcie się dokoła - za- 108 leciłem dzieciom. - Co tu zobaczycie ładnego, co się wam najlepiej podoba, to rysujcie". Mieliśmy przed oczami ogród szkolny i działkę doświadczalną w promieniach jesiennego słońca. Dzieci się rozgadały: jednemu podobały się czerwonawe i żółte dynie, drugiemu chylące się do ziemi główki słoneczników, trzeciemu - gołębnik, czwartemu - kiście winogron. Szura przyglądał się zachwycony lekkim, puchatym obłokom sunącym po niebie. Sierioży spodobały się gęsi na zwierciadlanej tafli stawu. Dania chciał rysować rybki i opowiadał z przejęciem, jak poszedł raz z wujkiem na ryby: nic nie złowili, ale zobaczyli za to, jak „bawią się" rybki. - A ja chcę narysować słoneczko - powiedziała Tina. Zaległa cisza. Dzieci pochłonięte były rysowaniem. Wiele czytałem o lekcjach rysunków, o ich metodyce, ale teraz siedziały przede mną żywe dzieci. Widziałem, że rysunek dziecięcy, proces rysowania - to cząstka duchowego życia dziecka. Dzieci nie tylko przenoszą na papier to czy owo z otoczenia, lecz wchodzą w ten stworzony przez siebie świat, żyją w tym świecie i jak prawdziwi twórcy piękna rozkoszują się. Oto Wania. Zaabsorbowany całkowicie swoją pracą rysuje tu, obok drzewo, na którym rosną ogromne kwiaty; nad jednym z nich unosi się pszczoła, prawie takiej samej wielkości, co ul. Chłopczykowi zarumieniły się policzki, w oczach pojawił się błysk natchnienia - wielka to radość dla nauczyciela. 109 Twórczość jest szczególną sferą życia duchowego dzieci, które wyrażają w niej i utwierdzają własne „ja", ujawniając w całej pełni swoją indywidualność, jej cechy wrodzone. Nie sposób to ująć w żadne reguły, jednolite i obowiązujące dla wszystkich. Kola nie powiedział, co mu się spodobało, a ja bardzo chcę wiedzieć, co chłopczyk rysuje. Zobaczyłem na jego rysunku rozłożyste drzewo z dużymi i okrągłymi owocami, a więc jabłoń; drzewo otaczał rój małych gwiazdek w promienistych aureolach, a wysoko nad drzewem narysowany był sierp księżyca. Bardzo chciałbym wyczytać z tego ciekawego rysunku, co sobie dziecko myśli w głębi duszy, co czuje - przecież widzę, że w jego oczach rozbłysła iskra natchnienia tak samo jak wtedy, kiedy obserwowaliśmy świat. - A co to za gwiazdki nad jabłonią? - pytam Kolę. - To nie gwiazdki - mówi chłopczyk. - To srebrne iskierki, które spadają na ogród z księżyca. Przecież księżyc ma także swoich Kowali-Olbrzy-mów, prawda? - Pewnie, że ma - odpowiadam zdumiony, że takie oto myśli zaprzątały i wzruszały chłopczyka w ciche wieczory. Jak się okazuje, patrzył na nocne niebo, podziwiał światło księżyca, zauważył tę drgającą aureolę jego bladej poświaty nad jabłoniami. - Ale jakie właściwie nici wykuwają ci Kowale nocą? — mówi chłopczyk w zamyśleniu; wydaje mi 110 się, że ni«e tyle zwraca się z tym do mnie, do nauczyciela, ile raczej wspomina nocne niebo, bladą poświatę księżycową i korowód gwiazd. Bałem się przeszkacdzać dziecku w chwili twórczego natchnienia. Bfije mu mocniej serce, bo dokonał właśnie radosneg.o odkrycia; twórczość odsłania w duszy dziecka te ukryte kąciki, w których drzemią źródła dobrych uczuć. Pomagając dziecku odczuć piękno otaczającego je świata nauczyciel niepostrzeżenie porusza tę strunę w jego sercu. Za przykładem Larysy zacząłem rysować Ko-wali-Olbfzymów. Wydawało mi się, że rysuję ich nieźle. Byli podobni do prawdziwych i kowadło wyglądało tak samo jak to w kuźni kołchozowej. Zapominając, że jestem dorosłym człowiekiem, wprost się cieszyłem - moi kowale będą lepsi niż ci, których rysuje dziewczynka. Ale tymczasem na moim rysunku w ogóle nie zatrzymywały się spojrzenia dzieci, które zbiły się za to w gromadkę wokół Larysy. „Co właściwie narysowała?" - po-myślałeiri- Popatrzyłem ponad głowami dzieci; niby nic szczególnego w tym dziecięcym rysunku, więc dlaczego wszystkie się nim zachwycają, a na mój nie zwracają uwagi? Im dłużej przypatrywałem się rysunkowi dziewczynki, tym lepiej uświa-damiałerA sobie, że dzieci mają własne widzenie świata, \vłasne środki wyrazu artystycznego i że nie uda się tego ich języka naśladować mimo wszelkich starań. Narysowałem swoich Kowali-Olbrzymów w zwykłych czapkach na głowie, w fartuchach i butach, z długimi brodami. A na ry- 111 sunku Larysy wokół bujnych włosów na głowach potężnych Kowali płonie aureola iskier. Ich brody nie są zwykłymi brodami, to wprost płonące żagwie. Olbrzymie młoty są niemal dwakroć większe od głów... Dziecko nie sprzeniewierza się tu prawdzie, to jego żywa, prawdziwa wizja fantastycznej siły, zręczności, baśniowej wspólnoty człowieka i żywiołu ognia. Nie należy naginać tego cudownego języka dziecięcej fantazji do naszego języka, języka dorosłych. Niechaj dzieci rozmawiają z So-bą we własnym języku. Nauczycielom klas początkowych radziłem: uczcie dzieci praw proporcjonalności, perspektywy, harmonii - wszystko to dobrze, ale pozwólcie przy tym dzieciom puszczać wodze fantazji, nie wykorzeniajcie dziecięcego języka baśniowej wizji świata... Każde dziecko chciało opowiedzieć, co narysowało. W opowiadaniach tych niby szlachetne kamienie skrzyły się barwne obrazy i porównania. Rysowanie pomagało w rozwijaniu mówienia. Odtąd prawie zawsze szliśmy w pole lub <ło lasu z blokami rysunkowymi i ołówkami. Starsi uczniowie zrobili dla maluchów małe bloczki, które można było wkładać do kieszeni. Wiosną, kiedy nasza „Szkoła" liczyła sobie już kilka miesięcy, zrobiłem duży album i każde dziecko, które miało na to chęć, rysowało w nim swój ulubiony zakątek. Ja zaś wpisywałem do tego albumu krótkie opowiadania. Powstała w ten sposób cała księga o życiu i rozwoju duchowym naszej grupy. 112 113 Troska o wszystko, * co żyje i jest piękne r Bardzo mnie to niepokoiło, że kilkoro dzieci wykazuje obojętność w stosunku do otoczenia, do tego, co w nim żywe i piękne. Bućbiło we mnie lęk ich postępowanie dowodzące niezrozumiałego - na pierwszy rzut oka - dziecięcego okrucieństwa. Idziemy oto po łące, nad trawą latają motyle, trzmiele, chrząszcze. Jura złapał chrząszcza, Wyjął z kieszeni kawałek szkła, rozciął owada na pół i „bada" jego wnętrzności. Na terenie szkoły, W cichym zakątku od wielu lat żyje kilka jaskółczych rodzin. Poszliśmy tam raz i nie zdążyłem nawet powiedzieć kilku słów o jaskółczych gniazdach, a Szura rzucił już kamyk d-7~]rr,na„i.. ¦ .... ,, . .. , FrzeKonamu, ze uczyć dzieci mysfema, rozwijać 1(,l nrr,Xfc} • , , .. . . ¦ ¦ jt . umysi i zdolności należy a samego zrodła myslj j słowa * Kto z dzieci nie Iubi lepić bahyana z& i jedzie na sankach! Kiedy mróz by} umiarkoM.a. ay i dzień bezwietrw zwłaszcza, kiedy mocno iwieciło słonce, spęd,aliśmy całe dni na rzu. Zrobiliśmy sob, na skraju wsi P Izahię. Nie zadowala nas SLmki drewniaJ ^ talowe, zrobiliśmy S(bie ze dwadzieścia san k J grubą powłoką Hwa : braliśmy zmi aawozem słomę, roblliśmy coś na fc^ ^^ I oblewali wodą SaIeczki takie za lutne bezpieczeństwo. Przypomniało nilsie własne ^^ Znaleźliśmy raz koł,od WQZU/ wetk ]iśm os do przerębli na s|iwie; a kiedy lód gkuły J ^ soło zaczęło^ nam sl»życ za karuzelę na lodzje Trzymając się przykazanych do niego kijków feieci ślizgały się ptlustrze stawu dzgl całe dni na tej zabMe. słabe dzieci Sania, Wo- .110-—1071 146 łodia, Katia, Kostia nabrały Szczególne piękno zimy — ry, bezchmurne ciom w całej pełni w ciche wiecz* -^ . i mroźne. Staliśmy gdzieś w ogi,..^ pie ^ na purpurową zorzę oczekiwany . gwiazd. W blaskach wieczoru śnijL aki różowy, potem jasnofioletowy. W . , dzieci dawały wyraz wzbierający,^ minał ciom w słowach i piosenkach. PrzyŁ pięknem pieśni ludowe harmonizujące z W zkoly { a] koła. Urzeczeni nim szhsmy do s' szy w piecu śpiewaliśmy. , dcbe poranki zJ_ Zorzę oglądały dzieci także w. ły g mowę. Stały w milczeniu i przygfc wypowiedzieć nemu widokowi szukając słów, b^ ^ poszukiwa. swój" zachwyt. Pomagałem im w ' ^ ]ko bu_ niach. Każde trafnie dobrane słov^, ywsze' dziło radość, było także bodźcem cp pracy myśli. Pierwsze świę^to skowronka ^. . , , 1 Łi */(Uniki" dla pta- Zimą, stojąc przed klatkami „F dniu wio_ ków i zwierząt, marzyliśmy o cie ]ecą w sennym, kiedy nasi mali przyjacie^ Nastało wm_ kitny przestwór, pobiegną do lasK^ ljsłyszawsz szcie to długo oczekiwane święt^' ¦ „ . , , , , . sami, następne- pierwszego skowronka pod meoic 147 go dnia wynieśliśmy kHatki 2 ptakami i zwierzątkami na szczyt kuiianuu. Step rozbrzmiewał głos e-mi ptaków. Dzieci stworzyły klatki - skowronejk, dzięcioł, wilga, zaje ocBzyskał^ wolność. Oto śpiewa już w górze nasz sk ;owrc>riek, oto opada już r»a ziemię. .. Stoimy uzeczzeni tyi*i widokiem i uradowani, że uratowaliśmy sżywe istotki od śmierci. I widziałem juj ocssyma w^yobraźni, jak przv-chodzimy co roku na szczyt Kurhanu, na obchód święta skowronka. Święto to było dla n as końcem wiosny i początkiem lata. Dzieci iiważ ały, że pełnią zaszczytny misję ratując życiepiskdętom. Każde z nich miało teraz własny „kącit życia i piękna". Obraz skowronka, jego niezwjkła piosenfea rozbrzmiewający nad pławiącymi si< w słońcu golami - wszystko to znalazło trwałe miejsce w świecie duchowym dzieci. Dzieci oczeldwały święta z niecierpliwością z jeszcze jednej przeczymy; wra-Z ze swoimi matkami piekły wtedy z białej pszennej mąki bułeczki w kształcie skowronków, jaskółek, szpaków, gili. srok, słowików, sikorek i przynosiły je do szkoły. Te małe figurki z ciasta były dla dzieci symbolem ich umiłowania przyrody, każde z dzieci na własny sposób kształtowało swoje wyobrażenie piękna. Jesienią dzieci żegnały się ze smutkiem z przelotnymi ptakami. Taki smutek uszlachetnia serca, nie ma bez niego dobroci. Jak j się czytać * Pis;ac . . Ay uczyły ssie czytać i pi- Opowiem jak majud? CzytdniklUł że będzie tu sac. Nie sądź tylko, drogi riauczania czytania • ._ mowa o nowej metodzie ^ nad n.aukowym uza_ sama. Nie zastanawiałem^^. _ ^^ twórczość sadnieniem naszej tworc/ wychowa^czą pom dziecięca jest ową V™^ tem od my§% ZL mQŹe przy nauczaniu, daleki ^ „ dydakt,yke czytania d w pewnym stopniu zastą^ągu dzie;sięcioleci Jest pisania wypracowaną w d ^ . ^ w deniu to twórczość zrodzona vf gQ Q wiatru st dąbrowy, pod tchnienie* dnia . pQldczas zmierz_ wego, o brzasku letniegc/ chów zimowych. _ ustanawiałem się, jakim Nie pierwszy juz rok eciekawym zajęciem jest trudnym męczącym i ni ^.^ ^ w szkok dla dziecka w pierwszych niepowc3dzeń spotyka czytanie i pisanie, ]ak wi zdobywa;llia wiedzy/ a dzieci na ciernistej drod/^^ ^ utozsamione wszystko to dlatego, ze ngd kgi^żką Widzia. zostaje z przesiadywani^ wytęża ^szystkie ^ łem, jak na lekcj! dzieck ^^ ^^ mu przed żeby odróżnić litery, Jak#wśrod których trud-oczyma, splatają się we:w* ^^^ ta:kże< jak dzie_ no mu się orientować. I i* ośdą# jak układają z ci zapamiętują litery z W tQ ożyw^ jakieś zain nich wyrazy, kiedy zajec^ e .Lst z zabawą . _ teresowanie, kiedy poiącr 149 co jest szczególnie ważne — kiedy nikt dziecki^ nie nakazuje: koniecznie zapamiętaj, bo inaczej} będzie kiepsko. Już w pierwszych dniach życia szkolnego na ciernistej drodze nauki staje przed dzieckiem idol - stopień. Dla jednego dziecka bożyszcze to jest dobre i łaskawe, dla drugiego - okrutne, bezlitosne i nieubłagane. Dlaczego tak jest, dlaczego dla jednych jest opiekuńczym duchem, dla drugich tyranem, dzieci nie rozumieją. Przecież nie może siedmioletnie dziecko zrozumieć, że ocena zależy od jego pracy i wysiłku - na razie jest to dla niego nie do pojęcia. Usiłuje więc zadowolić, w ostateczności — oszukać bóstwo i z czasem oswaja się z faktem, że uczyć się trzeba nie dla przyjemności, tylko ze względu na stopnie. Nie mam bynajmniej zamiaru w ogóle usunąć stopni z życia szkoły. Nie, nie obejdziemy się bez nich. Ale stawiajmy dziecku stopnie wtedy, kiedy będzie już w stanie zrozumieć, że jakość jego pracy umysłowej zależy od osobistego wysiłku włożonego w uczenie się. I co uważam tu za najważniejsze - w okresie wczesnoszkolnym w stawianiu stopnia musi być element optymizmu, radości. Niechaj stopień będzie nagrodą za pilność, nie karą za lenistwo i nie-staranność. Jeżeli nauczyciel uważa dwójkę i pałkę za bat do przynaglania leniwego konia, a czwórkę i piątkę za pierniczek, dzieci znienawidzą niebawem i bat, i pierniczek. Dwójka i pałka - to ostre i precyzyjne narzędzie, które mądry i doświadczo- 150 ny nauczyciel klas początkowych trzyma zawsze w pogotowiu i nigdy go nie używa. Prawdę mówiąc, w klasach początkowych narzędzie to po to tylko powinno się znajdować, żeby z niego nigdy nie korzystać. Jeżeli wychowawca jest mądrym i doświadczonym pedagogiem, nigdy nie dopuści, by dziecko straciło wiarę w swoje siły, by poczuło kiedykolwiek, że w niczym mu się nie powodzi. Każda praca ucznia musi być bodaj niewielkim krokiem naprzód. Siedmioletni maluch, który dopiero co przestąpił próg szkoły i nauczył się rozróżniać ,,a" i ,,b", nagle dostaje dwójkę. Nie rozumie, co to takiego i początkowo nie odczuwa nawet przykrości i niepokoju. Jest po prostu oszołomiony. Janusz Korczak pisał: „Zdumione staje niekiedy rozumne dziecko wobec napastliwej, leciwej, urągliwej głupoty... Szacunku dla jego niewiedzy!""'. Słowa polskiego pedagoga zapamiętałem na całe życie. Dopiero wtedy, kiedy nauczyciel zdobędzie maksimum wiedzy o człowieku, t.j. będzie szanował dziecięcą niewiedzę, dwójka będzie tym wyjątkowo ostrymi precyzyjnym narzędziem, którego nie stosuje się nigdy w klasach początkowych. Na kilka lat przed narodzinami „Szkoły Radości" wydarzyło się raz, co następuje: poszliśmy z małymi dziećmi, sześcioletnimi przedszkolakami do lasku, usiedliśmy tam na skraju i zacząłem im * Janusz Korczak, Wybór pism, Warszawa, NK, 1958, t. 3, s. 412. 151 opowiadać o motylach i chrząszczach. Zwróciliśmy uwagę na dużego żuka z różkami, który pełzał po trawie. Kilka razy usiłował wzbić się w powietrze, ale nie mógł ani rusz oderwać się od trawy. Dzieci zapoznały się z owadem szczegółowo. Miałem przy sobie blok rysunkowy i narysowałem żuka. Któreś z dzieci poprosiło, żebym napisał jego nazwę. Dużymi drukowanymi literami napisałem ŻUK. Dzieci z zainteresowaniem zaczęły powtarzać to słowo, przyglądać się literom, które wydawały się im też rysunkiem. Ktoś przeniósł ten literowy rysunek na piasek, inne dziecko splotło wyraz ze źdźbeł trawy. Każda litera coś dzieciom przypominała, w literze „ż" (ros. )K - przyp. red.) zobaczyły naszego żuka-niezdarę, rozpościerającego skrzydła i usiłującego wzlecieć. .. W kilka miesięcy później poszedłem do tych właśnie dzieci na lekcję - chodziły już do szkoły. Nauczycielka poskarżyła się, że dzieci z trudem uczą się czytać. Przypadek zrządził, że właśnie na tę lekcję przewidziana była litera „ż". Na dziecięcych twarzach zajaśniał uśmiech, przeciągle artykułując „ż" dzieci powtarzały wyraz „żuk". Uniosły się w górę ręce, zdziwiona nauczycielka usłyszała, że dzieci potrafią go napisać. Jaka wesoła i przyjemna była ta lekcja.. . A dla mnie była lekcją udzieloną pedagogice przez życie. Przypomniało mi się to teraz w „Szkole Radości". Dzieci powinny żyć w świecie piękna, zabawy, bajki, muzyki, rysunku, fantazji i twórczości, I świat ten powinien dziecko otaczać także 152 wtedy, kiedy chcemy je nauczyć czytania i pisania. Tak, cała późniejsza droga do wiedzy zależy od tej okoliczności, jak się będzie dziecko czuło wznosząc się na pierwszy szczebel poznania, co wtedy przeżyje. Po prostu aż strach pomyśleć, że dla wielu maluchów ten pierwszy krok jest potknięciem. Przyjrzyjmy się życiu szkół, a przekonamy się, że właśnie wtedy, gdy dzieci uczą się czytać i pisać, tracą wiarę w swe siły. Niechaj więc, drodzy koledzy, dzieci stawiają swój pierwszy krok nie męcząc się przy tym, niechaj marsz po szczeblach wiedzy będzie niczym śmiały lot ptaka, nie zaś jak ociężały krok utrudzonego wędrowca, który ugina się dźwigając na plecach ciężar ponad siły. Zacząłem odbywać z dziećmi „podróże" do źródeł słów: otwierałem im oczy na piękno świata i usiłowałem uwrażliwić ich serca na muzykę słowa. Dopiąłem tego celu, by wyraz był dla dziecka nie tylko znakiem rzeczy, przedmiotu, zjawiska, lecz by odczuwało również jego zabarwienie emocjonalne, klimat i koloryt we wszystkich najsubtelniejszych odcieniach. Było rzeczą ważną, żeby dzieci wsłuchiwały się w słowo jak w piękną muzykę, żeby piękno słowa i tej cząstki świata, która stanowi jego treść, budziło w nich zainteresowanie rysunkami, odtwarzającymi muzykę dźwięków mowy ludzkiej - literami. Póki dziecko nie odczuło emocjonalnego klimatu słowa, nie dostrzegło w nim wszystkich subtelnych odcieni, nie należy w ogółe zaczynać nauki czytania i jeżeli nauczy- 153 ciel robi to, skazuje dziecko na ciężką pracę (dziecko przezwycięża w końcu te trudności, ale jakim dużym kosztem!). Nauka czytania i pisania przebiegać będzie z łatwością, jeżeli ukaże dzieciom żywy i ciekawy wycinek życia wraz z pełnymi plastyki obrazami, dźwiękami, melodiami. To, co dziecko powinno zapamiętać, musi być przede wszystkim zajmujące. Naukę czytania i pisania należy prowadzić w ścisłej korelacji z rysowaniem. Do źródeł słowa „podróżowaliśmy" z blokami rysunkowymi i ołówkami. Oto jedna z naszych pierwszych „podróży". Postawiłem sobie za cel zapoznać dzieci z pięknem i kolorytem wyrazu „łąka". Usiedliśmy pod pochyloną nad stawem wierzbą. Widać było w dali zieloną łąkę w promieniach słońca. „Spójrzcie, jaki piękny widok - powiedziałem. - Latają nad trawą motyle, brzęczą pszczoły. W dali - stado krów, które wyglądają jak figurki do zabawy. Wydaje się, że łąka jest jakby jasnozieloną rzeką, a drzewa - to ciemnozielone brzegi. Stado kąpie się w rzece. Patrzcie, ile pięknych kwiatów rozsypała wczesna jesień. Posłuchajmy muzyki tej łąki: słyszycie, jak brzęczą cicho owady, jak cyka świerszcz?" Rysuję w swoim albumie łąkę - krowy i gęsi, niby rozsiane białe kłębuszki, ledwie dostrzegalną smugę dymu i biały obłok nad linią widnokręgu. Przemówiło do dzieci piękno cichego ranka, wszystkie też rysują. Piszę pod rysunkiem: „Łąka" (ros. Jlyr - przyp. red.). Większość dzieci widzi w li- 156 tu kropelce już się zapaliła słoneczna iskierka -Sierioża pogrubia ołówkiem swoją literę „S" (ros. „C" - przyp. red.). Zachęcam dzieci, żeby narysowały źdźbło trawy z kropelkami rosy. Dzieci piszą pod rysunkami „rosa". Taka niby to zwyczajna rzecz, że dzieci coś narysowały i napisały. Ale przecież ten rysunek i napisany wyraz to dla nich cały świat obrazów, dźwięków, barw i uczuć. W świadomości dziecka każda litera kojarzy się z jakimś oglądanym obrazem i dlatego dzieci zapamiętują z łatwością i cały wyraz, i każdą literę. W ciągu kilku dni podziwiamy jeszcze krople rosy, rysujemy je kilkakrotnie i piszemy. Każdy nowy rysunek - to nie jeszcze jedno ćwiczenie, lecz twórczość. Twórczość ta wiąże się z wyrazem „rosa" w ciągu dwóch-trzech tygodni. Każde dziecko kilka razy rysuje to źdźbło, tę gałązkę, która mu się podoba, wsłuchuje się w brzmienie słowa, wyszczególnia w nim głoski, oznacza je literami. Wynajdywanie podobieństwa między literami i przedmiotami z otoczenia jest w gruncie rzeczy fantazjowaniem, układaniem bajki, twórczością dziecięcą. Wypisuję na okładce albumu tytuł „Wyrazy naszej mowy ojczystej". „Zachowamy ten album przez długie lata - mówię dzieciom - póki nie ukończycie szkoły i nie dorośniecie. Każde z was będzie miało swój własny album z rysunkami i wyrazami, a ten będzie wspólny." Upływały dni i tygodnie, odbywaliśmy coraz 157 nowe „podróże" do źródeł żywego słowa. Wyjątkowo ciekawe było zapoznanie się z wyrazami: wieś, bór, dąb, wierzba, las, dym, lód, góra, kłos, niebo, siano, gaj, lipa, jesień, jabłoń, obłok, kurhan, żołędzie. Wiosną nasze „podróże" były poświęcone wyrazom: kwiaty, bez, konwalia, akacja, winorośl, staw, rzeka, jezioro, mgła, deszcz, burza, zorza, gołębie, topola, wiśnia. W albumie „Wyrazy naszej mowy ojczystej" za każdym razem rysowało swój obrazek to dziecko, w którym wyraz budził najżywsze wyobrażenia, uczucia, wspomnienia. Żadne dziecko nie okazało się nieczułe na piękno języka ojczystego; już pod koniec zimy 1952 roku, a więc w osiem miesięcy po rozpoczęciu naszych zajęć, dzieci znały wszystkie litery, pisały całe wyrazy i czytały. Pozwolę sobie ostrzec tu kolegów przed mechanicznym zapożyczaniem mego doświadczenia. Tego rodzaju metoda nauki czytania i pisania jest twórczością, a twórczość nie znosi szablonu. Przejąć jakieś nowe osiągnięcie należy tylko w sposób twórczy. Rzecz bardzo ważna, żeby nie wkładać na dzieci obowiązku zapoznania się z alfabetem, nauki czytania. Pierwszy krok na drodze poznania dzieci stawiały w toku zabawy, pracę ich umysłów aktywizowało piękno, bajka, muzyka, fantazja, twórczość, gra wyobraźni. Dzieciom głęboko zapadało w pamięć wszystko, co wywoływało silne reakcje uczuciowe, urzekało pięknem. Dziwiła mnie szczera chęć wielu dzieci, by nie tylko wyrazić swe 158 w słowach, również słowa te przeżycia napisać. Pewnego razu ukryliśmy si? przed deszczem w budce leśnego stróża. Grzało, rozbłyskiwały zygzaki błyskawic. Posypały się na ziemię kuleczki gradu, które już po deszczu leżały jeszcze przez jakiś czas na zielonej tfawie- Wyjrzało spoza chmur słońce i kuleczki gradu zabarwiły się na zielono. Dzieci wydawały okrzyki zachwytu: jak ładnie! Nazajutrz nabrały ochoty, żeby narysować to, co wczoraj widziały, jura, Sierioża, Szura i Gala nawet napisali tytuły swoich rysunków. Czytali już dobrze, a teraz ujrzałem ich pierwsze wypracowania. Oto one: „Chmura rozsypała po trawie grad", „Białe kulki gradu na zielonej trawie", „Słoneczko roztopiło białe gradziny", „Grom wysypał białe gradziny". Ten fakt przekonał mnie raz jeszcze, że im bardziej przybliżają się dzieci do prażródła myśli i słowa, do otaczającego je świata, tym bogatszy i plastyczniejszy będzie ich język. Wierzyłem, że wkrótce wszyscy moi przedszkolacy będą układać takie miniaturowe wypracowania. Że moje nadzieje nie były płonne, oktaZał° si sadu i winnicy. Oto pola. na których rośnie pszenica i słoneczniki; widzimy kiście winogron, żółkniejące gruszki, dojrzewające pomidory. Dzieci widzą w tych obfitych plonach światło i ciepło słońca. Wiedzą, że wszystko niezbędne człowiekowi ziemia rodzi dzięki słońcu. Wniosek ten, wysnuty na podstawie wielu obserwacji, porównań, ustalenia związków przyczynowych, budzi w dzieciach zdumienie, które dodaje nowego bodźca do pracy myśli. Dzieci rozglądają się dokoła i zastanawiają nad pochodzeniem każdej rzeczy. Ich zdziwienie wzmaga się jeszcze bardziej, kiedy się przekonują, że słońce jest jedynym źródłem życia. Zboże, ziemniaki, słoneczniki — nie byłoby tego wszystkiego bez słońca. Nie byłoby również mięsa, mleka i masła, gdyż zwierzęta żywią się tym, co rośnie na ziemi dzięki światłu i ciepłu słonecznemu. Zdumione dzieci pytają: A cóż to takiego słońce? Skąd się bierze ciepło, które nam wysyła? Dlaczego zimą słońce tak słabo grzeje ziemię? A czy nie zgaśnie? Co będzie, jeżeli słońce zgaśnie? Pytania wynikające w czasie czytania „Księgi przyrody" - to początek gwałtownego wzlotu myśli na wyżyny wiedzy, z których po kilku latach ukaże się dzieciom zawiły splot tajemnic życia. Starałem się, żeby dzieci były dociekliwymi badaczami i odkrywcami świata, żeby ukazywała im się prawda nie pod postacią danego przez nauczyciela gotowego wniosku, lecz jako barwna wizja świata, odbierana z biciem serca. Jeżeli odkrycie poruszyło dziecko do żywego, uczyni ono z odkrytej prawdy swoje osobiste przekonanie, które zwykle bywa człowiekowi drogie przez całe życie. Emocje natury intelektualnej, radość poznania, zdumienie wobec wielkości przyrody i harmonijnego układu jej prawidłowości — oto źródło trwałej pamięci. W owych emocjach natury intelektualnej upatrywałem główny środek, służący rozwijaniu i utrwalaniu pamięci u niektórych dzieci. Wala miała duże trudności z zapamiętywaniem, zdawało się, że wszystko „wylatuje" jej z głowy. Musiałem dopiąć tego, by serce dziewczynki zaczęło bić spieszniej ze zdumienia nad obrazami świata. Przez kilka dni chodziliśmy w pole, do lasu, nad rzekę, do sadu i pasieki czytając kartę „Księgi przyrody" zatytułowaną „Każda żywa istota przystosowuje się do środowiska". Skierowałem uwagę dzieci na fakt, że podczas upału niektóre kwiaty stulają swoje płatki i rozwijają je, kiedy wieczorem robi się chłodniej; pokazałem im, jak cienka łodyżka śnieżyczki niby strzała przebija 262 zbitą warstwę opadłych liści, jak pszczoły budują ule i wypełniają plastry miodem, jak korzenie winorośli wrastają w ziemię na trzy metry w głąb, by czerpać wilgoć, jak gałązka wierzby, która znalazła się w mule, wypuszcza korzenie i wyrasta z niej drzewo. . . Odkrycia te budziły w sercu dziewczynki radosne wzruszenie, wyraz obojętności w jej oczach ustępował żywemu zainteresowaniu. Milcząca Wala zaczęła mówić i pytać: A skąd pszczoła wie, jak lecieć do domu? Jak odnajduje swój ul? Czy śnieżyczce nie jest zimno, bo przecież pod drzewami jeszcze leży śnieg? Skoro zrodziło się pytanie, jest również myśl, a jeżeli jest myśl, pamięć zachowa obrazy otoczenia i prawidłowości natury. Oto tytuły stronic „Księgi przyrody", które czytaliśmy po kolei: „Świat roślinny i zwierzęcy", „Jak podróżuje kropla wody", „Człowiek korzysta z sił przyrody", „Przyroda budzi się wiosną", „Najdłuższe dni lata", „Kwiaty wiosenne w lesie, na polach i łąkach", „Kwiaty lata", „Konwalie i fiołki", „Chryzantemy - dzieci jesieni", „Życie w stawie", „Ostatnie dni "babiego lata»" „Pierwszy ranek zimowy", „Życie leśnych ptaków zimą", „Kłosy pszenicy", „Życie pszczelego roju", „Jaskółki budują gniazda", „Nadciąga burza", „Jesienna słota" „Świat kwiatów zimą", „Las przechowuje wilgoć", „Bociany przyleciały", „Ptaki przygotowują się do odlotu do ciepłych krajów", „Słońce po letnim deszczu", „Tęcza nad rzeką", „Ozimina i zboże jare", „Zakwitły słoneczniki", 263 Gwiazdy na niebie", „Życie gleby", „Zielony liść składnicą słońca", „Grzyby i mchy", „Jak z żołędzi wyrasta dąb" i inne. „Zły nauczyciel wykłada prawdy naukowe, dobry - uczy je wykrywać" - pisał F. A. Diester-weg. Obecnie badawczy stosunek do zjawisk z otaczającego nas świata nabiera wyjątkowo dużego znaczenia. Bardzo to ważne, żeby uczniowie myśleli na podstawie własnych badań i poszukiwań, żeby opanowanie prawd naukowych poprzedzała akumulacja, analiza, zestawianie i porównywanie faktów. Obserwując naturę i jej zjawiska dziecko opanowuje formy i proces myślenia, gromadzi pojęcia, z których każde wypełnia się realnym sensem, zrozumieniem związków przyczynowych dostrzeganych bacznym okiem dociekliwego obserwatora. Jak dowiodło doświadczenie, myślenie dzieci czytających „Księgę przyrody" odznacza się pewną dużą zaletą: operując pojęcami abstrakcyjnymi dziecko odtwarza w myśli te przedstawienia i obrazy, na których podstawie pojęcie się ukształtowało. Kiedy moi wychowankowie, którzy przeczytali w dzieciństwie „Księgę przyrody", podrośli, byli w średnim i w starszym wieku szkolnym, interesowało mnie szczególnie, jak wpłynęło czynne poznawanie świata na ich ogólny rozwój umysłowy, na charakter i styl ich pracy umysłowej i rozległość zainteresowań intelektualnych. Przekonałem się, że uczniowie ci odznaczali się pragnieniem wiedzy, że wszystko ich obchodziło, przemawiało 264 do ich uczuć i myśli. Moi wychowankowie jako uczniowie klas średnich i wyższych umieli dostrzegać zależności w zjawiskach i przedmiotach. Wszystko, co było im niejasne, niezrozumiałe, starali się zrozumieć z pomocą książek. Książka stała się dla nich źródłem wiedzy i potrzebą duchową. Od świata rzeczy do społeczeństwa. Co się skąd bierze? Przyroda wywiera dobroczynny wpływ na wychowanie człowieka. Poznanie jej wszakże dopiero zapoczątkowuje kształtowanie umysłu, uczuć, poglądów, przekonań. Człowiek żyje w społeczeństwie i w zasadzie całe jego życie sprowadza się do stosunków, które nawiązuje z innymi ludźmi. Starałem się, żeby ucząc się przez cztery lata w klasach początkowych dzieci uświadamiały sobie stopniowo ważną prawdę: człowiek żyje dzięki temu, że setki, tysiące innych ludzi zaspokajają jego potrzeby materialne i duchowe. W pracy, w stosunkach międzyludzkich kształtuje się postawa moralna człowieka, jego kultura duchowa, poglądy na życie. Do ważnych zadań wychowawczych nauczyciela należy również, by dzieci odczuły w sercach prawdę, zrozumiały, że w naszym społeczeństwie tworzenie dóbr materialnych i ducho- 265 wych jest odbiciem stosunku człowieka do człowieka czyli postawy społecznej obywatela. Wiem już z doświadczenia, że do zrozumienia stosunków społecznych małe dziecko dochodzi przez zrozumienie rzeczy, i to wtedy, kiedy zaczyna myśleć i niejako odkrywać ważną prawdę: co się skąd bierze? Zjedliśmy obiad w szkolnej stołówce, pozmywaliśmy naczynia. Poczekajcie, dzieci, nie wychodźcie ze stołówki, posiedzimy jeszcze z pół godziny przy stołach. Zastanówmy się, skąd się wzięły rzeczy, z których dziś korzystaliśmy. Skąd bierze się to wszystko, co służy nam tutaj, w stołówce? Dzieci wyliczają, co jadły: chleb, mięso, ziemniaki, mleko, masło, jajka... Posiłek ugotowano w piecu, który zdunowie niedawno postawili z nowych cegieł. W piecu pali się węglem, węgiel przywieziono z kopalni. Siedzimy przy stole na krzesłach. I stoły, i krzesła zrobione są z metalowych rurek i plastyku. . . - To już wszystko? - pytam. - Wszystko - odpowiadają dzieci. - Przyjrzyjcie się dobrze, czegoś tu nie zauważyłyście. . . W kącie stoi lodówka, która nie może funkcjonować bez elektryczności. Na ścianach wiszą lampy z palącymi się żarówkami. Czy dzieci zauważą te rzeczy? Zauważyły. Ze zdumieniem odkryły tę prawdę, że gdyby nie elektryczność, byłoby ciężko, bardzo ciężko żyć w domu i uczyć się w szkole. 266 267 A skąd się wzięły te rzeczy, bez których nie moglibyśmy się obejść w życiu? Od tego pytania zaczynają się nasze „podróże" w sferę produkcji społecznej, w skomplikowany świat stosunków produkcyjnych. Każdy nasz krok przynosi coraz to nowe odkrycia. Tak, dzieci nabrały wielkiego szacunku dla ludzi pracy dowiedziawszy się, że po to, by na naszym stole pojawił się chleb, konieczna jest praca niemal wszystkich ich rodziców. Nie koniec na tym. Niezbędna jest również praca robotników, którzy wyprodukowali ciągniki, pługi, kombajny — bez tych maszyn nie sposób wyhodować zboże. Potrzebna jest praca górnika - bez węgla nie sposób wytapiać metal potrzebny do produkcji maszyn. Równie zadziwiające odkrycia czekają nas, kiedy zapoznamy się bliżej z innymi rzeczami. Setki ludzi o bardzo różnych zawodach, w dalekich czy bliskich miastach i wsiach naszego kraju muszą pracować, żeby węgiel z wnętrza ziemi dotarł do naszej szkolnej kuchni. Setki ludzi muszą pracować, żeby wytopić metal i zrobić z niego nasze stoliki, żeby z gliny i piasku zrobić cegły. Potem w podobny sposób stawiamy pierwsze kroki w świecie produkcji społecznej i stosunków międzyludzkich w procesie produkcji dowiadując się, skąd się wzięły nasze ubrania, jak się robi papier, kto wykonał nasze książki i filmy, kto stworzył muzykę. Tydzień po tygodniu, miesiąc po miesiącu badaliśmy zawiły splot stosunków społecznych, poznawaliśmy człowieka przez świat rzeczy. Rzeczy, dobra materialne i duchowe pomagały nam dostrzec, zrozumieć i odczuć człowieka. Piekarz Stepan Maksymowicz, którego odwiedziliśmy w miejscu jego pracy, ukazał się oczom dzieci nie tylko jako człowiek, zarabiający swoją skromną pracą na chleb, odzież i wiele innych rzeczy, ale również jako twórca życia, gdyż bez niego nie mogłyby żyć setki, tysiące ludzi. Co tydzień spotykaliśmy się z ludźmi, produkującymi dobra materialne i duchowe dla setek i tysięcy innych ludzi, z kombajnistami i traktorzystami, ze ślusarzami i tokarzami. Kiedy dzieci ukończyły trzecią klasę, pojechaliśmy pewnego wiosennego dnia do hydroelektrowni w Kremenczugu, zobaczyliśmy, jak produkuje się energię elektryczną, spotkaliśmy się z energetykami. Bardzo ważne znaczenie dla kształtowania postawy moralnej dzieci ma stosunek do pracy tych ludzi, z którymi się dzieci spotykają. Fakt, że ludzie, produkujący dla innych takie zwyczajne i niepozorne, jakby się zdawało, dobra materialne, jak chleb, mięso, mleko, cukier itp., szczycili się swoją pracą, uważali ją za służbę społeczeństwu, wywierał silny wpływ na serca dzieci. Prawda, że praca człowieka wywyższa, daje mu pełnię szczęścia, nie wydawała się dzieciom abstrakcyjna, była istotnie prawdą życiową. Już w dzieciństwie przekonał się człowiek, że najważniejszym polem działania, dziedziną, w której zdoła zastosować wszystkie swoje siły i zdolności twórcze, jest uczciwa praca dla dobra społeczeństwa. ,.•-'¦% 268 Żywy zbiór zadań Ważne zadanie szkoły - to nauczyć człowieka myśleć wnikliwie, twórczo, odkrywczo. Wyobrażam sobie lata dzieciństwa jako szkołę myślenia, a nauczyciela jako człowieka, który troskliwie kształtuje organizm i świat duchowy swych wychowanków. Troska o rozwój i hartowanie mózgu dziecka, troska, by to zwierciadło, w którym odbija się świat, było zawsze czułe i chłonne, jest jednym z głównych obowiązków pedagoga. Podobnie jak mięśnie rozwijają się i hartują w ćwiczeniach fizycznych, w toku przezwyciężania trudności, tak dla kształtowania i rozwoju mózgu potrzebna jest również praca i wysiłek. Mózg dziecka rozwija się i hartuje dzięki złożonemu wewnętrznemu procesowi pobudzania energii komórek dokonującemu się w chwili, gdy w mózgu powstają różnorodne powiązania przyczynowe, czasowe i czynnościowe. Kiedy uczeń namyśla się, szuka i usiłuje zrozumieć istotę jeszcze niezrozumiałych dla niego związków, w jego szarych komórkach napinają się jakby mikroskopijne mięśnie, których siła staje się właśnie rozumem. Postawiłem sobie za zadanie dopomóc dzieciom w zrozumieniu związków między zjawiskami rzeczywistości, by w napiętych drobniutkich mięśniach budziły się za każdym razem nowe siły. To 269 złożone zjawisko jest właśnie kształtowaniem, hartowaniem i rozwijaniem mózgu oraz jego cechy najważniejszej - dociekliwego, przenikliwego, spostrzegawczego umysłu. Praca mózgu ludzkiego nie jest procesem ciągłym. Potok informacji z otoczenia pobudza to jedną, to drugą grupę szarych komórek. Myśl przerzuca się w mgnieniu oka z jednego przedmiotu na drugi i to przeskakiwanie myśli jest ważną prawidłowością procesu myślenia. Od zdolności do szybkiego przeskoku myśli, czemu odpowiada pobudzenie to jednej, to drugiej grupy komórek, zależy przede wszystkim sprawność umysłu. Jeżeli dziecko umie myśleć, myśl jego w jakimś określonym czasie (na przykład w ciągu sekundy) wiele razy przerzuca się momentalnie z jednego przedmiotu na drugi; dzieje się to tak szybko, że dziecko myśląc nie zauważa tego przeskoku, wydaje mu się, że myśli jednocześnie i o powierzchni basenu, i o pierwszej i drugiej rurze, z których do basenu napływa w jednostce czasu różna ilość wody. Innymi słowy, uczeń jednocześnie ogarnia myślą różne przedmioty i zjawiska, analizuje je i porównuje. Ta bardzo ważna zdolność mózgu powinna się rozwijać u każdego dziecka - oto nasze zadanie. Ćwiczeniami budzącymi energię wewnętrzną mózgu, aktywizującymi siły „mięśni umysłowych" są zadania, których rozwiązanie wymaga spostrzegawczości i szybkiej orientacji. Zadania te znajdziemy w samych rzeczach, przedmiotach i zjawi- 270 skach z otoczenia. Kieruję uwagę dzieci na to czy inne zjawisko, staram się przy tym, żeby dziecko dostrzegło ukryte i jeszcze mu niezrozumiałe związki, żeby zapragnęło zrozumieć istotę tych związków, dotrzeć do prawdy. Kluczem do rozwiązania zadań jest zawsze działalność, praca człowieka. Wytężając władze umysłowe, usiłując wykryć więź między przedmiotami i zjawiskami dziecko wykonuje pewną pracę. W otaczającym nas świecie zadań jest tysiące. Wymyślił je lud, żyją w twórczości ludowej pod postacią ciekawych his-toryjek-zagadek. Oto jedno z zadań, które na początku rozwiązywały dzieci podczas odpoczynku : „Z jednego brzegu rzeki na drugi trzeba przewieźć wilka, kozę i kapustę. Jednocześnie nie można ani przewieźć, ani zostawić na brzegu wilka i kozy, kozy i kapusty. Można przewieźć tylko wilka z kapustą, albo każdego „pasażera" oddzielnie. Przeprawiać się przez rzekę można dowolną ilość razy. Jak przewieźć wilka, kozę i kapustę, żeby wszystko było w porządku?" Pedagogika ludowa zna setki podobnych zagadek, a dzieci bardzo żywo interesują się nimi. Zamyślili się wszyscy chłopcy i dziewczynki: jak właściwie przewieźć „pasażerów", żeby wilk nie zjadł kozy, a koza kapusty? Siedzimy nad stawem. Dzieci rysują na piasku rzekę, przynoszą małe kamyczki. Może nie wszyscy rozwiążą zadanie, ale wszystkie dzieci intensywnie myślą, co jest doskonałym środkiem rozwoju umysłowego. 271 Rozwiązywanie takich zagadek przypomina pracę umysłową podczas gry w szachy: i tam, i tutaj trzeba pamiętać o kilku zaplanowanych posunięciach. Dałem tę zagadkę siedmioletnim dzieciom w niedługi czas po rozpoczęciu nauki w klasie pierwszej. Po dziesięciu minutach rozwiązali ją trzej chłopcy: Szura, Sierioża i Jura. Myśl tych dzieci toczy się wartko jak potok, towarzyszy jej chłonna, świeża pamięć. Po piętnastu minutach zadanie rozwiązały prawie wszystkie dzieci, ale Wali, Ninie, Piotrusiowi i Sławie znowu się nie powiodło. Widziałem, że w ich świadomości ciąg myśli jakby się urywa. Dzieci rozumiały, o co w zadaniu chodzi, wyobrażały sobie żywo przedmioty i zjawiska, o których była mowa, ale ledwie zarysowały się w ich świadomości pierwsze propozycje, bladło takie żywe dotąd wyobrażenie, innymi słowy, dzieci zapominały, co pamiętały jeszcze przed chwilą. Z bogatej skarbnicy pedagogiki ludowej wybierałem coraz nowe zadania w tym celu przede wszystkim, żeby rozbudzić u moich wolno i z trudem myślących wychowanków zainteresowanie treścią i przedmiotem zagadki-zadania. Po kilku dniach dałem im taką oto ludową zagadkę: „Mały oddział żołnierzy zbliżył się do rzeki, przez którą trzeba się było przeprawić. Most był połamany, a rzeka głęboka. Co robić? Wtem oficer zauważył przy brzegu dwóch chłopców, bawiących się w łódce. Łódka była jednak taka mała, że mógł się nią przeprawić tylko jeden żołnierz albo dwaj 272 chłopcy - nikt więcej. Mimo to wszyscy żołnierze przeprawili się tą łódką. W jaki sposób?" Znowu obserwuję, jak myślą dzieci. Znowu rysują na piasku starając się zachować w pamięci kilka „ruchów na szachownicy". Znowu widzę, jak się martwi Nina, Sława i Piotruś. Za to oczy Wali rozbłysły radośnie - rozwiązała zadanie. Zaczynam pracować indywidualnie z dziećmi, które myślą z trudnością. Daję im łatwiejsze zagadki ludowe, w których chodzi o zrozumienie ciągu liczb naturalnych i związków między liczbami. Oto pięć takiego rodzaju zagadek: 1. „Sokoły i dęby": przyleciały sokoły i usiadły na dębach. Jeżeli każdy usiądzie na jednym dębie, pozostanie jeden sokół, jeżeli na każdym dębie usiądą dwa sokoły, pozostanie jeden dąb. Ile było sokołów i ile dębów? 2. „Na pastwisku": dwaj chłopcy paśli owce. Jeżeli pierwszy odda drugiemu jedną owcę, to obaj będą mieli równą ilość owiec. Jeżeli drugi odda pierwszemu owcę, to pierwszy będzie miał dwa razy więcej owiec niż drugi. Ile owiec miał pierwszy i ile drugi pastuch? 3. „Ile gęsi?": leci stado gęsi, a na ich spotkanie leci gęsior. - Jak się macie, sto gęsi - mówi gęsior. - Nie ma nas stu - odpowiadają gęsi. - Jeżeli wziąć tyle, ile nas jest, dodać to samo, potem jeszcze połowę i ćwierć tego i jeszcze doliczyć ciebie, gęsiorze, dopiero wtedy będzie sto. - Ile leciało gęsi? 273 4. „Głowy i nogi": na podwórku chodzą kury, biegają króliki, razem jest 10 głów i 24 nogi. Ile jest królików i ile kur? 5. „Ile kulek?": w woreczku mamy 10 żółtych kulek, 10 czerwonych, 5 zielonych i 5 czarnych. Żeby być pewnym, że wziąłeś z zamkniętymi oczami 7 kulek jednakowego koloru, jaką najmniejszą ilość kulek powinieneś wziąć? Te zadania-zagadki są niezastąpionym ćwiczeniem umysłu. Rozwiązując każde z nich trzeba pamiętać dwa do czterech poprzednich i następnych „ruchów na szachownicy". W pół roku po rozpoczęciu tej pracy Wala i Sława rozwiązywali tego rodzaju zadania, Piotrusiowi i Ninie jeszcze się to na razie nie udawało. Nie mogli zapamiętać tego, bez czego nie sposób było zrobić nowy „ruch na szachownicy". Czym to wytłumaczyć? Widocznie niektóre dzieci nie potrafią jeszcze w mgnieniu oka przestawiać myśli z jednego przedmiotu na drugi, co odczuwane jest subiektywnie jako umiejętność zachowania w pamięci wszystkich składowych części zadania, ogarnięcia myślą kilku „ruchów na szachownicy". Dlaczego komórki szarej substancji mózgu nie nabyły tej zdolności - to już inna kwestia. Bynajmniej nie zawsze wynika to z wrodzonych zdolności myślącej materii, ale ignorować tej przyczyny też nie należy. Obserwacje potwierdzają fakt: jeżeli ciąg myśli urywa się nagle, jeżeli w tej samej chwili dziecko nie potrafi ogarnąć myślą tego, co wyobraża sobie teraz i co wyobrażało so- 18-1071 274 275 bie kilka chwil temu, to nie umie ono myśleć i trudno mu ustalić związek między kilkoma przedmiotami i zjawiskami. Badałem myślenie dzieci, zwłaszcza tych myślących z trudem, jak Wala, Piotruś i Nina, nie w celach teoretycznych, lecz by ułatwić im pracę umysłową, nauczyć je uczenia się. Jak dowodzą obserwacje, przede wszystkim należy nauczyć dzieci ogarniania myślą kilku przemiotów, zjawisk i wydarzeń, wykrywania związków między nimi. Od pogłębionego spojrzenia na istotę i prawidłowości wewnętrzne jednego przedmiotu dziecko powinno powoli przechodzić do spoglądania na szereg przedmiotów jakby z daleka, z pewnej odległości. Badając myślenie dzieci, które miały w tym trudności, utwierdzałem się w przekonaniu, że dzieci te nie potrafią na przykład zrozumieć zadania, gdyż nie umieją abstrahować, oderwać się od przedstawień konkretnych. Trzeba je nauczyć myśleć pojęciami abstrakcyjnymi. Niechaj Wala nie kreśli w swej wyobraźni konkretnego obrazu wilka, niechaj nie widzi w myślach, jak koza sięga po kapustę. Wszystkie te obrazy muszą być dla dziecka pojęciami abstrakcyjnymi. Droga do abstrakcji jednak prowadzi przez głębokie zrozumienie rzeczy konkretnych. Trzeba sobie wyobrażać, co się dzieje w głowie dziecka, które myśli. Trzeba rozwijać umiejętność myślenia, inaczej dzieci będą wysilać pamięć i kuć, co jeszcze bardziej przytępi myślenie. Próbowałem wyobrazić sobie, co się dzieje w głowach moich wychowan- kó. Może przedstawiam to sobie zbyt schematycznie, ale jestem pewien, że jest to wierny w zasadzie obraz ich myślenia. Kiedy dziecko przechodzi w myślach od jednego wyobrażenia do drugiego, bodźce działają na coraz to inną grupę komórek mózgowych. Myśl będzie się toczyła wciąż naprzód pod tym jedynie warunkiem, że między nowym ogniskiem pobudzenia i ogniskiem, które powstało pod wpływem poprzedniego wyobrażenia (wrażenia, spostrzeżenia), nie zostanie zerwana nić, przewodząca w jedną i w drugą stronę informacje, sygnały; nowe wyobrażenie jakby daje 0 sobie znać wcześniejszemu, które już się ugruntowuje, to zaś z kolei przypomina o sobie nowemu; w ułamku sekundy taka błyskawiczna wymiana dokonuje się wielokrotnie. Cały ten proces jest właśnie tym wszystkim, co określamy słowami: dziecko myśli, rozumuje. Im trwalsze są nici między ogniskami pobudzenia, tym głębsza jest myśl 1 szerszy krąg przedmiotów i zjawisk, jakie dzieci zdolne są ogarnąć rozumem. Trwałość tych nici uwarunkowana jest widocznie samą naturą żywej substancji mózgowej, właściwościami indywidualnymi myślącej materii, złożonymi procesami biochemicznymi przebiegającymi w mózgu człowieka i jak dowodzą obserwacje poczynione nad dziećmi w wieku przedszkolnym - charakterem otoczenia, od którego w stopniu decydującym zależy kształtowanie zdolności umysłowych w okresie niemowlęctwa układu nerwowego. Nie ulegało wątpliwości, że w komórkach 18* 276 277 mózgowych Wali, Niny i Piotrusia nie rozwinęła się w dostatecznym stopniu ta energia nerwowa, od której zależy trwałość nici łączących żywe wysepki myślenia. Kiedy nici te są słabe, więź między ogniskami pobudzenia zatraca się szybko i dziecko nie jest w stanie ogarnąć myślą jednocześnie kilku obrazów. Kiedy Piotruś wysilał pamięć i nie mógł przypomnieć sobie tego, co przed chwileczką było dla niego jasne, widziałem niemal na własne oczy, jak urywa się nić jego myśli. Przyczyny tej właściwości myślenia są chyba u różnych dzieci różne. Główna wynika widocznie z faktu, że we wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko odbierało tak wiele żywych i urozmaiconych wrażeń, nie zastanawiało się nad związkami między przedmiotami i zjawiskami w otoczeniu; żywe wysepki myślenia w jego mózgu nie łączyły się przewodami, po których płynęły w jedną i w drugą stronę informacje; wszystko to jest następstwem zaniedbania ze strony dorosłych, ich obojętności w stosunku do kultury dziecięcego myślenia. Dziecko zapytało raz dorosłego: „Dlaczego?" i nie otrzymało odpowiedzi, po raz drugi takie pytanie pozostało też bez odpowiedzi. Obojętność dorosłych (a niekiedy nawet niedelikatne pokrzykiwanie: „Odczep się, nie zawracaj mi głowy!") osłabia wątłe nici, które w tym właśnie wieku powinny się umacniać i utrwalać. Jedną z przyczyn tej wady myślenia jest także ubóstwo reakcji emocjonalnych dzieci na zjawiska rzeczywistości. W rezultacie słabną bodźce uczuciowe wysyłane z podkorowych głębin mózgu. Prowadząc z dziećmi zajęcia upewniałem się z każdym miesiącem coraz bardziej, że dla dzieci w wieku przedszkolnym bardzo ważne znaczenie ma akcja pedagogizacji ich rodziców. Właśnie wtedy, kiedy dziecko jeszcze nie chodzi do szkoły, trzeba wiele rozmawiać na temat wychowania z jego ojcem i matką. W trosce o przyszłe pokolenia uczniów założyliśmy szkołę dla rodziców, zaprosiliśmy do niej ojców i matki dzieci w wieku od dwóch do sześciu lat. Do programu zajęć włączyliśmy zagadnienia: fizyczny, psychiczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dziecka i troska rodziców o kształcenie myślenia przyszłych uczniów. Szkoła ta jest obecnie stale czynna. Wiedza pedagogiczna rodziców ważna jest zwłaszcza wtedy, kiedy matka i ojciec są jedynymi wychowawcami dziecka w wieku przedszkolnym. Rozwój umysłowy i życie duchowe dzieci w wieku od lat dwóch do sześciu zależy w stopniu decydującym od tej elementarnej kultury rodziców, która pozwala im zrozumieć złożone procesy psychiczne przebiegające u rozwijającego się człowieka. Staraliśmy się wyposażyć rodziców w pewne wiadomości i nawyki. Na zajęciach szkoły dla rodziców poświęciliśmy wiele uwagi zagadnieniu, jak nauczyć dziecko myśleć, w jaki sposób rozwijać jego zdolności umysłowe. Na podstawie wieloletniego doświadczenia zadawaliśmy im tysiące Pytań o otaczający nas świat - pytania te dzieci 278 zadają rodzicom najczęściej - tłumaczyliśmy, jak odpowiadać, kiedy dziecko pyta, jak rozwijać zainteresowania dzieci, ich chęć poznania. Wraz z rodzicami opracowaliśmy plan przechadzek dla dzieci w wieku przedszkolnym, wytypowaliśmy obiekty, które dzieci powinny obserwować. Kładliśmy duży nacisk na konieczność poszanowania książki w każdym domu, w którym są dzieci w wieku przedszkolnym. Długie lata obserwacji przekonały mnie, że czynnik dziedziczenia wpływa również na trudności wynikające w rozwoju umysłowym. Alkoholizm rodziców jest strasznym wrogiem organizmu dziecięcego, szczególnie zgubny wpływ wywiera na delikatną myślącą materię. Za każdym razem, kiedy nastręczała się odpowiednia sposobność po temu, by rozwiązywać zadania pozwalające niejako ćwiczyć mózg, starałem się być przy tych dzieciach, które myślą powoli i z trudem zapamiętują. Trzeba było wymyślać wiele różnych zadań-zagadek i żartów, żeby między żywymi wysepkami myśli u Niny pojawiły się pierwsze nici, wiążące wyobrażenia i obrazy rzeczywistości. Pamiętam, jak pewnego dnia zimowego siedzieliśmy przy akwarium. Dzieci liczyły rybki, jedne naliczyły więcej, drugie mniej. Dałem im śmieszną zagadkę: „Braciszek zobaczył w akwarium dwie duże i cztery małe rybki, siostrzyczka zobaczyła dwie duże i trzy małe rybki, mama zobaczyła trzy duże i pięć małych rybek. Mama zoba- 279 czyła wszystkie rybki, które żyły w akwarium. Ile ich tam było?" Wiele dzieci rozwiązało zadanie bez trudu, ale Nina zastanawiała się długo. Wreszcie klasnęła uradowana w dłonie: „Przecież braciszek i siostrzyczka zobaczyli nie wszystkie rybki, a mama widziała wszystkie. W akwarium były trzy duże i pięć małych rybek. Bo chowały się w trawie i nie było ich widać... Ale mama zobaczyła". Takie, a może nawet trudniejsze zadania, zaczęli rozwiązywać także Wala i Piotruś. Stopniowo dawałem im coraz trudniejsze zadania, by utrwalić poczynione postępy. W trzecim roku nauki, kiedy zbieraliśmy jabłka w sadzie kołchozowym, Nina rozwiązała taką oto zagadkę: „Trzej bracia kosili siano na łące. W południe położyli się pod dębem, żeby odpocząć, i zasnęli. Siostra przyniosła im obiad: zupę, chleb i po kilka jabłek dla każdego. Nie obudziła ich, tylko postawiła koło nich węzełek z posiłkiem i poszła do domu. Obudził się najstarszy brat i zobaczył jabłka. Podzielił je na trzy części, ale nie zjadł wszystkich swoich, tylko zostawił jedno dla najmłodszego. Położył się potem i znowu zasnął. Obudził się średni brat. Nie wiedział, że najstarszy już zjadł kilka jabłek, podzielił je na trzy części i też nie zjadł wszystkich swoich, tylko zostawił jedno dla najmłodszego, który był łakomczuchem. .. Położył się i znowu zasnął. Obudził się wreszcie najmłodszy brat. Widzi — jest siedem jabłek w węzełku. Zastanawia się, jak je podzielić na trzy części. Zastanawiał się bardzo długo i ani rusz nie 280 potrafił wymyślić. Myślał, póki nie obudzili się starsi bracia i wtedy wszystko się wyjaśniło. Ile jabłek przyniosła siostra braciom?" W naszym zbiorze jest wiele zadań na temat pracy, którą dzieci dobrze znają. Rozwiązując te zadania dzieci znowu wciąż przyglądały się pracy dorosłych: uprawiają rolę, czyszczą nasiona, sadzą drzewa, nawożą ziemię, sprzątają plon i przechowują artykuły spożywcze, budują domy i naprawiają drogi. Związki między ich wyobrażeniami umacniały się dzięki ustalaniu tych związków w życiu. Myśl i pamięć dzieci rozwijała się w nierozerwalnej jedności. Rozwiązując znaczną większość zadań dzieci posługiwały się rysunkiem lub robiły sobie schematyczne modele przedmiotów, o które chodziło. Zadania-zagadki, zadania-żarty i łamigłówki dzieci zamieszczały w gazetce ściennej (powstała w drugim półroczu klasy trzeciej). Rozwiązywanie zadań przybrało formę swego rodzaju współzawodnictwa w wytrwałości, pilności i pracowitości. W klasie trzeciej zorganizowaliśmy po raz pierwszy klasową olimpiadę matematyczną. Dawaliśmy dzieciom zadania o różnym stopniu trudności, żeby każde dziecko mogło odnieść jakiś sukces. Z czasem olimpiady matematyczne zwróciły uwagę innych klas początkowych i organizowaliśmy je jako ogólnoszkolne. Rozwiązywanie w dzieciństwie zadań ze „Zbioru zadań z życia" budzi myśl, uczy myślenia. Nie byłoby mowy o dobrej znajomości matematyki czy innych przedmiotów, gdyby dzieci nie nauczyły 281 się myśleć, gdyby proces myślenia nie hartował mózgu. Lew Tołstoj radził: „Unikajcie wszelkich arytmetycznych definicji i reguł, każcie wykonywać jak najwięcej działań i poprawiajcie nie wtedy, kiedy nie została zastosowana reguła, lecz wtedy, kiedy w rozwiązaniu brak sensu"*. Rada ta nie każe bynajmniej odrzucać uogólnień teoretycznych, definicji i reguł, jak wyda się może początkowo nauczycielowi, uprzedzonemu do „swobodnego wychowania", które postulował Lew Tołstoj. Przeciwnie, chodzi w niej o to, żeby uczeń dobrze zrozumiał istotę definicji i reguł, żeby nie uważał reguły za jakąś niezrozumiałą prawdę, pochodzącą nie wiadomo skąd, lecz za prawidłowość wynikającą z samej natury rzeczy. Jeżeli nauczyciel tak podejdzie do prawdy, dziecko samo niejako „odkryje" definicję. Radość tego odkrycia jest silnym bodźcem emocjonalnym, odgrywającym dużą rolę w rozwoju myślenia. Nie zapominajmy wreszcie, że rada Tołstoja dotyczy tylko małych dzieci. Rozwiązywania zadań ze „Zbioru zadań z życia" nie uważaliśmy za jedyny środek służący postępom w arytmetyce. Przyczyniając się do rozwijania myślenia odgrywało ono mimo wszystko tylko rolę pomocniczą i było podporządkowane postulatom procesu dydaktyczno-wychowawczego na * L. N. Tołstoj, Piedagogiszeskije soczinienija, Moskwa, Uczpiedgiz, 1953, s. 339. 282 lekcjach. Środek ten okazuje się skuteczny tylko wraz z całym kompleksem metod i środków wychowania umysłowego, moralnego, estetycznego i wychowania przez pracę. Mówiąc przenośnie, widziałem w tym mostek wiodący do głównego celu nauczania wczesnoszkolnego, do opanowania przez dzieci ściśle określonej sumy trwałych wiadomości i sprawności praktycznych. W nauczaniu matematyki ściśle i dokładnie wytknięte cele i wymagania odgrywają szczególnie ważną rolę. Zaplanowałem na każdy rok szkolny, co właściwie powinni uczniowie dobrze zapamiętać i trwale zachowywać w pamięci. Fundamentem wiedzy matematycznej, od którego zależy trwałość dalszego kształcenia w tym przedmiocie, jest znajomość zasady tworzenia ciągu liczb naturalnych. Starałem się, żeby już w pierwszej klasie każdy uczeń, nie zastanawiając się, szybko odpowiadał na każde pytanie z dodawania i odejmowania liczb do 100. Celowi temu służył zbiór ćwiczeń opartych na analizie składu liczb. Nie wyobrażałem sobie, by dzieci mogły twórczo pracować i w klasach początkowych, i w następnych nie znając dobrze tabliczki mnożenia. Zachowanie w pamięci niezbędnego zasobu wiadomości to jeden z ważnych środków twórczego myślenia. Dziecku o złej pamięci trudno jest myśleć i rozumować. Od dawna niepokoiło mnie zagadnienie, jak utrwalić i rozwinąć pamięć dzieci, jak w niej ugruntować pojęcia, prawdy i uogólnienia, które mogą służyć zawsze w rozumowaniu. W celach 283 rozwijania pamięci korzystałem między innymi ze „skrzynki arytmetycznej", która była pomocą naukową pozwalającą dzieciom sprawdzać swoją znajomość arytmetyki. Sprawdzanie to polegało na zajmującym konstruowaniu kwadratów matematycznych: z drewnianych klocków układało się boki kwadratu, suma wszystkich cyfr wypisanych na klockach była jednakowa dla każdego boku kwadratu. W „skrzynce arytmetycznej" mieliśmy specjalne zadania na powtórzenie tabliczki mnożenia. Duże usługi w rozwijaniu i utrwalaniu pamięci oddawał nam elektryczny przyrząd arytmetyczny, w którym znalazł zastosowanie obwód elektryczny. Z pomocą tego przyrządu każdy z uczniów powtarzał tabliczkę mnożenia i system liczb naturalnych. Już w klasie trzeciej zabraliśmy się do sporządzania tych przyrządów, a pod koniec czwartej mieliśmy ich cztery. W toku tej pracy przekonałem się raz jeszcze, jakie ważne znaczenie ma dla rozwoju umysłowego ucznia łączenie myślenia z pracą rąk. Dzieci o nietrwałej pamięci wyrabiały ją sobie uczestnicząc w wykonywaniu pomocy naukowych (rzecz jasna, dawało to pewne rezultaty wespół z innymi sposobami oddziaływania na proces myślenia). Rozwijając kulturę myślenia korzystaliśmy w znacznym stopniu z gry w szachy. Już w „Szkole Radości" grać w szachy nauczyli się Szura, Gala, Sierioza, Jura, Wala, Misza i inne dzieci. Chłopcy i dziewczynki często długo przesiadywali przy 284 285 szachownicy. Gra w szachy dyscyplinowała myślenie, ćwiczyła w koncentracji uwagi. Głównie chodziło tu jednak o rozwój pamięci. Obserwując młodych szachistów widziałem, jak dzieci odtwarzają w myślach sytuację, która się wytworzyła, i wyobrażają sobie, co będzie. Bardzo mi zależało, żeby usiedli do szachownicy Wala, Nina i Piotruś. Szachownica pomogła mi odkryć cechy myślenia matematycznego u Luby i Pawła, u których przedtem (dzieci te zaczęły grać w szachy w klasie trzeciej) nie dostrzegałem przenikliwości i wytrwałości w myśleniu. Bez gry w szachy trudno sobie wyobrazić pełnowartościowy rozwój zdolności umysłowych i pamięci. Gra ta powinna służyć w klasach początkowych za jeden ze składników kultury umysłowej. Chodzi właśnie o klasy początkowe, w których wychowanie umysłowe zajmuje miejsce szczególne, wymaga specjalnych form i metod pracy. Nasze «podróże» po kuli ziemskiej Nauczyciel klas początkowych powinien dokładać starań, by widnokrąg dziecka, ogarniający rodzime pola i lasy, rozszerzał się stopniowo i objął obrazy przyrody i życie całej naszej Ojczyzny i wreszcie - całej Ziemi. Już w klasie pierwszej moje dzieci dobrze wie- działy, że Ziemia jest olbrzymią kulą zwracającą się ku Słońcu to jedną, to drugą stroną, że na Ziemi o tej samej porze w różnych jej miejscach jest i upalne lato, i surowa zima, i dzień, i noc. Od klasy drugiej zaczęliśmy odbywać „podróż e" po kuli ziemskiej. Dzieci siedzą w „zielonej klasie" i patrzą na duży globus oświetlony sztucznym „Słońcem"; „Ziemia" obraca się wokół „Słońca", „Księżyc" wokół „Ziemi". „Patrzcie, dzieci - mówię — oto obszary naszego kraju. Mieszkamy niedaleko od jego granicy zachodniej, więc odbędziemy teraz daleką podróż na wschód, do różnych miast i wsi, zobaczymy, jak tam żyją ludzie." Opowiadam im potem o polach, rzekach, o miejscowościach, przez które prowadzi nasza droga. Moim słowom towarzyszy demonstracja obrazków i przezroczy. Zapada już wieczór, niepostrzeżenie upłynęły dwie godziny „podróży", a nie przebyliśmy nawet stu kilometrów. Dzieci czekają z niecierpliwością, kiedy znowu wyruszą w tę „podróż". . . .Znowu miasta i wsie, lasy i rzeki, budowy i zabytki historyczne, ale „podróż" nie wydaje się jednostajna, gdyż w każdym zakątku naszego kraju dzieci dostrzegają coś nowego i charakterystycznego. Po kilku dniach „podróży" przybliżamy się już do Wołgi, widzimy hydroelektrownie, spotykamy się z pastuchami na rozległych stepach nadwołżańskich. Z zapartym oddechem słuchają dzieci opowieści o wielkiej bitwie pod Stalingradem, od której zależały losy ludzkości. Gdyby ty- 286 siące, dziesiątki tysięcy bohaterów nie walczyło tu na śmierć i życie, nie odparło natarcia okrutnego i silnego nieprzyjaciela, nie złamało jego sił, nie siedzielibyśmy dzisiaj w naszej przytulnej klasie. Już w tym wczesnym wieku szkolnym należy dzieci wprowadzać w wielki świat losów, trosk i niepokojów ludzkości. Niechaj dziecko czuje, że także dzisiaj są na ziemi siły, gotowe rozpętać nową krwawą wojnę. Niechaj w jego sercu żyje i utrwala się uczucie głębokiej nienawiści do wrogów pokoju, niechaj z bohaterskich czynów, jakich dokonywali ich dziadkowie i pradziadkowie, czerpią dzieci przekonanie, że człowiek nie jest pyłkiem unoszonym przez wir losu, lecz potężną siłą. Coraz dalej i dalej wędrują dzieci w głąb swego kraju, oczom ich ukazują się coraz nowe obrazy: bogaty Ural z niewyczerpanymi złożami, tajemnicza tajga, potężne rzeki syberyjskie. .. Kilka dni poświęcamy pięknemu krajowi uralskich kamieni szlachetnych „podróżując" wraz z geologami, którzy szukają bogactw naturalnych... Wsiadamy na statek, płyniemy przez Bajkał, podziwiamy góry i lasy, spędzamy noc przy ognisku.. . Jedziemy dalej i oto ukazują się dzieciom bogactwa Dalekiego Wschodu i wreszcie - morze. Wsiadamy na statek linii oceanicznych, płyniemy na Sachalin, potem na Wyspy Kurylskie, gdzie rodzi się dzień naszego kraju. Blisko trzy miesiące trwała nasza „podróż", przebywaliśmy codziennie mniej więcej sto kilometrów, spotykaliśmy się z przedstawicielami ponad stu narodowości, poznaliśmy cudow- 287 nych ludzi - rolników, budowniczych, górników, rybaków, geologów. W dzieciach budzi się uczucie dumy, że nasz kraj jest taki olbrzymi i bogaty, że panuje tu przyjaźń. Odbywamy po kolei jeszcze kilka „podróży" po kraju. Udajemy się na północ i oczom naszym ukazuje się surowa i piękna tundra, wielkie Morze Arktyczne (Lodowaty Ocean Północny); spotykamy się z mężnymi badaczami północy, hodowcami reniferów i drwalami. Na zachodzie zapoznajemy się z życiem naszych braci. Hucułów. Podziwiamy piękne górskie pastwiska, połoniny. Na południu „podróżujemy" po Kaukazie i równinach Azji Środkowej. Przez cały rok trwają nasze wędrówki. W świadomości dzieci słowa „Nasz Kraj" wypełniają się żywymi obrazami budzącymi dumę z bohaterskiej pracy ludzi radzieckich. Za naszym przykładem „podróże" po ziemi rodzinnej zaczęli odbywać inni nauczyciele klas początkowych. Staraliśmy się, żeby z pojęciem „Ojczyzna" dzieci kojarzyły wszystko, co drogie jest narodowi radzieckiemu. Najciekawsza pod względem wychowawczym była nasza „podróż" po bratnich republikach Związku Radzieckiego. Zaczęła się od „podróży" po Dnieprze, rzece trzech bratnich narodów, rosyjskiego, ukraińskiego i białoruskiego. Płynąc po tej wielkiej rzece zapoznawaliśmy się z miastami i wsiami, z bohaterską przeszłością i dniem dzisiejszym bratnich narodów. Smoleńsk i Łojów, Kijów i Kaniów, Czerkasy i Kremenczug, Zaporoże 288 i Kachowka - każde z tych miast przypominało dzieciom wielkie braterstwo narodów, scemento-wane krwią przelaną w walkach z ciemięzcami, w walkach o wyzwolenie od wyzyskiwaczy, o wolność i niepodległość, staczanych podczas wojny domowej i Wielkiej Wojny Narodowej. „Podróżując" Dnieprem dzieci słuchały pieśni ukraińskich, rosyjskich i białoruskich sławiących piękno i majestat tej rzeki oraz braterstwo i przyjaźń narodów. Opowiadanie o wszystkim, co wybudowaliśmy w naszej republice od czasu Rewolucji Październikowej, rozbudziło w dzieciach głębokie uczucie dumy z Socjalistycznej Ojczyzny. Niezapomniane wrażenia pozostawiła dzieciom trwająca kilkanaście dni „podróż" po Rosyjskiej Federacyjnej Socjalistycznej Republice Radzieckiej. Ujrzeliśmy w całej jej wielkości jedyną na świecie przyjaźń narodów - ziemie Rosji zamieszkuje ponad sto narodowości. Dzieci zapoznały się z życiem i pracą narodów zamieszkałych na Po-wołżu, Kaukazie Północnym, Uralu, Syberii, Dalekim Wschodzie i Dalekiej Północy. Kilka „podróży" poświęciliśmy tym miastom i miejscowościom na mapie naszego kraju, w których mieszkał i działał Lenin. Uljanowsk, Kujby-szew, Kazań, Leningrad, Moskwa, Szuszenskoje -każdy z tych punktów na mapie ożywał w wyobraźni dzieci, kiedy opowiadałem im o dzieciństwie, o wczesnej młodości i wieku dojrzałym Włodzimierza Iljicza Lenina, twórcy Partii Komunistycznej i Państwa Radzieckiego. 289 „Podróżując" po Białorusi i Mołdawii, bratnich republikach radzieckich Azji Środkowej, nad Bałtykiem i na Zakaukaziu dzieci zapoznawały się z coraz nowymi przykładami wielkiej przyjaźni narodów. Nasze fikcyjne podróże wydawały się dzieciom barwniejsze i ciekawsze jeszcze i dlatego, że nasza klasa korespondowała już wtedy z uczniami Rosjanami i Białorusinami. Wyruszaliśmy również w „podróże" za granice naszego kraju. Chciałem pokazać dzieciom, jak urozmaicona i piękna jest przyroda w różnych zakątkach ziemi, opowiedzieć o wszystkim, co jest dobre w życiu i pracy narodów świata, obudzić zainteresowanie kulturą, sztuką, teraźniejszością i przeszłością ludzi mówiących różnymi językami, pokazać walkę dobra ze złem na całej planecie. Dzieci powinny były przedstawić sobie dalekie kraje i przyrodę, jakiej u nas nie mogły zobaczyć. Na początek zwiedziliśmy kraje wiecznego lata. Dzień po dniu zapoznawały się dzieci z przyrodą, życiem, pracą i kulturą narodów w Egipcie, Indiach, na Cejlonie, w Indonezji, słuchały opowiadania, oglądały filmy poświęcone tym krajom. Przenosiły się niejako pod smukłe palmy, czuły żar palącego słońca podzwrotnikowego, orzeźwiające ulewne deszcze, przyglądały się życiu ludzi pracy. Pasjonująca była podróż do krainy piramid, do Egiptu. Potem wyruszyliśmy w podróż po sąsiednich krajach - byliśmy nad Bałtykiem, w Skandynawii, w krajach Europy Środkowej, w Turcji, w Iranie 19—1071 290 i Afganistanie, w Japonii. Odbyliśmy w ten sam sposób „podróż" do Afryki i Ameryki Południowej, do Kanady, USA, Australii i na Antarktydę. Duże wrażenie wywarły na dzieciach sceny ilustrujące pracę ludzi w różnych krajach na kuli ziemskiej. Gdziekolwiek mieszkają ludzie, jakikolwiek jest ich kolor skóry i język, którym się posługują, wszędzie człowiek pracuje, wychowuje dzieci i pragnie ich szczęścia. Starałem się możliwie jak najbarwniej przedstawić dzieciom pracę i życie naszych braci, narodów w krajach wspólnoty socjalistycznej, usposobić je przyjaźnie do tych narodów. „Podróżując" po kuli ziemskiej dzieci dowiadywały się, że bynajmniej nie wszyscy ludzie są w życiu szczęśliwi, że istnieją na świecie kraje, w których człowiek uciska człowieka, w których panuje nędza i głód. W świadomości dzieci kształtuje się pojęcie niesprawiedliwego ustroju społecznego jako przyczyny tego zła. Dzieci dowiadywały się stopniowo, że toczy się na świecie zaciekła, nieubłagana walka między wyzyskiwaczami i wyzyskiwanymi. Starałem się, żeby moi wychowankowie wzięli sobie do serca krEywdę całych narodów cierpiących dotąd niewolę. Póki istnieje na świecie wyzysk człowieka przez człowieka, nie należy zaszczepiać dzieciom umiłowania całej ludzkości, nie ma bowiem abstrakcyjnej ludzkości, są tylko bracia klasowi, są ludzie wyzyskiwani oraz ich nieubłagani przeciwnicy - wyzyskiwacze. Bardzo to ważne, żeby już 291 w młodszym wieku szkolnym każde dziecko zrozumiało i odczuło w swym sercu, co to jest rewolucyjna, komunistyczna idea. Odbywając z dziećmi małe wycieczki w niedaleką przeszłość naszej Ojczyzny, opowiadając im o walce naszego narodu o wolność i niepodległość, pokazując na jaskrawych przykładach, jak ludzie pracy w krajach kolonialnych i kapitalistycznych walczą o swoje prawa dzisiaj, stopniowo utwierdzałem dzieci w przekonaniu, że w imię idei ludzie idą na śmierć, że w walce ideowej w całej pełni występuje na jaw istota antagonizmu klasowego. Bardzo to ważne, żeby nasi wychowankowie ujrzeli ideał w ludziach, którzy poświęcili życie w imię wzniosłych i szlachetnych idei. Ludzie zaś, którzy bez szemrania znoszą ucisk, niechaj budzą w dzieciach pogardę. Dlatego właśnie oczom małego dziecka należy ukazywać świat przede wszystkim jako życie, pracę i walkę ludzi o szczęśliwą przyszłość. Od zrozumienia idei komunizmu stopniowo prowadziłem dzieci do pojęcia Partii Komunistycznej. Opowiadając im o przeszłości naszego kraju powoływałem się na żywe przykłady ofiarnej walki, jaką toczyli najwybitniejsi przedstawiciele klasy robotniczej, by nie było wyzysku człowieka przez człowieka, by ludzie pracy żyli szczęśliwie, by dobra należały do tych, co je wytwarzają. Opowiadałem dzieciom, jak W. I. Lenin i Partia Komunistyczna przygotowywali klasę robotniczą i chłopstwo do obalenia caratu i ukonstytuowania władzy radzieckiej. Ilustrując jaskrawymi przy kła- 292 darni ofiarną walkę komunistów, towarzyszy wielkiego Lenina, wytłumaczyłem dzieciom, jak ciężko i wytrwale trzeba było walczyć, ky dokonała się Wielka Socjalistyczna Rewolucja Październikowa, która utorowała narodom naszego kraju drogę do wolności i szczęścia, ukazała milionom ujarzmionych ludzi pracy w krajach kapitalistycznych drogę do niepodległości. Podczas „podróży" po ziemi rodzinnej opowiadałem dzieciom, jak przeobraził się nie do poznania nasz kraj od czasów Rewolucji Październikowej, jakie olbrzymie zakłady wybudowano na jego obszarach, jakie wspaniałe gospodarstwa spółdzielcze zdobią jego ziemie, jak podniosła się kultura i poprawiły warunki życiowe narodu radzieckiego. W swoich pogadankach wiele mówiłem o życiu naszych dzieci, o których szczęście troszczy się cały nasz naród. Dzieci dostrzegły kontrast między życiem w Kraju Rad i ciężkim życiem ludzi pracy w krajach kapitalistycznych. „Podróżując" po Japonii dowiedziały się, że tysiące ludzi zapadło na chorobę popromienną, gdy na Hirosimę zrzucono bombę atomową; usłyszały o małej dziewczynce Sadako Sasaki, którą ciężka choroba przykuła do łóżka i bardzo się przejęły nieszczęściem swojej dalekiej rówieśniczki. Chciały dopomóc chorej dziewczynce, ale czym i jak? W kilka tygodni po naszej „podróży" do Japonii przeczytałem dzieciom wzmiankę w gazecie o Sadako Sasaki, która postanowiła zrobić z 293 papieru tysiąc żurawi (lud japoński wierzy, że człowiek, który zrobi własnymi rękoma tysiąc papierowych żurawi, będzie szczęśliwy). Wśród ludu ukraińskiego żyje podobna wiara i kiedy dziecko choruje, kochająca je matka robi ze srebrnego papieru skowronki, które mają przynieść zdrowie. I oto nasi chłopcy i dziewczynki robią żurawie i posyłają je do dalekiego Kraju Wschodzącego Słońca. • • Upłynęły lata, moi wychowankowie byli już młodymi ludźmi i na każdą wiadomość o stanie zdrowia Sadako Sasaki reagowali z żywym współczuciem. Żałobna wieść o śmierci ich dalekiej przyjaciółki wzbudziła w młodych sercach ból wielkiej straty osobistej. świat, którego widnokrąg rozszerza się stopniowo przed dzieckiem, to nie tylko morza i oceany, lądy, wyspy, niezwykła flora i fauna, zorza polarna Arktyki i wieczne lato tropików, lecz przede wszystkim ludzie, ich praca i walka o szczęśliwą przyszłość, to ich odwieczne marzenie o szczęściu, sprawiedliwości, ziszczone w krajach wolnych od ucisku człowieka przez człowieka. Dzieci powinny wejść w ten świat nie jako postronni obserwatorzy, którzy wiedzą, gdzie i co się dzieje, i umieją o tym opowiedzieć, lecz jako ludzie odczuwający niepokój o losy ludzkości. „Podróżując" po kraju i za jego granicami nie należy zapominać o pewnym niebezpieczeństwie -niebezpieczeństwie „przekarmienia" dzieci wiadomościami i wrażeniami. „Unikajcie przesadnie nagromadzanych (zwłaszcza w obcych książkach lek- 294 295 tury szkolnej) informacji o niezwykłych osiągnięciach nauki, jak na przykład: ile waży Ziemia i Słońce, z jakich pierwiastków składa się Słońce, jak zbudowane jest z komórek drzewo i człowiek i jakie niezwykłe maszyny wymyślili ludzie"*, -zaleca L. Tołstoj nauczycielowi małych dzieci. Same wyniki badań naukowych mają szkodliwy wpływ na ucznia, przyzwyczajają go wierzyć na słowo - tłumaczy swoje zalecenia wielki pisarz i pedagog. Od czasu, gdy zostały napisane te słowa, upłynęło kilkadziesiąt lat, świat zmienił się nie do poznania, olbrzymie sukcesy odniosła nauka, inne są horyzonty małych dzieci. Ale zalecenie L. Tołstoja nie straciło wartości po dziś dzień. Nie powinniśmy przeładowywać opowiadań dla dzieci oszałamiającymi je informacjami. Niechaj dziecko zazna radości pracy umysłowej i sukcesu w nauce Praca umysłowa ucznia, powodzenie i niepowodzenie w nauce - oto jego życie duchowe, jego świat wewnętrzny, którego ignorowanie może po- I * L. N. Tołstoj, Piedagogiczeskije soczinienija, Moskwa, Uczpiedgiz, 1953, s. 339-340. ciągnąć za sobą opłakane skutki. Dziecko nie tylko się czegoś dowiaduje, opanowuje materiał, ale doznaje również przeżyć w związku ze swoją pracą, wyraża swój nawskroś osobisty stosunek do tego, co mu się udaje i nie udaje. Nauczyciel jest dla małego dziecka uosobieniem sprawiedliwości. Spójrzcie w oczy uczniowi klasy pierwszej, który otrzymał stopień niedostateczny. . . Dziecko nie tylko czuje się nieszczęśliwe, ale odczuwa również niechęć, niekiedy nawet wrogość w stosunku do nauczyciela. Nauczyciel stawiający dwójki w gruncie rzeczy za to, że dziecko czegoś nie zrozumiało, wydaje się dzieciom człowiekiem niesprawiedliwym. W pewnej szkole wydarzył się taki oto wypadek. Pewien uczeń nie mógł ani rusz zrozumieć, jak odżywiają się i oddychają rośliny, jak z pączka rozwija się liść, z kwiatka owoc itd. Nauczyciel pytał go często i za każdym razem powtarzał: „Nie możesz zrozumieć takich zwyczajnych rzeczy, co w ogóle potrafisz zrozumieć?" Na jednej z lekcji powiedział: „Za kilka dni zaczną się rozwijać pączki na drzewach kasztanowych, cała nasza klasa pójdzie do alei tych drzew i jeżeli tam wreszcie Alosza nie powie nam tego, co rozumie każdy, sprawa jest beznadziejna". Nauczyciel bardzo lubił tę aleję młodych drzewek, sam je zasadził i wyhodował. W przeddzień zapowiedzianej przechadzki poszedł z kilkoma uczniami do alei i jeszcze raz przyjrzał się pączkom zdobiącym wierzchołki drzew. Nazajutrz, kiedy klasa przyszła 296 na lekcję do kasztanowej alei, nauczyciel stwierdził jednak ze zdumieniem, że wszystkie pączki na drzewach były obłamane. Dzieci stały zasmucone. Nauczyciel zobaczył, że w oczach Aloszy błysnęła iskra złośliwego zadowolenia. . . Czyn chłopczyka był następstwem wybuchu, burzy w jego duszy, głębokiego bólu w sercu. Zaprotestował w ten sposób przeciwko brakowi zaufania do jego sił. Jak dowodzi praktyka pedagogiczna, często bywa jednak i tak, że dzieci, które dostają jedną dwójkę po drugiej, godzą się jakby ze swoim losem i już im jest wszystko jedno. Niekiedy obojętny stosunek dziecka do stopni bywa w klasie przedmiotem żartów, z czasem wszystkie dzieci oswajają się i przyzwyczajają, że Wa-nia czy Pietia nie może mieć innych stopni prócz dwójek. Nie ma nic gorszego w życiu duchowym kształtującej się osobowości. Czego można się będzie spodziewać po człowieku, u którego od dzieciństwa poczucie własnej godności ulega stępieniu? Bardzo to ważne zadanie wychowawcze, by w toku opanowywania wiadomości dziecko wyrabiało sobie poczucie godności własnej i dumy. Nauczyciel nie tylko ukazuje uczniowi świat, ale również utwierdza go w tym świecie jako czynną i twórczą jednostkę doznającą dumy ze swoich sukcesów. Nauka jest zespołowa, ale każdy krok na drodze do wiedzy dziecko stawia samodzielnie; praca umysłowa jest procesem na wskroś indywidualnym, zależnym nie tylko od zdolności, lecz I 297 również od charakteru dziecka i wielu innych warunków, które często uchodzą naszej uwagi. Dzieci przychodzą do szkoły z sercem na dłoni i szczerą chęcią dobrze się uczyć. Małe dziecko boi się myśli, że może uchodzić za próżniaka lub niezdarę. Ta chęć, by dobrze się uczyć, piękne ludzkie pragnienie wydaje mi się jasnym światełkiem, które opromienia sens życia dziecka, świat dziecięcych radości. Światełko to, słabe i bezbronne, dziecko niesie nam, nauczycielom, z bezgranicznym zaufaniem i jeżeli nie dostrzegamy dziecięcego pragnienia wiedzy, nie potrafimy również doznać niepokojącego uczucia odpowiedzialności za dzień dzisiejszy i przyszłość naszych wychowanków. Światełko to możemy z łatwością zgasić, nieostrożnie dotknąwszy dziecko szorstkim, krzywdzącym słowem lub obojętnością. Powietrzem podsycającym słaby płomyczek pragnienia wiedzy jest tylko sukces ucznia w nauce, tylko duma i świadomość faktu, że zrobił oto krok naprzód, wspina się po stromej ścieżce poznania. Nadaremna, nie dająca wyników praca działa otępiająco przez swoją bezmyślność, obrzydnie nawet dorosłemu. A mamy przecież do czynienia z dziećmi. Jeżeli dziecko nie widzi sukcesów w swojej pracy, płomyk jego pragnienia wiedzy gaśnie, w sercu dziecka zakrzepnie bryłka lodu, której nie roztopią żadne starania, póki ten płomyk nie zapali się znowu (a rozniecić go po raz drugi bywa bardzo trudno!). Dziecko traci wiarę w swe siły, zamyka się - że tak powiem - na siedem 298 spustów, ma się stale na baczności, przybiera nieufną postawę, odpowiada zuchwale na rady i uwagi nauczyciela. Albo jeszcze gorzej: przytępia się jego poczucie godności własnej, dziecko oswaja się z myślą, że nie ma do niczego zdolności. Wzbiera we mnie gniew, oburzenie na widok takiego zobojętniałego, pokornego dziecka, które gotowe jest słuchać bodaj całą godzinę upomnień nauczyciela i w ogóle nie reaguje na słowa kolegów: masz braki, zostaniesz na drugi rok. . . Czyż może być postępek jeszcze bardziej amoralny niż stłumienie w człowieku poczucia godności własnej! Postawa moralna ucznia zależy w olbrzymim stopniu od jego stosunku do samego siebie w dzieciństwie i wieku dojrzewania, od miejsca, jakie sobie wyznacza w świecie pracy. K. D. Uszynski pisał, że lenistwo nie leży w naturze dziecka, które lubi samodzielną działalność, chce wszystko robić samo. Trzeba nauczyć dzieci pracować, nauczyć je myśleć, obserwować, rozumieć, co to jest praca umysłowa, co to znaczy dobrze pracować, a dopiero potem można stawiać stopnie za postępy. Dziecko, które nigdy nie zaznało radości pracy ucząc się, nie poczuło się dumne, że trudności udało mu się przezwyciężyć, jest człowiekiem nieszczęśliwym. Człowiek nieszczęśliwy to wielkie nieszczęście dla naszego społeczeństwa, a nieszczęśliwe dziecko to stokroć większe nieszczęście. Nie roztkliwiam się bynajmniej nad dzieciństwem jako takim; bardzo mnie to niepokoi, że już w dzieciństwie człowiek staje się nieraz próżnia- 299 kiem, który nienawidzi pracy i w pogardzie ma nawet samą myśl, że trzeba pracować. Ale dlaczego dziecko staje się próżniakiem? Dlatego, drodzy koledzy nauczyciele, że nie zaznało szczęścia pracy. Dajcie mu je, nauczcie cenić to szczęście, a dziecko będzie dbało o swe dobre imię, pokocha pracę. Dać dzieciom radość z pracy, z postępów w nauce, obudzić w ich sercach dumę, poczucie własnej godności - oto pierwsze przykazanie wychowawcze. W naszych szkołach nie powinno być dzieci nieszczęśliwych, których świadomość zatruwa myśl, że nie są do niczego zdolne. Powodzenie w nauce - to jedyne źródło sił wewnętrznych dziecka, z których rodzi się i energia, pozwalająca przezwyciężyć trudności, i chęć do nauki. Wszystkie nasze zamiary, poszukiwania i plany obracają się wniwecz, tracą wszelką wartość, jeżeli dzieci nie wykazują chęci do nauki. A chęć ta przychodzi tylko razem z powodzeniem w nauce. Brzmi to na pozór paradoksalnie: żeby dziecko robiło postępy, trzeba, by nie miało braków. Nie jest to jednak paradoks, lecz dialektyczna jedność procesu pracy umysłowej. Zainteresowanie uczeniem się budzi się wtedy, kiedy przychodzi zapał, rodzący się z sukcesu w opanowaniu wiadomości; kiedy nie ma zapału, uczenie się jest dla dzieci uciążliwe. Pilność nazwałbym zapałem pomnożonym przez pewność sukcesu. Taka na pierwszy rzut oka zwykła sprawa jak ocena wiadomości uczniów - to umiejętność nau- 300 czyciela pózwałająca mu znaleźć właściwe podejście do każdego dziecka, rozdmuchać w jego sercu płomyk pragnienia wiedzy. Ucząc dzieci przez cztery lata w klasach początkowych nigdy nie stawiałem stopni niedostatecznych - ani za prace pisemne, ani za odpowiedzi ustne. Dzieci uczą się czytać, pisać, rozwiązywać zadania. Jedno dziecko uzyskało już wyniki dodatnie w pracy umysłowej, drugie — jeszcze na razie nie. Jedno już sobie radzi ze wszystkim, czego chce je nauczyć nauczyciel, drugie — jeszcze nie, ale nie znaczy to wcale, że dziecko to nie chce się uczyć. Stawiałem stopnie tylko wtedy, kiedy dziecko uzyskiwało w pracy umysłowej dodatnie wyniki. Jeżeli uczeń nie uzyskał jeszcze wyników, do których dążył w pracy, nie stawiałem mu żadnego stopnia. Dziecko musi się zastanowić, zebrać myśli, jeszcze raz wykonać swoją pracę. W klasie pierwszej postawiłem stopnie po raz pierwszy po upływie czterech miesięcy od rozpoczęcia roku szkolnego. Przede wszystkim chodzi tu o to, żeby dziecko zrozumiało, co to takiego gorliwa i pilna praca. Dziecko źle wykonuje pracę nie dlatego, że nie chce jej wykonać; po prostu nie zdaje sobie sprawy, co będzie dobrze, a co źle - więc za co stawiać mu stopnie? Udało mi się dopiąć tego, że dziecko wykonawszy kilka razy to samo zadanie przekonywało się na własnym doświadczeniu, iż może je wykonać znacznie lepiej, niż to zrobiło na początku. Ma to duże znaczenie wychowawcze: uczeń niejako odkrywa w 1 301 sobie twórcze siły, cieszy się ze swego sukcesu, stara się pracować lepiej. Porównując swoją lepszą pracę z gorszą dziecko czuje się podniesione na duchu. Obserwując pracę klasy pierwszej stwierdzałem, że dzieci myślą różnie i różnie oceniają swoją pracę. Oto napisały wyraz osa. Litery Lidy, Sie-rioży, Kati, Sani, Pawła są ładne i równe. Jura nie potrafi trzymać się linii, jego litery są krzywe; Kola i Tola nie piszą, tylko rysują, ich litery są takie same jak w książce-obrazku, w której układają swoje pierwsze wypracowania o przyrodzie. Piotruś nakreślił w zeszycie jakieś zawijasy. Nie przechodzę do następnego ćwiczenia, dzieci piszą jeszcze kilka razy ten sam wyraz. Każde powtórzenie tego samego ćwiczenia jest jakby nowym szczeblem, na który wznosi się dziecko - i dla tych, co napisali kiepsko, i dla tych, którzy wywiązali się z zadania dobrze. Dziecko cieszy się, czuje się szczęśliwe, że praca idzie mu lepiej niż na początku. Z radości tej rodzi się uczucie dumy i godności własnej. Dziecko, które wielokrotnie doznało tych uczuć, nie szuka ułatwień, nie korzysta z wyników cudzej pracy. Dopiero wtedy, kiedy dzieci nauczyły się swoją pracę przerabiać, doznały z tego powodu radości i nabrały do siebie szacunku, zacząłem im stawiać stopnie - rzecz jasna, tylko za dobre wyniki. Jedne dzieci zaczęły otrzymywać stopnie po upływie czterech miesięcy od początku roku szkolnego, inne - po sześciu. Piot- 302 ruś i Misza otrzymali pierwszy raz stopnie dopiero na początku drugiego roku szkolnego. Pracowałem z nimi dodatkowo, dokładałem starań, żeby dzieci pracowały dzisiaj bodaj trochę lepiej niż wczoraj, nie traciły wiary w swoje siły. Nauczanie nie jest mechanicznym przekazywaniem wiadomości przez nauczyciela uczniom, są to przede wszystkim międzyludzkie stosunki. Stosunek dziecka do wiedzy, do uczenia się zależy w znacznym stopniu od jego stosunku do nauczyciela. Jeżeli uczeń doznał niesprawiedliwości, wstrząsnęło to nim. A stopień niedostateczny wydaje się małym dzieciom zawsze niesprawiedliwy, odczuwają go bardzo boleśnie, gdyż nie zdarza się niemal nigdy, by dziecko nie chciało się uczyć. Chce się uczyć, tylko nie umie, nie potrafi się jeszcze skoncentrować i zmusić do pracy. Jeżeli dziecko czuje się dotknięte niesprawiedliwością i dzisiaj, i jutro, i w ciągu całego roku, jego układ nerwowy doznaje najpierw pobudzenia, po czym następuje zahamowanie - przygnębienie, osłabienie, apatia. Gwałtowne przejścia od pobudzenia do zahamowania doprowadzają dziecko do choroby. Dziwne to na pierwszy rzut oka owe szkolne nerwice. Paradoksalny jest fakt, że czynnikiem nerwicorodnym bywa szkoła, uświęcone miejsce, w którym stosunki między dziećmi i nauczycielem cechować powinien przede wszystkim humanitaryzm. Nerwica szkolna jest następstwem niesprawiedliwości. W niesprawiedliwości rodziców lub nauczyciela w stosunku do dziecka 303 :eSt mnóstwo odcieni. Przede wszystkim wymieńmy tu obojętność. Nie ma nic równie niebezpiecz-nego dla kształtowania sił duchowych i woli dzieła. Co dalej - pokrzykiwanie, pogróżki, irytacja, a u ludzi o niskiej kulturze pedagogicznej — nawet złośliwa satysfakcja z niepowodzeń dziecka: nic nie umiesz, daj dziennik, postawię ci dwójkę i niech się rodzice dowiedzą, jakiego mają syna. .. Od kilku lat badam szkolne nerwice. Chorobliwa reakcja układu nerwowego na niesprawiedliwość nauczyciela doprowadza jedne dzieci do stanu ciągłego poirytowania, u innych pojawia się maniackie przeświadczenie o niesprawiedliwym stosunku do nich i prześladowaniu, u jeszcze innych — złość i mściwość; niektóre dzieci udają beztroskę, są dzieci na nic nie reagujące, są w wysokim stopniu przygnębione, są takie, które boją się kary, nauczyciela, szkoły, i są takie, które stroją miny i błaznują, wreszcie takie, które zacinają się w złości przybierającej formy patologiczne (bardzo rzadko, ale ignorować tego nie wolno). Działania zapobiegawcze zależą tu od kultury pedagogicznej rodziców i nauczyciela. Głównym rysem tej kultury jest umiejętność wczuwania się w świat duchowy każdego dziecka, poświęcania mu tyle uwagi i energii, ile trzeba, by dziecko czuło, że jest przedmiotem troski i że w swoim nieszczęściu, pokrzywdzeniu, cierpieniu spotka się ze współczuciem. Szczególnie niesprawiedliwe wydaje się dziecku, kiedy nauczyciel stawiając mu niesłusznie - 304 305 dziecko jest o tym głęboko przekonane - stopień niedostateczny, stara się jeszcze, żeby za ten stopień wymierzyli ponadto karę rodzice. Przekonawszy się, że nauczyciel chce koniecznie zawiadomić rodziców o dwójce, dziecko zacina się w swym gniewie na nauczyciela i na szkołę; praca umysłowa jest mu nienawistna. Dziecko bywa złe i szorstkie w stosunku do innych ludzi, przede wszystkim do rodziców. Nie ma chyba nic bardziej wypaczającego duszę dziecka jak gruboskórność uczuciowa, zrodzona przez niesprawiedliwość. Doznając w stosunku do siebie obojętności dziecko zatraca wrażliwość na dobro i zło; nie orientuje się, co w otaczających go ludziach jest dobre i co złe. Do jego serca zakrada się podejrzliwość i nieufność względem ludzi, co jest głównym źródłem złości i mściwości. W środowiskach nauczycielskich mówi się teraz często o zachętach i karach. Krótkie życie mają różne obiecujące teorie, które pojawiają się i znikają niby motyle.. . A przecież główną zachętą i najgorszą (lecz nie zawsze skuteczną) karą w pracy pedagogicznej jest stopień - najostrzejsze narzędzie, z którego korzystać należy bardzo umiejętnie i z dużym zasobem kultury. Żeby uzyskać prawo posługiwania się tym narzędziem, trzeba przede wszystkim kochać dziecko. O miłości tej nie należy mówić, trzeba dawać jej wyraz w trosce o dziecko. „Jeżeli nauczyciel żywi tylko miłość do swojej pracy, będzie dobrym nauczycielem. Jeżeli nauczyciel żywi tylko miłość do ucznia jak ojciec czy matka, będzie lepszy od nauczyciela, który przeczytał wszystkie książki, ale nie żywi miłości ani do pracy, ani do uczniów, będzie nauczycielem doskonałym""" -pisał L. Tołstoj. Delikatność uczuć i takt nie są cechami tylko nabytymi. U podstaw pedagogicznej delikatności i taktu leży nierozerwalna jedność ogólnej kultury intelektualnej, moralnej, estetycznej, kultury uczuć, a jedność tę osiąga się i przez wykształcenie, i przez doświadczenie społeczne wynikające ze stosunków moralnych w zespole. Nauczyciel powinien wiedzieć i czuć, że ma na sumieniu los każdego dziecka, że od jego kultury duchowej i poziomu ideowego zależy rozum, zdrowie i szczęście człowieka, którego wychowuje szkoła. . .. Lekcja gramatyki w klasie drugiej. Po zapoznaniu się z przepisami i ćwiczeniami dzieci wykonują pracę samodzielnie - praca ma na celu pogłębienie wiadomości i ich sprawdzenie. Za pracę stawia się stopnie. Przejrzałem zeszyty i stwierdziłem, że Misza i Piotruś wykonali zadanie źle. Gdybym im postawił dwójkę, dzieci, które ze wszystkich sił chcą się dobrze uczyć, uznałyby ją za wyrok: „Wasi koledzy zrobili krok naprzód, a wy stoicie na miejscu". Poprawiłem błędy, napisałem wzór kaligraficzny. Miszy i Piotrusiowi nie * L. N. Tołstoj, Polnoje sobmnije soczinienij, Moskwa, Gos. Izd. Chud. Literatury, 4, s. 26. 20—1071 306 307 postawiłem żadnych stopni. Rozdając zeszyty mówię : - Misza i Piotruś jeszcze nie zapracowali na stopień. Musicie się postarać, dzieci. Napiszcie samodzielnie jeszcze jedno ćwiczenie, postarajcie się zapracować na stopień. Dzieci już się przyzwyczaiły, że za prace, które mnie nie zadowalają, nie stawiam stopni. W ich świadomości ugruntowuje się powoli przekonanie, że wykonane zadanie nie jest minionym etapem, ostatecznie zamkniętym przez „wyrok" nauczyciela. Przed dzieckiem nadal stoi otworem droga do sukcesu: to, czego nie potrafiło jeszcze zrobić, zrobi w przyszłości, może już dzisiaj lub jutro. Misza i Piotruś nie doznają uczuć dziecka, które otrzymawszy stopień niedostateczny uważa, że wszystko już przepadło, że pozostaje jakby o krok w tyle za kolegami. Od razu na lekcji dzieci proszą mnie o nowe ćwiczenie. Daję im zadanie i dzieci znajdują w ciągu roboczego dnia szkolnego czas na jego wykonanie (nasz dzień roboczy zaplanowany jest w ten sposób, że każdy uczeń ma do dyspozycji pół godziny na wykonanie pracy, którą chce wykonać przede wszystkim). Chłopcy dokładają wszelkich starań, żeby zapracować na stopień, dowieść, że nie są gorsi od innych. Sprawdzam ich pracę - jak niemal zawsze w podobnych wypadkach zasługuje na ocenę dodatnią. Ostrożne korzystanie ze stopnia jako zachęty do pracy nabiera szczególnego znaczenia, kiedy zadanie wymaga twórczego wysiłku umysłowego, rozważań i badań. U jednego dziecka proces myślenia przebiega szybko i wartko, u drugiego - powoli, co nie znaczy jednak, że jedno dziecko jest mądrzejsze od drugiego lub więcej pracuje. Lekcje arytmetyki w klasach początkowych, rozwiązywanie zadań - oto sprawdzian realizacji pierwszego przykazania wychowawczego: dać dziecku radość z powodzenia w pracy umysłowej, obudzić w nim dumę i poczucie godności własnej. Dokładajmy starań, by dziecko się nie załamało przy pierwszych trudnościach. Nie stawiałem stopni za rozwiązywanie zadań dopóty, póki dzieci nie nauczyły się samodzielnie myśleć, orientować się w warunkach zadania, wynajdywać sposób jego rozwiązania, innymi słowy, póki nie doznały radości powodzenia w tej pracy. Szczególnie niedopuszczalne jest tu podejście szablonowe: jedno dziecko otrzyma w ciągu miesiąca trzy stopnie z arytmetyki, drugie - ani jednego, co nie znaczy jednak, że próżnuje i nie robi postępów. To drugie dziecko uczy się rozumieć zadanie i pierwsze stosunkowo trudne zadanie arytmetyczne, które uczeń taki rozwiąże samodzielnie, jest ważnym krokiem naprzód w jego rozwoju. Od wielu już lat bacznie obserwowałem uczniów mających braki w matematyce i przekonałem się, że w klasach początkowych i średnich uczniowie ci nigdy nie rozwiązują żadnych zadań samodzielnie. Płyną niejako z prądem, stawiają nogę tam, gdzie już stał kolega, przepisują rozwiązane zadanie z tablicy lub z zeszytu sąsiada i 20ł 308 właściwie nie mają pojęcia, co to takiego samodzielne rozwiązanie zadania. Nie da się położyć kresu temu złu doszukując się jakichś sposobów doskonalenia dydaktyki przedmiotu. Praca umysłowa na lekcjach matematyki jest kamieniem probierczym myślenia. Przyczyną zła jest fakt, że dziecko nie nauczyło się myśleć, że rzeczywistość z jej przedmiotami, zjawiskami, zależnościami i powiązaniami nie jest dla niego dotąd źródłem myśli. Doświadczenie dowodzi, że w klasie nie będzie ani jednego dziecka wykazującego braki w matematyce, jeżeli „podróże" w świat przyrody już we wczesnym dzieciństwie staną się prawdziwą szkołą pracy umysłowej. Rzeczy powinny uczyć dziecko myślenia - to wyjątkowo ważny warunek, żeby wszystkie normalne dzieci były mądre, pojętne, dociekliwe i żądne wiedzy. Radziłem nauczycielom: jeżeli uczeń czegoś nie rozumie, jeżeli jego myśl miota się w różne strony jak obijający się o pręty klatki ptak, przyjrzyjcie się dobrze własnej pracy: czy świadomość waszego ucznia nie przypomina małego wysychającego jeziorka, oderwanego od wiecznego i życiodajnego praźródła myśli, od świata rzeczy i zjawisk przyrody? Połączcie to jeziorko z oceanem natury, rzeczy, otaczającego nas świata i zobaczycie, jak tryśnie zdrój myśli. Mylne byłoby jednak mniemanie, że otaczająca nas rzeczywistość sama przez się nauczy dziecko myśleć. Bez myślenia teoretycznego rzeczy zasłoni przed wzrokiem dzieci nieprzenikniona 309 ściana. Przyroda bywa szkołą pracy umysłowej jedynie pod warunkiem, że dziecko potrafi się oderwać od otaczających je rzeczy, abstrahować. Barwne obrazy rzeczywistości są potrzebne, by dziecko nauczyło się dostrzegać, że wzajemne oddziaływanie stanowi bardzo ważną cechę otaczającego je świata. Akceptując stwierdzenie Hegla, że wzajemne oddziaływanie to causa finalis wszystkiego, co istnieje, F. Engels pisał „. . . poza poznanie tego oddziaływania wzajemnego nie możemy się posunąć, ponieważ poza nim nie ma właśnie nic do poznania""'. Poznanie oddziaływania wzajemnego jako bezpośredniego przygotowania do myślenia abstrakcyjnego jest ważnym warunkiem rozwoju myślenia matematycznego. Dzieci będą dobrze rozwiązywać zadania, jeżeli nauczą się dostrzegać wzajemne oddziaływanie na siebie rzeczy i zjawisk. Samodzielna praca umysłowa w procesie rozwiązywania zadań daje dobre wyniki także wtedy, kiedy dziecko na stałe zachowało w pamięci i posługuje się uogólnieniami, bez których myślenie jest niemożliwe (tabliczka mnożenia, ciąg liczb naturalnych). Piotruś długo nie mógł zrozumieć, o co chodzi (warunki) w zadaniu arytmetycznym. Nie śpieszyłem się z tłumaczeniem. Rzecz najważniejsza, żeby chłopiec myślał intensywnie i własnym wysił- * F. Engels, Dialektyka przyrody. Warszawa, KiW, 1956, s. 241. 310 311 .istotę zależności między rzeczami i zja-Llyśl nie potoczy się wartko, jeżeli dzie- I ' jt przygotowane do myślenia teoretycz-,i(imie porównywać i analizować. Prowa-;(!ci na przechadzki, uczyłem je obser- |ivtjzcze raz obserwacji, uczyłem je zesta-1 y, właściwości zjawiska, widzieć oddzia-'\'zajemne. Kierowałem uwagę Piotrusia ¦ iska w otoczeniu, które kształtują w ; ci dziecka wyobrażenie o wielkości, o ',A 1,0 jednej z ważnych właściwości przed- \\ grałem się, żeby dziecko zrozumiało za-,;zbowe i przekonało się, że nie zostały jś wymyślone, lecz rzeczywiście istnieją. 4 tu o to, by uczeń od razu nauczył się l\ operować liczbami - powinien zrozu-, Je wszystkim istotę zależności. ' % oto w szałasie na basztanie i przy-ię, jak kombajn sprząta pszenicę. Co „ts od kombajnu odjeżdża ciężarówka z f ciągu ilu minut wypełnię się zasobnik '.! Zaciekawione dzieci patrzą na zega-je się, że w ciągu 17 minut. A jak ludzie jwą pracę, że kombajn się nie zatrzymuj/pełnienia zasobnika pozostało 5, 4, 3 dzieci zaniepokoiły się, że chyba kom-/ma się mimo wszystko. Pozostały 2 mi-j spoza lasu wyjeżdża samochód. A na ipu samochód jedzie dokładnie godzinę. .liczyli więc zależność między odległością Przeznaczyli do wywożenia zboża właś- nie tyle samochodów, ile trzeba, by kombajn pracował bez przerwy. A gdyby samochód jechał na punkt skupu nie godzinę, tylko dwie, czy trzeba byłoby wyznaczyć do wożenia ziarna więcej, czy mniej samochodów? - Pewnie że więcej - mówi Piotruś i oczy mu radośnie rozbłyskują. — Przecież teraz w drodze są stale trzy samochody i jeszcze jeden bierze ładunek, a drugi zostawia go na punkcie. Gdyby droga była dłuższa, więcej samochodów byłoby w drodze. Dziecko robi wysiłek umysłowy, widzę, że już się zastanawia, ile trzeba byłoby samochodów, gdyby droga była dwa razy dłuższa. Ale nie w tym teraz sęk. Rzecz najważniejsza, że chłopczyk zrozumiał, iż zadanie to nie wymysł ludzi, którzy nie mają nic do roboty. Zadania istnieją w otaczającym nas świecie, ponieważ istnieje ruch, życie, praca ludzi. Piotruś przeszedł już do trzeciej klasy, ale na razie nie umie rozwiązywać zadań. Nie rozwiązał jeszcze samodzielnie, bez pomocy kolegów lub nauczyciela, ani jednego zadania. Niepokoi mnie to, ale wierzę mimo wszystko, że chłopczyk nauczy się myśleć. Przygotowuję go do abstrahowania nie tylko z pomocą myślowej analizy zjawisk stanowiących podstawę zadania arytmetycznego. Człowiek, który myśli, ale nie umie liczyć, nie zdobędzie wiedzy. Bardzo to ważne, żeby Piotruś stopniowo utrwalał sobie w pamięci rzeczy elementarne, bez których nie sposób myśleć. Chłop- 314 miotów i rzeczy, od widocznej i oczywistej zależności między zjawiskami do abstrakcyjnego uogólnienia, do prawa czy wzoru matematycznego. Nauczyciele W. P. Nowicka, M. N. Werchowinina, E. M. Żalenko przytoczyli ciekawe fakty dowodzące, że nie u wszystkich dzieci przejście to dokonuje się gładko i bez trudności. Niektórzy uczniowie radzą sobie doskonale z techniką rachowania, ale orientują się z trudem w treści zadania. Dla dzieci myślących żywymi, konkretnymi, zmysłowymi kategoriami niejaką trudność stanowi oderwanie się od konkretnych liczb, na których zbudowane jest zadanie. W. P. Nowicka opowiedziała o pewnej dziewczynce, która przeczytawszy zadanie, usiłowała natychmiast znaleźć odpowiedź, zabierała się do obliczania, nie zorientowawszy się, co i w jakim celu należy obliczyć. Każdy z nas miał do czynienia z takimi dziećmi. Naradzaliśmy się, w jaki sposób przestawić je z myślenia konkretnego na abstrakcyjne. Doszliśmy do wniosku, że potrzebnych jest kilka etapów w pracy nad zadaniami: omówienie warunków zadania, rozwiązanie zadania bez liczb, bez działań arytmetycznych. Zaczęliśmy przeprowadzać przykładowe lekcje z arytmetyki specjalnie w tym celu, by zademonstrować, jak dzieci omawiają zadanie i rozwiązują je bez obliczeń. Wizytując się nawzajem na tych lekcjach, szukaliśmy dróg rozwoju umysłowego dla poszczególnych dzieci. Nie wolno dopuszczać do tego, żeby stopień stał się kajdanami krępującymi myśl dziecka.. Naj- 315 słabszemu nawet uczniowi, myślącemu, jakby się zdawało, beznadziejnie wolno, pozwalałem zastanowić się nad zadaniem, którego nie potrafił na razie rozwiązać. Apelowałem do dziecięcej dumy, honoru, poczucia godności własnej i w rezultacie dzieci starały się pracować samodzielnie. Dać się dziecku zastanowić... - nie jest to bynajmniej taka prosta sprawa, jak się wydaje na pierwszy rzut oka. Przyjrzyjcie się dobrze pracy umysłowej uczniów od klasy pierwszej do czwartej, a przekonacie się sami: w przytłaczającej większości wypadków (jeżeli nie prawie zawsze) dziecko nie odpowiedziało na pytanie (lub nie rozwiązało zadania) po prostu dlatego, że nie zdążyło się zastanowić i skupić (niekiedy pytanie zaskakuje dziecko niespodzianie, oszałamia je niejako). My, nauczyciele klas początkowych, naradzaliśmy się specjalnie, jak pozwolić się dziecku zastanowić. Doszliśmy do wniosku, że nigdy nie należy orzekać zbyt pośpiesznie, czy dziecko wie, czy nie wie. Niekiedy nauczyciel mówi dziecku: „Siadaj, nic nie wiesz!" Dziecko siada i nagle „zaświtało" mu w głowie, okazuje się, że wszystko wie. . . Żywi teraz dużą urazę do nauczyciela. Dlaczego tak się dzieje? Nie potrafiliśmy znaleźć od razu odpowiedzi na to pytanie. Trzeba było obserwować, obserwować i jeszcze raz obserwować, zbadać mnóstwo faktów. Dziecko, które dopięło celu wysiłkiem woli i myśli, czuje wstręt do podpowiadania, ściągawek 316 i ściągania. Stosunki między mną i dziećmi nacechowane były zawsze zaufaniem i życzliwością. Uczeń nigdy się nie bał powiedzieć mi, że zadanie jakoś mu nie wychodzi, jakkolwiek wiele nad nim pracował. Ze wszystkimi wątpliwościami, radościami i smutkami dzieci przychodziły do nauczyciela. Nigdy nie byłem dla dziecka zwiastunem nieszczęścia - a przecież stopień niedostateczny jest dla niego wielkim nieszczęściem. Jak bardzo wypacza nauczyciel duszę dziecka powtarzając mu niemal codziennie: „Masz dwóję". Wszak niewielki nawet ból każe już dziecku czuć się nieszczęśliwym. Tragedię pogłębia fakt, że mały człowiek oswaja się ze swoim nieszczęściem, obojętnieje na wszystko dokoła, jego serce staje się zatwardziałe. A zatwardziałe serce to podatny grunt dla okrucieństwa. Jeżeli w klasie są dzieci nieszczęśliwe i koledzy nie starają się im dopomóc, ulżyć, nigdy nie wytworzy się tam dobry, zgodny i pełen życzliwości zespół. Nie należy jednak dopuszczać również, żeby stopień psuł dzieci, co niestety zdarza się czasem w szkołach. Powiedziało dziecko słowo i już mu postawiono piątkę. Niekiedy na to samo pytanie odpowiada kilku uczniów i każdy otrzymuje stopień. W rezultacie dzieci zaczynają sobie lekceważyć naukę. Dziecko powinno zawsze uważać stopień za wynik wysiłku umysłowego. Uczeń powinien się przekonać, że praca umysłowa wymaga dużego wysiłku, koncentracji woli, umiejętności wyrzeczenia się wielu rzeczy przy- I 317 jerrmych. Właśnie w atmosferze pracy kształtuje się wytrwałość i siła woli. Dziecko, które nauczyło się oceniać krytycznie osiągnięte wyniki, które doznało niezadowolenia ze swojej pracy i stara się o lepsze wyniki, nigdy nie będzie próżniakiem. Przekonując się na własnym doświadczeniu, jak odnosi się sukcesy w pracy umysłowej, dzieci przyzwyczajają się do samokontroli. Dziecko przyzwyczajone pracować wytrwale, starać się o coraz lepsze wyniki, nie znosi niedbalstwa w pracy, próżniactwa, lenistwa. Kiedy radość z pracy i sukcesów w nauce jest głównym bodźcem zachęcającym dzieci do nauki, w klasie nie ma próżniaków. Pedagodzy, którzy są prawdziwymi mistrzami w swoim fachu, rzadko walczą z poszczególnymi próżniakami, zwalczają samo lenistwo jako następstwo śpiączki umysłowej. System stosujący oceny tylko za dodatnie wyniki pracy umysłowej przejmowali stopniowo wszyscy nasi nauczyciele klas początkowych, średnich i wyższych. Czytelnikowi może się nasunąć pytanie: a jak postępować pod koniec kwartału lub roku szkolnego, jeżeli okaże się, że uczniowi nie postawiono stopnia z jakiegoś przedmiotu? O to właśnie chodzi, że brak stopnia dziecko uważa za rzecz o wiele gorszą niż dwóję. Dziecko uświadamia sobie dobrze: jeżeli nie mam jeszcze stopnia, więc nie popracowałem dotąd, jak należało. Dlatego nie było niemal w naszej szkole wypadków, 318 319 żeby pod koniec roku szkolnego uczeń nie miał stopni. W ciągu czterech lat sześć razy nie postawiłem, dzieciom stopni pod koniec kwartału. Rodzice wiedzą: jeżeli w dzienniczku syna czy córki nie ma stopni, nie wszystko jest w porządku. Wiedzą również, że brak stopni - to nie wina dziecka, tylko jego nieszczęście. A w nieszczęściu trzeba pomagać. I pomagamy uczniowi wspólnie. Przekonałem rodziców, że nie powinni nigdy żądać od dzieci najlepszych stopni i uważać oceny niedostatecznej za dowód lenistwa, niedbalstwa czy braku gorliwości w pracy. Stopień... Z tego delikatnego instrumentu pedagogicznego niektórzy nauczyciele korzystają tak bezmyślnie. W niektórych szkołach wytworzył się nader ujemny stosunek do trójek. „Uczmy się bez trójek!" - hasła te rozbrzmiewają nie tylko na zbiórkach pionierskich, znajdziemy je również w gazetach nauczycielskich. Akceptując taki stosunek do dostatecznych postępów w nauce nauczyciel w gruncie rzeczy podpiłowuje gałąź, na której siedzi, zaszczepia dzieciom powierzchowność i lekkomyślność. W klasie drugiej, w kilka tygodni po rozpoczęciu roku szkolnego dzieci zaczęły zapisywać w dzienniczkach stopnie otrzymywane na lekcjach. Nie było ani jednego wypadku, żeby dziecko próbowało ukryć przed rodzicami stopień. Nie mogło zresztą być inaczej, wszak stopień potwierdzał radość z sukcesu. Żadnego podpisu nauczyciela w dzienniczku nie było. Podpis to pozostałość po starej szkole, w której panowała atmosfera nieufności i podejrzliwości między nauczycielem i uczniami. Jeżeli nie ma w klasie wzajemnego zaufania, jeżeli dziecko usiłuje oszukać nauczyciela, jeżeli stopień służy dorosłemu za bat do popędzania dziecka, musi się zachwiać sama podstawa właściwego wychowania. Od niesprawiedliwie postawionej dwójki zaczyna się wielkie zło szkoły - kłamliwość dziecka, oszukiwanie nauczyciela i rodziców. Do jakich sposobów uciekają się dzieci, by ukryć przed matką i ojcem niepowodzenia w szkole, a przed nauczycielem - lenistwo! Im bardziej dorośli nie ufają dziecku, tym więcej wykazuje uczeń pomysłowości w oszukiwaniu, tym bardziej okoliczności sprzyjają lenistwu i kłamstwu. Lenistwo jest dziecięciem nieufności. Ten, kogo uczę, jest przede wszystkim żywym człowiekiem, dzieckiem, a dopiero potem uczniem. Stopień, który mu stawiam, jest nie tylko miernikiem jego wiadomości, mówi przede wszystkim o moim stosunku do niego jako do człowieka. Zalecam wszystkim nauczycielom: strzeżcie płomyczka dziecięcych zainteresowań, pragnienia wiedzy. Płomyczek ten podsyca jedynie radość z powodzenia w pracy, duma z jej wykonania. Wynagradzajcie każdy sukces, każde przezwyciężenie trudności zasłużonym stopniem, ale nie nadużywajcie ocen. Nie zapominajcie, że grunt, na którym budujemy nasz kunszt pedagogiczny, zależy od samego dziecka, od jego stosunku do wiedzy i do 320 321 nas, nauczycieli. Grunt ten to chęć do nauki, zapał, gotowość do przezwyciężania trudności. Troszczcie się o ten grunt, bez niego nie ma szkoły. Izba Bajek Bajka, zabawa, fantazja to życiodajny zdrój dziecięcego myślenia, szlachetnych uczuć i dążności. Długoletnie doświadczenie przekonało mnie, że przeżycia estetyczne, moralne i intelektualne, zrodzone w duszy dziecka pod wpływem obrazów baśniowych, uaktywniają potok myśli, który budzi do działania mózg i zespala tętniącymi przewodami żywe wysepki myślenia. Za pomocą obrazów baśniowych do świadomości dzieci przenika słowo ze wszystkimi jego najsubtelniejszymi odcieniami; słowo staje się sferą życia duchowego dziecka, środkiem wyrażania myśli i uczuć, żywą realnością myślenia. Pod wpływem uczuć obudzonych przez obrazy baśniowe dziecko uczy się myśleć słowami. Bez bajki żywej, barwnej, opanowującej świadomość i reakcje uczuciowe dziecka, trudno wyobrazić sobie myślenie i mowę dziecka jako pewien szczebel w rozwoju myślenia i mowy człowieka. Dzieciom daje wiele zadowolenia, kiedy ich myśl przebywa w świecie baśni. Dziecko może opowiadać tę samą bajkę pięć, dziesięć razy i za każdym razem odkrywa w niej coś nowego. Obrazy baśniowe ułatwiają pierwszy krok od barw- nej i żywej konkretnej rzeczywistości ku abstrakcji. Moi wychowankowie nie nabyliby nawyku myślenia abstrakcyjnego, gdyby nie było w ich życiu okresu bajki. Dziecko wie doskonale, że nie ma na świecie ani Baby Jagi, ani przemienionej w żabę Królewny-Żaby, ani Kościeja Nieśmiertelnego, ale postacie te są dla niego uosobieniem dobra i zła i opowiadając wciąż tę samą bajkę dziecko za każdym razem określa swój stosunek do dobra i zła. Bajka jest nieodłączna od piękna, sprzyja rozwojowi uczuć estetycznych, bez których nie do pomyślenia jest szlachetność, wrażliwość na cudze nieszczęście, ból, cierpienie. Dzięki bajce dziecko poznaje świat nie tylko rozumem, lecz również sercem. Nie tylko zresztą poznaje, lecz również reaguje na wydarzenia i zjawiska w świecie, wyraża swój stosunek do dobra i zła. Z baśni czerpie dziecko pierwsze wyobrażenia o sprawiedliwości i niesprawiedliwości. Bajka pomocna jest również na początkowym etapie wychowania ideowego. Dzieci rozumieją ideę tylko wtedy, kiedy wcielona jest w żywą postać. Bajka jest dobroczynnym i niezastąpionym środkiem zaszczepiania miłości Ojczyzny. W jej treści zawarta jest idea patriotyzmu; postacie baśniowe, które stworzył lud, żyją przez całe tysiąclecia, zdolne są tchnąć w umysł i serce dziecka moc twórczego ducha ludu pracującego, jego poglądy na życie, ideały, dążenia. Bajka uczy miłości do ziemi rodzinnej już dlatego, że jest wytworem lu- 21-1071 322 du. Kiedy oglądamy cudowne freski w cerkwi św. Zofii w Kijowie, wydają się nam one cząstką życia ludu, dziełem jego potężnego talentu i budzi się w naszej duszy duma z tej twórczości, myśli i kunsztu. Zupełnie tak samo oddziałuje baśń ludowa na duszę dziecka. Zdawałoby się, że wątek bajki jest czysto „bytowy": dziadek i babcia posadzili rzepkę... dziadek postanowił oszukać wilka i zrobił ze słomy byczka... Ale każde słowo bajki to jakby lekkie muśnięcie pędzla na niezniszczalnym fresku, w każdym słowie, w każdym obrazie żyją twórcze siły ducha ludu. Bajka to duchowe dobra kulturalne narodu; poznając je, dziecko poznaje sercem swój naród. Po trzech miesiącach istnienia naszej „Szkoły Radości" urządziliśmy Izbę Bajek. Z pomocą starszych uczniów stworzyliśmy wnętrze, w którym dzieci czuły się jak w świecie baśni. Trzeba było włożyć w to wiele trudu, żeby wszystko dokoła sugerowało dzieciom bajkę, którą mama opowiadała, kiedy dziecko było jeszcze małe, opowiadała o zmroku, kiedy w piecu wesoło płonął ogień. Oto siedziba Baby Jagi, chatka na kurzej nóżce otoczona wysokimi drzewami i pniami, a obok figurki przedstawiające postacie z bajki, jak Chytry Lis, Szary Wilk, Mądra Sowa. W drugim kącie -chatka dziadka i babci, na niebie — łabędzie, które niosą na skrzydłach małego chłopczyka, bohatera ukraińskiej baśni ludowej, Iwasyka-Tełesy-ka. W trzecim kącie — błękitne morze, a na jego brzegu nędzna izdebka dobrego staruszka i złej 323 staruchy; przed progiem - stare koryto, na przyzbie siedzi staruszek ze staruchą, w morzu pływa złota rybka. W czwartym kącie - las zimą, zaspy, wśród których, brnąc w śniegu, idzie z trudem mała dziewczynka - macocha posłała ją w mróz po jagody. . . Przez okno chatki wygląda koziołek. A oto duża rękawica, w której mieszka myszka i przyjmuje niespodziewanych gości. Zrobiono ze sklejki duży kloc, poustawiano na nim lalki; oto Calineczka, Szary Zajączek, Lisica-Siostrzyca, Niedźwiedź, Wilk, Koziołek, Słomiany Byczek, Czerwony Kapturek. Zrobiliśmy to wszystko sami. Wycinałem, rysowałem, kleiłem, dzieci mi pomagały. Przywiązywałem bardzo duże znaczenie do estetycznego wyglądu izby, w której dzieci będą słuchać bajek. Każdy obrazek, każdy element wzrokowy uczula dziecko na piękno słowa, pozwala wniknąć w myśl bajki. Nawet oświetlenie w Izbie Bajek odgrywało dużą rolę. Kiedy opowiadałem bajkę o Królewnie-Żabie, w gąszczu leśnym zapalały się małe żaró-weczki, w izbie panował zielony półmrok stwarzając iluzję scenerii wydarzeń. Do Izby Bajek prowadzę dzieci niezbyt często, raz w tygodniu czy nawet raz na dwa tygodnie. Potrzeby estetycznej nie należy nigdy zaspokajać do przesytu. Wraz z przesytem przychodzi snobizm, filisterskie rozczarowanie, nuda, szukanie sposobów „zabijania" wolnego czasu... Przychodzimy tu jesienią lub zimą o zmierzchu, kiedy bajka nabiera szczególnego brzmienia i dzieci słuchają jej 324 zupełnie inaczej niż na przykład w dzień słoneczny i pogodny. Ściemnia się na dworze, nie zapalamy światła, rozkoszujemy się szarą godziną. Wtem w okienkach izdebki z bajki zapala się światełko, rozbłyskują na niebie gwiazdy, spoza lasu wyłania się księżyc. Izbę rozjaśnia słabe światło, a w kątach mrok jeszcze gęstnieje. Opowiadam dzieciom bajkę o Babie Jadze z kościaną nogą. Zdawałoby się, że dzieci nie dowiadują się niczego nowego, ale w ich oczach pojawia się błysk zachwytu. Współczują z bohaterami bajki, nienawidzą zła, całym sercem popierają dobro. Figurki złej Baby Jagi, małej, łatwowiernej Alonki, dobrych łabędzi ożywają w wyobraźni dzieci jako istoty, które myślą i czują. Dla małych dzieci bajka jest nie tylko opowieścią o fantastycznych przygodach, to cały świat, w którym dziecko żyje, walczy, przeciwstawia złu swoją dobrą wolę. Bajka jest tą realną formą, w której słowo staje się wyrazem sił duchowych dziecka, podobnie jak ruch w zabawie i melodia w muzyce. Dziecko chce nie tylko słuchać bajki, chce ją również samo opowiadać, podobnie jak chcemy zwykle nie tylko słuchać pieśni, ale również śpiewać, nie tylko obserwować grę, ale również brać w niej udział. Po kilku dniach dzieci pytają: „kiedy pójdziemy do Izby Bajek?" Z przejęciem czekają na tę przyjemność, aż wreszcie wybieramy się tam znowu wieczorem i znowu bajkę opowiadam ja, a potem opowiadają ją dzieci. Te najwstydliwsze bywają wtedy śmiałe i energiczne. Jeżeli w innych warunkach jąkają się i 325 ziają z trudem, tutaj warun«.acn jąsają się i \ fiają z truaem, imaj mówią płynnie, z odpow Wysłać intonacją i akcentami. Bajkę opowiadają Niedni^iotruś' Luda, Sława, Wala - w rozwoju moAina, J.ayślenia tych dzieci napotykam na trudności^Vy i / Ilekroć przychodzim Izby Bajek, dzieci mają ochotę pobawić się y do §¦ Każde z nich, czy chłopczyk, czy dziewcz\ troch^naJduJe swoją ulubioną lalkę lub zabawkę^nka /pwem zabawa przechodzi w twórczość: dą\ Nieb//aJ3 s^ bohaterami bajek, lalki w ich ręka»\eci Jp-a9aH *m wyrażać myśli i uczucia. Jedno zokoife>rzez kilka lat. To żadna „dziecinada", jakWi pi/wydaie niektórym nauczycielom, lecz wcią? się vpma bajka, animacja charakterystyczna dla ta sa/?zeS° Procesu układania i słuchania bajek. |Wórc/Jest d^a dzieci animowaną postacią wszystka j/ co dzieci pragną oswoić, jak to określił Pitego, ,rancuski Saint-Exu-Pery. Każde dziecko chce Wz frź' c°ś bardzo drogie- i- < i Iiec c 326 go mu i bliskiego. Bacznie obserwowałem, jaka więź duchowa wytwarza się między dziećmi i ich ulubionymi lalkami. Cieszyło mnie, że przez dłuższy czas ulubione lalki mieli chłopcy. Kostia na przykład polubił wcale nie efektowną lalkę - starego rybaka z wędką. Kilka razy odłamywała się lalce noga i Kostia wystrugał w końcu szczudełko i jeszcze mały, sękaty kij, z którym rybak idzie nad rzekę. Chłopczyk chętnie rozmawia ze swoim starym przyjacielem, podpowiada mu, gdzie biorą karasie i leszcze... Larysa polubiła dwie lalki -babcię i wnuczkę. Dziewczynka zrobiła dla babci okulary, podkłada jej pod nogi ciepły kobierczyk, okrywa ją szalem. Wala ma także dwie laleczki -kotka i myszkę. Co tydzień dziewczynka zawiązuje kotkowi nową wstążkę na szyi, a dla myszki przynosi, nie wiadomo dlaczego, zielony dywanik. .. W Izbie Bajek^ fantazja dziecięca jest niewyczerpana. Ledwie dziecko spojrzy na jakiś nowy przedmiot, kojarzy go od razu w świadomości z innym przedmiotem, w rozbudzonej wyobraźni dziecka, rodzą się fantastyczne obrazy, lęgną się myśli, oczy rozbłyskują, z ust dziecka płyną słowa. Biorąc to pod uwagę starałem się, żeby w różnych zakątkach Izby Bajek spojrzenia dzieci natrafiały- nanajróżnorodniejsze przedmioty, między którymi może powstać jakaś realna lub fantastyczna wi^ź. Dokładałem starań, żeby dzieci fantazjowały, tworzyły, układały nowe bajki. Dzieci widzą stojącą na jednej nodze czaplę i obok niej 327 małego, wystraszonego kotka - ich wyobraźnia stworzyła kilka ciekawych bajek, których bohaterami zostali Czapla i Kotek. A oto mała łódka z wiosłem i obok niej żaba — aż się to prosi do bajki. Pieczara, z której wygląda niedźwiadek, komar i mucha — nienaturalnie duże w porównaniu z niedźwiadkiem (w bajce wybacza się takie rzeczy), małe prosię, umywalka i mydło - wszystko to nie tylko wywołuje uśmiech na ustach dzieci, lecz budzi również fantazję. Jeżeli udawało mi się tego dopiąć, że dziecko, które miało poważne trudności z rozwojem myślenia, wymyśliło bajkę, połączyło w wyobraźni kilka przedmiotów z otoczenia, mówiłem sobie z przekonaniem, iż dziecko nauczyło się myśleć. Opowiadałem już, jak mi było trudno obudzić myśli i utrwalić pamięć Wali i że jednym ze środków było tu zdumienie wobec niespodzianie odkrytej więzi między przedmiotami i zjawiskami rzeczywistości. Drugim, równie ważnym środkiem była bajka. Wala długo nie potrafiła ułożyć ani jednej bajki, co mnie niepokoiło. Dopiero w trzecim roku nauki ułożyła wreszcie bajkę o żabie, łódce i rybce. Oto jej treść: „Zobaczyła Żaba Łódkę, przy brzegu rzeki. Staruszek rybak pozostawił tam Łódkę i poszedł do wsi po chleb. Zachciało się Żabie popływać Łódką. Wylazła z kałuży, wskoczyła do Łódki i wzięła wiosło. Wtem podpływa do niej Rybka i mówi: «Co ci przyszło do głowy? Pływasz tylko w kałuży, a Łódka lubi głębię». Nie posłuchała Żaba przestrogi Rybki, skierowała Łódkę do 328 swojej kałuży. Płynie, a Łódka mówi do niej: "Żabo, Żabo, dokąd mnie wleczesz?" Żaba odpowiada: «Do swojej rodzinnej kałuży, niech cały nasz ród zobaczy, jak pływam Łódką». Uśmiechnęła się Łódka i pomyślała: "Poczekaj, przyjdzie staruszek, pokaże ci pływanie*. Ledwie przywlokła Żaba Łódkę do kałuży. Łódka utknęła w błocie i dalej nie płynie. Stękała Żaba, stękała, ale zepchnąć jej nie mogła. A cały żabi ród już wylazł z kałuży, wszyscy się przyglądają, bo Żaba krzyczała przecież na całą kałużę: "Patrzcie, jak wspaniale płynę Łódką». Wstyd się zrobiło Żabie, skoczyła do kałuży, aż prysnęły na wszystkie strony grudki błota. A cały żabi ród za boki się bierze ze śmiechu. Przyszedł wreszcie stary rybak, wyciągnął Łódkę z wody i spłoszył żaby, które pochowały się w zielonym mule. Wieczorem ośmieliły się, wylazły i nuże się śmiać. Odtąd śmieją się co nocy, od wieczora do rana rozlega się na bagnie żabie kumkanie. To żaby się śmieją z Żaby, co się przechwalała". Układanie bajek jest dla dzieci bardzo zajmującym rodzajem twórczości poetyckiej. Poza tym służy również za ważny środek rozwoju umysłowego. Jeżeli chcecie, żeby dzieci tworzyły, wymyślały obrazy poetyckie, przenieście do świadomości dziecka bodaj jedną iskrę z płomyka własnej twórczości. Jeżeli nie potraficie tworzyć lub uważacie, że pogrążać się w świat dziecięcych zainteresowań to daremna strata czasu, żadnych wyników nie uzyskacie. 329 Tina miała w Izbie Bajek swoją ulubioną lalkę - figurka ta przedstawiała hutnika, na którego twarz padł jakby odblask roztopionego metalu. Dziewczynka zapamiętała spotkanie z hutnikami w odlewni i teraz, po trzech latach, ułożyła ciekawą bajkę o Ognistej Rzece: „Przy olbrzymim piecu stoi siłacz. Roztopił żelazo. Kipi żelazo, kotłuje się. Podszedł siłacz do pieca, otworzył drzwi i popłynęła Ognista Rzeka. Płynie i mówi: «Nie traćcie czasu, ludzie, bierzcie ogniste żelazo, róbcie z niego wszystko, czego potrzebujecie". Podchodzą do Ognistej Rzeki mądrzy mistrzowie, czerpią roztopione żelazo, leją je w piasek, robią z metalu wszystko, co jest ludziom potrzebne". W świadomości dzieci kształtują się postacie współczesnych bohaterów, obrońców Kraju Rad. Wojna z faszyzmem, bohaterstwo i zwycięstwo narodu radzieckiego pozostawiło niezatarty ślad w pamięci i całym życiu duchowym naszego narodu. Bohaterowie, którzy obronili Ojczyznę, żyją w wyobraźni dzieci jako siłacze z bajki, dzieci układają o nich żywe, wzruszające opowiastki. We wszystkich tych dziecięcych opowieściach o bohaterach naszego narodu mowa jest o męstwie, niezwyciężo-ności i szlachetności człowieka radzieckiego. Oto baśń, którą ułożył Dania: „Żegnała matka syna, który szedł do wojska. «Weź, synu, garść rodzinnej ziemi. Pamiętaj, że jesteś jej obrońcą!» - powiedziała matka. Wziął syn garść rodzinnej ziemi, wsypał do czerwonego, jed- 330 331 Vabnego woreczka i nigdy się z nią nie rozstawał. Zaczęli wrogowie wojnę przeciwko naszej Ojczyźnie. Czekał syn na nieprzyjacielskich żołnierzy na granicy, strzelał do nich z karabinu maszynowego, tiieprzyjaciele padali do rzeki. Ani o krok nie cof-lął się syn. Ale oto kula nieprzyjacielska zraniła go V głowę, krew zalała, mu oczy, ręce osłabły. Podchodzą wrogowie, myślą: zaraz weźmiemy go do Niewoli. Przypomniał sobie syn garść rodzinnej zielni. Dotknął czerwonego woreczka i od razu wielka łnoc wstąpiła w jego dłonie. Znowu zaczął strzelać inłody bohater, nieprzyjaciele utonęli w rzece, a tymczasem nadeszła pomoc - szybkie samoloty i Jjotężne czołgi." Zapisałem sobie baśnie, które ułożyły dzieci o Szarej godzinie. Drogie mi są te bajki, uważam je ża płomyki myśli, które udało mi się rozniecić w dzieciach. Gdyby nie twórczość, nie układanie bajek, wiele dzieci nie umiałoby mówić jasno i płynnie, ich myśli byłyby chaotyczne. Przekonałem się, że między przeżyciami estetycznymi i słownictwem dzieci istnieje bezpośredni związek. Przeży-tie estetyczne zabarwia słowo uczuciowo. Im ciekawsza jest bajka i bardziej niezwykłe otoczenie, "w którym słuchają jej dzieci, tym żywsza jest gra ich wyobraźni, tym wyszukańsze obrazy tworzą łnaluchy. Szarą godziną moi uczniowie ułożyli kilkadziesiąt bajek, które spisaliśmy i zatytułowali: *,Bajki szarej godziny". Są wśród nich bardzo ciekawe bajki o zwierzętach i ptakach, drzewach i kwiatach. Ze szczególną przyjemnością i dzieci, i ja sam układałem bajki o kwiatach. Opowiadałem chłopcom i dziewczynkom o życiu uczuciowym człowieka, o wyrażaniu uczuć w pieśniach i legendach, o kwiatach. Opowiadałem początek baśni, a fantazja dziecięca uzupełniała ją żywymi obrazami. Raz na dwa-trzy miesiące odnawialiśmy urządzenie poszczególnych kącików naszej Izby Bajek - wycinaliśmy ze sklejki nowe figurki, drzewa i krzewy, budowaliśmy dworki, bajeczne pałace, chaty rybackie i szałasy. Dzieci nauczyły się wykonywać z papier-mache figurki przedstawiające różne postacie z bajek, co pozwoliło wzbogacić świat baśni. „Ilustrowaliśmy" w ten sposób wiele bajek: „Iwasyka-Tełesyka", „Śpiącą królewnę" W. Żukowskiego, „Czerwony kwiatek" S. Aksa-kowa, „O myszce z ostrymi ząbkami i o bogatym wróblu" W. Dala, „Żabę-podróżniczkę" W. Gar-szyna, „Królową Śniegu" H. Ch. Andersena, „Muzykantów z Bremy" braci Grimm, „Śpiącą królewnę" Ch. Perraulta, „Piękną Marię Długowłosą i Waniuszę" (rosyjską baśń ludową), „Gwoździk z rodzinnego domu" (szwedzką baśń ludową), „Bajkę o Czapajewie", „Garbatego wróbelka" (japońską baśń ludową). Bajki te weszły do świata duchowego dzieci podobnie, jak na zawsze zamieszkuje w naszej świadomości postać kogoś ukochanego, kto dał nam szczęście. Dzieci na całe życie zapamiętały opowieści, których słuchały, mimo że nikt nigdy nie żą&cA tego od nich. Kiedy słowo żywo przemawia do dziecka swoim oryginalnym 332 pięknem, zapada mu w pamięć na zawsze. Nie jest to bynajmniej balast obciążający pamięć, przeciwnie, ćwiczy ją. Nowa, po raz pierwszy opowiedziana bajka -to wielkie wydarzenie w życiu dzieci. Nigdy nie zapomnę, z jakim przejęciem pracowaliśmy nad scenerią do baśni H. Ch. Andersena „Królowa Śniegu". Było to w drugim roku nauki. Zapadł wczesny zmierzch zimowy, dzieci przyszły do Izby Bajek. Całą dekorację do tej bajki - domki o ostrych dachach, fantastyczny zamek wśród wysokich gór, zaspy śnieżne - dzieci wykonały własnymi rękoma. Ale bajkę jeszcze nie wszystkie znały. I oto w oknach domków zapalają się światełka, sypią się z nieba płatki śniegu, otacza nas wieczorny półmrok. Z zapartym oddechem słuchają dzieci nauczyciela... Skończyłem, ale dzieci proszą, żebym im opowiedział bajkę po raz drugi. Sprawiło mi to wielką przyjemność, że słowo tak je urzekło. Powtarzałem bajkę tyle razy, ile o to prosiły. A chciały jeszcze i jeszcze słuchać o Królowej Śniegu - nie dlatego, że chciały zapamiętać słowa, po prostu brzmiały one dla nich jak przedziwna muzyka. Nauczyciel wiele przemyśliwa nad sposobami, które pozwolą mu osiągnąć ten cel, by dzieci dobrze opanowały język ojczysty, by mowa ojczysta weszła do ich życia duchowego, służyła za ostre i niezawodne dłuto, barwną paletę i precyzyjny środek umożliwiający poznanie prawdy. Język to materialny wyraz myśli; dziecko znać go będzie tyl- I 333 ko wtedy, kiedy wraz ze znaczeniem wchłonie żywe zabarwienie uczuciowe i rytm muzyki języka ojczystego. Jeżeli dziecko nie odczuje piękna słowa, dla jego umysłu pozostaną niedostępne tajniki różnych znaczeń. A nigdy nie odczują piękna dzieci, pozbawione wyobraźni, nie biorące osobiście udziału w twórczości, której na imię - bajka. Bajka to czynna twórczość estetyczna, angażująca wszystkie sfery życia duchowego dziecka — jego umysł, uczucia, wyobraźnię, wolę. Początkiem tej twórczości jest opowiadanie bajek, a wyższym szczeblem — ich inscenizacja. W Izbie Bajek powstał nasz teatr kukiełkowy i kółko dramatyczne. Po raz pierwszy dzieci inscenizowały tu baśń ludową o Rękawiczce, w której zamieszkały dzielne zwierzęta. Z kolei z dużym zainteresowaniem opracowały inscenizację bajki o Królewnie-Żabie oraz bajki japońskiej o Garbatym Wróbelku. W czwartej klasie dzieci ułożyły wspólnie bajkę o Świerszczu-Muzykancie i zagrały ją- W Izbie Bajek po raz pierwszy przeczytałem dzieciom opowieść o Robinsonie Crusoe, „Przygody Munchhausena", „Podróże Gulliwera", „Bajkę o carze Sałtanie", opowiadanie „Janko muzykant". Dzieci zapamiętały na całe życie urok tych zimowych wieczorów; za oknami srożyła się zamieć, a dzieci dopłynęły wraz z rozbitkiem Robinsonem Crusoe do bezludnej wyspy tropikalnej i wraz z nim toczyły ciężką walkę z przyrodą. W Izbie Bajek przeczytaliśmy wszystkie bajki H. Ch. Ander- 334 sena, L Tołstoja, K. Uszynskiego, braci Grimm, K. Czukowskiego, S. Marszaka. Długoletnie doświadczenie dowodzi, że prawdy moralne zawarte w utworach o dobru i złu, o prawdzie i fałszu, uczciwości i nieuczciwości stają się zasadami człowieka pod warunkiem, że przeczytał te utwory w dzieciństwie. Bajki przeznaczone są dla wieku dziecięcego. Nasze lektury miały dość szczególny charakter - wymienione tu bajki i opowiadania znałem na pamięć i książkę brałem jedynie po to, żeby pokazywać dzieciom ilustracje. Czytanie podobnie jak opowiadanie bajek było skutecznym sposobem rozwijania umysłu i szlachetnych uczuć. Można bez przesady powiedzieć, że czytanie w dzieciństwie — to przede wszystkim uszlachetnianie serca, przenikanie szlachetnych uczuć do tajników duszy dziecięcej. Słowo głoszące szlachetne myśli pozostawia w dziecięcym sercu na zawsze ziarenka dobroci, z których rozwija się sumienie. Ciąg dalszy bajki— nasza «Wyspa Cudów» Dzieci pociąga wszystko, co niezwykłe — romantyczne podróże i przygody, walka z żywiołami. Kiedy opowiedziałem im po raz pierwszy o 335 przygodach Robinsona Crusoe, wszyscy zapragnęli pobawić się w podróżników, usłyszeć szum fal morskich i grzmot wodospadu. Dzieci postanowiły stworzyć sobie „Wyspę Cudów", tajemniczy zakątek, w którym można będzie żyć w świecie zabaw. Urządziliśmy tę „wyspę" w zaroślach tarniny i akacji; zbudowaliśmy chatę Robinsona z ogrodzeniem chroniącym ją przed dzikimi zwierzętami, z takim samym paleniskiem, z jakiego korzystał nasz bohater. Zrobiliśmy małe okienko, przez które patrzyliśmy na bezbrzeżną dal „morza", przekopaliśmy małą grządkę, zasialiśmy na niej kilkadziesiąt ziaren pszenicy i jęczmienia. Kola nawet przyprowadzał tu z domu koziołka, bo Robinson miał przecież także kozy. Przynieśliśmy starą beczkę, sznury i cegły. Z obręczy porobiliśmy noże, spletliśmy sieci do łowienia ryb. Jak pierwotni myśliwi pocieraliśmy jeden o drugi dwa kawałki suchego drzewa, by wykrzesać iskrę, bo przecież Robinson mógł nie mieć żadnego innego sposobu skrzesania ognia. Podczas deszczu jama, z której braliśmy ziemię, by zbudować chatę, wypełniła się wodą i powstał mały staw. Dzieci pluskały się w wodzie, a wyobraźnia ukazywała im bezgraniczną przestrzeń oceanu. Jeżeli jest ocean, powinny być również okręty; dzieci znalazły pniak wierzbowy i zaczęły robić z niego łódkę. Praca była niełatwa, ale uwieńczyła się pomyślnym rezultatem; umocowujemy na łódce żagiel i oto łódź rozpoczyna już żeglugę. 336 337 Za niedużym pagórkiem (dziecięcia wyobraźnia uczyniła z niego wysoką górę) stworzyliśmy cały kraj, Liliputię. Ze sklejki i trzciny zbudowaliśmy jej stolicę, z gliny wylepiliśmy figurki koni, krów i owiec, ulepiliśmy także bohatera ruskiej byliny Ilję Muromca i jego przeciwnika Słowika-Rozbój-nika. Postawiliśmy te figurki wśród krzewów. Była to puszcza na starej Rusi. Przychodziliśmy tu w ciche wieczory lata, każde z dzieci chciało opowiedzieć bajkę o odważnym, mężnym siłaczu. Przedzierając się przez nieprzebyty gąszcz krzewów znaleźliśmy na zboczu jaru niewielką jamę - oto pieczara złego Kościeja Nieśmiertelnego, a tam, w tajemniczej głębi, przebywa uwięziona piękna królewna. Latem, kiedy nie było sposobności udania się na dalszą wędrówkę, spędzaliśmy wolne dni na „Wyspie Cudów". Koło siedziby Robinsona postawiliśmy szałas. Było to nasze ulubione miejsce, stąd odlatywaliśmy na skrzydłach fantazji w świat baśni. Bohaterowie baśni byli tuż blisko i kiedy zapadała noc, wydawało się nam, że słyszymy gwizd Słowika-Rozbójnika, chrypliwe postękiwanie Kościeja Nieśmiertelnego, ostrożne kroki Kota w butach. Bardzo jasno płonął tu płomień fantazji dziecięcej. Jura, Gala, Tina i Witia stworzyli w tym zakątku cudowne bajki. Na wyobraźnię działało pobudzająco samo otoczenie. Myśl toczyła się niepowstrzymanie, dzieci znajdywały trafne słowa, by wyrażać swoje uczucia. Oto bajka o złotej tęczy, wymyślił ją Sierioża: „Pewnego razu wieczorem przyszli do Słońca Kowale-Olbrzymi i powiadają: "Słoneczko, Słoneczko, nasze żelazne młoty już się porozbijały, wkrótce nie będziemy mieli czym kuć srebrnych nici. Kowadło też jest już stare. Pozwól nam pójść na ziemię, po żelazo*. Pozwoliło Słońje Kowalom pójść na ziemię. Idą więc Kowale do ludzi, ale drogę im przegrodziły ciemne chmury. Spojrzeli Kowale przez chmury na ziemię i widzą, że bardzo są wysoko, nie wiadomo jak stąd zejść. Wrócili więc do Słońca i mówią: "Słoneczko, Słoneczko, jak zejść na ziemię? Zrób jakiś most». Przerzuciło Słońce swoje promienie przez ciemne chmury, zajaśniał na niebie słoneczny most. A z ziemi ludzie zobaczyli słoneczną tęczę. Kowale zeszli na ziemię, wzięli od ludzi żelaza i po słonecznym moście wrócili do Słońca. Ledwie ujrzało Słońce ich białe brody, od razu cofnęło złote promienie i tęcza znikła. Od tego czasu, kiedy pojawiają się na niebie ciemne chmury, Słońce od razu posyła na ziemię Ko-wali-Olbrzymów po żelazo. A zimą nie ma złotej tęczy, bo dzień jest bardzo krótki i Kowale-Olbrzymi niewiele stukają młotami". Bardzo mnie to cieszyło, że każde z dzieci ułożyło tu swoją bajkę. Na zawsze zapamiętaliśmy pewien cichy wieczór letni, kiedy po zachodzie słońca niebo nabrało popielatego odcienia. Bywa tylko kilka takich dni w roku, gdy lato jest w zenicie. Samo niebo zdaje się roztaczać tę słabą poświatę, a zmierzch trwa w takie wieczory dłużej niż zwykle i na niebie długo nie zapalają się 22-1071 338 339 gwiazdy. .. Dzieci milczały, urzeczone pięknem przyrody. W takich chwilach żywo rozbłyskują iskry fantazji. Usłyszeliśmy niebawem bajkę, którą wymyśliła Nina: „Poszło Słoneczko do swego czarodziejskiego ogrodu na odpoczynek. Położyło się i zapomniało zamknąć oczy, więc Kowale-Olbrzymi myślą, że jest jeszcze dzień. Kują i kują srebrne nici. Rozsypały się te nici i przemieniły w pył. Rozsiał się srebrny pył po niebie, błyszczy, skrzy się..." Serce biło mi mocno, kiedy słuchałem tej cudownej bajki. Jak się nie cieszyć, że czar przyrody, fantastyczne obrazy baśniowe, że wszystko to pobudza świadomość dziecka, z której tryska zdrój myśli. Nie wiem, dlaczego tak było, ale w owe najdłuższe wieczory lipcowe, kiedy niebo pokrywa jakiś szarawy, tajemniczy całun, o tej porze właśnie gra dziecięcej wyobraźni była szczególnie żywa. Po ukończeniu klasy trzeciej dzieci postanowiły utworzyć na „Wyspie Cudów" „sztab oddziału partyzanckiego". Jak być powinno, sztab ulokował się w ziemiance, którą pomogli nam wykopać i urządzić starsi uczniowie. Zaczęła się zajmująca gra, która trwała kilka miesięcy. Dzieci chciały bawić się również nocą i z trudem powstrzymaliśmy je od tego. Chodziły na zwiad, nauczyły się posługiwania kompasem. Porobiły sobie drewniane „peemy" i „kaemy", wydawały rozkazy przed wyruszeniem na akcję. W czwartej klasie uczniowie zainteresowali się książką bajkopisarza rosyjskiego Pawła Bazowa Szkatułka z malachitu". Rozbłyskiwały radośnie oczy dziecięce, kiedy czytałem o cudownych ural-skich kamieniach szlachetnych, o przedziwnie pięknych grotach, w których ukryte są niezliczone skarby Pani Góry Miedzianej, o złożach malachitu. Dzieci zapragnęły wówczas zrobić coś pięknego, tajemniczego, romantycznego. Przyszło komuś do głowy, żeby założyć podziemne królestwo szmaragdowe. Zaczęliśmy zbierać zielone, niebieskie, szafirowe, pomarańczowe, czerwone i fioletowe szkiełka i pokryliśmy nimi ściany naszej pieczary. Trudno opisać zachwyt i podziw dzieci, kiedy w pieczarze zapalała się mała żaróweczka i ściany rozbłyskiwały tęczowo. Powstawały tu nowe bajki, przekonałem się tu raz jeszcze, jak wiele znaczą uczucia estetyczne w wychowaniu, rozwoju i umacnianiu sił umysłowych. W moich oczach dokonał się nowy zryw myśli u Wali, Piotrusia i Niny, dzieci te ułożyły własne bajki, zadziwiające bogactwem wyobraźni. Ułożyła tu bajkę także Luda. Przekonałem się, że dziewczynka jest taka milcząca nie z powodu zahamowanego rozwoju umysłowego, lecz przez swoją marzycielskość, zadumanie. 340 Pieśń ukazuje dziecku piękno świata W klasach początkowych podobnie jak w „Szkole Radości", słuchaliśmy muzyki przyrody, która jest ważnym źródłem uczuciowego zabarwienia wyrazów, kluczem do zrozumienia i odczucia piękna melodii. Słuchając muzyki przyrody dzieci przygotowywały się uczuciowo do ładnego śpiewu. Dokładałem starań, żeby dosłuchiwały się w przyrodzie muzyki współbrzmiącej z pieśnią, którą będziemy śpiewać. Mamy w pobliżu szkoły piękny zakątek. Niebo odbija się tu w gładkiej tafli stawu, dolatuje z łąki śpiew ptaków, dźwięcznym cykaniem witają chłód wieczorny świerszcze. Zamierzając nauczyć się pieśni kompozytora ukraińskiego J. Stepowo-ja „Zorzo moja wieczorna", słuchaliśmy tu kilkakrotnie muzyki przyrody. Pieśń doskonale odtwarza wrażenia człowieka podziwiającego zorzę wieczorną, w jej melodii dzieci dosłuchiwały się tej muzyki, którą się zachwycały w ciche wieczory lata. Tutaj, w naszym zakątku nauczyliśmy się pieśni. Dzieci śpiewały chętnie. A po kilku tygodniach wykonywały tę pieśń w izbie przeznaczonej do słuchania muzyki, śpiewu i gry na instrumentach ludowych. Pieśń przypominała dzieciom piękno zorzy wieczornej, ich twarze były rozpromienione. W lesie słuchaliśmy muzyki słonecznego południa. Cicho szeleszczą liście na wysokich drze- 341 wach, stuka dzięcioł, grucha gdzieś synogarlica, słychać kukanie kukułki. Uczucia, które obudziła w małych słuchaczach ta muzyka, pozwoliły im odczuć piękno pieśni A. Arenskiego „Kukułka". Z prawdziwym upodobaniem dzieci śpiewały chórem „Kołysankę" W. Mozarta, czeską piosenkę ludową „Sroka", „Dziecięcą piosenkę" P. Czaj-kowskiego, „Idzie koza rogata" N. Szpejera, „Piosenkę jesienną" D. Wasiljewa-Bugłaja, piosenkę polską "Śpiew ptaków", „Pieśń lisa" N. Łysenki, „Pieśń o czajce" M. Jordanskiego, „Portret Woło-di Uljanowa" M. Werikowskiego, piosenkę pionierską „Dobosz", „Pieśń o Leninie" W. Rożdiest-wienskiego, „Pieśń o Ojczyźnie" A. Filippenki. Z zasady chór nasz śpiewał a capella. Bardzo mnie to cieszyło, że wszyscy śpiewają chętnie. Dzieci miały teraz swoje ulubione utwory: „Lećcie, gołębie, lećcie" I. Dunaj ewskiego, „Kołysankę" W. Mozarta, „Pieśń o mamie" O. Sandlera, ukraińskie pieśni ludowe „Rozlały się wody", „Hej, na górze żeńcy koszą", „Podolankę", „Powiej, wietrze, na Ukrainę", rosyjskie pieśni ludowe „Chodziła dziewczyna po gaiku", „Ach, ulica szeroka", „Sad", białoruską pieśń ludową „Oj, przeleciały dwa gołąbki", czeską pieśń ludową „Pastuszek", „Ogniami strzelajcie, noce ciemne" A. Dieszkina, „Szły szeregi" A. Sztoharenki, „Pieśń o Leninie" M. Krasiewa, „Kochamy Ojczyznę" I. Kiszki, „Pieśń o wopiście" K. Bogusławskiego. Dzieci odczuwały potrzebę, żeby zebrać się i pośpiewać. Pieśń wchodziła w ich życie duchowe, zabarwiała 342 uczuciami myśli, budziła miłość Ojczyzny i piękna przyrody. Duże wrażenie wywierała na dzieciach ukraińska pieśń ludowa „Hej, na górze żeńcy koszą". Budziła w wyobraźni żywe sceny z dalekiej przeszłości naszego narodu, mówiła o jego bohaterskiej walce przeciwko najeźdźcom. Melodia pieśni przenosiła je niejako w owe ciężkie czasy walki 0 niepodległość kraju, dzieci widziały taki świat, jaki oglądali nasi dalecy przodkowie kilka stuleci temu. Oto koszą żniwiarze pszenicę w polu, od czasu do czasu mężczyźni i kobiety spoglądają niespokojnie w dal: lada chwila może stamtąd nadciągnąć nieprzyjaciel, a wtedy trzeba zamiast sierpa brać szablę w ręce, bronić rodzinnego domu 1 małych dzieci, które śpią w cieniu snopów. Tylko pieśń, jej urzekająca melodia może ukazać oczom duszy takie sceny, tylko pieśń odsłania piękno duszy ludu. Melodia i słowa rodzimej pieśni wywierają potężny wpływ wychowawczy ukazując dziecku ideały i marzenia jego narodu. Są ludzie o naturach wrażliwych, uczuciowych, żywo reagujących na otoczenie. Człowiek o takiej naturze nie potrafi zapomnieć o bólu, cierpieniach i nieszczęściu innego człowieka, sumienie każe mu przyjść z pomocą. Wrażliwość i uczuciowość rozwija w dzieciach muzyka, piosenka. Uczuciowość natury, charakterystyczna dla ludzi, którzy osiągnęli odpowiedni poziom wychowania moralnego i estetycznego, uwrażliwia serce na dobre słowo, radę, zalecenie. Jeżeli chcecie, że- 343 by słowo uczyło żyć, żeby wasi wychowankowie dążyli do dobra, starajcie się, by ich młode serca były wrażliwe i uczuciowe. Wśród wielu środków oddziaływania na serce dziecka ważne znaczenie ma muzyka. Muzyka a moralność - oto problem, który należy gruntownie przestudiować i zbadać. Pieśń kształtuje poetycką wizję świata. Pamiętam, jak pewnego razu po odśpiewaniu pieśni, w którą lud włożył głębokie uczucia, poszliśmy w step. Roztaczało się przed nami bezbrzeżne morze pszenicy, na widnokręgu znaczyły się kurhany, między żółtymi polami wiła się wąska wstęga drogi, pod błękitnym niebem śpiewał skowronek. Dzieci przystanęły, jakby po raz pierwszy zobaczyły ten zakątek ojczystego kraju. „Jak ta pieśń o żeńcach" - powiedziała wrażliwa, uczuciowa Waria. Czułem, że w tej chwili w duszy każdego dziecka rozbrzmiewają słowa ulubionej pieśni. Pieśń jakby otwiera oczy na piękno ziemi rodzinnej i piękno to staje się jeszcze bliższe i droższe. Pieśń zrodzona na ojczystej ziemi ukazywała dzieciom ich ojczystą mowę jako bezcenne bogactwo duchowe narodu. Dzięki pieśni dzieci uwrażliwiały się na subtelne brzmienia słów. Początkowo mieliśmy niewiele płyt z nagraniami tych utworów instrumentalnych, których słuchanie wydawało mi się równie konieczne, jak lektura opowiadań L. Tołstoja i A. Czechowa, M. Gorkiego, W. Korolenki, A. Gajdara, K. Czu-kowskiego, H. Sienkiewicza i Jacka Londona, wierszy A. Puszkina i T. Szewczenki, bajek H. Ch. 344 Andersena i braci Grimm. Nie wyobrażałem sobie wychowania bez słuchania muzyki, bez tego, żeby człowiek już w dzieciństwie nie polubił pewnych utworów muzycznych. Przed otwarciem „Szkoły Radości" nasz zespół nauczycielski postarał się 0 kilka taśm magnetofonowych i płyt z nagraniami muzyki. Uważaliśmy je za duży skarb i bardzo martwiliśmy się, że jest zbyt mały, by dzieci mogły sobie wyrobić pełne pojęcie o bogactwie duchowym ludzkości. Pod koniec pierwszego roku nauki moich wychowanków w szkole mieliśmy już 27 nagrań czyli 7 pieśni i 20 utworów instrumentalnych. Słuchaliśmy muzyki w izbie muzycznej dwa razy w tygodniu. Niektóre utwory i pieśni dzieci już znały ze „Szkoły Radości". Wiele razy słuchały „Śpiewu skowronka" i „Pierwiosnka" P. Czaj-kowskiego, „Kołysanki" W. Mozarta, „Nieustraszonego jeźdźca" R. Schumanna, „W grocie Króla Gór" E. Griega, Pieśni Lisa, Pieśni Kozy, Pieśni Wilczka z opery dziecięcej „Koza-Łoza" N. Łysen-ki, pieśni ukraińskich „Patrzę na niebo", „Huczy 1 jęczy Dniepr szeroki", „Słońce zachodzi, góry ciemnieją". W ciągu czterech lat nauki dzieci w szkole nasza fonoteka powiększyła się mniej więcej dwukrotnie. Było to niewiele, ale zależało mi, żeby do życia duchowego dzieci weszły najwybitniejsze dzieła muzyki światowej (przede wszystkim ukraińskiej i rosyjskiej), żeby słuchanie tego samego utworu dawało przeżycie estetyczne, wpływało na myślenie i reakcje uczuciowe. 345 Niechaj usłyszy dziecko jeden nowy utwór muzyczny w miesiącu, byle utwór ten stał się dla niego źródłem przeżycia estetycznego na całe życie. Obawiałem się przesytu muzyką, coraz nowymi jej utworami, których słuchanie byłoby tylko rozrywką i nie pozostawiło żadnego śladu w sercu. Prócz już wymienionych moje dzieci słuchały w ciągu czterech lat takie jeszcze utwory: „Marsz Czarnomora" z opery „Rusłan i Ludmiła" M. Glinki, marsz z opery „Faust" Ch. Gounoda, „Taniec norweski" i „Kobold" E. Griega, „Trawka się zielem", „Taniec pastuszków" i „Taniec wróżki" z baletu „Dziadek do orzechów", „Marsz ołowianych żołnierzyków", „Piosenka starofrancuska", „Choroba lalki", „Piosenka włoska", „Dziecięca piosenka", „Kamarinska", „Taniec małych łabędzi" z baletu „Jezioro łabędzie" P. Czajkowskiego, „Lot trzmiela", fragment „Trzy cuda" z opery ,Bajka o carze Sałtanie" M. Rimskiego-Korsako-wa, „Wesoły wieśniak" R. Schumanna, „Taniec elfów" E. Griega, „Ecossaises" F. Schuberta, „Przyleciały gawrony" I. Dunajewskiego, fragment z opery K. Stecenki „Lisek, Kotek i Kogucik", fragment z opery N. Łysenki „Zima i wiosna", „świstak" L. Beethovena, szwajcarska pieśń „Kukułka", polska „Śpiew ptaków", ukrańskie pieśni ludowe „Sąsiadka", „Oj, len na górze", „Stoi góra wysoka", „Powiej, wietrze, na Ukrainę", węgierska pieśń ludowa „Słowik", rosyjska pieśń ludowa „W :>lu brzoza stała", „Zastęp pionierski" D. Kaba- 346 347 lewskiego, „Pionier" A. Ostrowskiego, „Ognisko pionierskie" W. Muradelego, „Naprzód, towarzysze, w nogę" (stara pieśń rewolucyjna w opracowaniu G. Łobaczewa), „Niewolą ciężką udręczony" (ulubiona pieśń W. I. Lenina). Przed słuchaniem muzyki opowiadałem dzieciom o tej rzeczywistości lub wątkach fantastycznych, które znalazły w niej odzwierciedlenie. Ważne jest takie opowiadanie, gdyż wprawia dzieci niejako w odpowiedni do wysłuchania utworu nastrój. Tak na przykład przed wysłuchaniem „Tańca wróżki" z baletu P. Czajkowskiego „Dziadek do orzechów" opowiedziałem dzieciom starą baśń E. Hoffmanna, z której wątków skorzystał kompozytor w swoim balecie. Szukałem słów barwnych i pełnych wyrazu, by zasugerować dzieciom postać dobrej wróżki - lekkiej, eterycznej, pełnej wdzięku. „Usłyszycie, jak pobrzękują małe kryształowe dzwoneczki - mówię dzieciom. -Muzyka ta maluje otoczenie pięknej wróżki. Wyobrażam sobie lekkie, smukłe kolumny cudownego pałacu oświetlone jasnym światłem". Dzieci słuchają muzyki, potem opowiadają, jak sobie wyobrażają pałac wróżki. Wyobraźnia ukazuje im stawy, wodotryski, cieniste gaje i tajemnicze pieczary. Fantastyczne obrazy budzą chęć, by posłuchać muzyki raz jeszcze. Tłumaczenie utworu muzycznego, zwłaszcza jeżeli dzieci go nie znają wymaga dużego taktu i kultury pedagogicznej. Nie należy nigdy zapominać, że język muzyki - to język uczuć, że nawet I pieśń ludową o niewymyślnych, niekiedy nawet elementarnie prostych słowach odbieramy jako utwór artystyczny jedynie dzięki jej melodii. Żeby wytłumaczyć istotę wyrazu artystycznego w muzyce, nauczyciel powinien rozumieć charakter muzycznych środków wyrazu. Jego interpretacja powinna być swego rodzaju utworem literackim, skończoną ustną opowieścią. Opowieść ta sama przez się powinna budzić uczucia i przeżycia, podsuwać wyobraźni barwne obrazy. Jestem głęboko przekonany, że piękno muzyki jest potężnym źródłem myśli. Żywe obrazy, które powstają w wyobraźni dziecka pod wpływem utworu muzycznego, pobudzają myśl i kierują niejako jej liczne strumyki do jednego łożyska. Dzieci starają się opisać słowami, co rysuje ich wyobraźnia i co czują. Dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym słuchanie muzyki było szczególnie potężnym źródłem myśli. Dokładałem starań, żeby po wysłuchaniu utworu muzycznego dzieci swobodnie opowiadały o swoich wrażeniach. W izbie muzycznej graliśmy na fujarkach, uczyliśmy się ulubionych melodii. D drugiej klasie w naszym kółku miłośników gry na fujarce było 9 moich wychowanków i 4 uczniów z innych klas. Dzieci robiły same sobie instrumenty. Prawdziwie po mistrzowsku strugali fujarki Sierioża, Jura, Tina i Lida. Chodzili do lasku, wybierali odpowiedni materiał, przez jakiś czas trzymali ścięte gałęzie w cieniu, próbowali, jaki dźwięk ma nowy instrument, starali się, by brzmiał czysto 348 i melodyjnie. W klasie trzeciej mieliśmy już dwie harmonie i troje skrzypiec. Na instrumentach tych nauczyli się grać Jura, Sierioża, Fiedia, Lida, Kola, Tina, Larysa, Sania i Szura. Kiedy dzieci kończyły klasę czwartą, dziewiętnaścioro miało w domu harmonię lub skrzypce. Nie zapomniały jednak o fujarkach. Niektóre dzieci zdradzały zdolności do muzyki, ale nie chodziło mi o rozwijanie kilku talentów, zależało mi, żeby wszyscy uczniowie lubili muzykę, żeby była dla nich wszystkich potrzebą duchową. Tego, co zaniedbane zostało w dzieciństwie, nie udaje się już nadrobić we wczesnej młodości lub wieku dojrzałym. Reguła ta dotyczy wszystkich sfer życia duchowego dziecka, w szczególności wychowania estetycznego. Wrażliwość na piękno jest w dzieciństwie bez porównania większa niż w późniejszych okresach rozwoju osobowości. W okresie wczesnoszkolnym nauczyciel powinien przede wszystkim rozwijać w dzieciach potrzebę piękna, co w znacznym stopniu wpływa na całe życie duchowe dziecka i jego stosunek do grupy. Potrzeba piękna utwierdza postawę moralną dziecka, uodparnia je przeciwko kiczowi i szpetocie. „Ze skrzypcami w ręku człowiek nie potrafi zrobić nic złego" - głosi stara sentencja ukraińska, przypisywana wybitnemu myślicielowi Hryhoryjo-wi Skoworodzie. Zło i prawdziwe piękno - to pojęcia nie dające się ze sobą pogodzić. Dać w ręce skrzypce każdemu dziecku - w przenośnym 349 tych słów znaczeniu - żeby każde czuło, jak rodzi się muzyka, jest jednym z głównych zadań wychowawcy. Obecnie, kiedy technika nagrywania i rozpowszechniania muzyki nosi charakter uniwersalny, to zadanie wychowawcze nabiera szczególnego znaczenia. Nie dopuszczać, by młode pokolenie było tylko konsumentem piękna - oto problem wychowania nie tylko estetycznego, ale również moralnego. Książka w życiu duchowym dziecka Książka odgrywa dużą rolę w życiu duchowym dzieci, ale tylko wtedy, kiedy dziecko dobrze już czyta. Co to znaczy „dobrze czytać"? Przede wszystkim chodzi o elementarną umiejętność, o technikę czytania. Starałem się, żeby czytanie indywidualne było potrzebą duchową dziecka. W klasie pierwszej i drugiej uczeń wypożyczał w bibliotece książkę co tydzień lub dwa i czytał ją na głos. Inaczej nie uda się osiągnąć trwałej sprawności w biegłym czytaniu i rozumieniu treści lektury. Już w drugiej klasie każdy z uczniów sprawił sobie notes - „skarbczyk słów" - i zapisywał w nim wyrazy, które wydały mu się ciekawe lub których nie rozumiał (tłumaczyłem potem dzieciom znaczenie tych słów lub ich zabarwienie emocjonalne). 350 W klasie trzeciej i czwartej do "skarbczyka słów" trafiały całe zwroty, zdania i sentencje, które spodobały się uczniowi. Lektura jako źródło wzbogacenia duchowego to nie tylko umiejętność czytania, lektura dopiero się zaczyna od tej umiejętności. Dziecko może czytać biegle i bezbłędnie, ale książka - bywa tak często - nie jest dla niego tą ścieżką, która prowadzi na wyżyny rozwoju umysłowego, moralnego i estetycznego. Umie czytać ten, kto jest wrażliwy na znaczenie i piękno słowa, na jego najsubtelniejsze odcienie. Tylko ten uczeń „czyta", w którego świadomości słowo gra, tętni, mieni się barwami, rozbrzmiewa dźwiękami otaczającego nas świata. Czytanie jest oknem, przez które dzieci widzą i poznają świat i siebie. Okno to otwiera się przed dzieckiem jedynie wtedy, kiedy wraz z czytaniem, jednocześnie z nim czy nawet wcześniej, niż otwarta została pierwsza książka, zaczyna się żmudna praca nad słowem, która powinna ogarniać wszystkie sfery czynnej działalności, życia duchowego dzieci - pracę, zabawę, kontakt z przyrodą, muzykę, twórczość. Bez twórczej pracy, bez tworzenia piękna, bez bajki i fantazji, bez zabawy i muzyki czytanie nie stanie się jedną ze sfer życia duchowego dziecka. Podstawą rozwoju mówienia i myślenia są i „podróże" do żywego źródła myśli, i emocjonalno-estetyczne zabarwienie słowa, i walory artystyczne książek. Zanim dziecko samo przeczyta pierwsze słowo, powinno słyszeć, jak czyta nauczyciel, matka, 351 ojciec, odczuć piękno obrazu artystycznego. „Podróży" w świat przyrody nie należy pojmować jako poczynań oderwanych od książki. Dziecko nie zobaczy piękna otaczającej je przyrody, jeżeli nie odczuło piękna słowa przeczytanego w książce. Droga do serca i świadomości dziecka prowadzi z dwóch stron, jakby się zdawało na pierwszy rzut oka, przeciwstawnych: od książki, od słowa przeczytanego - do mówienia i od żywego słowa, które już weszło do duchowego świata dziecka - do książki, do czytania i pisania. Emocjonalno-estetyczne przygotowanie do czytania i pisania jest niezbędne, by dziecko nauczyło się czytać i pisać, i to nie tylko dlatego, że otrzymać ma z czytania i pisania stopień, lecz także dlatego, że jest to umiejętność niezbędna w życiu duchowym i jej brak pozbawi dziecko wielu radości. Fakt, że moi wychowankowie już w „Szkole Radości" wyrażali swe uczucia i myśli o pięknie świata w rysunkach i wymownych tytułach pod nimi, był właśnie rezultatem emocjonalno-estetycz-nego przygotowania do czytania i pisania. „Podróże" w teren w naszym systemie wychowania nie są same w sobie celem, lecz środkiem rozwoju umysłowego dziecka za pomocą słowa. Dzieci byłyby nieczułe na piękno przyrody, na grę barw i dźwięków, na niewyczerpaną rozmaitość przejawów życia, gdyby nie słowo, nie wychowanie umysłowe, nie dążenie do tak ważnego celu kształcenia, jak nauka myślenia, dostrzegania związków między przedmiotami, rzeczami i zjawiskami, Y 352 uogólniania, odrywania się od przyrody, od obrazów wzrokowych, od wyobrażeń. Dokładałem starań, żeby już w klasie pierwszej czytanie było potrzebą duchową dziecka, żeby nie sprowadzało się do ćwiczeń, mających na celu technikę sprawnego odbioru i poprawnego wymówienia wyrazu. W świat duchowy dziecka wejdą tylko te treści, które odpowiadają poziomowi jego rozwoju - umysłowego, emocjonalnego i estetycznego — i sprzyjają jednocześnie jego dalszemu rozwojowi. Odpowiedni dobór lektury - to wyjątkowo ważne zadanie wychowawcy. W utworach zamieszczonych w czytankach brak niestety wielu walorów artystycznych, które dziecko jest w stanie zrozumieć. Po upływie trzech miesięcy od rozpoczęcia roku szkolnego zaczęliśmy czytać ciekawe bajki i opowiadania nie włączone do czytanek. Rozdaję dzieciom książki „Bajki ukraińskie i rosyjskie". Przygotowuję je do czytania ukraińskiej bajki ludowej „Słomiany Byczek": opowiadam jej treść ilustrując opowiadanie obrazkami. Dzieci otwierają książkę. Czyta bajkę jeden uczeń, drugi, trzeci. Wielokrotnie powtarzana lektura tego samego tekstu - byle był dla dzieci interesujący -nie przykrzy się im, czytanie nie jest bowiem ćwiczebną powtórką, lecz każde z dzieci głęboko przeżywa osobiście barwne obrazy i wkłada w słowo swoją własną percepcję. Dzieci słuchają czytania tak samo uważnie, jak gdyby śpiewały - jedno po drugim - tę samą piosenkę, której słowa i melodia bardzo się im podobają. Każde śpiewałoby 353 inaczej, słowo przybierałoby u każdego inne zabarwienie odtwarzające odcienie przeżycia, apercepcji, wyobrażeń. Podczas takiego czytania słowo brzmi jak muzyka, jak melodia. W przygotowaniu do czytania indywidualnego - ze zrozumieniem, z odpowiednimi akcentami emocjonalnymi - ważne jest szczególnie, by dziecko było kilka razy u źródła myśli, odczuło piękno słowa. Uczeń czyta na przykład zdanie: „Poszedł byczek do ciemnego lasu, gdzie czekał na niego szary wilk"-. Z wyrazami „ciemny las" kojarzą się w świadomości dziecka niezapomniane obrazy: wieczorny zmierzch w lesie, tajemnicze szelesty nocne, niespokojny szum liści przed burzą. Wszystko to weszło do jego życia duchowego, mieni się żywymi barwami, rozbrzmiewa muzyką przyrody, kiedy tylko dolecą do dziecięcych uszu owe wyrazy „ciemny las". Żadne objaśnienia nauczyciela -jak czytać i akcentować tekst, jak posłużyć się odpowiednią intonacją - nie nauczą dziecka wyrazistego czytania, jeżeli nie zna ono ścieżki wiodącej do źródła żywego słowa i myśli. Od pierwszego dnia pracy w szkole troszczyłem się o to, żeby do rąk dzieci nie trafiła kiepska książka, żeby dzieci żyły w świecie utworów zajmujących, które weszły do skarbnicy kultury narodowej i ogólnoludzkiej. Zadanie to jest wyjątkowo ważne: człowiek może przeczytać w ciągu życia najwyżej 2 000 książek, należy więc w dzieciństwie i wczesnej młodości z rozwagą dobierać przedmiot lektury. Niechaj dziecko przeczyta niewiele, byle 23—1071 354 każda książka pozostawiła głęboki ślad w jego sercu i świadomości, byle człowiek wracał do niej kilkakrotnie odnajdując w niej coraz nowe skarby ducha. Rzecz bardzo ważna, żeby czytanie ze zrozumieniem i odpowiednią intonacją sprawiało dziecku prawdziwą przyjemność. Siła i piękno słowa tkwi w jego brzmieniu i dlatego takie jest ważne, żeby odczucie emocjonalnego zabarwienia słowa wynikało z apercepcji słuchowej - pełnego wyrazu czytania. Już w klasie pierwszej powstała nasza dziecięca biblioteka. Książki podzieliliśmy na cztery działy. Na pierwszy złożyły się opowiadania, najbardziej wartościowe, moim zdaniem, dla moralnego, umysłowego i estetycznego wychowania dzieci. (Kupowaliśmy 15 egzemplarzy każdej książki, żeby na lekcji czytania książka przypadała na każdą ławkę). Zgromadzona tu lektura miała służyć dla czterech klas początkowych. Wybrane opowiadania zawierały na wskroś humanistyczną, dostępną dziecku myśl ujętą w pełne plastyki obrazy artystyczne. Oto ich lista. L. Tołstoj: „Rekin", „Skok", „Jeniec Kaukaski"; P. Jerszow: „Konik-Garbusek"; M. Kociubiński: „Choinka"; W. Żukowski: „Śpiąca królewna", „Odyseusz w pieczarze cyklopów"; D. Mamin-Sybiriak: „Myśliwy Jemiela", „Zimowisko nad Studioną", „Bogacz i Jeriomka", „Wychowanek", „Szara Szyjka"; H. Ch. Andersen: „Calineczka", „Brzydkie Kasząt-ko", „Nowa szata króla"; W. Hugo: „Cosette" i „Gavroche" (z „Nędzników"); bracia Grimm: 355 „Bajka o śpiącej królewnie", „Pocztmistrz", „Hansel i Gretel", „Leniwy Hans"- „Trzej szczęściarze"; A. Puszkin: „Bajka o carze Sałtanie", „Anczar", „Więzień", „Niania", „Ptaszek", „Wieczór zimowy"; Janusz Korczak: „Gdy znów będę mały"; W. Korolenko: „Dzieci podziemia"; M. Nie-krasow: „Chłopskie dzieci", „Wujek Jakub", „Dziadek Mazaj i zające"; I. Turgieniew: „Przepiórka"; D. Grigorowicz:" Chłopczyk z gutaperki"; W. Garszyn: „Sygnał"; A. Kuprin: „Szpaki"; K. Staniukowicz: „Maksymka", „Niańka", „Ucieczka"; A. Czechów: „Kasztanka", „Łatek", „Wańka". „Zbieg", „Chłopcy", „Kameleon"; H. Sienkiewicz: „Janko Muzykant"; Jack London „Opowiadanie o Kiszu"; Mark Twain: „Przygody Tomka Sawyera"; M. Górki: „Pepe", „Dzieci z Parmy", „Przygoda Jewsiejki", „Dzieciństwo Ilji", „Ranek"; A. Gajdar: „Czuk i Hek", „Dalekie krainy", „Timur i jego drużyna"; W. Boncz-Brujewicz: „Lenin i dzieci"; A. Teslenko: „Uczeń"; Panas Mirnyj: „Morozenko"; I. Franko: „Jak Hryć uczył się w szkole", „Ołówek"; A. Kononow: „Opowiadania o Leninie"; L. Kosmodiemianska: „Opowieść o Zoi i Szurze"; „Opowiadania o pio-nierach-bohaterach"; D. Bedzyk: „Dzieciństwo Olega Koszewoja"; W. Katajew: „Syn pułku"; A. Hołowko: „Pyłypko", „Czerwona chusteczka". Czytanie tych utworów było dla dzieci nie tylko poznawaniem świata, nie tylko ćwiczeniem* pomagającym wyrobić sobie stały nawyk i sprawność, ale również szkołą uczuć i środkiem wychowania 356 357 moralnego. Każda książka pozostawiała głęboki ślad w duszy dzieci. Duże wrażenie wywarło na nich cudowne opowiadanie D. Mamina-Sybiriaka „Zimowisko nad Studioną", w którym mowa jest o samotnym, zapomnianym przez wszystkich starcu, który ukrył się u schyłku życia w głębokiej tajdze. Widziałem, jak po lekturze takich utworów dzieci żywiej reagują na zjawiska z otaczającej je rzeczywistości. Czytaliśmy opowiadania i na lekcjach, i po nich. Ten dział naszej biblioteki można porównać z fonoteką utworów muzycznych do słuchania zbiorowego. Drugi dział naszej biblioteki klasowej zawierał opowiadania współczesnych pisarzy rosyjskich i ukraińskich o naszym dniu dzisiejszym, o pracy ludzi radzieckich, o walce o pokój, o czynach bohaterów w czasie Wielkiej Wojny Narodowej, o dzieciach-bohaterach. Z olbrzymim zainteresowaniem moi wychowankowie czytali wiersze S. Mi-chałkowa i S. Marszaka, opowiadania A. Gajdara, L. Kassila, M. Nosowa, M. Prileżajewej, M. Trub-łaini, J. Janowskiego, J. Zbanackiego, M. Linkowa, O. Iwanenki, L. Woronkowej, B. Żytkowa, Z. Aleksandrowej. Trzeci dział - to baśnie, wiersze i bajki wierszowane. Książki te dzieci czytały wyłącznie w godzinach pozalekcyjnych. Każde dziecko wybierało sobie utwór, który je zaciekawił (ciekawość budził ładny rysunek, opowiadanie nauczyciela lub kolegi o przeczytanym utworze). W czwartym dziale znalazła się grecka mitologia. Z wielkim trudem znaleźliśmy książki, w których w dostępnej dla dzieci formie opowiedziane zostały mity Hellady. Starożytna mitologia gra ważną rolę w umysłowym i estetycznym wychowaniu dzieci. Nie tylko ukazuje dzieciom cudowną kartę kultury ludzkości, ale pobudza również wyobraźnię, rozwija umysł i zainteresowanie daleką przeszłością. W połowie pierwszego roku nauki wprowadziliśmy czytanie zbiorowe. Rozdawałem dzieciom wszystkie znajdujące się w bibliotece egzemplarze tej samej książki, żeby ją czytały w domu. Przygotowywały się w ten sposób do czytania zbiorowego. Czy pójść do Izby Bajek, żeby czytać opowiadanie, którego treść jest już dzieciom dobrze znana? Dlaczego dzieci życzą sobie tego i po co to robić? Czy nie lepiej czytać coś nowego? Oczywiście, trzeba czytać książki nowe, jeszcze nie znane i czytaliśmy je. Ale utwór staje się dobrem duchowym dziecka, kiedy zapragnie ono przeczytać kolegom to, co mu przemówiło do serca, opowiedzieć o swoich uczuciach i przeżyciach. Każdą książkę z pierwszego działu naszej biblioteki czytaliśmy na głos co najmniej dziesięć razy i mimo to zainteresowanie książką nie słabło. Książka została przeczytana dwa-trzy tygodnie temu, ale dzieci jej nie zapominają, starają się przeczytać raz jeszcze i specjalnie w tym celu przychodzą do szkoły. Upływają trzy-cztery miesiące i dzieci 358 znowu mają chęć przeczytać książkę, którą polubiły, więc znowu czytamy ją zbiorowo. Piękno utworu, jego siła wyrazu przemawiają jednak do serca i rozumu tylko pod tym warunkiem, że dziecko odczuło subtelne odcienie znaczeniowe wyrazu, jeszcze nie umiejąc czytać. Dziecko, którego nie urzekło piękno słowa podczas „podróży" do żywego źródła myśli, nigdy nie zechce słuchać po raz drugi, trzeci i dziesiąty tego, co już zna. Niektóre lekcje poświęcaliśmy ulubionym opowiadaniom. Dzieci z przejęciem przygotowywały się do czytania. Każde czytało opowiadanie, które podobało mu się najlepiej, najmocniej je wzruszyło. Szczególne znaczenie nadawałem czytaniu wierszy. Recytowałem dla dzieci z pamięci najpiękniejsze poezje, które weszły do skarbnicy kultury światowej, wiersze A. Puszkina, M. Ler-montowa, W. Żukowskiego, M. Niekrasowa, A. Feta, T. Szewczenki, Łesi Ukrainki, F. Schillera, A. Mickiewicza, H. Heinego, P. Berangera i innych poetów. Dzieci nabrały chęci nauczenia się na pamięć wielu wierszy. Nie uczyły się ich jednak nigdy dopóty, póki nie uległy czarowi poetyckich brzmień. Dobre wiersze łączą piękno słowa, obrazu poetyckiego i poetyckiej muzyczności. Starałem się, żeby dzieci wcześnie poczuły tę jedność walorów estetycznych i recytowałem dla nich wiersze poetów ukraińskich i rosyjskich. Wiele razy czytaliś- 359 my wiersz A. Puszkina Pieśń Q wieszczym Qleg^ i poemat T. Szewczenki „Najemnica-<. Utwory te zapamiętały niemal ws?ystkie dzied (nie uczac się ich specjalnie na pataięć) Dzied nauczyły się na pamięć także wielu drobniejszych liryków opisujących piękno przj,rody_ Bardzo lubjły pytanie większych utwory częściami. w Kąciku Marzeń przez kilka ty9odni czytaliśmy pogody Tomka Sawyera"; S%10 wnętrze wzmagało tu wrażenie wywierane książką przez dłuzszy c^s czytaliśmy również „Dzieciństwo" M. Gorkieg°< „Samotny biały żagiel" W. KatajeW3/ „Szkatuł^ z malachitu P. Bazowa. Z czasem wprowadziliśmy wieczory j poraraki pięknego czytania. Kto chciał wziąć w tej impreZie udział, przygotowywał się do przeczytania sWeg° ulubionego opowiadania lub wiersza Na wieczory i poranki przychodziło wiele dzied % innych klaS/ z czasem imprezy te stały sie Ogóinoszkoine. Dwa razy - pod koniec pierwszego półrocz^ i z końcem roku szkolne^ _ urządziliśmy świ6to mowy ojczystej. Dzieci zapraszały najstarszych ludzi ze wsi, którzy orze] poleciały krain.. Za lasem, ^ Za górami , morzami Jezioro jest ciepłe wśród sz Zrodła tam kają_ Kwitną na b ach kwiat Niemi a ^awi Gdzleł*1 zawsze zielone. gdzi!e Lecz nam >,ajmilsze jeziora / Trawa nasia, nasze Przecież rcłdzinna Rozbrzmię^ w tym ^u subtelny, uczuciowo nasycor)y dtekst _ umi;łowame rodzime] przyrody, żal, %fi kończy się kto radość, że znowu nadejdzie wioątta { wszystko ^j^witnie. 385 Na uwagę i aprobatę zasługiwały przede wszystkim pełne plastyki obrazy, które stworzyła wyobraźnia dziecięca. Dokładałem starań, żeby dzieci, które odczuwały potrzebę pisania wierszy, czytały jak najlepsze utwory poetyckie. Założyliśmy małą biblioteczkę poezji. Szczególnie dla tych, którzy nie odczuwali jeszcze duchowej potrzeby wypowiadania się w poezji, których należało jeszcze na nią uwrażliwić. Powtarzam raz jeszcze, że dziecięcej twórczości poetyckiej nie należy uważać za objaw talentu. Jest to zjawisko równie prawidłowe jak rysowanie: rysują wszak wszyscy, przechodzi przez to każde dziecko. Zwykłym zjawiskiem w życiu duchowym dzieci twórczość poetycka bywa jedynie wtedy, kiedy wychowawca odsłania przed dziećmi piękno świata i piękno słowa. Podobnie jak zamiłowania do muzyki nie zaszczepimy bez muzyki, zamiłowanie do twórczości poetyckiej nie może się rozwinąć bez twórczości. Człowiek, który lubi Puszkina, Heinego, Szew-czenkę, Łesię Ukrainkę, człowiek, który chce pięknie mówić o otaczającym go pięknie, człowiek, dla którego poszukiwanie odpowiedniego wyrazu jest taką samą potrzebą, jak potrzeba napawania się pięknem, człowiek, któremu jego pojęcie człowieczego piękna każe przede wszystkim szanować godność ludzką i afirmować naj sprawiedliwsze - komunistyczne - stosunki międzyludzkie - nie będzie nigdy grubianinem i cynikiem. 25-1071 386 Nasz Kącik Piękna Wiosną, kiedy moi wychowankowie kończyli klasę pierwszą, zabraliśmy się do założenia Kącika Piękna. Dzieci pragnęły tego od dawna. Wyobrażały sobie, że będzie to ciche, przytulne miejsce, w którym piękno przyrody łączyć się będzie z pięknem stworzonym przez ręce ludzkie. Wybiegaliśmy myślą w przyszłość i wyobrażaliśmy sobie, jak to z każdym rokiem przybywać będzie w naszym kąciku roślin. Będziemy tu odpoczywać i pracować, witać wiosnę i żegnać się z latem. Między działką szkolną a krzewami gęsto rosnącymi za nią, dzieci znalazły małą polankę kończącą się u porosłego trawą zbocza jaru. Podczas deszczów gromadziło się tu dużo wilgoci. Oczyściliśmy polankę od chwastów, zaczęliśmy ją przekształcać w zieleniec. - Nasz kącik będzie królestwem zieleni - mówiłem dzieciom. - Zbocze jaru pokryje się zieloną szatą chmielu, w zaroślach zagnieżdżą się słowiki i wilgi. Dzieci zapaliły się do projektu. Włożyliśmy wiele trudu w przekształcenie polanki w zieleniec. Trzeba było przynieść z pola płaty darniny, ułożyć je tutaj i podlewać. Dzieci czekały z niecierpliwością na deszcz, żeby też podlał młodą trawkę. Znaleźliśmy w lesie kilka pędów chmielu, posa- 387 dziliśmy je na zboczu jaru. Lato było na szczęście wilgotne i wszystkie rośliny się przyjęły. Wykopaliśmy w lesie kilkadziesiąt krzaczków konwalii i posadziliśmy je w jednym rogu zieleńca. Posadziliśmy także trzy krzaki głogu - zaszczepimy na nich róże, musi tu powstać królestwo kwiatów. Cały zieleniec obsadziliśmy krzewami leszczyny. Dzieci chciały, żeby rosły tam również kwiaty polne, znalazły więc rumianek i inne jeszcze rośliny. Z cieplarni przesadziliśmy tu kilka krzaków chryzantem - niech kwitną do późnej jesieni. Waria posadziła słonecznik. W najdalszym rogu zieleńca dzieci zasiały garść gryki. Ojciec Niny i Saszy ofiarował nam dwie karłowate jabłonki. Witia opowiadał mi, że jego babcia hoduje tulipany. Przesadziliśmy kilka krzaczków tulipana z kłączami. Pewnego razu latem dzieci zobaczyły w lesie dużą kwitnącą lipę. Wśród jej gałęzi brzęczało mnóstwo pszczół, wydawało się, że cały las rozbrzmiewa niczym harfa. Dzieci stay w milczeniu oczarowane tym pięknem. Przyszła im ochota, żeby posadzić obok Kącika Piękna kilka lip. Poszliśmy jesienią do lasu, wykopaliśmy sadzonki i zasadziliśmy w dwa rzędy tworząc aleję. „Kiedy lipy wyrosną - marzyły dzieci - połączą się ich gęste korony i utworzy się cienisty korytarz". Każda klasa zakładała teraz własny Kącik Piękna starając się, żeby nie był podobny do innych. A jesienią 1955 r. cała szkoła zabrała się do zakładania ogólnoszkolnego Kącika Piękna. Obok budynku szkolnego założyliśmy rozarium. 25» 388 Posadziliśmy kilkadziesiąt sadzonek uzyskanych z głogu, na którym zaszczepiono różne gatunki róż. Ogród pięknieje z każdym rokiem. Wiosną i latem mamy tu morze kwiatów. Wszyscy przychodzą na działkę podziwiać przyrodę i pracować - tworzyć piękno. Rozarium jest obecnie dziecięciem całej szkoły. Gospodaruje tu klasa, która ma najlepsze wyniki w pracy społecznej. Najczęściej zaszczyt ten przypada w udziale uczniom klas niższych i średnich. Wolno im ścinać codziennie kilkadziesiąt kwiatów. Dzieci przynoszą róże do klas, ofiarują je nauczycielom, matkom, zasłużonym kołchoźnikom. W dniu Święta Pierwszego Snopu dzieci wręczają duży bukiet róż zwycięzcom współzawodnictwa socj alistycznego. Praca, której celem jest tworzenie piękna, uszlachetnia młode serca, zapobiega zobojętnieniu. Tworząc piękno na ziemi dzieci robią się lepsze, czystsze, piękniejsze. U źródeł ideału życiowego Starałem się wyobrazić sobie każdego z moich wychowanków jako dojrzałego człowieka. Niepokoiła mnie myśl: jakim obywatelem, jakim człowiekiem będziesz, malcze? Co dasz społeczeństwu, 389 co tobie przyniesie radość, czym się będziesz zachwycać, co cię oburzy, w czym znajdziesz szczęście, jaki ślad pozostawisz na ziemi? Jako nauczyciel i wychowawca starałem się, by serca dziecięce wchłonęły wartości, które ludzkość stworzyła i zdobywała w ciągu wieków całych: miłość Ojczyzny i wolności, neubłaganą nienawiść do ujarzmienia człowieka przez człowieka, gotowość do poświęcenia wszystkich sił i życia w imię najwyższych ideałów, w imię szczęścia i wolności ludzi. Bardzo to ważne, by wzniosłe słowa o Ojczyźnie i szczytne ideały nie przekształciły się w świadomości naszych wychowanków w gromkie, lecz puste frazesy, by nie wyblakły i nie wyświechtały się od częstego wygłaszania. Niechaj dzieci nie mówią zbyt często o szczytnych ideałach, niechaj ideały te żyją w ich gorących sercach, w ich umiłowaniach i uczynkach, w miłości i nienawiści, w oddaniu i nieprzejednaniu. Nie pozwalajmy sobie w żadnym razie wkładać w usta małych dzieci słów, których malcy jeszcze nie rozumieją - to, co jest dla narodu świętością, na razie brzmi jeszcze dla nich jak pusty dźwięk. Kiedy drzewo ledwo od ziemi odrosło, troskliwy ogrodnik umacnia jego korzeń, od którego zależy życie drzewa w ciągu kilkudziesięciu lat: podobnie nauczyciel powinien się troszczyć o zaszczepienie dzieciom bezgranicznej miłości Ojczyz-| ny, oddania masom pracującym, wierności wielkim ideałom komunizmu. Rozwijajmy te uczucia już 390 wtedy, kiedy dziecko zaczyna widzieć, poznawać i oceniać otaczający je świat. Bardzo to ważne, żeby dzieciom drogie było wszystko, co stworzyły starsze pokolenia, co zostało uzyskane i zdobyte w ciężkiej walce o wolność Ojczyzny, o szczęście ludzi pracy. Ojczyzna zaczyna się dla dziecka od kęsa chleba i pola pszenicy, lasu i błękitnego nieba nad małym stawem, od piosenek i bajek matki, siedzącej przy wezgłowiu jego łóżeczka. W cudownych czasach dzieciństwa, kiedy mali ludzie tacy są wrażliwi na słowo i obraz, na świat duchowy innego człowieka, należy włożyć w serca dziecięce wszystko, czym szczycą się starsze pokolenia, należy dzieciom opowiedzieć, jak wiele kosztowało szczęście swobodnej pracy. Starałem się nie dopuścić, by dzieci tylko rozkoszowały się beztrosko wszystkimi dobrami życiowymi. Dziecko nie powinno poznawać siebie i świata jednostronnie. Poznając świat i siebie dzieci stopniowo muszą dowiadywać się, jaka jest ich odpowiedzialność za dobra materialne i duchowe, które stworzyły starsze pokolenia. „Podróże" w przeszłość ojczystego kraju - tak oto nazywaliśmy nasze wycieczki i wyprawy w pole, do lasu, nad rzekę, do sąsiednich wsi. Starałem się pokazać dzieciom, co łączy przeszłość i teraźniejszość w życiu duchowym naszego narodu. Powiadam do dzieci: - Oto pole, które obficie obrodziło, dojrzewają kłosy pszenicy. Na tym polu, pod lasem białogwardziści rozstrzelali w czasie wojny do- 391 owej partyzanta współdziałającego z Armią zerwoną. A owego ciężkiego lata w pierwszym ku Wielkiej Wojny Narodowej toczyła się tu alka między garstką naszych żołnierzy i kom-anią faszystów. Polegli tu nasi bohaterowie. Po-atrzcie, dzieci, na rozległe pola. Te pagórki - to iezimienne mogiły, ziemia strzeże pamięci o boha-erstwie owych ludzi. Tysiące pagórków - to ty-iące bezimiennych mogił, ziemia strzeże szlachet-ej krwi bohaterów, a w sercu narodu wiecznie ;yć będzie pamięć o ich czynach. Gdyby nie poś-ięcili swego życia za Ojczyznę, nie podziwiałyście dziś piękna ziemi rodzinnej, faszyści uczy-iliby z was niewolników. Niechaj małe dziecko zamyśli się nad losem iemi rodzinnej, niechaj odczuje, przeżyje niepo-ój, trwogę o jej przyszłość. Niechaj dzieci wizą w wydarzeniach z przeszłości źródła dnia dzi-iejszego. Lata dzieciństwa, ów wiek, który uważamy za kres beztroskiej radości, zabawy i bajek - z nich ię właśnie wywodzi ideał życiowy. Właśnie wtedy ształtuje się postawa obywatelska człowieka, akim obywatelem będzie nasz wychowanek, zależy od wszystkiego, co odkrył w otoczeniu w dzieciństwie, co go zdumiewało i zachwycało, co go oburzyło i zmusiło do płaczu - nie przez doznaną krzywdę, lecz ze współczucia dla losu innych ludzi. Oczom dziecka ukazuje się złożony świat pełen sprzeczności i komplikacji, dzieci widzą w nim piękno i szpetotę, szczęście i ból. Wszystko, co 392 się dzieje dokoła, czym żyli ludzie niegdyś i żyją obecnie, dziecko dzieli na dobro i zło. Żeby założyć w dzieciństwie podwaliny człowieczeństwa i postawy obywatelskiej, trzeba nauczyć dziecko właściwie rozróżniać dobro i zło. A rozumiem to następująco: wszystko, czego dowiadują się dzieci o świecie, wszystkie zjawiska społeczne, czyny ludzi, dawne i obecne, wszystko to powinno budzić w sercach dziecięcych głębokie przeżycia moralne. Dziecko wtedy rozróżnia właściwie dobro i zło, kiedy bierze sobie do serca wszystko, co poznaje. Dobro budzi w nim radość, podziw, pragnienie naśladowania pięknego uczynku,- zło budzi oburzenie, nieprzejednaną wrogość, przypływ sił duchowych zmobilizowanych do walki o prawdę i sprawiedliwość. Dusza dziecka nie powinna być zimną składnicą prawd. Za dużą wadę, której starałem się zapobiegać, uważam obojętność, chłód. Mały człowiek z bryłką lodu w sercu to przyszły mieszczuch. Już w dzieciństwie należy rozniecić w sercu każdego człowieka iskrę obywatelskiego zaangażowania i wrogości względem wszystkiego, co jest samo złem, lub toleruje zło. Bez trudu uda się nam ugruntować w świadomości dziecka prawdę, że ucisk człowieka przez człowieka jest wielkim złem. W zależności od wypadku dzieci słusznie odpowiadają nauczycielowi na pytanie, co jest złe. Jeżeli dziecko nie doznało jednak wstrząsu wobec żywej w swej wymowie sceny ujarzmienia człowieka przez człowieka, 393 nie odczuło nienawiści do tych, co czynią to zło, nie będzie nigdy prawdziwym obywatelem, człowiekiem o wzniosłych ideałach. Obojętność u człowieka dorosłego jest niebezpieczna i ohydna, u dziecka zaś - straszna. Dokładałem starań, żeby każdy z moich wychowanków doznał w dzieciństwie tego szlachetnego uczucia, jakim jest głęboki osobisty niepokój o los innych ludzi - może tych dalekich, którzy mieszkają gdzieś na drugiej półkuli, którzy żyli może sto lat temu. Uczucie to jest niezawodnym środkiem przeciwko obojętności, lekarstwem przeciwko bryłce lodu w sercu, przeciw niebezpiecznemu nasieniu filisterstwa. Wielkie zło naszych czasów to imperializm, pozostałości kolonializmu i podżegacze wojenni. Nie jest to abstrakcja, lecz realna siła przeciwstawiająca się komunizmowi jako najwyższej sprawiedliwości naszej epoki. Zaszczepienie nienawiści do imperializmu jest szlachetnym zadaniem wychowawcy. Realizować je należy stopniowo, w zależności od wieku dzieci. Czytałem swoim wychowankom książki i opowiadałem historie z życia, które wzywały do walki o godność ludzką, w których żywy wyraz znalazła prawda, że nie wolno nam tolerować ucisku człowieka przez człowieka. Dzieci słuchały wielokrotnie wzruszającego opowiadania H. Sienkiewicza „Janko muzykant". Opowiadanie przeczytane po raz pierwszy wstrząsnęło nimi. Dzieci nazywały potworem i krwiożercą dziedzica, który doprowadził do śmierci bezbronnego chłopczyka. Zaci- 394 skały się dziecięce piąstki, gniewnie rozbłyskiwały oczy. Janko muzykant pozostał na zawsze w pamięci i sercu moich wychowanków. Czytaliśmy potem to opowiadanie wiele razy, niektóre dzieci zapamiętały je słowo w słowo. Dlaczego dzieci chciały słuchać o Janku muzykancie jeszcze raz i jeszcze? Chyba dlatego, że uczucie gniewu powoduje przypływ sił duchowych. Czując się nieprzejednanym przeciwnikiem zła dziecko staje się silniejsze, chce uświadomić sobie dobrze swoje siły moralne, upewnić się raz jeszcze, że gotowe jest walczyć o sprawiedliwość. Serce, w którym żyje to uczucie, wrażliwe jest na przejawy dobra i zła w otoczeniu. Wstrząsające wrażenie wywarły na dzieciach opowiadania wybitnego pisarza ukraińskiego Archypa Tesłenki o dzieciach chłopskiej biedoty, 0 ich smutnym dzieciństwie i latach pacholęcych. Kiedy przeczytaliśmy opowiadanie o smutnym losie utalentowanej dziewczyny wiejskiej , która cierpiąc nędzę i prześladowania ze strony bogaczy 1 urzędników carskich popełniła wreszcie samobójstwo, oczy dzieci były pełne gniewu. W klasie trzeciej i czwartej przeczytaliśmy dwa razy „Chatę wuja Toma" H. Stowe. Dzieci były głęboko wzruszone losem niewolników. Nie potrafiły sobie wyobrazić, że człowieka kupuje się i sprzedaje jak zwierzę. Potem, podróżując w wyobraźni po kuli ziemskiej, dzieci dowiedzą się, że w niektórych zakątkach ziemi po dziś dzień utrzymuje się niewolnictwo. Dzieci nie mogły się 395 pogodzić z myślą, że nie są w stanie czymkolwiek dopomóc swoim rówieśnikom, sprzedawanym na targu niewolników. Stopniowo w świadomości dzieci kształtował się żywy obraz walki, jaka toczy się dzisiaj między dobrem i złem: miliony ludzi w państwach kapitalistycznych i w krajach zależnych pracują nie dla siebie, lecz dla obszarników i kapitalistów, dzieci nie wiedzą, co to takiego dzieciństwo, najlepsi synowie i córy narodu, bojownicy o wolność i niepodległość swej ojczyzny, giną rozstrzeliwani i wieszani, idą na katorgę. Na całe życie zapamiętały dzieci tragiczne dzieje bohatera narodu greckiego Nikosa Belojan-nisa. Podczas okupacji faszystowskiej w Grecji Belojannis walczył przeciwko najeźdźcom; kiedy zaś kraj jego został wyzwolony spod jarzma hitlerowskiego, sąd burżuazyjny skazał patriotę na śmierć oskarżywszy go o zdradę ojczyzny. Z czerwonym goździkiem w ręku Nikos Belojannis poszedł na śmierć; tego samego dnia jego żona, też skazana na śmierć, urodziła syna. Dzieci, wstrząśnięte losem chłopczyka, który żył w więzieniu, pytały, jak można mu dopomóc. Szlachetne uczucie dodaje bodźca do czynu. Dzieci napisały list do jego matki, wysłały go przez Międzynarodowy Czerwony Krzyż i przygotowały upominek - wyszyty na białym jedwabiu czerwony goździk. Odtąd co roku moi uczniowie wysyłali list do żony bohatera i upominek w dniu urodzin chłopczyka - wyszyty na białym jedwabiu kwiat - różę, mak lub bez. Ten nic nie znaczący, jakby się zdawało, 396 uczynek pozostawił w sercach dzieci głęboki ślad, było to bowiem potępienie zła, walka z niesprawiedliwością. Wprowadzając dzieci w krąg życia społecznego, utwierdzałem je w przekonaniu, że nawet w najczarniejszych okresach historii ludzkości, kiedy moce zła uciskały miliony ludzi, znajdowali się zawsze ludzie, którzy powstawali przeciwko niesprawiedliwości. Imiona tych ludzi, ich życie i czyny służą za przykład młodemu pokoleniu. Starałem się, żeby moi wychowankowie zachwycali się hartem, bohaterstwem i wiernością zasadom, jaką wykazywali najlepsi synowie ludzkości, którzy walczyli i oddali życie za wolność i niepodległość swej ojczyzny, za wyzwolenie od wyzysku, za godność ludzką. Starałem się, żeby wartości moralne, które ludzkość stworzyła i zdobywała w czasach minionych, które rozkwitły w społeczeństwie socjalistycznym w naszych czasach, stały się dobrem duchowym każdego dziecka, wzruszały, zachęcały do intensywnej działalności w imię triumfu prawdy na całym świecie. Prawda jest zawsze rewolucyjna, mówił Antonio Gramsci. Starałem się ukazać prawdy moralne w całym ich pięknie, bez szumnych słów. Piękno wartości moralnych stanie się dobrem duchowym dzieci jedynie wtedy, kiedy jego sens rewolucyjny wydobędą na jaw żywe, przemawiające do serca przykłady. Słowa uczą, przykłady pociągają - mówi przysłowie łacińskie. Przykład niezwykłego życia, czynu dokonanego w imię 397 szczęścia ludzkości jest światłem rozjaśniającym życie dziecka. Przykłady uczą zresztą żyć tylko wtedy, kiedy są żywym wcieleniem humanistycznych, postępowych, rewolucyjnych idei. Temu, kto się oddala od idei, pozostają w końcu same wrażenia, pisał wielki poeta niemiecki Johann Wolf-gang Goethe. Ukazałem dzieciom barwne postacie ludzi, których imiona były dla wielu pokoleń gwiazdą przewodnią. Oczywiście, małemu dziecku wszystkiego opowiedzieć nie można. Różne postacie, obrazy, sceny - wszystko to nie powinno spadać na dziecko jak lawina, nie należy nieustannie dostarczać dziecięcemu sercu wzruszeń, wstrząsać do głębi duszy. Niechaj dziecko dowie się na razie niewiele, byle to niewiele ukazało mu piękno wartości moralnych. Niech się dzieci zastanowią, co je tak wzruszyło i wstrząsnęło nimi, niechaj -pozwolę sobie uciec się tu do przenośni - stop myśli i uczuć sklaruje się w sercu każdego dziecka. W ciągu czterech lat opowiedziałem swoim wychowankom o czynach bojowników o szczytne ideały ludzkości, o czynach Spartakusa, Campa-nelli, Iwana Susanina, Stiepana Chałturina, Zofii Pierowskiej, Mikołaja Kibalczicza, Tarasa Szew-czenki, Thomasa Miinzera, Christo Botiewa, Janusza Korczaka. Opowiedziałem im o życiu i walce wielkiego W. I. Lenina, o bohaterach komunistach, takich, jak Iwan Babuszkin, Sergiusz Łazo, Kamo, Jakub Swierdłow, Feliks Dzierżyński, Julius Fućik, Ernst Thalmann, o bohaterach Wielkiej Wojny 398 399 Narodowej - Mikołaju Gastello i Aleksandrze Ma-trosowie, o mężnym bojowniku o prawdę w nauce Giordano Bruno, o wielkim humaniście i uczonym Mikołaju Mikłucho-Makłaju. Żywy przykład, idea wcielona w ludzkie namiętności, czyny, bohaterstwo z dużą siłą wpływa na świat duchowy dziecka. Dzieciom nie trzeba tłumaczyć, jak rozumieć ten czy inny czyn; kiedy idea zespolona jest z postacią, dziecko doskonale ją rozumie. Bohaterowie, o których opowiadałem swoim wychowankom, wykazywali pewną ważną cechę stanowiącą istotę moralnego piękna - gotowi byli poświęcić wszystkie siły i życie w imię szczęścia ludzi. Cecha ta właśnie budzi zachwyt, każe się dziecku zastanowić nad losem innych. Ludzi, którzy znaleźli szczęście w służbie ludzkości, dzieci uznają za swój ideał moralny. Trudno wyobrazić sobie pełnowartościowe wychowanie, jeżeli dziecko nie zasiedzi się nigdy do później nocy nad książką o wielkości i pięknie moralnym i zachwyt nie przyśpieszy bicia jego serca. Ideał moralny rodzi się w sercu wtedy, kiedy człowiek wpatruje się niejako we własne wnętrze, porównuje się z tym, kogo uważa za wzór piękna moralnego: wierności przekonaniom, męstwa, hartu, niezachwianej postawy w obliczu trudności. Wychowawca powinien rozważnie wybierać opowiadania, żeby doprowadzić dzieci do źródeł ideału moralnego. Rzecz tu najważniejsza - to fakty i wydarzenia o znaczeniu ideowym. Zapoznając dzieci z życiem ludzi, którzy są dla mło- dego pokolenia ideałem, należy uwypuklić fakt, że zespolili oni swój własny los z losem ludzkości. Opowiadając dzieciom o życiu i walce W. I. Lenina szczegółowo omawiałem wydarzenia, świadczące o tym, jak bardzo przejmował się Lenin losem ludzi pracy. Wszystko, co robił wielki wódz, miało na celu szczęście mas. Z radosnym wzruszeniem słuchały dzieci opowiadania, jak troszczył się W. I. Lenin o osierociałe dzieci w ciężkich czasach wojny domowej i zniszczeń. Starałem się, żeby leninowski humanitaryzm przeniknął do serc dziecięcych jako wielka wartość moralna, żeby dzieci niejako zobaczyły i siebie, i cały świat dokoła z wyżyn tego moralnego piękna i prawdy. Głęboki ślad pozostawiły w sercach chłopców i dziewczynek opowiadania o Januszu Korczaku, bohaterze narodu polskiego. Wstrząsnął nimi fakt, że człowiek ten poszedł na śmierć razem z dziećmi, które ukochał. Janusz Korczak mógł ocalić życie, ale uważał, że byłoby to nieuczciwością, kiedy z rąk oprawców faszystowskich giną tysiące niewinnych dzieci. . . Dzieci widziały w Januszu Korczaku symbol prawdziwego człowieczeństwa. Szczery podziw budziły w dzieciach opowiadania o bohaterach „Narodnej Woli", o Stiepanie Chałturinie, Zofii Pierowskiej i Mikołaju Kibal-cziczu. A kiedy czytałem im, jaki hart, męstwo, wierność przekonaniom wykazali bohaterscy komuniści Julius Fućik i Kamo (Ter-Petrosjan), dzieci czuły się dumne, że są ludźmi. Ten i ów 400 yzdychał : „Chciałbym kiedyś być takim człowiekiem. To prawdziwy bohater". Wiele opowiadałem dzieciom o pionierach-; fohaterach, o czynach Wali Kotika, Witi Korob-towa, Loni Golikowa, Wołodi Dubinina, Wasi izyszkowskiego, którzy oddali życie w walce o wolność i niepodległość Ojczyzny Radzieckiej. Jtarałem się przy tym, żeby dzieci uświadomiły sobie wyjątkowo ważną cechę moralności komunistycznej : ideologiczną nieugiętość, męstwo i nieprzejednanie w stosunku do wrogów socjaliz-inu, pokoju, wolności i demokracji. Rzecz bardzo ważna, by dzieci zdolne były bronić swych przekonań jak własnej godności; to zadanie wychowawcze uda się zrealizować tylko wtedy, kiedy już we wczesnym dzieciństwie pomagać będziemy dziecku w kształtowaniu pojęć dobra i zła ukazując mu będące ich wcieleniem żywe postacie. Samo pojęcie nie jest jednak wystarczające. Konieczna jest osobista kwalifikacja uczuciowa. Zjawiska natury moralnej muszą być ściśle podzielone na takie, które są dziecku drogie, i na to wszystko, z czym się pogodzić nie może. Wychowanie moralne młodszych dzieci równoznaczne jest oddziaływaniu przez piękno moralne, które zachęca do sprawiania ludziom radości, każe strzec własnej godności i szanować zasady moralne komunizmu. Dzieci w młodszym wieku szkolnym stoją u źródeł ideału moralnego. My, wychowawcy, powinniśmy wskazać każdemu dziecku piękno męs- 401 twa duchowego, ugruntowywać wierność przekonaniom komunistycznym, żeby w klasach początkowych uczniowie czuli się żywą i twórczą cząsteczką wiecznego i nieśmiertelnego ludu pracującego. Z myślą o Partii Komunistycznej Jedno ze szczególnie ważnych zadań szkoły to zaszczepienie dzieciom miłości do Partii Komunistycznej naszego kraju, wierności jej ideałom, gotowości do walki o idee komunizmu. Słowo komunista dzieci słyszą bardzo często. Chciałem, żeby w ich świadomości słowo to i pojęcie kojarzyło się z najpiękniejszymi i najszlachetniejszymi postaciami bojowników o uwolnienie naszego narodu od wyzyskiwaczy, o budowę socjalizmu, o zwycięstwo nad faszyzmem, o komunistyczne przeobrażenie społeczeństwa. Postawiłem sobie za cel pracy wychowawczej, by nasze dzieci odziedziczywszy komunistyczne ideały swoich dziadków i ojców szczyciły się nimi, były prawdziwymi gospodarzami swego kraju, bojownikami o budowę i umocnienie komunizmu. Uważałem, że cel ten uda się osiągnąć przede wszystkim dzięki pogawędkom o komunistach. Nazwaliśmy ten cykl pogawędek „Ludzie o płomiennych sercach". Opowiadałem o wybitnych komunistach naszego kraju. Zapoznając się z 26—1071 f 400 401 wzdychał : „Chciałbym kiedyś być takim człowiekiem. To prawdziwy bohater". Wiele opowiadałem dzieciom o pionierach-bohaterach, o czynach Wali Kotika, Witi Korob-kowa, Loni Golikowa, Wołodi Dubinina, Wasi Szyszkowskiego, którzy oddali życie w walce o wolność i niepodległość Ojczyzny Radzieckiej. Starałem się przy tym, żeby dzieci uświadomiły sobie wyjątkowo ważną cechę moralności komunistycznej : ideologiczną nieugiętość, męstwo i nieprzejednanie w stosunku do wrogów socjalizmu, pokoju, wolności i demokracji. Rzecz bardzo ważna, by dzieci zdolne były bronić swych przekonań jak własnej godności; to zadanie wychowawcze uda się zrealizować tylko wtedy, kiedy już we wczesnym dzieciństwie pomagać będziemy dziecku w kształtowaniu pojęć dobra i zła ukazując mu będące ich wcieleniem żywe postacie. Samo pojęcie nie jest jednak wystarczające. Konieczna jest osobista kwalifikacja uczuciowa. Zjawiska natury moralnej muszą być ściśle podzielone na takie, które są dziecku drogie, i na to wszystko, z czym się pogodzić nie może. Wychowanie moralne młodszych dzieci równoznaczne jest oddziaływaniu przez piękno moralne, które zachęca do sprawiania ludziom radości, każe strzec własnej godności i szanować zasady moralne komunizmu. Dzieci w młodszym wieku szkolnym stoją u źródeł ideału moralnego. My, wychowawcy, powinniśmy wskazać każdemu dziecku piękno męs- twa duchowego, ugruntowywać wierność przekonaniom komunistycznym, żeby w klasach początkowych uczniowie czuli się żywą i twórczą cząsteczką wiecznego i nieśmiertelnego ludu pracującego. Z myślą o Partii Komunistycznej Jedno ze szczególnie ważnych zadań szkoły to zaszczepienie dzieciom miłości do Partii Komunistycznej naszego kraju, wierności jej ideałom, gotowości do walki o idee komunizmu. Słowo komunista dzieci słyszą bardzo często. Chciałem, żeby w ich świadomości słowo to i pojęcie kojarzyło się z najpiękniejszymi i najszlachetniejszymi postaciami bojowników o uwolnienie naszego narodu od wyzyskiwaczy, o budowę socjalizmu, o zwycięstwo nad faszyzmem, o komunistyczne przeobrażenie społeczeństwa. Postawiłem sobie za cel pracy wychowawczej, by nasze dzieci odziedziczywszy komunistyczne ideały swoich dziadków i ojców szczyciły się nimi, były prawdziwymi gospodarzami swego kraju, bojownikami o budowę i umocnienie komunizmu. Uważałem, że cel ten uda się osiągnąć przede wszystkim dzięki pogawędkom o komunistach. Nazwaliśmy ten cykl pogawędek „Ludzie o płomiennych sercach". Opowiadałem o wybitnych komunistach naszego kraju. Zapoznając się z 26-1071 402 403 barwnym życiem i bohaterską walką komunistów - bojowników przeciwko caratowi, o rewolucję socjalistyczną, dzieci utwierdzały się w przekonaniu, że największym szczęściem jest dla komunisty wierność ludowi, walka o jego szczęście. Od pierwszych dni istnienia naszej „Szkoły Radości" aż po dzień, w którym chłopcy i dziewczęta otrzymawszy świadectwo dojrzałości rozpoczęli samodzielne życie ludzi pracy lub dalsze studia, odbywały się u nas „Odczyty leninowskie". Początkowo były to ciekawe opowiadania o dzieciństwie i wczesnej młodości Włodzimierza Ilji-cza. Z każdym miesiącem włączałem do tych pogadanek coraz więcej zagadnień z zakresu historii, ideologii komunistycznej, walki naszej partii o szczęśliwszą przyszłość mas. Dzieci przekonywały się, że Partia Komunistyczna - to kwiat narodu, to jego najlepsi synowie i córki. Często odbywały się spotkania dzieci z komunistami. Opowiadania komunistów o ich życiu i walce stanowiły dla dzieci cząstkę historii Partii Komunistycznej. Nigdy nie zapomną moi wychowankowie spotkań ze starymi bolszewikami, z W. M. Bezkorowajnym, A. M. Radziwiłłem, H. K. Hajczukiem. Duże wrażenie wywarł na dzieciach fakt, że nasi rodacy stali u kolebki władzy radzieckiej, przelewali swą krew w walce o zwycięstwo robotników i chłopów. Dzieci widziały, że komuniści są ludźmi o niezachwianych przekonaniach. I są jednocześnie skromnymi ludźmi pracy, mimo podeszłego wieku po- I święcają swoje siły i wiedzę budownictwu komunizmu. Artioma Radziwiłła dzieci poznały jako doskonałego ogrodnika, Wasyla Bezkorowajnego - jako człowieka o złotych rękach, jednego z doświadczonych mechanizatorów. Wasyl Bezko-rowajny opowiedział dzieciom, jak zakładano we wsi kołchoz, jak komuniści, nauczywszy się prowadzić ciągnik, siedli za kierownicą i zaorali pierwszą bruzdę na polu kołchozowym. Wasyl Bezkorowajny kilkakrotnie rozmawiał z dziećmi o walce partii o szczęśliwą przyszłość narodu radzieckiego. Opowiedział im także, nad czym pracuje organizacja partyjna kołchozu. Dzieci dowiedziały się, że kołchoźnicy-komuniści troszczą się o zwiększenie urodzajności, starają się, żeby farmy hodowlane produkowały więcej mięsa, mleka i masła dla ludzi pracy. Szczególnie ciekawe i wzruszające były „Odczyty leninowskie" poświęcone Wielkiej Wojnie Narodowej. Dzieci spotkały się z A. K. Cymbałem z oddziału partyzanckiego S. A. Kowpaka, z N. S. Onopą, uczestnikiem walk o wyzwolenie od faszyzmu Rumunii i Węgier, z wieloma mieszkańcami naszej wsi, bohaterami walk o wyzwolenie ziemi rodzinnej od faszyzmu. Dzieci utwierdzały się coraz bardziej w przekonaniu, że dzieło Lenina i leninowska prawda żyją w czynach i walce Partii Komunistycznej, w pracy narodu. 404 Ani jednego dnia bez troski o człowieka Życie uczy: jeżeli dziecko tylko „konsumuje" radości, a nie zasługuje na nie pracą i wytężeniem sił duchowych, jego serce staje się zimne, twarde, obojętne. Czynić ludziom dobrze - oto ta olbrzymia siła moralna, która uszlachetnia dzieci. Szkoła radziecka postawiła sobie za jeden z celów wychowawczych, by dziecko czuło sercem, że otaczają je ludzie, którym potrzebna jest pomoc, troska, dobroć, serdeczność i współczucie. Rzecz najważniejsza, żeby sumienie nie pozwalało dzieciom obojętnie przechodzić obok takich ludzi, żeby dziecko czyniło innym ludziom dobrze nie z chęci wyróżnienia się, lecz z pobudek bezinteresownych. Źródłem dziecięcego sumienia i gotowości do dobrego uczynku jest zrozumienie dla uczuć tych ludzi, którzy noszą w sercu ból i zmartwienia. Zrozumienie dla przeżyć innego człowieka, zdolność do reagowania na cudze nieszczęście - od tego zaczyna się najwyższa radość człowieka, bez której nie ma piękna moralnego. Już w „Szkole Radości" moi wychowankowie zrobili pierwsze kroki na drodze ku wyżynom piękna moralnego: opanowali „abc" wielkiej nauki humanizmu, u-czyli się dostrzegać ból, smutek czy niepokój w oczach człowieka, z którym stykali się w życiu I 405 powszednim. Zdolność do zajmowania odpowiedniej postawy moralnej w wieku dojrzałym staje się nieodłączną cechą życia duchowego wtedy jedynie, kiedy w ciągu całego dzieciństwa człowiek nie przeżył ani dnia bez troski o innych ludzi. Uczyłem zawsze swoich wychowanków współczuć innym ludziom, starałem się, żeby dziecko stawiało samo siebie na miejscu człowieka potrzebującego współczucia, pomocy, życzliwej troskliwości, żeby wniknęło w jego uczucia. Ból innego człowieka powinien stać się osobistym bólem dziecka, zmusić je do zastanowienia się, jak pomóc temu, kto tego potrzebuje. W rozwijaniu dobrych uczuć wyjątkowo ważną rolę odgrywają kontakty osobiste, więź duchowa między ludźmi. Łatwiej jest kochać ludzkość niż dopomóc sąsiadowi. Nie można znać ludzi nie znając konkretnych osób. Ból człowieczy nie chwyci za serce dziecka, które z oczu przyjaciela, pełnych smutku, błagania i cierpienia, nie wyczyta głębokiego bólu. Dziecko, które nie poznało wszystkich stron życia ludzkiego, i szczęścia, i bólu, nigdy nie będzie człowiekiem wrażliwym i życzliwym. W naszej klasie było niemało bólu, nie trzeba go było daleko szukać. Rozbrzmiewał tu wprawdzie wesoły śmiech, panowało ożywienie i pogodna atmosfera, ale oczy niektórych dzieci były smutne. Kiedy Wala kończyła klasę trzecią, bardzo pogorszył się stan zdrowia jej ojca. Dziewczynka była teraz milcząca i zadumana. Ciężko chorowała 406 matka Niny i Szury, dziewczynki nieraz zostawały w domu, żeby pomóc ojcu w gospodarstwie. Zachorowała babcia Saszy, leżała kilka razy w szpitalu, raz tydzień, potem nawet miesiąc, co było dla chłopczyka wielkim zmartwieniem. Podczas choroby babci dzieckiem opiekowała się ciotka, bardzo dobra kobieta, która troszczyła się o Saszę, ale chłopczyk tęsknił bardzo za babcią. Pewnego razu, w zimny dzień jesienny Sasza postanowił ją odwiedzić. Nic nie powiedziawszy ciotce poszedł do szpitala. W drodze przemókł na deszczu, przeziębił się i zachorował. W kilka dni później znalazł się w tym samym szpitalu, w którym leżała babcia. Nieszczęście spotkało rodzinę Wołodi. Jego matka była tynkarzem. Dojeżdżała codziennie do pracy autobusem. Podczas wiosennej gołoledzi autobus zderzył się z ciężarówką, mama Wołodi została ciężko ranna. Lekarze mówili, że będzie do końca życia inwalidką. Tej samej wiosny ciężko zachorował i umarł dziadek, który zrobił bardzo wiele dla Wołodi kierując go na właściwą drogę życiową. Innego rodzaju nieszczęście zawitało do domu Koli. Za przechowywanie kradzionych rzeczy jego ojca aresztowano i skazano na dwa lata więzienia. W domu atmosfera była teraz czystsza, ale sam fakt musiał wstrząsnąć chłopczykiem. Witając się z dziećmi, co dzień wpatrywałem się w ich twarze. Smutne oczy dziecka - cóż może być trudniejszego w złożonym procesie wycho- 407 wawczym? Jeżeli ból gości w dziecięcym sercu, dziecko obecne jest w klasie tylko ciałem. Przypomina napiętą strunę i jedno nieostrożne dotknięcie wyrządza mu ból. Każde dziecko przeżywa nieszczęście na swój sposób: jednemu wystarczy życzliwa pociecha i dziecko poczuje ulgę, drugiemu dobre słowo przyczyni jeszcze więcej bólu. Dobry pedagog musi w takich wypadkach być przede wszystkim mądrym człowiekiem, musi oszczędzać zranione serce dziecka, nie wyrządzać wychowankowi bólu, nie dotykać ran jego duszy. Wstrząśnięty nieszczęściem i pogrążony w rozterce uczeń nie może, rzecz jasna, uczyć się tak, jak uczył się dotąd: ból wpływa ujemnie na jego myślenie. Rzecz najważniejsza, by nauczyciel przede wszystkim dostrzegł ból, smutek i cierpienia dziecka, by widział i odczuwał dziecięcą duszę. Podstawą kunsztu pedagogicznego jest stosunek nauczyciela do zmartwień dziecka, zdolność zrozumienia i odczucia dziecięcej duszy. Nie wolno przepytywać ucznia, którego spotkało nieszczęście, żądać od niego pilności i gorliwości w pracy. Nie należy się dopytywać, co się stało - dziecku trudno o tym mówić. Jeżeli dzieci ufają nauczycielowi, jeżeli jest on ich przyjacielem, dziecko samo opowie, co może opowiedzieć. Jeżeli milczy jednak, nie dotykajmy bolesnej rany w jego sercu. .. Najtrudniejsze zadanie wychowawcze to nauka odczuwania. Im dziecko jest : starsze, tym nauczycielowi trudniej dotykać tych -pozwolę sobie na przenośnię - delikatnych strun 408 409 których brzmienie rodzi szla- ucia. ~Lehy nauczyć dziecko odczuwać, dostrzegać w cy c/&ich bliskiegro człowieka jego świat duchowy, wy^ -j,(jyaWca musi umiejętnie oszczędzać uczucia dzi^ .cj^ ^ przede wszystkim szanować ich ból. Nie mzcściu nie Wtrącając się do jego spraw oso- j1, ukrywanych. Brutalna interwencja może ć gniewną reakcję, a rady, że nie należy się "^SlrYtWić * rozpaczać, że trzeba się o-panować, jeże-1 nis; jjj., 2Ostały podyktowane prawdziwie ludzką obJ i' wyclają się dzieciom nietaktowną gada- Uczyć je odczuwać - to przede wszystkim zaszczepiać im własną kulturę uczuć i własną kulturę duchową. Nie ma kultury uczuć bez głębokiego zrozumienia stanów duchowych człowieka. Dziecko zaczyna je rozumieć wtedy, kiedy potrafi postawić się w myślach na miejscu człowieka, który odczuwa smutek lub niepokój. Kiedy zachorowała babcia Saszy, chłopczyk posmutniał, chodził zamyślony i jednocześnie w ciągłym napięciu: zwracam się z czymś do niego, a chłopczyk drgnie, jakbym dotknął jakiegoś bolącego miejsca. Pewnego razu zobaczyłem, jak jego duże, czarne oczy napełniły się łzami. Byłoby naiwnością sądzić, że dziecko potrafi współczuć koledze lub dorosłemu człowiekowi właśnie dlatego, że jest dzieckiem. Współczucia należy uczyć tak samo rozważnie, troskliwie i ostrożnie, jak uczy się dzieci stawiać samodzielnie pierwsze kroki. Współczucie to jedna z najsubtelniejszych form poznania, poznania myślą i sercem. Doświadczony pedagog posługuje się potężnym środkiem pomagającym w uczeniu współczucia - słowem. Upatrzyłem chwilę, kiedy Saszy nie było w klasie i powiedziałem dzieciom: „Kiedy człowieka spotkało nieszczęście, nie trzeba wyrażać zdziwienia. Sasza bardzo się martwi. Ma jednego tylko człowieka na świecie, babcię. Mamy nie pamięta. I jego babcia zachorowała. Może trzeba ją będzie odwieźć do szpitala - z kim chłopczyk zostanie? Wyobraźcie sobie siebie na jego miejscu. 410 a zrozumiecie, co to takiego nieszczęście. Pamiętacie staruszka, którego spotkaliśmy na drodze? Pamiętacie, jakie miał smutne oczy? Odczuliście wtedy, że staruszek ma zmartwienie. A dlaczego nie widzicie smutku w oczach kolegi? Przecież widzicie, że już od kilku dni Sasza jest milczący i zadumany. Siedzi z nami w klasie, ale myślą został tam, przy łóżku babci. Jeżeli przez kilka dni pozostanie w domu, nie pytajcie go, dlaczego nie był w szkole. Człowiekowi trudno mówić o swoim nieszczęściu. I w ogóle, jeżeli widzicie, że człowiek ma zmartwienie, że cierpi, nie pytajcie o nic, tylko pomagajcie. Nie rozdrapujcie ran w sercu. Jeżeli wiecie, że kogoś z naszej grupy spotkało nieszczęście, róbcie, co możecie, żeby ani jednym słowem, ani żadnym uczynkiem nie wyrządzić mu bólu. Zastanówcie się, czym możecie pomóc Saszy i jego babci. Nie przechwalajcie się tylko przy tym, że niby jacy jesteśmy dobrzy, pomagamy koledze. Do czegóż to podobne - popisywać się swoją dobrocią! Jeżeli serce wam nie podpowie, że trzeba pomóc koledze, żadna dobroć na pokaz nie uczyni was dobrymi". Sasza wszedł do klasy, nie powiedziałem już więcej ani słowa o nim i dzieci poczuły, dlaczego od razu zmieniłem temat. A na przerwie zaczęły się naradzać, jak pomóc chłopczykowi i jego babci. Dzieci przyniosły koledze jabłka i ryby - wszystko to ze szczerego serca. Kiedy babcię zabrano do szpitala i Sasza zamieszkał u ciotki, dzieci często odwiedzały go. Dowiedziawszy się, że przemókł 411 na deszczu, że zachorował i leży wraz z babcią w szpitalu, bardzo się tym zmartwiły. W wolnym od nauki dniu udaliśmy się wszyscy do szpitala. Dzieci zabrały dla kolegi jabłka i ciasteczka. Szura przyniósł mu tabliczkę czekolady, którą przywiózł mu ojciec. Spędziliśmy tam pół dnia, aż wszystkie dzieci po kolei odwiedziły Saszę na sali. Cieszyło mnie to i niepokoiło zarazem. Był to przecież rezultat zbiorowego odruchu. Znalazły się jednak dzieci, które świadcząc koledze dobro chciały przede wszystkim, żeby ich szlachetny postępek ujrzeli inni ludzie. Wołodia powiedział mi, że zaniesie Saszy do szpitala w podarunku nowe łyżwy, które niedawno kupił mu ojciec. - A ojciec pozwala? - zapytałem. - Tak, pozwala. - No więc nie ma potrzeby nieść ich do szpitala. Przecież Sasza nie będzie się teraz ślizgać. Zaniesiesz mu łyżwy do domu, kiedy wyzdrowieje. Wołodia nie podarował łyżew koledze, poryw dobroci był bardzo słaby. . . Skłoniło mnie to do przemyślenia, jak rozwijać w dzieciach dobroć, serdeczność, życzliwość. Jest to sprawa delikatna i złożona. Jak tego dopiąć, żeby mały człowiek robił dobre uczynki nie ze względu na pochwałę czy nagrodę, lecz z potrzeby świadczenia ludziom dobra? Na czym się zasadza ta potrzeba dobra, od czego się zaczyna? Pewnie, jeżeli chcemy zaszczepić dzieciom życzliwość i dobroć, zbiorowy odruch ma duże znaczenie. Mimo to współczucie musi jednak 412 sięgać głęboko w czysto osobistą sferę życia duchowego każdego z dzieci. Starałem się, żeby wszyscy moi wychowankowie robili dobre uczynki - pomagali kolegom lub w ogóle ludziom z pobudek wewnętrznych, żeby im to dawało głębokie zadowolenie. Zapewne, bardzo to trudne zadanie w wychowaniu moralnym uczyć człowieka, by świadczył dobro, i jednocześnie nie doradzać mu wprost: zrób właśnie tak. Jak postępować w toku pracy? Jak sądzę, rzecz najważniejsza - to rozwijać w dziecku siły wewnętrzne, które każą człowiekowi świadczyć dobro, innymi słowy -uczyć dziecko współczucia. Ale jak? Jak tego dopiąć, żeby dzieci, widząc czyjeś nieszczęście, stawiały siebie na miejscu tego człowieka, żeby żywa myśl budziła żywe uczucie, żeby dziecko wcielało się niejako w człowieka cierpiącego, żeby w człowieku, którego spotkało nieszczęście, dziecko widziało i czuło siebie? Nasze nauczycielskie narady (poświęcone sprawiającym nam tak wiele trudności i takim złożonym sferom życia duchowego i stosunków między dziećmi) przekształciły się stopniowo w seminarium psychologiczne. Uczestniczyli w nim już nie tylko nauczyciele klas początkowych, ale również wychowawcy wszystkich klas pozostałych. Przedmiotem naszego zainteresowania był człowiek w wieku dziecięcym, w wieku dojrzewania i wczesnej młodości. Przygotowywaliśmy na zajęcia referaty i informacje o życiu duchowym konkretnego dziecka, o źródłach jego rozwoju umysłowego, mo- 413 ralnego, emocjonalnego, fizycznego i estetycznego, o środowisku, w którym przebiegało w wieku przedszkolnym i dokonuje się w wieku szkolnym kształtowanie rozumu, myślenia, uczuć, woli, charakteru i przekonań. Nauczyciele klas początkowych swymi referatami w pewnym stopniu pomagali wychowawcom klas wyższych w oddziaływaniach wychowawczych na dzieci starsze. Coraz bardziej utwierdzaliśmy się w naszym zbiorowo wypracowanym przekonaniu pedagogicznym: jeżeli chcemy, by człowiek, którego wychowujemy, pozostawał w sferze wpływów całego ciała pedagogicznego, każdy pedagog musi znać do głębi i ze wszystkimi szczegółami indywidualność każdego z uczniów. Mało nam było dwóch, a niekiedy nawet trzech godzin, żeby poddać wnikliwej analizie tak bardzo skomplikowane sfery świata duchowego poszczególnych dzieci. Na przykład po moim referacie o osobowości Koli nauczyciele M. T. Syrowatko, E. E. Kołomyjczenko i W. A. Skoczko uzupełnili moją charakterystykę bardzo ważnymi szczegółami, mówili, jak wszystko, co widzi chłopczyk w klasie, odbija się w świecie jego uczuć, innymi słowy, jak odczuwa dziecko stosunki międzyludzkie i jak - swoje własne stosunki z ludźmi. Doszliśmy do bardzo ciekawego i, zdaniem naszego grona, nowego wniosku o wewnętrznych, duchowych pobudkach do świadczenia dobra, a mianowicie jak dziecko samo sobie nakazuje świadczyć ludziom dobro. 414 Im więcej swych sił duchowych poświęcały dzieci, by pomóc w nieszczęściu koledze, tym wrażliwsze stawały się ich serca. Pewnego mroźnego dnia w lutym (dzieci były wtedy w klasie trzeciej) prybiegli do mnie do domu Misza, Kola i La-rysa. Byli czymś bardzo zaniepokojeni. - Zginął Leonid, brat Wani - powiedziała La-rysa. - Ojciec Wani dostał depeszę. Jedzie jutro do Kazachstanu. Co teraz robić? Oczy dziecięce prosiły: nauczcie nas, jak dopomóc koledze? Tego samego dnia dowiedzieliśmy sie, jak doszło do tragedii. Lonia, osiemnastoletni traktorzysta, wiózł siano dla farmy hodowlanej. Niebawem zerwała się burza śnieżna. Chłopiec powinien był zostawić ciągnik i pójść do wsi, która była niedaleko. Nie zrobił tego jednak w nadziei, że śnieżyca się skończy i uda mu się w porę przywieźć siano na farmę. Zawieja wzmogła się jednak, ścisnął mróz i Lonia zamarzł w szoferce... Przez kilka dni Wa-nia nie przychodził do szkoły. Dzieci były smutne, nie słychać było ich wesołych rozmów. Wszystkie mnie pytały, jak pomóc koledze. Niektóre proponowały, żeby pójść do Wani do domu. Odradziłem im to: „Waszego kolegę, jego matkę, ojca, braci i siostry spotkało wielkie nieszczęście. Przyjdziemy do nich do domu, matka nas zobaczy, przypomni sobie, jak Lonia chodził do szkoły, i będzie jej jeszcze ciężej. Pójdziemy do Wani później, kiedy macierzyński ból nieco ucichnie. A kiedy Wania przyjdzie do szkoły, nie pytajcie go, jak zginął 415 jego brat - ciężko mu o tym myśleć i mówić. Bądźcie czuli i dobrzy dla Wani, nie wyrządzajcie fflU bólu". Wróciwszy z Kazachstanu ojciec Wani powiedział mi, że imię jego syna nadano jednej z ulic w osiedlu. Powtórzyłem to dzieciom. Moi wychowankowie przygotowywali się wówczas do wstąpienia do organizacji pionierskiej i przemyśliwali, jakie imię nosić będzie hufiec i każdy z trzech zastępów. Zaproponowali sami to, czego się po nich spodziewałem: niechaj zastęp, do którego należy Wania, nosi imię jego brata Leonida, traktorzysty poległego na posterunku bojowym. Chłopczyk opowiedział o tym matce. Poradziłem dzieciom: weźmiemy album i każdy narysuje w nim coś o szkole. Rzecz jasna, że dzieci chciały rysować coś, co przypominało Lonię i jego szkolne lata. Starsi uczniowie pokazali nam jabłoń, którą posadził Lonia będąc w klasie trzeciej. W pracowni fizyki znaleźliśmy model dźwigu, który skonstruował Leonid ze swoimi kolegami. Leonid lubił ptaki i w szkole wspominano, jak wraz z całym zastępem zrobił mały gołębnik. Dzieci rysowały to wszystko w albumie. Ja narysowałem w nim portrecik Leonida. Ofiarowaliśmy album matce Loni. Był to dla niej bezcenny upominek, cieszyło ją, że szkoła pamięta o jej synu. Taki sam album zrobiliśmy dla zastępu, który nosić miał imię Leonida. Bardzo to ważne, żeby dobre uczucia i uczynki nie przekształcały się w organizowane na pokaz .imprezy". O uczynkach takich należy mówić 416 najmniej, nie nagradzać za dobroć żadnymi pochwałami - w pracy wychowawczej trzeba uczynić z tego postulat. Bardzo to niebezpieczne, jeżeli dobry uczynek dziecko uważa za swoją zasługę, niemal za bohaterstwo. Najczęściej winna jest tu szkoła. Znalazł uczeń dziesięć kopiejek, które ktoś zgubił, przyniósł do klasy i niebawem wie o tym cała szkoła. Pamiętam ciekawą historyjkę, która wydarzyła się w sąsiadującej z nami szkole. Dziewczynka znalazła i przyniosła do klasy 5 kopiejek, nauczycielka bardzo ją za to chwaliła... I już na następnej przerwie do nauczycielki przybiegły trzy dziewczynki i jeden chłopczyk — wszyscy znaleźli, jak się okazało, zgubione przez kolegów pieniądze - kopiejkę lub dwie. Dzieci spodziewały się pochwały, ale nauczycielka domyśliła się, jak przedstawia się sprawa, i rozgniewała się... W ten sposób przyzwyczajają się dzieci do częstowania nas „porcyjkami dobroci" i bardzo są niezadowolone, jeżeli ich nie chwalimy za dobre uczynki. Dobroć musi być takim samym zwykłym stanem człowieka jak myślenie, musi wejść w zwyczaj. Nasz zespół nauczycielski stara się, żeby dobre uczynki, podyktowane sercem i życzliwością, same przez się sprawiały dzieciom głębokie zadowolenie. Wrażliwość i zrozumienie dla przeżyć duchowych innego człowieka budzi się w dzieciństwie pod wpływem słów nauczyciela, pod wpływem atmosfery panującej w grupie. Bardzo to ważne, by życzliwa chęć pomocy, gotowość do dobrych uczynków obudziła się we wszystkich dzieciach. Ale po- 417 ryw tego rodzaju uszlachetnia serce tylko wtedy, kiedy jego następstwem jest czyn indywidualny. Moi wychowankowie nie zapominali o swoim przyjacielu, dziadku Andrzeju. Zimą mieszkał staruszek w małej chatce, w pobliżu miejsca, gdzie zimowały pszczoły. Dzieci odwiedzały go, przynosiły mu jabłka i swoje rysunki. Dziadek cieszył się z każdego dobrego słowa. Dzieci czuły, że samotność jest uciążliwa, starały się zrobić dla staruszka coś dobrego. Pewnego ciepłego dnia marcowego dzieci wybrały się do dziadka Andrzeja, żeby mu pomóc w wystawianiu uli na toczek. Dzień ten był dla wszystkich świętem, dzieci przyglądały się z przyjemnością, jak latają złotoskrzydłe zwiastuny wiosny. Po drodze wstąpiliśmy do pewnej staruszki, żeby napić się wody. Poczęstowała nas ciasteczkami własnej roboty i prosiła, żebyśmy ją odwiedzali. Olga Fiodorowna wiele wycierpiała podczas wojny: dwaj jej synowie, mąż i brat polegli na froncie, córka umarła od pracy ponad siły w kopalni węgla w faszystowskich Niemczech. Opowiedziałem dzieciom, jakie ciężkie życie miała staruszka i dzieci zapragnęły się z nią zaprzyjaźnić. Odwiedzały ją odtąd często. Olga Fiodorowna pokazała im ordery i medale swoich synów i męża. Dzieci bardzo chciały sprawić babci Oldze przyjemność. Kiedy przyszła pora sadzenia drzewek owocowych, posadziliśmy na jej działce pięć jabłonek i po pięć grusz, wiśni i krzaków winorośli 27—1071 418 - na pamiątkę po jej synach, córce, mężu i bracie. Posadziliśmy również drzewka dla niej samej. Trudno wyrazić, jak nam była wdzięczna. W upalne dni lata przychodziliśmy podlewać drzewka, jakkolwiek Olga Fiodorowna robiła to sama. Latem dzieci spędzały u niej całe dni. Babcia Olga była przyjaciółką dzieci, zapraszały ją na wszystkie swoje uroczystości. Staraliśmy się przychodzić do jej sadu w samą porę, kiedy dojrzewały wiśnie, a potem jabłka, gruszki i winogrona, zrywaliśmy pierwsze dojrzałe owoce i zanosiliśmy jej do domu. Kiedy moi wychowankowie byli w klasie siódmej, staruszka ciężko zachorowała. Umarła w tydzień po zakończeniu roku szkolnego. Dzieci odczuły to jako wielkie zmartwienie. Po pewnym czasie dowiedzieliśmy się, że Olga Fiodorowna zapisała swój dom i sad dzieciom. Testament ten sprawił trochę kłopotu kierownictwu kołchozu: jak to rozumieć, że uczniowie są właścicielami chaty i sadu? Kołchoźnicy pomogli rozwikłać sprawę wymykającą się wszelkim paragrafom, powiedzieli po prostu: niechaj w tej niewielkiej zagrodzie dzieci świadczą ludziom dobro. Ofiarowaliśmy mieszkanie w chacie dziadusiowi Andrzejowi, który chętnie się tam przeprowadził - było to niedaleko od pasieki. Jako czwartoklasistki Waria i Zina zaprzyjaźniły się z młodszymi dziećmi, z „oktiabriatami", przygotowywały je w tej chacie do wstąpienia do organizacji pionierskiej. Dzieci spędzały w swoim sadzie całe dni. 419 Wielki jest ból matki, której syn poległ walcząc o wolność i niepodległość Ojczyzny. Niechaj nasze dzieci odczują, przeżyją ten ból i dzielą go z matką. Niechaj bliskie będą naszym uczniom tysiące matek, których synowie leżą w bezimiennych mogiłach od Wołgi do Łaby, od Północnego Oceanu Lodowatego do ciepłych wód Morza Śródziemnego. Nie uda się uszlachetnić dziecięcego serca, jeżeli dziecko nie odczuło, nie przeżyło wielkiego bólu naszej Ojczyzny, bólu utraty 22 milionów ludzi, bólu naj straszniej szych mąk, pożarów i zniszczeń, wszystkiego, o czym nasz naród nie może zapomnieć, czego nie może przebaczyć faszystom. Im głębiej dziecko zrozumie i przeżyje ból matki, tym wrażliwsze będzie jego serce, tym bardziej niezachwiane będą jego przekonania obywatelskie, silniejsze będzie w sercu małego człowieka poczucie odpowiedzialności za przyszłość kraju. Należy więc bardzo taktownie postępować w wypadku zaproszenia na zbiórkę pionierską (czy w ogóle do szkoły) matki, której syn poległ śmiercią bohatera na froncie Wielkiej Wojny Narowodej. Nie powinno to być dla dzieci wydarzeniem, które przemija jak jeszcze jedna impreza wychowawcza. Spotkanie z człowiekiem, którego ból jest cząstką bólu całego narodu, powinno pozostawić w sercach dzieci głęboki ślad. Wychowanie obywatelskie to jeden z bardzo trudnych problemów nie tylko teorii, lecz również praktyki pedagogicznej. Rzeczą pierwszej wagi 420 jest tu postulat, by wiedza przeszła przez serce, by wycisnęła swe piętno na świecie duchowym człowieka. Wiedza o Ojczyźnie, o wszystkim, co święte i drogie narodowi radzieckiemu - to nie tylko wiadomości, które należy zapamiętać i następnie stosować w życiu codziennym. Są to prawdy, które powinny wpływać na życie osobiste naszych wychowanków. Prawdy te będą dla dziecka święte pod warunkiem, że wielkość Ojczyzny przemówi do niego poprzez wielkość człowieka. „Pamięć narodu jest olbrzymią księgą, w której wszystko zostało zapisane"*. Wychowanie obywatelskie nie może się obejść bez czytania tej księgi, bez głębokiego zrozumienia i odczucia każdego jej słowa, każdej litery. Tak zwaną więź szkoły z życiem wyobrażam sobie przede wszystkim jako przekazywanie z serca narodu do serc i umysłów dzieci naszych wielkich świętości, miłości Ojczyzny i nienawiści do jej wrogów, do najeźdźców, co narazili nasz naród na tyle cierpień i nieszczęść. Każde sięgnięcie do wielkiej księgi pamięci narodu jest bardzo skomplikowanym i odpowiedzialnym aktem kształtowania osobowości człowieka. 421 * L. Leonów, Wienok gieroju. Z książki „Ludi legend", Moskwa, Gospolitizdat, 1966, s. 7. ¦ ' Praca inspirowana przez szlachetne uczucia Praca bywa wielkim wychowawcą, kiedy wchodzi do życia duchowego naszych wychowanków, daje im radość z przyjaźni i koleżeństwa, rozwija zainteresowania i pragnienie wiedzy, rodzi radosne wzruszenia, że udało się przezwyciężyć trudności, ukazuje coraz nowe piękno w otaczającym nas świecie, budzi pierwsze uczucie obywatelskie, jakiego doznaje twórca dóbr materialnych niezbędnych człowiekowi do życia. Radość z pracy jest potężną siłą wychowawczą i każde dziecko powinno poznać w całej pełni to szlachetne uczucie. Pierwsza jesień w szkole. Na działce starsi uczniowie pozostawili dla nas kilkadziesiąt metrów kwadratowych ziemi. Spulchniliśmy grunt — wiejskie dzieci są przyzwyczajone do tej pracy. Powiedziałem dzieciom: „Zasiejemy tu ozimą pszenicę, zbierzemy ziarno i zmielemy. Będzie to nasz pierwszy chleb". Dzieci dobrze wiedzą, co to znaczy chleb, i starają się pracować jak ich ojcowie i matki; jednocześnie jest w naszym poczynaniu coś romantycznego, jakiś element zabawy. Myśl o pierwszym chlebie dodaje bodźca, pomaga w przezwyciężaniu trudności. A jest ich niemało: dzieci noszą małymi koszykami nawóz. 422 mieszają go z ziemią, kopią rowki pod ziarna pszenicy, wybierają starannie nasiona. Siew staje się prawdziwym świętem. Zapał do pracy ogarnia wszystkie dzieci. Pólko jest już zasiane, ale nikt nie idzie do domu. Mamy ochotę pomarzyć, siadamy pod drzewem i opowiadam dzieciom bajkę 0 złotym ziarnie pszenicy. Myślę jednocześnie, że moim małym wychowankom praca powinna przynosić nie tylko radość dziecięcą, lecz również tę pierwszą radość, jakiej doznaje obywatel. Niechaj przez pracę jak po szerokiej ścieżce dziecko wejdzie w życie społeczne, poznaje ludzi i siebie, dozna po raz pierwszy uczucia dumy obywatelskiej. Nigdy nie zapominałem, że praca nie powinna być rzeczą łatwą. Napięcie dziecięcych sił fizycznych 1 duchowych jest miarą określającą ów bardzo ważny proces, który nazywamy dojrzewaniem. Dzięki pracy dziecko dojrzewa. Należy ustalić tę miarę trudności, określić ją w ten sposób, żeby praca była dziecięca i żeby przy tym dziecko stopniowo przestawało być dzieckiem. Jak dowodzi długoletnie doświadczenie, ten cel wychowawczy udaje się osiągnąć pod warunkiem, że praca dziecięca zawiera ważny element działalności produkcyjnej dorosłych, innymi słowy, przynosi wynik materialny, odgrywający rolę w stosunkach między członkami zespołu. Póki pszenica nie wzeszła, dzieci się niepokoiły. Czy prędko zazieleni się nasz łan? A kiedy wreszcie wzeszła, chłopcy i dziewczynki co rano biegli zobaczyć, czy zielone pędy rosną dość szyb- 423 ko. Zimą zasypaliśmy działkę śniegiem, żeby pszenicy było ciepło. Wiosną dzieci cieszyły się widząc, jak ziemia pokryła się cała zielonym kobiercem, jak pszenica rośnie i kłosi się. Dzieci brały sobie do serca los każdego kłoska. Żniwa były jeszcze weselszym świętem niż siew. Dzieci przyszły do szkoły odświętnie poubierane. Każdy uczeń ostrożnie żął pszenicę i związywał w mały snopek. Potem znowu święto pracy - młocka. Zebraliśmy wszystko co do ziarna i zsypaliśmy do worka. Dziadek Andrzej zmełł pszenicę i przyniósł białą mąkę. Poprosiliśmy mamę Tiny, żeby upiekła nam chleb. Dzieci jej pomagały: chłopcy nosili wodę, dziewczynki podrzucały drwa. I leżą oto cztery duże, białe bochny -nasza praca, nasze troski i niepokoje. Dziecięce serca rozpiera duma. Nastał długo oczekiwany dzień, święto pierwszego chleba. Dzieci zaprosiły na nie dziadunia Andrzeja i wszystkich rodziców. Rozesłaliśmy białe, wyszywane obrusy, dziewczynki położyły przed każdym gościem po kawałku białego, pachnącego chleba, dziadek Andrzej postawił na stole talerzyki z miodem. Rodzice jedzą chleb, chwalą dzieci, dziękują im za pracę. Dzień ten pozostał w pamięci dzieci na całe życie. Nie mówiliśmy na tym święcie w pięknie brzmiących słowach o pracy i godności ludzkiej. Święto wywarło na dzieciach wrażenie przede wszystkim dlatego, że poczuły się z siebie dumne: to my wyhodowaliśmy pszenicę, to my sprawi- 424 liśmy rodzicom radość. A duma z wykonanej pracy to bardzo ważne źródło czystości moralnej i szlachetności. Nasze święto pierwszego chleba zainteresowało inne klasy. Uczniowie tych klas też chcieli uprawiać zboże. Dzieci nie dawały spokoju swoim wychowawcom : dlaczego inni obchodzą święto pierwszego chleba, a my nie? Wydarzenie to długo rozważał nasz zespół nauczycielski. Wszyscy się przekonali, że zwykła praca, obróbka gruntu i nawożenie może być dla dzieci taką samą przyjemnością jak przechadzka do lasu lub czytanie interesującej książki. Nauczyciele opowiadali, że lenie, których nie udawało się dotąd zainteresować żadnym poczynaniem, w pracy tej przeobrażali się nie do poznania. Nabrali do niej chęci. „Czym to wytłumaczyć?" - zastanawialiśmy się. Zgodziliśmy się wreszcie wszyscy, że główną rolę grają tu uczucia, zapał obudzony przez szlachetny cel. Pracowitość - to przede wszystkim sfera życia uczuciowego dzieci. Dziecko ma chęć do pracy wtedy, kiedy praca daje mu zadowolenie. Im większa jest radość z pracy, tym większego znaczenia nabiera dla dzieci pojęcie honoru, tym wyraźniej widzą w swojej działalności rezultat własnego wysiłku i swoje dobre imię. Radość z pracy to potężna siła wychowawcza, dzięki której dziecko zaczyna się czuć członkiem zespołu. Nie znaczy to, że praca przekształca się w rozrywkę. Praca wymaga wysiłku i wytrwałości. Nie zapominajmy jednak, że mamy do czynie- 425 nia z dziećmi, przed którymi świat staje dopiero otworem. Postanowiliśmy obchodzić święto pierwszego chleba co roku. Jesienią, w drugim roku swego szkolnego życia dzieci uprawiły nową działkę i wyhodowawszy ozimą pszenicę znowu zaprosiły rodziców i swoich małych przyjaciół — maluchy z przedszkola. Kiedy moi wychowankowie byli już młodymi ludźmi, nawet wtedy z zapałem sprzątali pszenicę z małej działki szkolnej, mełli ziarno i piekli chleb - było w tym trochę romantyzmu i trochę zabawy. Radość z pracy nie da się porównać z żadną inną. Nie jest też do pomyślenia bez poczucia piękna, jakkolwiek piękno jest tu nie tylko w tym, co dziecko otrzymuje, lecz przede wszystkim w tym, co samo tworzy. Radość z pracy - to piękno istnienia; poznając to piękno dziecko zdaje sobie sprawę ze swojej godności własnej, czuje się dumne na myśl, że udało mu się przezwyciężyć trudności. Radości doznać może tylko ten, kto umie wytężyć siły, wie, co to pot i zmęczenie. Dzieciństwo nie powinno być nieustannym świętowaniem; jeżeli dziecko nie popracuje z wysiłkiem, do jakiego jest zdolne, nie zazna również szczęścia pracy. Ta wielka mądrość pedagogiczna, która zaleca wychowywać przez pracę, każe zaszczepić dziecku taki stosunek do pracy, jaki cechuje lud. Praca jest dla ludu nie tylko koniecznością życiową, bez której człowiek nie może egzystować, lecz również sferą, w której ujawniają się różne aspekty życia 426 i bogactwa duchowego jednostki. W pracy ukazują się w całym swym bogactwie stosunki międzyludzkie. Jeżeli dziecko nie odczuje piękna tych stosunków, nie zaszczepimy mu nigdy umiłowania pracy. Jak sądzi lud, przede wszystkim w pracy człowiek może dać się poznać, w pracy afirmuje swoje ja. Bez pracy człowiek jest niczym - głosi porzekadło ludowe. Niechaj poczucie godności własnej, osobistej dumy każdego wychowanka wynika z jego osiągnięć w pracy - oto ważne zadanie wychowawcze. W swoim pierwszym roku szkolnym dzieci zasadziły wiosną „Sad Matki" -31 jabłonek i tyleż krzewów winorośli. „Dzieci — powiadam do swoich wychowanków - będzie to sad dla naszych matek. Mama jest najdroższym, najbliższym nam człowiekiem. Po trzech latach jabłonie i winorośle zaczną owocować. Pierwsze jabłko, pierwsza kiść winogron będzie naszym podarunkiem dla matek. Sprawimy im przyjemność. Pamietaicie. że wasze matki mają wiele trosk. Odpłacimy im więc radością". Do pracy w „Sadzie Matki" dzieciom dodawała bodźca myśl, że sprawią przyjemność starszym, rodzicom. Niektóre dzieci jeszcze nie zdawały sobie sprawy z całej głębi tego szlachetnego uczucia, miłości do rodzonej matki. Starałem się obudzić w nich to uczucie. Gala posadziła drzewo dla macochy, Sasza dla babci, Witia dla cioci. Nikomu praca nie była obojętna. Wiosną i latem dzieci podlewały sadzonki, walczyły ze szkodnikami. 427 Jabłonki i krzewy winorośli zazieleniły się. W trzecim roku rozkwitły pierwsze kwiaty, zawiązały się pierwsze owoce. Każde z dzieci chciało, żeby owoce na jego drzewku prędzej dojrzały. Czułem się szczęśliwy widząc, jak cieszą się Tola, Tina i Kola: na ich drzewach dojrzewały soczyste jabłka, pęczniały bursztynowe grona na krzewach winorośli. Dzieci zrywały dojrzałe owoce, zanosiły je matkom. Były to niezapomniane dni w ich życiu. Pamiętam, ile tkliwości było w oczach Koli, kiedy chłopczyk zrywał z drzewa jabłka, żeby je zanieść matce. Szlachetne uczucia towarzyszyły dzieciom w pracy także w drugim roku życia szkolnego. Na działkach przyzagrodowych rodziców dzieci posadziły drzewka owocowe dla matki, ojca, dziadunia i babuni. „To jest jabłoń mamy, taty, babci i dziadunia" - z dumą mówiły dzieci. Sasza posadził jabłoń na pamiątkę po ojcu i matce; z pamięcią o swoich matkach hodowali drzewka Gala i Kostia; nie zapomnieli jednak o swoich przybranych matkach i też posadzili dla nich drzewka. W żadnej pracy dzieci nie ujawniały takiej wzruszającej troskliwości, jak w pielęgnacji tych drzewek. Z niecierpliwością czekały wszystkie, kiedy jabłonie zakwitną. Doczekać się pierwszych owoców, sprzątnąć je, zanieść matkom — nie były to tylko czynności, które dzieci wykonywały po kolei, lecz także szczeble ich rozwoju moralnego: wznosząc się po nich dzieci odczuwały piękno tego, co robią. 428 Największa świętość i piękno w życiu człowieka - to matka. Bardzo to ważne, żeby dzieci odczuły moralne piękno pracy, która sprawia radość matce. W naszym zespole powstała powoli i ugruntowała się piękna tradycja: jesienią, kiedy ziemia i praca przynoszą człowiekowi hojne dary, zaczęliśmy obchodzić jesienne Święto Matki. Każdy uczeń przynosił tego dnia matce coś, co było jego własną pracą, o czym marzył przez całe lato lub nawet przez kilka lat - jabłka, kwiaty, kłosy pszenicy, wyhodowane na małej działce (każde dziecko miało na działce przyzagrodowej rodziców swój kącik ulubionej pracy). „Troszczcie się o swoje matki" - staraliśmy się ugruntować tę myśl w świadomości chłopców i dziewczynek przygotowując ich do jesiennego Święta Matki. Im więcej sił duchowych włożyło dziecko w pracę, by przynieść matce radość, tym więcej ma w sercu dobroci. Zaczęliśmy również obchodzić wiosenne Święto Matki. Znaleźliśmy w lesie cichą polankę, którą dzieci nazwały Poziomkową - latem było tam wiele jagód. Dzieci z wielką przyjemnością przebywały w tym cudownym zakątku. Chcieliśmy się podzielić swoją radością z matkami i dzieciom przyszło na myśl, by pierwszy kwiatek, co ozdobił ziemię, ofiarować mamie. W ten sposób zrodziło się wiosenne Święto Matki. Dzieci przynosiły matkom tego dnia nie tylko delikatne śnieżyczki, lecz również kwiaty wyhodowane w szklarni. Obchód Święta Matki nie powinien być szumną, „zorgani- 429 zowaną imprezą". Staraliśmy się, żeby dzieci oddawały matkom hołd w atmosferze rodzinnej, kameralnej. Nie chodzi tu o szumne frazesy, lecz o głębokie uczucia. Łatwiej jest kochać ludzkość, niż okazać się dobrym dla własnej matki — głosi stare porzekadło ukraińskie, przypisywane osiemnastowieczne-mu filozofowi ludowemu Hryhoryjowi Skoworo-dzie. Zawarta jest w tym porzekadle wielka mądrość pedagogiki ludowej. Nie uda się nam zaszczepić człowiekowi dobroci, jeżeli nie ma w jego sercu głębokiego przywiązania do kogoś mu bliskiego, drogiego. Słowa o miłości do ludzi nie są jeszcze tą miłością. Prawdziwą szkołą serdeczności, dobroci i życzliwości jest rodzina, a stosunek do matki, ojca, dziadka, babki i rodzeństwa jest próbą dobroci. Pracując dzieci powinny tworzyć piękno - to postulat jedności wychowania estetycznego i moralnego. W pierwszym roku życia szkolnego zebraliśmy jesienią nasiona głogu i posadziliśmy je na naszej grządce, w cichym zakątku szkolnego ogrodu. Zaszczepiliśmy na głogu białe, czerwone, purpurowe i żółte róże. Założyliśmy własny „Ogród róż". Trudno opisać radość, jakiej doznały dzieci na widok pierwszych kwiatów. Chłopcy i dziewczynki bali się dotknąć krzaków, żeby ich nie uszkodzić. Byli zachwyceni, kiedy im powiedziałem, że róże będą kwitnąć całe lata, jeżeli będziemy je odpowiednio ścinać. Każde z dzieci chciało zanieść różę matce. A jak się cieszyły, że lf i 430 na jesienne Święto Matki będzie można podarować mamom wraz z jabłkami mały bukiecik róż. W pierwszym roku nauki w szkole zasialiśmy wiosną dużo kwiatów. Rośliny należało stale pielęgnować. Zwłaszcza podlewanie jest pracą niełatwą. Starsi uczniowie zbudowali właśnie niewielką wieżę ciśnień z pompą i wodę doprowadzono do kwietnika, co ułatwiło dzieciom pracę, którą wszyscy chętnie teraz wykonywali - nawet najmniejszy z dzieci, Dania podlewał wszystkie kwiaty w ciągu pół godziny. Zależało mi, żeby każde dziecko polubiło hodowlę kwiatów. Chyba żadna inna praca bardziej nie uszlachetnia serca, w żadnej chyba nie łączą się tak piękno, twórczość i dobroć, jak w hodowli róż. Udało mi się zachęcić wszystkie dzieci do zakładania w domu kwietników. W klasie trzeciej i czwartej moi wychowankowie podziwiali już róże, wyhodowane na własnych działkach przyzagrodowych. Życie mnie przekonało, że dziecko, które wyhodowało różę, by podziwiać jej piękno i otrzymuje tę jedną tylko nagrodę, jaką jest rozkoszowanie się pięknem i jego tworzenie w imię szczęścia i radości innego człowieka, że dziecko takie nie jest zdolne czynić zło, obca mu jest podłość, cynizm i nieczułość. To jeden z bardzo skomplikowanych problemów wychowania moralnego. W pięknie jako takim nie ma żadnej magicznej siły, która by uszlachetniała człowieka. Piękno pomaga rozwijać czystość moralną i dobroć jedynie 431 wtedy, kiedy pracę tworzącą piękno humanizują szlachetne pobudki moralne i, co najważniejsze, kiedy praca ta przepojona jest szacunkiem dla człowieka. Im głębsza jest ta humanizacja pracy tworzącej piękno dla ludzi, tym bardziej człowiek szanuje sam siebie i nie będzie w żadnym razie tolerował odstępstwa od norm moralnych. Rola piękna w wychowaniu moralnym była przedmiotem dyskusji w naszym zespole nauczycielskim. Przywiązując duże znaczenie do piękna jako jednego ze środków oddziaływania na świat duchowy ucznia, zwłaszcza na jego uczucia, obawialiśmy się jednocześnie przecenić rolę tego oddziaływania. W jakich warunkach piękno wywiera wpływ pedagogiczny? Postawiliśmy sobie to pytanie na seminarium psychologicznym. Odpowiedź wynikała z ogólnej analizy prawidłowości procesu pedagogicznego. Dzieląc się doświadczeniem, analizując metody i sposoby oddziaływania nauczyciela na świat duchowy uczniów w młodszym, średnim i starszym wieku szkolnym, utwierdzaliśmy się w przekonaniu, że nie ma i być nie może jakiejś jednej niezawodnej metody, która gwarantowałaby sukces wychowania i jednocześnie kompensowała niedociągnięcia i braki w innych sferach oddziaływania pedagogicznego. Wychowanie estetyczne może być świetnie zorganizowane, ale jeżeli inne elementy i składniki wychowania komunistycznego wykazują poważne braki, wychowawczy wpływ piękna słabnie i niekiedy sprowadza się nawet do zera. Każde 432 433 oddziaływanie na świat duchowy dziecka nabiera siły wychowawczej jedynie wtedy, kiedy towarzyszą mu inne, równie ważne oddziaływania. W określonych warunkach człowiek może troskliwie hodować kwiaty, zachwycać się ich pięknem i być przy tym cynikiem, wykazywać obojętność i nie-czułość - wszystko zależy od innych środków oddziaływania na świat duchowy jednostki towarzyszących temu oddziaływaniu, z którym my, wychowawcy, wiążemy pewne nadzieje. Prawdy te stały się przekonaniem naszego grona nauczycielskiego. Dyskutując nad konkretnymi wypadkami z życia wysunęliśmy problem harmonii oddziaływań pedagogicznych. Uważam, że jest to jedna z zasadniczych i fundamentalnych prawidłowości wychowania. Daleki jestem od myśli, że problem ten został rozwiązany w praktyce pedagogicznej naszej szkoły, ale zrobiliśmy mimo to wiele, by go rozwiązać i zbadać. A oto istota tego problemu dotyczącego jednej z bardzo ważnych prawidłowości wychowania: efekt pedagogiczny każdego środka oddziaływania na dziecko zależy od odpowiedniego przemyślenia, celowego doboru i skuteczności innych środków oddziaływania. Siła piękna, jako środka wychowawczego, zależy od umiejętnego stosowania pracy jako środka wychowawczego, od możliwie najgłębszego i przemyślanego kształcenia rozumu i uczuć. Słowo nauczyciela nabiera siły oddziaływania wychowawczego tylko wtedy, kiedy działa siła osobistego przykła- du starszych, kiedy wszystkie inne środki wychowawcze nacechowane są czystością moralną i szlachetnością. Między oddziaływaniami wychowawczymi istnieją dziesiątki, setki, tysiące powiązań i uzależnień. Skuteczność wychowania zależy w ostatecznym rezultacie od uwzględniania, ściślej mówiąc, od realizowania tych zależności i uwarunkowań w praktyce. Jak sądzę, powtarzane do znudzenia skargi na pedagogikę nie dotrzymującą kroku życiu wynikają właśnie z ignorowania faktu, że każde oddziaływanie na indywidualność zatraca swą siłę, jeżeli nie towarzyszy mu sto innych oddziaływań, każda prawidłowość staje się pustym dźwiękiem, jeżeli nie są realizowane setki prawidłowości. Pedagogika nie dotrzymuje życiu kroku 0 tyle, o ile nie bada dziesiątek i setek zależności 1 uwarunkowań, charakterystycznych dla oddziaływania pedagogicznego. Będzie zaś nauką ścisłą i prawdziwą dopiero wtedy, kiedy zbada i wytłumaczy subtelne i skomplikowane zależności i uwarunkowania zjawisk pedagogicznych. .. .Narodziły się Święta Kwiatów. Obchodziliśmy je kilka. Wiosenne było świętem konwalii, tulipanów i bzu. Szliśmy tego dnia do lasu i na działkę bzów założoną jesienią w pierwszym roku szkolnym moich wychowanków; każdy uczeń układał niedużą wiązankę starając się oryginalnie dobierać barwy. Podziwialiśmy nasze wiązanki, które zanosiliśmy potem matkom i naszym przyjaciołom - dziadkowi Andrzejowi i babci Oldze. 28—1071 434 Zapraszaliśmy na święto dzieci z przedszkola i wręczaliśmy im również wiązanki kwiatów. Drugie święto było świętem róż. Układaliśmy bukiety w szkolnym „Ogrodzie róż" i na działkach przyzagrodowych. Już w drugim roku nauki wszystkie niemal dzieci miały koło domu krzaki róż. Najpiękniejsze wiązanki zanosiliśmy dziadkowi Andrzejowi i babci Oldze. Trzecie święto było poświęcone kwiatom polnym i dawało dzieciom najwięcej radości. Szliśmy w pole z rana - kwiaty są wtedy najpiękniejsze. Ułożyć ładną wiązankę polnych kwiatów - to prawdziwa twórczość. Przynosiliśmy bukiety do szkoły, odpoczywaliśmy i marzyli, żeby kwitły u nas polne kwiaty. Staraliśmy się zapamiętać, gdzie rosną te najpiękniejsze, jesienią zbieraliśmy nasiona, wykopywaliśmy kłącza i oto zakwitły na działkach przyzagrodowych bławatki i rumianek. Jesienne Święto Kwiatów, święto chryzantem było smutnym pożegnaniem z latem. Ile nas kosztowało trudu, żebyśmy je mogli obchodzić możliwie najpóźniej. .. Ochranialiśmy krzaczki chryzantem przed zimnymi wiatrami i przymrozkami, przykrywaliśmy je na noc papierowymi kołpakami. Po jesiennym święcie Kwiatów przenosiliśmy rośliny do cieplarni. W klasie trzeciej dzieci po raz pierwszy obchodziły święto śnieżyczek. W lesie leżał jeszcze śnieg, ale ziemia już się budziła z zimowego snu. Na polanach pojawiły się pierwsze liliowo-błękit- 435 i białe kwiatuszki. Dzieci przynosiły małe wiązanki matkom. Udało mi się tego dopiąć, żeby dzieci widziały pracy źródło radości duchowych. Niechaj człowiek pracuje nie tylko po to, żeby zapewnić sobie chleb i odzież czy zbudować dom, ale również w tym celu, by obok jego domu zawsze kwitły kwiaty przynoszące radość i jemu, i innym ludziom; niechaj już w dzieciństwie człowiek pracuje w imię radości. Małe Kąciki Piękna pojawiły się u naszych dzieci na działkach przyzagrodowych ich rodziców już po roku nauki w szkole. U wszystkich prawie dzieci kwitły róże. Każde z nich miało ponadto swoje ulubione kwiaty. Waria, Lida, Paweł, Sie-rioża, Katia, Larysa i Kostia polubili chryzantemy. Sania, Zina, Luba, Luda i Sasza hodowali goździki i tulipany. Wania, Witia i Piotruś posadzili po kilka krzaków bzu. Pokazywałem dzieciom jak pielęgnować kwiaty, jak przygotować rozsadę i wybierać najodpowiedniejsze miejsce dla roślin. Zamiłowanie do kwiatów spowodowało konflikt między Kolą i jego matką. Chłopczyk chętnie pracował w cieplarni. Dałem mu trzy krzaczki chryzantem i pokazałem, jak je posadzić. Rozdawaliśmy wtedy dzieciom rozsadę pomidorów i Kola wraz z chryzantemami przyniósł do domu dziesięć flancy pomidorowych. Matka posadziła pomidory, a Kola chryzantemy. Po jakichś dwóch tygodniach matka zobaczyła krzaczki chryzantem. 436 mocno już zakorzenione, i wyrzuciła je. ChłopCZjr^ znalazł porzucone roślinki pod płotem, wybuchnął płaczem i przybiegł do matki. „Też mi zmartwienie - kwiaty! - roześmiała się matka. - Po co to nam? Żyliśmy i będziemy żyć bez kwiatów." ]^c nie mówiąc Kola wziął rośliny i posadził w kącie za szopą. Po pewnym czasie chłopczyk przyniósł tnatce kilka błękitnych kwiatów i powiedział: „PopatiZ/ mamo, jakie ładne". Złożone uczucia włożyło dziecko w te słowa. Kola pewnie powiedziany chętnie matce „Chcę, mamo żeby życie w naszym domu było tak samo piękne jak te kwiaty". Z całego serca przykładały się dzieci do pracy w „ptasiej klinice". Po wichurze i burzy szliśmy do lasu i zawsje znajdowaliśmy tam pisklęta, które wypadły % gniazd. W „ptasiej klinice" rozbrzmiewały dłujo dziecięce głosy... A zimą, podczas trzaskających mrozów dzieci stawiały pod oknem kliniki karmii-ki z pestkami dyni. Przylatywało tu wiele sikorek. Kiedy nie było już karmy, ptaki domagały się jej szczebiotem. Dzieci sypały ziarno na stół i sikoiki wlatywały do izby i dziobały je. Powoli ptaki przyzwyczaiły się do dzieci, zostawały w izbie cd-raz dłużej, a podczas mroźnych nocy w ogóle nie odlatywały. Szczebiotały wesoło, siadały dziecicm na ramionach, na rękach i głowach. Kiedy przegrzewało słońce, ptaki przylatywały, żeby się p-żywić, i od razu odlatywały. Dzieciom nie chciao T 437 się rozstawać ze skrzydlatymi przyjaciółmi. Ptaki chyba to czuły, bo jakby przepraszały swoim szczebiotem, tłumaczyły się, że nie mogą zostać dłużej. Kola, Jura, Sasza, Kostia i Paweł przesiadywa' łi w „ptasiej klinice" po kilku godzin. Poradziłem dzieciom, żeby postawiły małe karmniki u siebie w domu. Niebawem pojawiły się przed lufcikami półeczki z pestkami dyni, a Paweł zrobił nawet mały domek dla ptaków. Na pierwszy rzut oka wszystko to wyda się może niezbyt ważne i nie mające związku z wy chowaniem. W rzeczywistości troska o żywą isto--tę sprzyja rozwojowi życzliwości, serdeczności i współczucia. Począwszy od klasy trzeciej Święto Skowron-ka, o którym była już mowa, obchodziliśmy jak swego rodzaju święto pracy i twórczości artystycznej. Dziewczynki piekły z pszennej mąki małe skowronki. Każda z nich dokładała starań, by figurka ulepiona z ciasta naśladowała ptaszka w locie. Była to jedyna w swoim rodzaju twórczość artystyczna. Dziewczynki pokazywały sobie nawzajem swoje skowronki, odnajdywały w figurkach nie tylko ruch, ale również piosenkę. „Twój skowronek milczy, a mój śpiewa" - takie oto uwagi słyszałem w dniu święta. Kiedy dzieci dorosną, pójdą do pracy w brygadach polowych i farmach hodowlanych, będą oraczami, dojarkami, agronomami i ogrodnikami. Niech więc już we wczesnym dzieciństwie wszyst- 438 kie odczują piękno codziennej pracy na roli lub w farmie. Bardzo to ważne, by zwykła praca rolnika przynosiła dzieciom radość. Nie uda się nam jednak tego dopiąć, jeżeli nie przywołamy na pomoc zabawy, nie obudzimy w całej grupie zapału do pracy, jeżeli nie zapanują w niej stosunki oparte na przyjaźni i samopomocy. Moi wychowankowie zawsze brali sobie bardzo do serca każde wspólne poczynanie, myśleli o jego wynikach. Klasa stanowiła zawsze zespół połączony wspólną pracą. Pewnego dnia wczesną wiosną poszliśmy na farmę hodowlaną, w której pracował ojciec Tani. Wyznaczono tam dla nas ciepły kącik w stajni, w którym umieszczono czworo jagniątek - ojciec Tani wybrał najsłabsze. „Dzieci, będziemy się troszczyć o te małe i ciepłe żywe kłębuszki, będziemy tu przychodzić codziennie i poić jagnięta ciepłym naparem z siana i mlekiem, póki nie nabiorą sił" - powiedziałem dzieciom. Niejednokrotnie słyszymy uwagi o próżniakach, których nic nie interesuje, o sercach tak zatwardziałych, że niczym nie sposób je wzruszyć. Nieprawda! Zachęćcie małe dzieci (kiedy mają lat 11-12, za późno już na to) do takiej właśnie pracy, jak na przykład pielęgnowanie jagniąt w farmie, popracujcie z dziećmi miesiąc lub dwa, a zobaczycie, jak stopi się bryłka lodu w najobojęt-niejszym nawet sercu. Zapał do pracy ogarniający całą grupę dzieci jest potężnym źródłem pracowitości. W naszej klasie nie było ani jednego dziecka T 439 obojętnego, ani jednego lenia właśnie dzięki temu, wszystkie dzieci zapaliły się do zwykłej pracy. Postaraliśmy się o dobre siano, zmełliśmy je i ugotowaliśmy „bulion dla jagniąt". Poiliśmy je również mlekiem. Kiedy jagnięta mogły już jeść trawę, dzieci przynosiły dla nich ze szklarni pędy jęczmienia i owsa, a kiedy zazieleniła się trawa - całe naręcza tej soczystej karmy. Ojciec Tani zrobił koło stajni wygon i wypuszczaliśmy tam jagnięta na cały dzień. Była to nasza „owczarnia". W ciągu trzech lat spędzonych w szkole pojawiały się coraz nowe i poważniejsze kłopoty: dzieci chciały pielęgnować również cielęta, więc wyznaczono nam jeszcze jeden kącik, tym razem w farmie mleczarskiej. Przez całą zimę dzieci uprawiały w cieplarni jęczmień i owies na zieloną karmę, a latem suszyły dla cieląt siano. Wielu chłopców i dziewcząt przychodziło na farmę niemal codziennie. Kiedy wiosną owce z jagniętami popędzono na pastwiska, dzieci tęskniły za nimi. Miały wielką ochotę bodaj jeden dzień spędzić w polu, na łonie przyrody. Wybraliśmy się w pole w niedzielę. Paśliśmy owce i jagnięta, zbieraliśmy siano, które skosili pastuchowie - taka pierwsza wiosenna trawa jest bardzo zdrową karmą dla jagniąt. Latem, kiedy skończył się rok szkolny, dzieci przychodziły na pastwisko prawie co dzień. Życie uczy, że człowiek nigdy nie polubi zwykłej pracy rolnika. 440 jeżeli już w dzieciństwie nie zapalił się do powszedniej pracy i nie odczuł jej piękna. Romantyczny poryw cechował pracę dzieci także na doświadczalnej działce szkolnej. Kiedy były w klasie pierwszej, oddano nam do użytku 0,1 ha ziemi; wraz ze starszymi uczniami dzieci wybudowały tu domek z cegieł, kryty dachówką; drewniane podłogi, niewielki piec, wodociąg, elektryczność — wszystko jak w prawdziwym domu, . ale niewielkie. „Zielony domek", jak nazwaliśmy tę budowlę, był jeszcze jednym przytulnym kącikiem, w którym dzieci słuchały i czytały opowiadania o przyrodzie. Później, kiedy były już w klasie trzeciej, robiliśmy tu doświadczenia z nasionami. Budowa małego domku była i zabawą, i pracą. Po jej ukończeniu dzieci troszczyły się o to dzieło własnych rąk dobrze rozumiejąc, że powstało z ich pracy. Żadne słowa nie zastąpią takiej poglądowej lekcji, jaką daje życie. Dziecko będzie szanowało pracę społeczną, jeżeli zdobędzie pierwsze, bodaj niewielkie własne doświadczenie w czynie społecznym. Człowiek uświadamia sobie istotę dóbr materialnych jedynie wtedy, kiedy wszelka własność społeczna jest mu droga. Należy to w sobie wyrabiać w dzieciństwie. Nauczyciele często stwierdzają, że niektórzy z nastolatków nie szanują dóbr społecznych. Dlaczego właściwie młodzież wykazuje taką obojętność? Jeżeli chcemy, żeby w wieku dojrzewania i wczesnej młodości człowiek wykazywał i dbałość 441 o dobro społeczne, i dyscyplinę wewnętrzną, żeby jego troska o sprawy ogółu nie była jedynie obliczona na efekt, lecz wynikała z istotnego, szczerego niepokoju o rzeczy nie stanowiące jego osobistej własności, niechaj w dzieciństwie coś, co jest dobrem ogółu, stanie się mu drogie i nierozerwalnie związane z jego własną radością i szczęściem osobistym. Nie opodal „zielonego domku" mieliśmy działkę, na której uprawialiśmy pszenicę, jęczmień, proso, grykę, kukurydzę i słoneczniki. Selekcjonowaliśmy w domku nasiona, przechowywaliśmy nasze plony, przygotowywaliśmy nawozy. Zagrzewał dzieci do pracy romantyzm poznania, oczy ich otwierały się na tajemnice i prawidłowości natury. Dokładałem starań, żeby moi wychowankowie przekonali się już w dzieciństwie na własnym doświadczeniu, że wiedza pomaga człowiekowi korzystać z sił przyrody, a nabyć wiadomości można jedynie w pracy. Opowiadałem o ziarenku pszenicy, o tym, jak praca kieruje jego życiem. Odsłoniłem przed dziećmi przedziwny świat - życie gleby. Nawoziliśmy naszą działkę substancjami organicznymi i gleba użyźniała się w ten sposób. Dzieci zasiewały pszenicę, każde po sto ziaren, i obserwowały z dużym zainteresowaniem, jak rośliny się rozwijają. Bodźca do pracy dodawała im chęć „nakarmienia" gleby tak, żeby ziarna w kłosach były duże i ciężkie. Każde dziecko starało się jak najlepiej dokarmiać swoje rośliny pożywkami płynnymi. Była to prawdziwa twórczość, która za- 442 grzeWała dzieci do pracy, kazała im wykonywać najprostsze czynności konieczne przy uprawie roślin. Ostrożnie ściąwszy kłosy dzieci odliczały po tysiąc ziaren i ważyły je: kto zebrał plon lepszy, ten doznawał przejmującego uczucia dumy, pozostałe zaś dzieci starały się pracować lepiej. Stwierdzałem z radością, że Szura, Misza, Paweł, Sasza, Jura, Larysa, Tina, Wania, Nina, Wa-ria, Zina i Kola rozmiłowali się w roślinach, że czują, jak żyje gleba. W klasie trzeciej i czwartej dzieci te wyhodowały ziarna pszenicy dwa razy większe niż sprzątane zwykle z pól. W „zielonym domku" i cieplarni uprawialiśmy ogórki i pomidory z pomocą pożywek płynnych. Już zimą przygotowywały dzieci odżywczą mieszankę próchnicy i czarnoziemu, wiosną nawoziły nią działkę, a jesienią sprzątały obfity plon ziemniaków i pomidorów. Niektóre dzieci pracowały także w „zielonym laboratorium" - domku, zbudowanym dla dzieci w wieku lat dwunastu-piętnastu. Pod kierunkiem starszych uczniów moi wychowankowie robili tu ciekawe doświadczenia z zakresu ogrodnictwa i w ogóle hodowli roślin. Pokazywałem tu dzieciom, jak zaszczepiać na dzikich drzewach owocowych gatunki szlachetne. W klasie drugiej wszystkie dzieci nauczyły się wykonywać ten zabieg, wymagający delikatności i pieczołowitości i zrozumiały, że wiedza pozwala opanować naturę, że teoria i praktyka idą w parze. I 443 Dziewczynki i chłopcy z niecierpliwością oczekiwali wiosny, żeby zobaczyć rezultaty szczepień. Kiedy z zaszczepionych zrazów rozwinęły się małe listki, radość dzieci nie miała granic. Założyliśmy naszą wspólną szkółkę drzewek i postanowiliśmy co roku hodować sadzonki. Szkółka drzewek była odtąd jeszcze jednym kącikiem ulubionej pracy; najchętniej pracowali tu Wania, Lusia, Kola, Wo-łodia, Luba, Lida, Fiedia, Katia, Waria, Larysa, Sierioża, Tina i Gala. Kiedy dzieci ukończyły klasę trzecią, znaleźliśmy pewnego razu latem rosnącą w haszczach dziką śliwę; każdy z nas zaszczepił na niej jakąś szlachetną odmianę: jedni śliwę, drudzy zraz morelowy lub brzoskwiniowy. Wszystko się przyjęło. Dzieci obserwowały ze zdumieniem, jak na koronie jednego drzewa rozwijają się pędy różnych drzew owocowych. Po dwóch latach pojawiły się owoce. Jak zaznaczałem już niejednokrotnie, przyroda jest niewyczerpanym źródłem myśli oraz twórczego i dociekliwego umysłu. Zapoznając się z jej prawidłowościami dziecko staje się człowiekiem, gdyż stopniowo zaczyna sobie uświadamiać siebie jako szczebel najwyższy w długim ciągu rozwoju natury. Ale sama przez się przyroda nie zdziała cudu, nie rozwinie naturalnych sił dziecka i jego umysłu, nie wzbogaci myślenia. Bez czynnej postawy, wysiłku i pracy nie sposób odkryć i poznać jej tajemnice. Dopiero wtedy, kiedy człowiek zrobi pierwszy świadomy krok, by wyzyskać jej siły, przyroda wynagradza go, początkowo skąpo, póź- 444 niej coraz hojniej, kiedy człowiek wciąż dokłada starań poznając i jednocześnie tworząc. Im więcej dzieci pracują, tym więcej tajemnic przyrody odkrywa ich świadomość, tym więcej dostrzegają rzeczy nowych i niezrozumiałych. A im więcej niezrozumiałego, tym bardziej aktywizuje się myśl, zdumienie - to najbardziej niezawodny „doping" do myślenia. Od chwili, kiedy ziarno pszenicy znalazło się w spulchnionym gruncie, aż do sprzętu plonów dzieci zadały mi ponad dwieście pytań: jak? dlaczego? Trudno znaleźć inną sferę oddziaływania na przyrodę, która rozbudzałaby myśli, zmuszała do myślenia w takiej mierze, jak praca na roli, jak pielęgnowanie drzew oraz hodowla roślin zbożowych i przemysłowych. Dążyłem do tego, żeby praca dzieci była urozmaicona i sprzyjała ujawnieniu ich uzdolnień i skłonności. Obok warsztatów szkolnych urządziliśmy izbę dla maluchów.Ustawiliśmy tu stoły, umocowaliśmy imadła. Ziściło się nasze stare marzenie : starsi uczniowie zrobili dla malców dwie miniaturowe tokarki i jedną wiertarkę. W szafie i na półkach poukładaliśmy małe strugi i piłki, w skrzynkach leżały komplety instrumentów do obróbki metali, metalowe płytki i drut, słowem wszystko, co jest niezbędne do majsterkowania. Praca w izbie do majsterkowania zainteresowała wielu chłopców i sporo dziewczynek. Z czasem powstało kółko młodych mistrzów. Majsterkowa-niem, budową modeli i wyrzynaniem laubzegą zainteresowali się szczególnie Sierioża, Sława, 445 Jura, Tola, Gala, Misza, Witia, Luda, Tania, Wania i Paweł. Przychodziliśmy do naszej izby po obiedzie i robiliśmy jednocześnie kilka ciekawych modeli: elektrowni wiatrowej, maszyny do oczyszczania ziarna, wialni; zrobiliśmy także domek bardzo podobny do prawdziwego dużego domu, biurko i szafę na nasze miniaturowe narzędzia ślusarskie. Dzieci pracowały zespołowo robiąc różne części z drewna i metalu. Im mniejszy i bardziej skomplikowany był model, tym trudniej było zrobić go tak, żeby podobny był do prawdziwego, „dorosłego", jak mówiły dzieci, i z tym większym zainteresowaniem nad nim pracowały. Zachęcając dzieci do tej pracy starałem się przede wszystkim rozbudzić w nich skłonności i zadatki, dać im odczuć radość tworzenia, rozwinąć sprawności i nawyki, które przydadzą się im w przyszłości. Starałem się świecić przykładem i sam pokazywałem dzieciom, jak obrabiać drzewo lub metal, jak się posługiwać narzędziami. Kunszt człowieka, który uczy, jest iskrą zapalającą płomień zainteresowania, budzi zapał. Kiedy przyszliśmy po raz pierwszy na zajęcia w izbie do majsterkowania, pokazałem dzieciom, jak się robi łóżeczko dla lalki. Im bardziej małe łóżeczko upodobniało się do dużego, prawdziwego, tym żywiej rozbłyskiwały oczy dziecięce i dzieci nabrały chęci, by uczestniczyć w tej pracy. Wiele z nich zaczęło mi od razu pomagać strugając i wygładzając poszczególne części łóżka. Kiedy zaczęliśmy konstruo- 446 wać model elektrowni wiatrowej, miałem już nie tylko niezawodnych pomocników, ale najprawdziwszych towarzyszy pracy. Jura, Mitia i Misza nauczyli się szybko posługiwać narzędziami. Pracować mieli ochotę wszyscy, więc zabraliśmy się jednocześnie do budowy kilku modeli. Pozwolę tu sobie na niewielką dygresję. Źródła dziecięcych uzdolnień mieszczą się w koniuszkach ich palców. Mówiąc przenośnie od palców toczą się cieniutkie strumyki, które zasilają zdrój twórczej myśli. Im pewniejsze są ruchy dziecięcej dłoni, im więcej w nich wynalazczości, im precyzyjniej współdziała ręka z narzędziem pracy i bardziej skomplikowane są przy tym jej ruchy, tym silniej wzbiera twórczy żywioł umysłu dziecięcego; im głębiej przeniknęło współdziałanie ręki z naturą i z pracą w życie duchowe dziecka, tym więcej ujawnia ono w swym działaniu zmysłu obserwacyjnego, dociekliwości, spostrzegawczości, uwagi i zdolności badawczych. Innymi słowy, im zręczniejsza jest ręka dziecka, tym dziecko jest mądrzejsze. Mistrzem nikt się jednak nie rodzi. Dziecko wyrabia sobie taki czy inny kunszt dzięki swym walorom umysłowym i fizycznym. Umysł nabiera sił w miarę, jak doskonali się kunszt, a kunszt z kolei czerpie siły z umysłu. Dokładałem starań, żeby poznanie otoczenia dokonywało się przez działalność rąk dziecięcych, żeby dziecko obserwowało nie tylko oczami, ale również rękoma, rozwijając swoje zaintere- 447 sowania i dając im ujście nie tylko w pytaniach, lecz także w pracy. Już w pierwszych dniach istnienia „Szkoły Radości" moi wychowankowie założyli sobie zielniki, zaczęli kolekcjonować nasiona i próbki różnego rodzaju drewna. Badali właściwości różnych ciał nie tylko obserwując je, lecz również poddając te czy inne materiały oddziaływaniu ręki uzbrojonej w najprostsze narzędzia, jak młotek, scyzoryk, nożyczki czy przecinak. W klasie pierwszej i drugiej dzieci uczyły się posługiwać scyzorykiem: wycinały płytki z różnego rodzaju drewna - wierzbowe, jesionowe, topolowe, dębowe, sosnowe, z drzewa gruszy i wiśni, wygładzały je, naklejały na papier lub przyszywały, porównywały ich twardość i inne cechy. Z narośli na pniach jesionów (jest to doskonałe tworzywo snycerskie) robiły literki i figurki zwierząt i ptaków. Wszyscy chłopcy i dziewczynki wyrzynali „drewniany alfabet" - dzieci nazwały tak litery z jesionowych narośli. W pobliżu naszej wsi znajduje się granitowa pieczara. Szliśmy tam często po próbki różnych skał. Z zainteresowaniem dzieci odbijały małymi młoteczkami kawałki miki, zbierały różnokolorowe kamienie, lepiły z gliny małe cegiełki, suszyły na słońcu i budowały z nich domki do zabawy. Latem, podczas sprzętu przycinaliśmy równo słomę żyta i pszenicy, pletliśmy z niej warkocze i szyliśmy kapelusze. Wszystko to było nie tylko przygotowaniem do twórczości w dziedzinie technicznej. Ćwicząc w tym czy innym rzemiośle dziecięce ręce rozwijałem 448 umysł dzieci. Kiedy robiliśmy model elektrowni wiatrowej, dzieci zaproponowały, żeby zastąpić metalowe płytki jej śmig drewnianymi. „Mamy przecież bardzo trwałe i lekkie drewno - powiedział Sierioża. - Można z niego zrobić takie śmigi, że będą się obracać nawet na leciutkim wietrze.. ." W toku nauki w klasach początkowych dzieci skonstruowały ponad trzydzieści ruchomych modeli, tak samo skomplikowanych jak model elektrowni wiatrowej, która uruchamiała małą prądnicę. Z każdym rokiem coraz wyraźniej zaznaczały się indywidualne skłonności dzieci. Szura, Witia, Misza, Sierioża i Jura polubili metal i mechanizmy. Po kilka godzin potrafili pracować przy imadle i czas upływał wtedy chłopcom niepostrzeżenie. Niekiedy z trudem udawało się ich zmusić, by poszli do domu. Przyglądając się pracy chłopców przy imadłach lub małej tokarce, na której wytaczali proste części z drzewa i miękkiego metalu, przypominałem sobie, jak już w „Szkole Radości" i w pierwszej klasie dzieci uczyły się wyrzynać drewniane litery. Byłoby naiwnością dopatrywać się w tej dziecięcej pasji zapowiedzi przyszłych kwalifikacji zawodowych. Jak uczy życie, nabyte umiejętności ulegają różnym transformacjom. Bardzo rzadko człowiek zostaje tym, czym chciał być w dzieciństwie. Praca fizyczna jest ściśle zespolona z wychowaniem umysłowym. Wyćwiczone w jakimś kunszcie ręce dowodzą dociekliwości umysłu, szybkiej orientacji i twórczej wyobraźni. Bardzo to ważne, 449 żeby dziecko własnymi rękoma realizowało swoje zamysły. W klasie czwartej dzieci zrobiły sobie narzędzia: małe strugi-gładziki i zdzieraki. Chłopcy nie zapominali też o najprostszym narzędziu, o scyzoryku, którym wyrzynali śmieszne figurki zwierząt. Baby Jagi i Kościeja Nieśmiertelnego dla teatru lalek i cieni. Sierioża i Misza zrobili dwa akwaria - jedno umieściliśmy w klasie, drugie w Izbie Bajek. Wiele radości dała dzieciom jeszcze jedna ciekawa praca: zainstalowaliśmy małą elektrownię, uruchamianą przez niewielki silnik spalinowy. Wytwarzała prąd o niskim napięciu, który nie był dla dzieci niebezpieczny. W klasie trzeciej i czwartej dwie godziny w tygodniu poświęcaliśmy ulubionej pracy. Jedne dzieci szły do „zielonego domku," drugie - do warsztatu, trzecie - do szklarni, czwarte - na działkę doświadczalną lub do sadu. Te, które chętnie opiekowały się jagniętami i cielętami, szły na farmę. Każdy uczeń zajmował się pracą, która najbardziej mu odpowiadała. Szedłem z dziećmi dzisiaj do jednego kącika ulubionej pracy, nazajutrz - do drugiego. W każdej grupce były dzieci, które miały wyraźne zamiłowanie do tego czy innego rodzaju zajęć. Dzieci te zorganizowały niewielkie zespoły pracy, świeciły przykładem kolegom. W warsztacie kierownikiem zespołu był Jura, młodym hodowcom roślin przewodził Wania, ogrodnikom - Waria, hodowcom 29—1071 450 te Sasza. Bardzo mnie to cieszyło, że dzieci rć^ umieją i wiedzą znacznie więcej niż ich na|Vieśnicy. Naśladowały je inne dzieci, praca C2J4erała charakteru współzawodnictwa w twór- ch uzdolnieniach. byj W życiu duchowym moich wychowanków praca i U)H przyjemną grą, angażującą ich siły fizyczne noś Rysiowe, ugruntowywała w nich poczucie god-wicti własnej. Jakie to ważne, żeby w dzieciństwie każdy człowiek odnosił sukcesy w jakiejś ulu-twó^J Pracy< zobaczył namacalny rezultat swoich tl^ tczych uzdolnień, osiągnął ten stopień kunsz-ni'Ha jaki dziecko stać. Jakąś jedną pracę powi-ładi! Już w wieku szkolnym wykonywać dobrze i ^ Ue. Duma, jaką budzi sukces w ulubionej pra-j^651 Pierwszym źródłem samouświadomienia, Wszą iskrą, z której rodzi się w duszy dziecka pOr^ł twórczy; bez tego zapału, bez radosnego czj0 wu i pełnej świadomości swych sił nie ma życjWieka i nie sposób odegrać właściwą rolę w jedn4- Starałem się, żeby nie było w szkole ani Ujś ego dziecka, które nie znalazłoby w pracy |,a dla swoich własnych cech indywidualnych. Wycjlozpamiętując dzieciństwo każdego ze swoich któr)owankow widzę ich pełne radości oczy, w cy. rkcn lśni duma z sukcesu odniesionego w pra-w 3to Sierioża z małym odbiornikiem radiowym wielr™- Zrobił go w klasie czwartej i doznał tej żmu< eJ radości, jaka bywa nagrodą za miesiące drze\ neJ Pracy. Fiedię widzę obok kwitnącego ev J f^wwj. J. A^^łA^ rY*^*~^ ---------- - - ra brzoskwiniowego: zaszczepił zraz brzosk- c{sła ą 9%\ p/Pu V 451 winiowy- rma dzikiej ,trValił/^ \ \ią ow<,cowannia. Wab , kied, w^ w tej radcosnej chy^ jag^ farmy hodowlanej Jłą e9/^ą J , dziewczynaka urato^a ^ 9*a%\. się ; błękitu niehos. pa^u zaszczepiła na k« zwykle piękną różę e od razu staje mi / ?n czyk z niewielkim zwazywszj. ziarno trzech metrach kw my. że tafcie duże łyby w sumie osiern^ szkolnej stadni ^ kiedy drzewo kk <* ph 9 ró/oki c^p- y7' nie ;^ i /^ie Vysz f cienie różo^ch kwj^, crzea d^ ^ chwda pod-biegnie cł uinń ^ wych warkoczykach/ d,iała /**L.« i p moja 3abło« '. Powi^ pierws/y- ^ J łon zakwitła po ra^yat^.. c hło^ię 4 łem z zasmuconą tV k nie ^ / siebie małe cielątko/ czote zachorowało.. w» Wspominam tak/jej a rozmiłowane w sw^i mysh, ze roZmiłow stopniu, jaką drogą e,ko ^Hiłtójd: przez życie. Jeżeli d^dzie lu^ %;żyw-'i dę, jeżeli praca w sa/ U sp*' Cofu, T° tQ Wje w zap! ta- ^ do od iet 29* 452 -ń nie znaczy to wcale, że musi koniecz-SLz^ogr dnTSlub agronomem. Zadatki^ uzdolnienia skłonności są jak kwitnący krzak różv ^edne kwiaty przekwitają, drugie rozchyla-ia swe Płaski. Każde z dzieci miało zawsze lalka zainteresowań i bez tego trudno wyobrazić sobie Watę żySe duchowe dziecka. Każdy z uczniów ceTotł Tednak szczególniej aJ-J^n. Poh dziecko nie odniosło większego suKcesu w lej czy innej P^acy, nie sposób było dostrzec w mm czy innej pr¦ y źnie występowała na indywidualność, rauia j Anat-arr7ar jaw wówczas, kiedy praca zaczynała dostarczać dziecku głębokiej radości osobiste]. Praca w której człowiek się doskonali afir-muie Tego osobowość, jest potężnym środkiem wychowawczym. Czując się twórcą człowiek stara sfet^lSzy. Trudno w całej pełni ocenie znaczenie jakfe mieć może fakt, że człowiek ]uz w Sedństwie czy na początku wieku dojrzewania Świadomi sobfe swe siły twórcze i uzdolnieni* Świadomość ta jest najistotniejszym czynnikiem ^SaŚ^S ^—strzec w związku z po-i,i* uorzednio problemem harmonii od-SialyTń wychowa;",*. Praca jako odp„wied; S Serowane oddziaływanie na osobowość Owiązana ^est jak najściślej różnymi zaleznoscra-Z Tuwarunkowaniami z innymi wpływam, wy-™howa™ymi; jeżeli «e *»»'"-f: i 453 vcu Nasze seminarium psychologicz-umysłowi i se^ rozszerzaliśmy z każdym ro-ne, którego V^ do ni nowe problemy wy-kiem wprowadzą Jwięcał0 wiele uwagi chowania osobo w , ^ ^ wpływami wy-ianiUP ^^^ wywołała w nad referatem o roli rąk J Problemem zależności y innymi oddzia_ nasz zajmuje zharmoniz chowawczymi szczególność! w wychowaniu ływaniami się po dziś głodzi leninowcy, 1esteście przyszłymi gospodarzami swego kraju pionie y (W J nia do g dzieci, co było tu me mianie się szy- kto pioniers (W J ^ole me mi najważnie^ >istmktor]ów.działaczy; z młodszy zastępowycn i na t0 chec i kto mi dziećmi pracze ten, ^ ^ v lubi dzieci.) U1 P d^ ć i chodziła z mmi do ich baT^^ lasu i w 45' , , jUieckich w czasie Wiel- i o bohaterstwie ludzi i raó kiej Wojny Narodowej. - wała pracę, która kon-Ola właśnie zapocząf^tk* ponad tynuowana jest u nas j ^owaniu ideowym mło-odgrywa dużą rolę w w^yc^ radą zorgJizowała dych lenmowców. Za „T™J> bohaterami Wielkiej Pierwsze spotkania dzie^ dania tych ludzi były Wojny Narodowej. Opo^czynka je zanotowała takie interesujące, że dz^^ rękopiśmien^ Z notatek tych powstawaj V w czasie Wielkiej w dzie"mk''Nasi riom^casie swojej pracy ^ Wojny Narodowej". Ola w ^ J^ Pj stoTT'^ POtemjakŻeJ^niku umieszczono sto takich opowiadań. W Kie dziennik ten za-fotogra&e bohaterów. O^est dla nas żywym i wiera sześćset opowiadać > /acy nad rozwijaniem nieocenionym źródłem w P1 miłości Ojczyzny w dzieci-^b^ele dziećmi nie z Ola zajmowała się tó** echowej. Owa potrze-obowiązku, lecz z potn«b^.v± iw dla piękna ziemi, na której skowronka. P°fz%v,wie { pradziadowie i my sami żyli nasi d^dko*% Q odrodzimy się w naszych dzie-spędzimy życie, °^ s- { spoczniemy w ziemi, co ciach, zestarzejemy^ ^ ^^ . silnie oddziaływające nas zrodziła r ^^il>tj Są na świecie kraje, w zrodło miłości Ojc % ^ iękniejsza od naszych pól których przyroda J'^^ rodzinnej musi być naszym i łąk, ale P>?f° ^i!:Ę:sze. Niechaj nie tylko widzą, jak dzieciom najdroższe- ^ ^ .^ nad złodsty. wiosną drzewa st^mramielu krązą pszczoły, jak doj-mi szyszkami chmrJ ^ ^ ą się czerwienią pOmi- to wszystko jak radość, jak 486 ICiey odpoczywaliśmy już na polanie, i Dani- a(dził jch do nas stary drwal. Powiedział, przyp*"0 Dania chcieli się wdrapać na drzewo, i trzymając się gałęzi, spaść z nim ra- to wydarzyło się w ciągu jakichś koniec nauki w klasie trze- przypr° że Szur^ żeby zem na Wsz: sześciu * ^czątku czwartej. Czułem, że powstrzy-ciej i ri ^zj(eci od takich wybryków, czy przemyś-mywac_ je ustrzec przed nieszczęściem - to nie liwać, J g-urzliwy strumień dziecięcej energii wyjście- nje tyjj^o ujścia w działaniu: dziecko domag ^a(jlto dać dowody swojej odwagi w obli-P pez pieczeństwa. Żądza śmiałych czynów n* ¦ pe moich wychowanków urzeka rodowód \ rnęstwa. Trzeba skierować ich energię łożysko. pi czytelnicy zapewne zauważyli, wszy-njerozsądne na pozór czyny popełniali stkie cniłopcy. Nie było ani jednego chłopca, głown „^stepowanie nie byłoby przedmiotem któreg OZJ]nyślań. Nawet Dania, chwiejny i lękli-nlOlC- k sd^z^ern' późną jesienią 1955 roku do-wy- 3a ^eg(oś, co mnie zdziwiło. Przeszedł po konai cjeinkim lodzie przez staw. Żeby się jakoś bardzo ^/a^ przed załamaniem lodu, chłopczyk zaaseK ^^ njm torbę z książkami i popychał ją położy ^ Lód trzeszczał, uginał się, nad głębi-przed j się wodą, ale jakimś cudem nie zała-ną ^°- i c^°Piec szczęśliwie doszedł do szkoły, mał sl zykładem spróbowali przejść po lodzie Za ipaO y we 487 dwaj inni uczniowie trzeciej klasy; lód załamał się pod nimi, ale na szczęście przy samym brzegu. Ustrzec przed niesZczęśliwym wypadkiem? Pewnie, bardzo to ważne, ale chodzi o coś więcej. Trzeba wyjść na spotkanie niebezpieczeństwa, przezwyciężyć je. Utworzyliśmy w tyni celu drużynę „Śmiałych i Nieustraszonych". Weszli w jej skład wszyscy chłopcy, a po pewnym czasie także niektóre dziewczynki. Wymyślałem cjry i rozrywki wymagające siły woli i odwagi. Znaleźliśmy nad stawem wysokie urwisko. Zbadaw"szy dno przekonałem się, że nie ma tu niebezpieczeństwa. W upalny dzień lipcowy przyszliśmy się tutaj kąpać. Pokazałem dzieciom, jak skakać z urwiska i kierować swym ciałem w locie. Za moim przykładem od razu skoczyli Szura, Sie-ioża, Kola, Witia i Fiedia. Następnego dnia zdecydowali się skoczyć po raz pierwszy Jura, Kostia i Piotruś, a trzeciego dnia - Tola, Misza, Sasza i Matnia. Pozostało czterech, którzy nie potrafili zdobyć się na odwagę. Koledzy pokpiwali sotne z nich. Kąpiące się dziewczynki też sobie z nich żartowały. Na urwisko przyszła do nas Tina, która miała również ochotę skoczyć. Skoczya, skok był bardzo ładny. Za jej przykładem pos;ła Larysa i Waria. Chłopcom wstyd się zrobiło i yf końcu Paweł, Dania i Sława przezwyciężyli svój lęk. Jeden tylko Wołodii w żaden sposób nie potrafił się zdecydować m sKok. Widziałem, że cier- •H 488 pi z tego powodu, ale jednocześnie nie potrafi w żaden sposób przekroczyć tej mety, za którą człowiek doznaje dumy z aktu odwagi. Trzeba było poszukać dla Wołodi niższego urwiska. Skakał tam z dziewczynkami, ale na skok z większej wysokości nie zdecydował się mimo wszystko. Musiałem zajmować się nim jeszcze długo i zachęcać chłopca do śmiałych czynów. Kiedy wiosną dzieci wieszały domki dla szpaków, udało mi się go namówić, żeby się wdrapał na wysokie drzewo. Chłopiec po raz pierwszy przezwyciężył wówczas swój strach. Opowiadali mi chłopcy, że Wołodia poszedł sam nad urwisko, rozebrał się, siedział tam długo, potem kilka razy brał rozpęd, ale skoczyć nie odważył się. Za przykładem trzech najodważniejszych dziewczynek z wysokiego urwiska skoczyła Wala. Nikt się tego po niej nie spodziewał. Wołodia zmieszał się wtedy bardzo, wreszcie zmrużył oczy i skoczył do wody. Po Wali na skok zdecydowały się Nina, Gala, Lusia, Zina, Katia i Sasza. Potem skakały już wszystkie dziewczynki. Przekonałem się, że dziewczynki mają silniejszą wolę niż chłopcy, że udaje im się lepiej opanować lęk i niezdecydowanie i nie ujawniają potem tak burzliwie radości, kiedy udaje się im dokonać odważnego czynu. Podczas wakacji po ukończeniu klasy trzeciej, kiedy spędzaliśmy wczasy w naszym letnim obozie, dzieci wymyśliły zabawę w wyprawę polarną. Cicha, porosła krzewami wysepka na jeziorze 489 była w tej zabawie krą otoczoną dokoła wodą, na krze znajdowali się uczestnicy wyprawy, którzy uratowali się z katastrofy, a my wszyscy pozostali byliśmy „na lądzie". Trzeba było dostarczyć „rozbitkom" żywność — chleb i kartofle, odległość wysepki „od lądu" była nieduża. Zgodnie z warunkami gry żywność należało przewieźć podczas surowej nocy podbiegunowej. Z drużyny „Śmiałych i Nieustraszonych" zgłaszają się ochotnicy. Dzieci boją się trochę, podobno na wysepce widziano kiedyś wilczą norę. Szura i Sierioża decydują się jednak na nocną przeprawę. Do grubej deski sosnowej przywiązujemy worek z chlebem, kartoflami, słoniną i zapałkami. Spuszczamy na wodę dwie napompowane dętki samochodowe - są to dla nas kutry. Słońce zachodzi, jezioro i wysepka zasnuwają się mgłą, na niebie pojawiają się gwiazdy. Chłopcy rozbierają się, przywiązują odzież do deski i cicho odpływają. Po chwili już ich nie widać, przez kilka minut słyszymy słaby plusk, który wreszcie cichnie. Cała drużyna „Śmiałych i Nieustraszonych" siedzi na brzegu, jest z nami mały piesek Trawka... Upływa godzina, ciemności nocne są teraz nieprzeniknione, nie widać ani wysepki, ani jeziora. Wtem w ciemnościach rozbłyskuje nikłe światełko - to podbiegunowi ratownicy dotarli do „rozbitków" i sygnalizują, że następna para kutrów może wyruszyć w drogę. Znowu przywiązujemy do deski tobołek z chlebem, kartoflami, słoniną i cebulą, spuszczamy 32—107) 490 na wodę dętki. Rozbierają się Witia i Jura. Jedna z dziewczynek mówi, że kiedyś były w tym jeziorze duże szczupaki, kto wie, może są tu również teraz... Chodzi jej oczywiście o to, żeby Witia i Jura się przestraszyli. Rzecz jasna, boją się chłopcy włazić do czarnej wody, ale teraz nie zrezygnują za nic z przeprawy na wysepkę. W chwili, kiedy Jura i Witia weszli po kolana do ciepłej wody, usłyszeliśmy nie opodal plusk. Pluskały się niewątpliwie niewielkie ryby, ale chłopcy pomyśleli w tej chwili o szczupakach. Upłynęła godzina i oto na wysepce zapaliło się drugie światełko. Potem oba od razu zgasły - to znak, że „ratownicy" są już wszyscy razem. Kładziemy się spać, ale nikt nie może zasnąć. Na wyspie zapłonęło ognisko. Chłopcy spędzą przy nim noc, aż do świtu nie zmrużą oka. Zbili się w gromadkę i wpatrują się z niecierpliwością w niebo na wschodzie - czy wkrótce już pojaśnieje? Nazajutrz, kiedy na wierzchołki drzew padną pierwsze złote promienie słońca, chłopcy popłyną z powrotem. Będą im zazdrościć ci, co jeszcze nie zaznali radości przezwyciężania strachu. A chłopcy, którzy już go właśnie przezwyciężyli, będą odpowiadali na pytania powściągliwie, jak dorośli mężczyźni: „Nic strasznego". Na tajemniczą nocną wyprawę wyruszają po kolei wszyscy chłopcy nie wyłączając Wołodi. Kiedy zabawa rozkręciła się już na całego, na ochotnika zgłaszają się dziewczynki: dlaczego mogą chłopcy, a my nie? Spodziewałem się tego. 491 Wraz z Kolą przypływa jezioro Tina, a z Tolą -Wana. Chłopcy znaleźli suche siano na wysepce i rozesłali je dla dziewczynek. Noc, cisza, samotność - wszystko to pociąga dzieci, przemawia do nich romantyzm przezwyciężenia trudności. Dzieci wymyśliły sobie jeszcze jedną ciekawą zabawę - w geologów. Jakieś pięć kilometrów w głąb lasu, w gęstwinie dziewczynki urządziły szałas i rozgościły się W nim w dzień - miała to być główna baza ekipy geologicznej. Umówiono się, że ciemną nocą przez tajgę zdąża na bazę grupa geologów - czyli nasi chłopcy. . Geologowie dźwigają plecaki z próbkami minerałów. Kiedy się ściemniło, chłopcy wyszli ze szkoły i po godzinie byli już na skraju lasu. W ciemnościach muszą dokładnie wyznaczyć kierunek marszu, ponadto trzeba się przeprawić przez burzliwą rzekę i grzbiet górski. Dziewczynkom nie wolno dawać żadnych znaków. Droga przez las trwa dwie godziny. Chłopcy dotarli do bazy po północy, zmęczeni, ale podnieceni i szczęśliwi. W sierpniu podczas silnej ulewy zgubiło się czternaście cieląt ze stada kołchozowego. Pobiegły gdzieś na łęgi. Kołchoźnicy długo szukali, ale cieląt nie znaleźli. „Może my pójdziemy" - zaproponowali mi Szura i Witia. Niebawem dziewięcioro dzieci - sześciu chłopców i trzy dziewczynki z drużyny „Śmiałych i Nieustraszonych" -udaje się ze mną na poszukiwania- Zabraliśmy zywnosc, namiot, kompas i dwie d^ki samocho- 32 492 dowe, żeby się przeprawić przez jezioro. Dzieci bardzo się zapaliły do tej wyprawy. Szukaliśmy na łęgach obchodząc jeden odcinek po drugim, tu i ówdzie dzieliliśmy się na dwu-trzyosobowe grupki. Po czterech dniach znaleźliśmy jedenaście cieląt pasących się na leśnej polance. Pozostałe zapewne zginęły uniesione burzliwym potokiem wody podczas ulewy. Wyprawę tę dzieci zachowały w pamięci na zawsze. Zwłaszcza Gala, Lusia i Sania - dziewczynki te bały się ciemności, żab i węży, a spotkały się wtedy i z lisem, i z pu- haczem. Kiedy dzieci ukończyły klasę czwartą, zorganizowaliśmy latem zabawę w alpinistów. Z urwistego brzegu spuściliśmy do jaru dobrze umocowaną drabinkę sznurową. W dole było nasze obozowisko, byliśmy wszyscy alpinistami. Trzeba było wdrapać się po drabinie na niemal prostopadłą ścianę, stanąć nad urwiskiem i zejść z powrotem do jaru. Wielu chłopców już się nie bało wysokości, ale mimo to z początku strach ich oblatywał. Pierwszy wdrapał się na urwisko i zszedł na dół Witia, po nim Szura i Sierioża. Jura zawrócił w połowie drogi. Trzeba było poszukać mniej stromej ściany i zabawa trwała tam kilka dni. Dziewczynki współzawodniczyły z chłopcami. Najśmielsze i najbardziej nieustraszone okazały się Tina i Larysa. Żartowali sobie więc z Wołodi i Sławy, którzy na wysokości trzech metrów dostawali zawrotu głowy. Koniec końców wszyscy chłopcy i dziewczynki wykonali zadanie. 493 Dzieci, które potrafią się zdobyć na odwagę i przezwyciężają strach, doznają głębokiej radości. Śmiałość i męstwo to te zalety, ten silny duch niezbędny każdemu nie tylko w wyjątkowych okolicznościach, lecz również w życiu codziennym i w pracy. Im bliższy był koniec nauki w klasach początkowych, tym bardziej niepokoiła mnie myśl, że moi wychowankowie wejdą niebawem w okres dojrzewania. Już teraz zastanawiając się nad sobą, chłopcy i dziewczynki zadają sobie pytanie: „Jaki czy jaka jestem? Co jest we mnie dobre, a co złe? Co myślą o mnie koledzy?" Okres dojrzewania jest zarazem okresem samowychowania. Myśląc o przyszłości dzieci, kiedy najważ-niejszym środkiem wychowawczym będzie ich własna wola i wytrwałość, starałem się już teraz, kiedy byli jeszcze dziećmi, rozbudzić w moich wychowankach zainteresowanie samowychowaniem. Każde dziecko miało własny rozkład zajęć i odpoczynku. Wszystkie dzieci wstawały o szóstej z rana, gimnastykowały się i oblewały zimną wodą, jadły śniadanie i zabierały się do odrabiania lekcji. Przed udaniem się do szkoły każdy co najmniej godzinę siedział nad książką. Starałem się, żeby ścisłe przestrzeganie tego rozkładu służyło samowychowaniu. Z trudem zmuszali się do wczesnego wstawania Wołodia i Sława. Rodzicom żal było budzić dzieci, nie potrafili ich także zmusić, żeby kładły się wcześnie spać. Rozmawiałem nie tylko z chłopcami, ale 494 w koń- również z ich cu pasjonować s^ słuchać własnych rozkażZwJP mi się nie powiodło, bardzo on r • "* razie domu. zo go r°2pieszczano w żegnamy sie z Jatem Wszystkie moje dzieci piętnaście dziewczynek uLń^ i przeszło do pjątei nw, * Piątki ze wszysS przeZToJw giczna odznaczyła ich ]™1.°tow J Trzynastu miało stopnie dobrTi sześciu - trójki, czwórki i pi°tk7 Za swój największy suWc uważałem fakt, że dzieci przeszI Wychow™czy dobroci, nauczyły się odczuwS I / -^ SZk°łę innych ludzi i brać je so5Td S° j Smutki się żyć wśród ludzi, kochać Ojczyznę " widzieć jej nieprzyjaciół 7™ JLr:;znę 1 ną rolę pracy, opaTow^ ^t ojczysty i nauczyły sie ICiuT ' kzyk wać, myśleć, czytać pisać w CZV: obse™°" słowach. Przekonałem lt żeTvS' na nauczyć dzieci przed 'siódmym czyh mszczę przed pierwszą kła"". czwartą miał° pedago- *****. ° d°bre' AĆ ino 495 został osiągnięty, dziecko siły duchowe myśleniu i twórcz*'-\iwai Za równie ważne osiągnięci^ ich ne i duchowe przygotowanie C kow do rozpoczynającego się °t okresu dojrzewania. W \dasac myślałem o tym czasie, kiedy i do niewidzialnej granicy dz' dzieciństwa. Niektórzy już j ności związane z okresem się w klasie czwartej. sierpr ...Owego cichego wieczcLCkna by przyszliśmy do swego Kącika ^ nać się z latem. Ostatnie promienie słońca chołki drzew. Na jabłoni ' cztery lata temu, dojrzewają j mi winorośli krąży trzmiel z p*" ciągnika. Dziewczynki przyniósł/ który przystroiły kiściami kaW' senkę o cichym wieczorze letni " milknie i dzieci patrzą na nićbo. _ żegr dy, wspomnienia o lecie, z \&óx^a^sL -w dzisiaj - wszystko to znajduje o'd. otacZa - cięcych sercach. Wszystko, cc? n^ irsztvnovVC czorne niebo, purpurowa zorz^. b'^a chmie^' Ka, kiście winogron, zielona <ści, " ' ' fe chryzantemy brzęczenie tr^m wydaje się nam cudowną harfą jej strun i rozbrzmiewa czai**" muzyka słowa. Jest to muzyfca fa1' się od snop p *zenlCy Się 496 Cieszyłem się i smuńłem zarazem. Dorastacie już, dzieci, co was czeka w przyszłości? Będę przy was codziennie, będę was prowadził ku wczesnej młodości i dojrzałości. Przez pięć lat prowadziłem was za rękę, oddawałem wam swoje serce. Były chwile, gdy serce to czuło się zmęczone. Kiedy wyczerpywały się siły mego serca, szedłem do was, dzieci. Wasz wesoły szczebiot dodawał nowych sil memu sercu, z waszych uśmiechów rodziła się nowa energia, wasze pytające spojrzenia pobudzały moją myśl. ..W marzeniach widzę was, moje drogie dzieci, jako dorosłych już ludzi. Widzę każdego z was jako mężnego patriotę, człowieka o uczciwym i gorącym sercu, o światłym umyśle i złotych rękach. ^ Do Czytelnika Przedsłowie "SZKOŁA RADOŚCI" Dyrektor szkoły Rok pierwszy - pozn^ Rodzice moich wycho*'an \óv. Szkoła pod błękitnymtlieb em Nasz Kącik Marzeń Przyroda - źródło zd»owii^ Każde dziecko jest ar'ysH Troska o wszystko, et) żyjfe Uest Nasze wycieczki w ś\V bra;y Słuchamy myzyki przV V Zimowe radości i tros^1 Pierwsze święto skow>'on^a Jak uczyliśmy się czy1'80 I p'sac 5 27 30 47 49 67 89 98 107 112 121 124 142 146 148 498 Żyjesz wśród ludzi, mój synu Nasza grupa jest zgodną rodziną Żyjemy w Ogrodzie Zdrowia Refleksje w przeddzień rozpoczęcia roku szkolnego DZIECIŃSTWO Co to jest szkoła szczebla początkowego Zdrowie, zdrowie i jeszcze raz zdrowie ' Uczenie się częścią życia duchowego Trzysta stronic „Księgi przyrody" Od świata rzeczy do społeczeństwa Co się skąd bierze? Żywy zbiór zadań Nasze „podróże" po kuli ziemskiej Niechaj dziecko zazna radości pracy umysłowej i sukcesu w nauce Izba Bajek 164 174 178 180 187 194 209 237 264 268 284 294 320 499 dalszy bajki - nasza „Wyspa Cudów" jńeśń ukazuje dziecku piękno świata jisiążka w życiu duchowym dziecka jytowa ojczysta jjasz Kącik Piękna l) źródeł ideału życiowego ¦L myślą o Partii Komunistycznej ^ni jednego dnia bez troski o człowieka jfraca inspirowana przez szlachetne uczucia p/Uodzi leninowcy, jesteście przyszłymi gospodarzami swego kraju 453 L)zieci wstępują do organizacji młodych leninowcó^w 473 ^alczyć i zwyciężać jak Lenin 475 L)rużyna „Śmiałych i Nieustraszonych" 482 żegnamy się z latem 334 340 349 362 386 388 401 404 421 494 Kiedy czytamy książki Suchom-lińskiego i zapoznajemy się z jego życiem i działalnością, przychodzi nam na pamięć inny człowiek żyjący po dziś dzień w wielu sercach, inny wychowawca, który podobnie jak Su-chomliński poświęcił całe życie dzieciom. Człowiek ten — to Janusz Kor-czak, wybitny pedagog i pisarz polski, wielki współczesny humanista ... Suchomliński i Korczak, choć należeli do różnych pokoleń i wychowali się w różnych warunkach domowych a ich osobowość kształtowała się w różnych epokach historycznych i w różnych systemach społeczno-gospo-darczych, duchem są sobie bliscy. .. Łączy ich obu bezgraniczna miłość do dzieci, zaufanie no nich, głębokie przekonanie, że dobroć i ludzkość jest najważniejszą zasadą w dziele wychowania prawdziwego człowieka... Całe życie, do ostatniego tchnienia obaj poświęcili dzieciom. Obu im faszyzm odebrał wszystko — zdrowie, życie, dzieci. I obaj żyją nadal w swoich książkach, w pedagogach idących w ich ślady, w swoich uczniach. ' '/"mb -toki 57 „Jeżeli ktoś zrobił coś złego, lepiej mu przebaczyć. Jeżeli zi . coś złego, bo nie wiedział, to już W1,e teraz. Jeżeli zrobił coś złego nieur^?" lnie, będzie w przyszłości ostrożllieJ'" szy. Jeżeli robi coś złego, bo mi/ ^ trudno przyzwyczaić, będzie się s rał. Jeżeli zrobił coś złego, bo go ,na" mówili, już się nie będzie słuchał' J. KorfzaU „Takie przebaczenie działa na najczulszy nerw dziecięcej miłości własnej, pobudza wolę dziecka, które świadomie chce teraz naprawić swój błąd. Dziecko nie tylko szczerze żałuje, lecz stara się naprawić błąd czynem. . . W pewnych okolicznościach przebaczenie powoduje o wiele silniejszy wstrząs moralny niż ten, jaki wywołałaby w tym wypadku kara." W. Suchomliński A4t*i ¦7 k/81 „W trzydziestym czwartym roku swej działalności pedagogicznej w wyniku bynajmniej nie łatwych rozważań nad ostrymi, palącymi problemami wychowawczymi wysnułem wniosek: w pracy wychowawczej nad dziećmi w wieku dojrzewania natrafiamy na trudności właśnie dlatego, że tak mało uczymy dziecko widzieć, rozumieć i odczuwać samo siebie jako cząstkę zespołu, społeczeństwa, narodu... Sprawą zasadniczą i główną w tej pracy nie jest ochranianie nieletnich przed złym wpływem, lecz uodpornianie ich na wszystko, co złe i amoralne. Jak tego dokonać? Owo j a k to kunszt, to sztuka pedagogiki." W. Suchomliński „NARODZINY OBYWATELA"