Muzykoterapia niewidomych i słabowidzących dzieci SPIS TREŚCI WPROWADZENIE ............................................................ 7 1. MIEJSCE MUZYKOTERAPII W REHABILITACJI I WYCHOWANIU NIEWIDOMYCH I SŁABOWI- DZĄCYCH OSÓB ......................................................... 11 1.1. Ogólne założenia rehabilitacji i pedagogiki specjal- nej ............................................................................ 11 1.2. Ogólne założenia muzykoterapii ............................ 14 1.3. Przykłady zastosowania muzyki w rehabilitacji i pedagogice niewidomych i słabowidzących osób 15 1.3.1. Wychowanie muzyczne .................................... 16 1.3.2. Rytmika ........................................................... 17 1.3.3. Muzykoterapia ................................................. 18 1.3.4. Taniec ............................................................... 23 1.3.5. Arteterapia ....................................................... 24 2. AUTORSKA KONCEPCJA MUZYKOTERAPII NIE- WIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH DZIECI ........ 25 2.1. Sprawność słuchowa i zdolności muzyczne ............ 25 2.2. Muzyka najprzystępniejszą ze sztuk pięknych ........ 27 2.3. Funkcje muzyki ...................................................... 29 2.4. Tyflomuzykoterapia ............................................... 31 2.5. Funkcje i cele terapii .............................................. 33 2.6. Warunki i sposoby prowadzenia muzykoterapii .... 35 2.7. Materiał akustyczny ............................................... 38 2.8. Środki oddziaływania terapeutycznego .................. 40 2.8.1. Techniki ........................................................... 41 2.8.2. Gabinet i jego wyposażenie .............................. 71 2.8.3. Pomoce ............................................................. 72 2.9. Program grupowej tyflomuzykoterapii w naucza- niu początkowym .................................................... 80 2.10. Osoba muzykoterapeuty......................................... 88 3. PROBLEMATYKA I METODY BADAŃ WŁASNYCH 91 3.1. Cel i hipotezy badań ............................................... 91 3.2. Metody badawcze ................................................... 91 3.3. Charakterystyka badanych osób ............................. 93 3.4. Wyniki badań............................................................ 93 3.5. Omówienie wyników................................................. 94 3.6. Wnioski .................................................................... 97 PODSUMOWANIE ........................................................... 99 BIBLIOGRAFIA ................................................................. 100 SŁOWNIK WYBRANYCH TERMINÓW MUZYCZNYCH 110 1. MIEJSCE MUZYKOTERAPII W REHABILITACJI I WYCHOWANIU NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH OSÓB "Muzyka to potężny środek wychowawczy w ży- ciu psychicznym niewidomego, to również jeden ze środków rehabilitacji". Anna Mazurkiewicz 1.1. Ogólne założenia rehabilitacji i pedagogiki specjalnej W literaturze przedmiotu można spotkać różnorodne poglądy i definicje na temat funkcji oraz form rehabilitacji i wychowania niepełnosprawnych osób. Wybrałem te, któ- re najbardziej odpowiadają specyfice funkcjonowania nie- widomych i słabowidzących dzieci oraz terapeutycznej funkcji muzyki. Według A. Hulka "rehabilitacja polega na przywróceniu sprawności uszkodzonych organów jednostki lub usprawnieniu jej funkcji, przygotowaniu jej do samo- dzielnego radzenia sobie w życiu codziennym, do korzys- tania z różnych form kształcenia, do wykonywania pracy 2 Będę używał terminu "rehabilitacja", który według A. Hulka [27, s. 13-14] jest dokładniej określony niż termin "rewalidacja". oraz na stwarzaniu w środowisku społecznym i otoczeniu fizycznym odpowiednich warunków dla prawidłowego funkcjonowania tej jednostki" [27, s. 11]. T. Majewski do-daje, że "rehabilitacja ma wyrównać w maksymalnym sto- pniu straty i ograniczenia spowodowane brakiem wzroku, aby wartość niewidomego jako człowieka i członka społe- czeństwa, w wyniku jego kalectwa nie uległa poważniej- szemu obniżeniu" [44, s. 10]. Tak pojęta rehabilitacja za-kłada kompleksowe oddziaływanie na pacjenta głównie w trzech płaszczyznach: fizycznej (rehabilitacja fizyczna), psychicznej (psychoterapia), społecznej (rehabilitacja społe-czna, socjalizacja, resocjalizacja). Według Z. Sękowskiej celem pedagogiki specjalnej (pe- dagogiki rewalidacyjnej) jest "...poznanie prawidłowości i mechanizmu funkcjonowania osób niepełnosprawnych, zmierzające do ich usprawnienia fizycznego i psychicznego oraz pełnego włączenia w życie społeczne" [75, s. 22]. Zda-niem J. Doroszewskiej [18, s. 249-250] działania te polegają na wspieraniu z zewnątrz wewnętrznych sił i procesów przystosowawczych obronno-kompensacyjnych niepełno- sprawnego wzrokowo dziecka oraz ich ukierunkowaniu (u- racjonalnianiu), które powinno opierać się na: uznaniu przez nie swego kalectwa oraz wynikających z tego tytułu ograniczeń i utrudnień; motywowaniu do osiągania nor- malnego funkcjonowania w dziedzinach jemu dostępnych; oddziaływaniu na środowisko naturalne w celu osiągnięcia prawidłowych wzajemnych stosunków interpersonalnych. Niejednokrotnie zadania rehabilitacji i pedagogiki spec- jalnej wzajemnie się pokrywają, dopełniają i uzupełniają. Przykładowo "istotą rehabilitacji niepełnosprawnych dzieci, oprócz usprawniania leczniczego, jest ich wychowywanie i kształcenie, które w końcowym etapie pozwoli im na przygotowanie się do pracy i podjęcie adekwatnej do moż- liwości psychofizycznych roli społecznej" [3, s. 29]. Z dru-giej zaś strony, kształcenie i wychowanie dzieci, przy jedno-czesnym ich psychomotorycznym usprawnianiu jest naczel- nym celem pedagogiki specjalnej. W praktyce integracja obu tych dyscyplin dotyczy głównie ustalania możliwości rozwojowych dzieci oraz określania mechanizmów kom- pensacyjnych (kompensujących brak lub uszkodzenie na- rządu wzroku). Wiele złożonych problemów rehabilitacyj- no-wychowawczych można rozwiązywać przy wzajemnym współdziałaniu obu tych dyscyplin, a także dyscyplin im pokrewnych, np.: medycyny, psychologii, socjologii, psy- choterapii, muzykoterapii. Wymaga to interdyscyplinarnej i interprofesjonalnej współpracy członków zespołu rehabili-tacyjnego, tj.: rehabilitantów ruchu, instruktorów orientacji i poruszania się w przestrzeni, trenerów widzenia, logope-dów, a także innych specjalistów: lekarzy, pedagogów, psy-chologów, psychoterapeutów oraz muzykoterapeutów [45, s. 843; 67, s. 411; 89, s. 692]. Wszelkie oddziaływania rehabilitacyjne i pedagogiczne są tym bardziej skuteczne, im bardziej towarzyszy im kształtowanie środowiska niepełnosprawnej osoby (rodzin- nego, szkolnego, zakładowego itp.). R. Emery [22, s. 9351 twierdzi, iż w tym celu powinny powstawać grupy aktyw- nych, odważnych rodziców, rehabilitantów i pedagogów, którzy chcieliby świadomie i właściwie rehabilitować i wy-chowywać dzieci z defektem wzroku, a jednocześnie eduko- wać ich środowisko społeczne. Grupy te miałyby współ- pracować z personelem placówek leczniczych, rehabilitacyj-nych, szkolno-wychowawczych. Wówczas można będzie mówić o całościowym oddziaływaniu na dziecko z uszko- dzonym narządem wzroku, jego rodzinę, szkołę, zakład itp. 1.2. Ogólne założenia muzykoterapii Najczęściej przyjmuje się, że muzykoterapia jest jedną z form psychoterapii stosującą metodycznie muzykę w ce- lach diagnostycznych, leczniczych i profilaktycznych. Jest ona jedną z form arteterapii, czyli terapii poprzez sztukę: muzykę, plastykę, literaturę, teatr, film, fotografikę itp. Będąc stosunkowo młodą dziedziną zarówno w Polsce, jak i na całym świecie nie ustaliła jeszcze dla siebie właściwego miejsca. Nadal wzbudza liczne dyskusje i kontrowersje. T. Natanson proponuje następującą definicję muzykote- rapii: "Muzykoterapia jest jednym spośród działań zmie- rzających w kierunku rehumanizacji współczesnego życia przez wielostronne wykorzystywanie wielorakich walorów substancji muzycznej w celu ochrony i przywracania ludz- kiego zdrowia oraz w celu korzystnego wpływania na współkształtowanie zarówno środowiska, w którym czło- wiek żyje i działa, jak i na panujące w nim stosunki mię- dzyludzkie" [55, s. 123]. Tak pojęta muzykoterapia (mająca charakter profilaktyczno-korekcyjny) wchodzi w zakres re- habilitacji, nauczania i wychowania niepełnosprawnych dzieci [86, s. 55]. Jest ona oparta na interdyscyplinarnych założeniach: muzycznych, pedagogicznych, psychologicz- nych, medycznych, rehabilitacyjnych itp. Swym zakresem obejmuje wzajemne oddziaływanie pacjenta, terapeuty i muzyki. Muzykoterapia może być wykorzystywana jako jedyna metoda albo może wchodzić w zakres kompleksowej tera- pii lub leczenia wielospecjalistycznego. Stosuje się ją w psy-chiatrii, chirurgii, kardiologii, położnictwie, geriatrii, sto-matologii i ginekologii. Prowadzona jest w sanatoriach, uzdrowiskach, na koloniach i wczasach. Pozytywne efekty daje stosowanie tej formy terapii w rehabilitacji i wycho-waniu dzieci niepełnosprawnych umysłowo, wzrokowo, słu- chowo, ruchowo, a nawet autystycznych. Muzykoterapia ma również zastosowanie w zakładach resocjalizacyjnych, karnych, w zwalczaniu alkoholizmu i narkomanii. 1.3. Przykłady zastosowania muzyki w rehabilitacji i pedagogice niewidomych i słabowidzących osób Najczęściej literatura dotycząca zastosowania muzyki w rehabilitacji i wychowaniu dzieci z trwałym uszkodze- niem narządu wzroku obejmuje prace z pogranicza muzy- koterapii, muzyki, pedagogiki, psychologii, rehabilitacji itp. Często porusza się w nich problemy pedagogiki muzycznej i muzykoterapii jako jedno wspólne zagadnienie. Taki stan skłonił mnie do wyodrębnienia wśród cytowanego piśmien- nictwa pięciu subdyscyplin zajmujących się oddziaływaniem sztuki muzycznej na człowieka, takich jak: wychowanie muzyczne, rytmika, muzykoterapia, taniec i arteterapia (ro-zumiana jako połączenie muzyki z plastyką). 1.3.1. Wychowanie muzyczne W przypadku dzieci z ograniczonym widzeniem można mówić o muzyce jako czynniku "...wychowania ogólnego i muzycznego, kształtującego charakter, osobowość, rozwój indywidualny dziecka" [19, s. 1471. Jak pisze C.T. Fried- man [23, s. 53-541 już w żłobkach integracyjnych kieruje się zachowaniem dzieci z niepełnosprawnym wzrokiem na dro- dze rozwoju ich umiejętności ruchowych, poprzez ćwicze- nia i zabawy przy muzyce. Następnie w szkołach podsta- wowych realizuje się program wychowania muzycznego. Ponadto w większości placówek szkolno-wychowawczych dla dzieci z uszkodzonym narządem wzroku prowadzi się zajęcia z rytmiki, indywidualną naukę gry na instrumen- tach muzycznych, zespoły wokalno-instrumentalne, instru- mentalne, taneczne i chóralne. M. Sobecka [81, s. 701 prowadząc zajęcia wychowania muzycznego wykazała pozytywny wpływ ćwiczeń muzycz- no-ruchowych na aktywność, zmniejszenie zahamowania psychoruchowego, sposób poruszania się, kontakty mię- dzyludzkie niewidomych i słabowidzących wychowanków. Także W. Bogacki [l, s. 581 przypisuje wychowaniu mu- zycznemu szczególną i wyjątkową rolę w wychowaniu i re- habilitacji dzieci z uszkodzonym narządem wzroku, postu- lując jeszcze większe wykorzystanie terapeutycznych walo- rów muzyki. Badania przeprowadzone przez 3. Mikołajczaka "...ujaw- niły i potwierdziły raz jeszcze, że w tak złożonym i trud-nym procesie, jakim jest rehabilitacja, nie powinno zabrak-nąć miejsca na muzykę..." [49, s. 931. Według cytowanego autora kontakt z muzyką wpływa dodatnio na rozwój umysłowy, pilność, kształtowanie charakteru, poczucie wła-snej wartości, usprawnienie manualne, zainteresowania in- nymi sztukami pięknymi, nawiązywanie kontaktów inter- personalnych. 1.3.2. Rytmika Według J. Stadnickiej "...ruch służący wyrażaniu muzyki - jest dla dziecka niewidomego zjawiskiem o wiele trudniej dostępnym niż muzyka, choć w takim samym, a może nawet większym stopniu potrzebnym dla prawidłowego rozwoju" [83, s. 76]. J. Dziedzic pisze, że "ćwiczenia rytmiczne wzmagają wy- czucie ruchu, zwiększają radość z wykonywanych ruchów, co sprzyja wyzwalaniu niewidomego dziecka z różnych za- hamowań" [20, s. 95]. Zdaniem R. Emery "...kluczem do rehabilitacji i niezale- żności jest ruch" [22, s. 934]. Z tych to m.in. względów większość technik stosowanych w pracy rewalidacyjnej z niesprawnymi wzrokowo dziećmi wiąże się z ruchem. Na podstawie pracy klinicznej z niewidomymi przed- szkolakami Z. Nowak [58, s. 226] pisze, że stosowane w ramach rehabilitacji ćwiczenia rytmiczne wyrabiają u dzieci samodzielność, samowystarczalność, samoobsługę, przeciwdziałają blindyzmom, kształtują wyobraźnię, relak- sują, umożliwiają nawiązywanie kontaktów interpersonal- nych. Również J. Płonka pisze^iż "rytmika i zabawy rytmi- czne uczą koordynacji ruchów, systematyczności, współ- działania w zespole. Ćwiczą też orientację przestrzenną" [65, s. 98]. Badania A. Jędrychowskiej nad wpływem rytmiki na sprawność ruchową dzieci dowiodły, że "...rytmika może mieć zasadnicze znaczenie w kształceniu sprawności rucho- wej oraz właściwym funkcjonowaniu osobowości dziecka. Dzięki rytmice możliwe jest wykształcenie najlepszych i najistotniejszych cech osobowości i uzyskanie pełnego rozwoju psychoruchowego dziecka, nie tylko pełnospraw- nego, ale i niewidomego" [32, s. 224]. 1.3.3. Muzykoterapia E. Lipska, M. Przychodzińska twierdzą, że "...ogromne, częściowo już zbadane, lecznicze możliwości muzyki nie zostały dotychczas wykorzystane, podczas gdy potrzeba stosowania muzykoterapii w niższych klasach szkoły pod- stawowej jest coraz większa. Wiele z czynności terapeutycz-nych nie mieściłoby się w ramach lekcji muzyki, istnieje jednak możliwość organizowania w szkole wyrównawczych zajęć pozalekcyjnych i tu muzyka powinna znaleźć swe miejsce w jak najszerszym zakresie" [42, s. 12]. Grupowe zajęcia muzykoterapeutyczne w Ośrodku Szkol- no-Wychowawczym Dzieci Niewidomych we Wrocławiu prowadzę od 1991 roku. Spotkania odbywają się w ramach pozalekcyjnych zajęć rewalidacyjnych. W 1991 roku Zakład Muzykoterapii Ogólnej i Stoso- wanej Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego we Wro- cławiu prowadził akcję koncertów muzykoterapeutycznych dla dzieci niepełnosprawnych wzrokowo [8, s. 10-121. Koncerty te bawiąc, a jednocześnie ucząc, wpływały po- zytywnie na samopoczucie i zdrowie słuchaczy, którzy mieli bezpośredni kontakt z wykonawcami i profesjonal- nymi instrumentami muzycznymi. Ponadto koncerty te wprowadzały w codzienne życie Ośrodka element odświęt- ności, niezwykłości, urozmaicając i uatrakcyjniając wolny czas dzieci. Jedną z form szeroko zakrojonej działalności rehabilitacyj-nej (rewalidacyjnej) organizowanej przez Polski Związek Niewidomych są turnusy rehabilitacyjno-lecznicze, w ramach których od 1991 roku prowadzę zajęcia muzykoterapeutycz- ne. W zajęciach uczestniczą dzieci przedszkolne wraz z rodzi-cami (Bierutów k/Oleśnicy - 1994 r.), dzieci, młodzież ze szkół ogólnodostępnych i specjalnych (Kudowa Zdrój - 1991 r., Poddąbie k/Ustki - 1997 r.), osoby dorosłe (Kudowa Zdrój -1991 r., 1992 r. - dwukrotnie, 1994 r.), diabetycy (Wójtowi-ce k/Bystrzycy Kłodzkiej - 1993 r.), masażyści (Kudowa Zdrój - 1993 r., 1995 r.). Spotkania muzykoterapeutyczne stanowią jedną z wielu form zajęć rehabilitacyjno-wychowa-wczych prowadzonych codziennie przez czas trwania turnu- su. Ponadto dwa z dotychczas zorganizowanych turnusów były sensu stricte terapeutyczne (Kudowa Zdrój - 1992 r., 1993 r.) stanowiąc zupełnie nowatorską formę rehabilitacji osób niepełnosprawnych w naszym kraju [40, s. 15-16; 41, s. 42-43]. Miały one charakter autorski. Uczestnicy codzien-nie brali udział w grupowych i indywidualnych zajęciach muzykoterapeutycznych, psychoterapeutycznych, treningach relaksacyjnych i wizualizacyjnych przy muzyce. Turnusy te łączyły w sobie cele rehabilitacyjne, terapeutyczne i rekreacyj-ne. Wśród osób niepełnosprawnych wzrokowo panuje po- wszechne przekonanie, iż rehabilitacja to nauka: chodzenia z białą laską, czynności samoobsługowych, pisma Braille'a lub maszynopisania. Swoją innowacyjnością turnusy muzy- ko- i psychoterapeutyczne zrywały z tym stereotypem. M. Pokryszko wykazała pozytywny wpływ muzykotera- pii na koncentrację uwagi, koordynację słuchowo-ruchową, poruszanie się w przestrzeni do akompaniamentu oraz za- angażowanie emocjonalne dzieci niesprawnych wzrokowo. Autorka konkluduje: "Muzykoterapia powinna być stoso- wana w rehabilitacji dzieci niewidomych i słabowidzących z uwagi na korzystny wpływ na sferę psychomotoryczną i emocjonalną" [66, s. 77]. K. Mazur [46, s. 47) prowadząc zajęcia terapeutyczne stwierdziła, że śpiewoterapia wpływa pozytywnie na ogólną aktywność ruchową, aktywność rąk, nóg oraz mimikę nie- widomych i słabowidzących dzieci. Metoda wychowawcza C. Orffa jest szczególnie przydat- na w rehabilitacji i wychowaniu osób z wadami wzroku. Zdaniem W. Olszewskiej łącząc muzykę, słowo i ruch, jest ona uniwersalną metodą terapeutyczną. "Wartości tej me- tody umożliwiają terapeucie osiąganie złożonych celów i zadań, których na próżno byłoby oczekiwać przy za- stosowaniu innych metod" [59, s. 61]. Za jej znaczeniem rehabilitacyjnym przemawia charakter wyrównawczo-kore- ktywny. Autorka na podstawie własnych doświadczeń w pracy klinicznej z pacjentami niewidomymi i słabowidzą- cymi stwierdziła, że metoda C. Orffa znajduje pełne za- stosowanie w rehabilitacji. J. Otop pisze, iż "muzyka wykorzystywana w kinezy- terapii ułatwia proces usprawniania fizycznego inwalidów wzroku..." [62, s. 508]. Autorka ponadto twierdzi, że muzykoterapia jest płaszczyzną porozumienia z ociem- niałymi osobami, a to uzasadnia wystarczająco koniecz- ność jej włączenia do kompleksowego programu rehabi- litacji. Dodatni wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na zmniej- szenie objawów zahamowania psychoruchowego u niepeł- nosprawnej wzrokowo młodzieży wykazała M. Kłoczow- ska. Prowadzone przez nią zajęcia opierały się w głównej mierze na ćwiczeniach ruchowych przy muzyce. Autorka proponuje, że "aby muzykoterapia dała lepsze wyniki nale- żałoby ją wprowadzić co najmniej w pierwszych klasach szkoły dla niewidomych..." [34, s. 79]. U. Olszewska-Koziarska, D. Kamińska [60, s. 38] chara- kteryzując muzykoterapię jako jedną z form usprawniania dzieci niewidomych i słabowidzących ze sprzężonym kalec- twem psychofizycznym postulują, by oddziaływania te były ściśle związane z rehabilitacją wzroku, kinezyterapią, logo-pedią, psychoterapią oraz działaniami pedagogiczno-wy- chowawczymi. Na podstawie badań własnych M. Niedzielska [57, s. 100-101] stwierdziła, iż muzykoterapia jest przydatna w rehabilitacji dzieci o obniżonej sprawności wzrokowej. Według autorki ten rodzaj terapii wpływa korzystnie na osobowość, likwidując zaburzenia psychomotoryczne. M. Rummel [73, s. 109-111] pracujący z dziećmi głucho- niewidomymi wypracował ciekawe i niekonwencjonalne metody wykorzystania fortepianu (krzyczenie do otwartego instrumentu, leżenie na nim, siedzenie pod nim itp.) w re-habilitacji i wychowaniu tej grupy osób. M. Mazurkiewicz [47, s. 46] jest zdania, że ćwiczenia wizualizacyjne przy muzyce oddziałują na niewidome dziec- ko relaksujące, wpływają na rozwój jego wyobraźni i ko- munikacji werbalnej. L. Ridley [72, s. 25] jest zdania, że terapia poprzez muzykę wpływa na zmianę postawy głuchoniewidomych z biernej na aktywną ruchowo. Interesującym dla działań terapeutyczno-rehabilitacyj- nych może wydać się dźwiękowy test projekcyjny do bada- nia osobowości osób niewidomych opracowany przez A. Paszkowską [63, s. 491-500]. Autorka konstruując to narzędzie badawcze wykorzystywała receptywną formę mu- zykoterapii. J. Golec [25, s. 83] dowiodła na podstawie badań włas- nych, że słuchana muzyka oddziałuje korzystnie na wyob- raźnię, ekspresję twórczą oraz komunikację werbalną nie- widomego dziecka. Badania nad poprawą postawy ciała u dorosłych niewi- domych na wózkach inwalidzkich prowadzili M. R. Burch, J.C. Clegg, J.S. Bailey [2, s. 15-20]. Wykorzystywali oni do tego celu elektroniczne urządzenie o nazwie mercury switch przyczepione do czapki osoby badanej. Gdy ucze- stnik sesji terapeutycznej siedział prosto (minimum 15 se-kund) automatycznie włączała się jego ulubiona muzyka. W wyniku tych działań autorzy stwierdzili, że znacznie poprawiła się postawa ciała oraz wzrosła siła i wytrzy- małość pacjenta. 1.3.4. Taniec K. Ptasińska [71, s. 60] oceniając efektywność stosowa- nego przez siebie w ramach zajęć muzykoterapeutycznych programu nauki tańców towarzyskich, wykazała korzystny wpływ tańca na dzieci z zaburzeniami widzenia w zakresie poznawania płaszczyzn własnego ciała. Na podstawie badań własnych J. Sideł [76, s. 82] do- wiódł, że umiejętność tańca towarzyskiego jest czynnikiem wpływającym na adaptację społeczną młodzieży niewido- mej wśród widzących osób. H. Popielewska stwierdza, że "...taniec towarzyski to zamierzony efekt terapii ruchowej, to forma uaktywniania ruchowego niewidomych. ... To forma terapii wyzwalająca ze stresów, pozwalająca przeżyć wiele przyjemnych chwil w gronie bliskich osób" [68, s. 68]. Na temat tańców J. Kuczyńska-Kwapisz pisze: "W związku z tym, że taniec łączy ruch fizyczny o wszech- stronnych walorach sprawnościowych z rozwijaniem orien- tacji przestrzennej i jednocześnie jest przyjemną rozrywką, powinien być rozpowszechniony wśród niewidomych" [38, s. 288]. A. Mazurkiewicz na podstawie badań prowadzonych na turnusie sportowo-rehabilitacyjnym stwierdziła, że niewi- dome osoby interesują się muzyką i tańcem, przy czym doceniają "...znaczenie tańca w poprawianiu ich sprawno- ści ruchowej oraz w orientacji w przestrzeni" [48, s. 122-124]. W celu rehabilitaq'i osób niewidomych W. Wróblewski [93, s. 181-190] opracował metodę zbiorowego nauczania tańców towarzyskich przy pomocy przestrzennych tablic poglądowych opartych na brajlowskim sześciopunkcie (w 70-krotnym powiększeniu pisma punktowego). 1.3.5. Arteterapia A.R. Walker [91, s. 232-237] porównywał niewidome osoby z widzącymi pod względem wyobrażeń powstających pod wpływem słuchania muzyki oraz ich uzewnętrzniania. Autor stwierdził, że nie ma znacznych różnic w tym wzglę- dzie pomiędzy widzącymi i niewidomymi, przy czym sty- mulacja dźwiękiem wywołuje u jednych i drugich takie same wewnętrzne obrazy wyobrażeniowe. Podobnie M. Gmyrek [24, s. 71-72] badając dzieci z de- fektem wzroku i widzące w zakresie wyobrażeń powstają- cych pod wpływem odbieranej muzyki nie wykazała między nimi istotnych różnic. Natomiast dowiodła rozbieżności w zakresie przeniesienia tych wyobrażeń na materiał plas- tyczny. Można byłoby cytować wiele podobnych przykładów świadczących o korzystnym wpływie muzyki na osobowość człowieka w procesie rehabilitacji, wychowania i kształce-nia. Z zaprezentowanego zestawienia piśmiennictwa wyni- ka, że zajęcia wykorzystujące w różny sposób muzykę usprawniają fizycznie, motorycznie, psychicznie, intelektua-lnie i społecznie osobę z defektem wzroku, dając jej tym samym podstawy do samodzielnego radzenia sobie z czyn- nościami życia codziennego, kształtowania orientacji prze-strzennej, lokomocji oraz optymalnie integrują ją ze społe-czeństwem ludzi widzących. 2. AUTORSKA KONCEPCJA MUZYKOTERAPII NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH DZIECI "...muzyka ma takie prawo do zaistnienia w naszym życiu jak światło i kolor, cierpienie i nadzieja". Egon Schwarb Ponieważ w piśmiennictwie nie spotkałem gotowego mo- delu muzykoterapii niewidomych i słabowidzących dzieci, opracowałem tego typu zajęcia według własnej koncepcji. Tworząc ją oparłem się na doświadczeniu zdobytym w kil- kuletniej pracy z osobami niepełnosprawnymi wzrokowo. Wybrałem metodę grupową, ponieważ (jak twierdzi C.L. Johnson [33, s. 202-207]) jest ona skuteczniejsza od indywidualnej i bardziej sprzyja osiągnięciu zamierzonych celów rehabilitacyjnych. 2.1. Sprawność słuchowa i zdolności muzyczne Od najmłodszych lat każde dziecko, a szczególnie z uszkodzonym narządem wzroku przejawia zainteresowa- nie różnymi odgłosami w swoim otoczeniu. Poprzez własną aktywność może ono świadomie stawać się źródłem bodź- ców akustycznych, których odbicie od przeszkody służy "słuchowej penetracji" przestrzeni. U niepełnosprawnych dzieci analizator słuchowy kom- pensuje zaburzoną lub utraconą funkcję wzroku. Dostarcza informacji niezbędnych w poznawaniu przedmiotów, zja- wisk, orientacji przestrzennej, działalności praktycznej, po-ruszaniu się, odbiorze mowy. Jest najważniejszym źródłem przeżyć emocjonalno-estetycznych, których dostarcza od- bierana, wykonywana lub tworzona muzyka. Często dzieciom z dysfunkcją narządu wzroku niesłu- sznie przypisuje się obok wyższej ogólnej sprawności słu- chowej, także wrodzone i niemal nadzwyczajne zdolności muzyczne, uważając, iż są one rekompensatą ich "krzy- wdy" [64, s. 26]. Wyższa ogólna sprawność słuchu osób z defektem wzroku w stosunku do widzących nie została naukowo dowiedziona [43, s. 53-54]. Subtelniej szy, wra- żliwszy czy bardziej wyostrzony słuch u większości tych osób nie jest czymś wrodzonym, lecz właściwością naby- waną w zetknięciu z otaczającym światem, zwłaszcza z je- go licznymi i różnorodnymi trudnościami. Dzieje się tak, ponieważ osoby te częściej korzystają z pomocy słuchu, przez co ćwiczą go intensywniej niż osoby pełnosprawne. Według M. Grzegorzewskiej [26, s. 52] wyższą sprawność słuchową spotykaną u niektórych osób z dysfunkcją wzro- ku można wyjaśnić przy pomocy teorii kompensacji zmy- słów, u podstaw której leżą dynamiczne układy struktu- ralne. Według tej koncepcji - najogólniej mówiąc - w miarę kształcenia umiejętności korzystania ze zmy- słów, zwiększa się u człowieka psychiczna możliwość od- bioru wrażeń dotykowych, słuchowych, węchowych, sma- kowych i wzrokowych (u słabowidzących). Polepsza się przy tym również wzajemne współdziałanie zachowanych zmysłów, w tym m.in. słuchu, w odbiorze otaczającej rze- czywistości. Słuch dzieci z uszkodzonym narządem wzro- ku podlega takim samym prawom wynikającym z choro- by co słuch ich pełnosprawnych kolegów. Obie grupy osób mogą utracić go w jednakowym stopniu, a nawet pierwsza może słabiej lub zupełnie nie słyszeć wówczas, gdy np. ta sama przyczyna uszkodziła zarówno wzrok, jak i słuch [74, s. 73]. Porównując percepcyjne zdolności muzyczne wychowan- ków z defektem wzroku z takimi samymi zdolnościami ich dobrze widzących rówieśników, można niejednokrotnie stwierdzić wyższość tych pierwszych. Przewaga ta zdaniem W. Bogackiego [l, s. 58] spowodowana jest większą per- cepcyjną koncentracją, wewnętrznym wyciszeniem, skupie- niem, bogatszymi doświadczeniami, a przede wszystkim emocjonalno-percepcyjnym nastawieniem dzieci niepełno- sprawnych do odbieranych przez siebie bodźców akustycz- nych (w tym m.in. dźwięków muzycznych). 2.2. Muzyka najprzystępniejszą ze sztuk pięknych Dla ludzi niepełnosprawnych sztuka jest jedną z wielu dróg szukania lepszego świata (np. bez kalectwa) lub moty-wacją do pełniejszego funkcjonowania w warunkach licz- nych utrudnień i ograniczeń [87, s. 3]. Według Z. Konasz- kiewicz "możliwość rozwijania zainteresowań muzycznych jest dla człowieka niepełnosprawnego szczególnie cenna, gdyż życie w sposób nieunikniony będzie mu niosło bardzo różnorodne trudności. Świat wielkiej muzyki pozwala eg- zystować w kategoriach piękna, które obok prawdy i dob- ra stanowi szczyt ludzkich dążeń" [35, s. 36]. Muzyka może pomóc cierpiącemu człowiekowi pogodzić się ze swo- im losem, stworzyć własny wewnętrzny świat, czasem wy- pełnić pustkę społeczną spowodowaną chorobą lub kalect- wem. Dla niewidomych i słabowidzących osób muzyka stano- wi najbardziej przystępną ze wszystkich sztuk pięknych. Jej szczególność i wyjątkowość polega na tym, iż jest w pełni odbierana przez analizator słuchowy, nie angażując zarów- no uszkodzonego narządu wzroku, jak i innych analizato- rów zastępczych (np. dotyku, węchu). Dzięki swojej dźwię- kowej strukturze muzyka nie stwarza niewidomym i słabo- widzącym dzieciom przeszkód i ograniczeń w odbieraniu, tworzeniu oraz odtwarzaniu. Oddziałując bezpośrednio na uczucia sztuka muzyczna wpływa na reakcje fizjologiczne i psychomotoryczne czło- wieka, porządkując i harmonizując jego psychomotorykę zaburzoną defektem, nieprawidłowymi warunkami rozwo- ju, wychowania lub codziennego życia. Ponadto zapobiega zaburzeniom emocjonalno-społecznym wynikającym wtór- nie z defektu wzroku. To korzystne działanie muzyki skła- nia wielu specjalistów do stosowania muzyki w rehabilita- cji, wychowaniu, nauczaniu i terapii osób niesprawnych wzrokowo. 2.3. Funkcje muzyki Zastosowanie sztuki muzycznej do celów terapeutycz- nych opiera się na założeniu, że pełni ona względem czło- wieka (zarówno pełnosprawnego, jak i niepełnosprawnego) różnorodne funkcje [86, s. 20]. Stosunek ludzi niepełnosprawnych - zwłaszcza mło- dych - do muzyki jest taki sam jak pełnosprawnych [37, s. 22]. Jedni i drudzy potrzebują różnych rodzajów mu- zyki, przy czym kontakt z tą dziedziną sztuki odbywa się m.in. poprzez oddziaływania edukacyjne (zajęcia ryt- miki w przedszkolu, lekcje muzyki w szkole, radiowe i telewizyjne audycje umuzykalniające itp.), udział w amatorskim ruchu muzycznym (w zespołach, chórach, orkiestrach itp.) oraz poprzez działania muzykoterapeuty- czne. Prowadząc działania rewalidacyjne trzeba pamiętać, że dziecko niepełnosprawne występuje w podwójnej roli: 1) pacjenta wymagającego specjalistycznego leczenia, re- habilitacji lub terapii, 2) dziecka na określonym etapie rozwoju osobniczego z właściwymi dla siebie potrzebami i oczekiwaniami. Wykazuje ono zapotrzebowanie na różne funkcje muzy- ki niezależnie od wieku, poziomu rozwoju psychoruchowe- go czy stanu zdrowia (w tym m.in. wzroku). Tak więc muzyka w stosunku do dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową pełni następujące funkcje: - wychowawczą (wzbogacanie wewnętrznego życia, rozwijanie intelektu, dostarczanie wiedzy i mądrości życio-wej); - rozwojową (stymulowanie rozwoju osobniczego, wspo- maganie samopoznania i rozwijania potencjałów twór- czych); - poznawczo-stymulacyjną (dostarczanie informacji oraz stymulowanie do aktywności poznawczej); - komunikacyjną - wspólnotową (uspołecznianie jedno- stki poprzez włączanie jej w życie zbiorowości); - ekspresyjną (umożliwianie swobodnej ekspresji); - rekreacyjno-ludyczną (dostarczanie rozrywki); - estetyczno-poznawczą (rozbudzanie i podtrzymywanie zainteresowań i zamiłowań muzycznych); - kulturową (zapoznawanie z dorobkiem kultury - głó- wnie muzycznej); - terapeutyczną (wykorzystywanie leczniczego działania muzyki). Funkcji pełnionych przez muzykę nie można do końca jasno i jednoznacznie wyodrębnić i sklasyfikować. Wszy- stkie one łączą się i zazębiają tworząc nierozerwalną ca- łość w rehabilitacji i wychowaniu niepełnosprawnych dzie- ci [70, s. 48]. "Można by zastanawiać się czy możliwe jest eksponowanie jakiejś jednej funkcji z pominięciem in-nych, których funkcji nie można pominąć, aby można by- ło mówić o w miarę pełnym kontakcie z muzyką" [37, s. 48]. W indywidualnych przypadkach poszczególne funk- cje muzyki mogą być nasilone lub zminimalizowane w za- leżności od potrzeb i możliwości dziecka. Mając na uwa- dze różne funkcje muzyki - w tym głównie terapeutyczną - można sformułować definicję muzykoterapii niewido- mych i słabowidzących dzieci oraz określić jej funkcje i cele. MUZYKOTERAPIA OGÓLNA SPECJALNA TYFLOMUZYKOTERAPIA Ten rodzaj terapii posługuje się materiałem muzycznym oraz innymi zjawiskami akus- tycznymi. Zajęcia tyflomuzykoterapeutyczne są prowadzone zaró- wno w formie receptywnej (słuchanie muzyki), jak i aktyw- nej (śpiewanie, granie na instrumentach, tańczenie itp.). Ze względu na liczbę uczestników terapię można podzielić na indywidualną i grupową. Muzykoterapia przez swoje wielostronne oddziaływanie sprzyja tworzeniu się wielorakich i wielostronnych poza- werbalnych powiązań pomiędzy uczestnikami zajęć i tera- peutą. W indywidualnej terapii bazuje się na więzi emoc- jonalnej pomiędzy terapeutą a dzieckiem. W grupowej na- tomiast wykorzystuje się relacje i interakcje pomiędzy ucze-stnikami grupy oraz terapeutą a grupą. Rodzące się w ten sposób związki emocjonalno-społeczne ułatwiają realizację zadań rehabilitacyjnych i wychowawczych. Materiał zebrany w drodze obserwacji zachowania się uczestników podczas zajęć terapeutycznych oraz analiza ich wytworów muzycznych, akustycznych i plastycznych do- starcza informacji diagnostycznych dotyczących, np. spraw-ności psychomotorycznej, sztywnych schematów postępo- wania, mechanizmów obronnych, zaburzeń postępowania w kontaktach interpersonalnych [88, s. 366-367]. 2.5. Funkcje i cele terapii Zaburzona percepcja wzrokowa, wtórne skutki defektu wzroku oraz terapeutyczna funkcja muzyki - to główne wyznaczniki określające zadania, jakie powinna pełnić mu- zykoterapia względem osób niewidomych i słabowidzących. Biorąc pod uwagę powyższe kryteria tyfiomuzykoterapii można przypisać następujące funkcje: - adaptacyjną (przygotowanie dziecka do życia w wa- runkach uszczuplonej sprawności wzrokowej, pomoc w znalezieniu się w roli wychowanka); - fizjoterapeutyczną (usprawnianie i kompensowanie utraconych funkcji psychoruchowych i ubytków somatycz- nych); - psychoterapeutyczną (budzenie pozytywnego obrazu siebie, samoakceptacji, redukowanie lęku i niepokoju, ucze-nie rozwiązywania sytuacji trudnych); - wychowawczą (stwarzanie sytuacji wychowawczych bogatych we wzory osobowościowe godne naśladowania); - rozwojową (wspomaganie indywidualnego rozwoju osobniczego); - poznawczo-stymulacyjną (dostarczanie różnorodnych informacji oraz stymulowanie aktywności poznawczej); - kreatywną (rozwijanie potencjałów twórczych i mobili- zowanie do samopoznania); - rekreacyjno-ludyczną (dostarczanie godnej rozrywki dostosowanej do możliwości percepcyjnych pacjentów); - integracyjną (uczenie współdziałania w grupie); - readaptacyjną (przygotowywanie do opuszczenia pla- cówki szkolno-wychowawczej i powrotu do życia w nor- malnym otoczeniu - rodzinnym, szkolnym itp.). Funkcje tyflomuzykoterapii wyznaczają jej cele i pro- wadzą ostatecznie do osiągnięcia przez dziecko samodzie- lności wyrażającej się w możliwie maksymalnej sprawności fizycznej, motorycznej, psychicznej i społecznej. Jest to cel finalny. Do celów pośrednich terapii można zaliczyć: mo- tywowanie do aktywności poznawczej; usprawnianie psy- choruchowe (m.in. lokomocji i manipulacji); doskonalenie słuchu, dotyku i kinestetyki; redukowanie blindyzmów; zmniejszanie napięć psychofizycznych; pomoc w adapto- waniu się do warunków życia poza domem rodzinnym; redukowanie poziomu lęku i niepokoju; ułatwianie akce- ptacji siebie i kalectwa; zwiększanie poczucia bezpieczeń-stwa; wzmacnianie pozytywnego obrazu siebie; budzenie wiary we własne możliwości; doskonalenie komunikacji interpersonalnej; uczenie samodzielności i zaradności; współdziałania w grupie; wyzwalanie i korygowanie eks- presji twórczej (słownej, wokalnej, ruchowej, instrumenta-lnej itp.); pomoc w adaptowaniu się do warunków życia poza ośrodkiem (w domu, szkole, zakładzie itp.); edukacja środowiska społecznego. X. Pfammatter [64, s. 28] twier- dzi, że jednym z głównych celów muzykoterapii jest ucze- nie właściwego przeżywania radości płynącej z możliwości obcowania z muzyką oraz tego, by umieć przenosić tę radość na inne dziedziny życia. T. Natanson ponadto do- daje, że uprawianie muzyki wpływa niejednokrotnie na "...poprawę subiektywnego stanu samopoczucia, a nawet na obiektywną poprawę stanu zdrowia, sprzyja osiąganiu uczucia satysfakcji, poczucia własnej wartości, a niekiedy nawet i uczucia szczęścia tak trudno dostępnego, a tak upragnionego przez cierpiącego, chorego człowieka" [53, s. 15]. 2.6. Warunki i sposoby prowadzenia muzykoterapii Działania muzykoterapeutyczne w placówce szkolno-wy- chowawczej dla niewidomych i słabowidzących dzieci po- winny być prowadzone na pięciu płaszczyznach: - zajęcia grupowe, - zajęcia indywidualne, - współpraca tyflomuzykoterapeuty z innymi pracowni- kami placówki, - współpraca tyfiomuzykoterapeuty z domem rodzin- nym wychowanka, - edukacja szeroko rozumianego środowiska społecz- nego. Muzykoterapia prowadzona wielopłaszczyznowo pozwa- la zwiększać możliwości oddziaływań terapeutycznych po- przez muzykę oraz zintensyfikować cały proces rehabilitacji i wychowania. Grupowe spotkania terapeutyczne powinny odbywać się raz lub dwa razy w tygodniu dla każdej grupy pacjentów. Najlepiej, gdy prowadzone są one przez cały rok szkolny, a poszczególne grupy liczą od czterech do ośmiu uczest- ników. W grupowych zajęciach muzykoterapeuta stara się uwzględniać indywidualne możliwości poszczególnych osób, ich dyspozycje i potrzeby. Na podstawie własnych doświadczeń stwierdzam, że najkorzystniej jest, gdy poje- dyncze spotkanie muzykoterapeutyczne trwa od 20 do 45 minut dla każdej grupy dzieci. Pozwala to optymalnie sto- sować terapię, nie przemęczając i nie zniechęcając uczest-ników. Dobrze jest, gdy terapia odbywa się między śniada- niem a obiadem, w ramach zajęć szkolnych. Przedpołu- dniowa pora dnia ze względu na męczliwość psychofizycz- ną dzieci jest bardziej korzystna niż popołudniowa lub wieczorna. Najczęściej na początku każdego spotkania terapeuta wita się z uczestnikami, np. poprzez podanie dłoni lub inną formę kontaktu dotykowego (pogłaskanie po głowie, do- tknięcie ramienia, poklepanie po plecach itp.). Na końcu żegna się w podobny sposób. Każde spotkanie zaczyna się od dokładnego zapoznawania się dzieci z gabinetem muzy- koterapeutycznym i jego umeblowaniem. Bowiem zmiany w usytuowaniu sprzętów zaburzają wyobraźnię przestrzen- ną, utrudniając prowadzenie zajęć. W pracy z dziećmi niewidomymi i słabowidzącymi bar- dzo ważne jest właściwe operowanie głosem przez prowa- dzącego zajęcia. Głos terapeuty będący podstawowym śro- dkiem komunikacji jest również źródłem informacji o jego nastroju i usposobieniu. Stąd osoba prowadząca zajęcia tyflomuzykoterapeutyczne powinna szczególnie panować nad głosem, nie okazując za jego pośrednictwem swoich negatywnych stanów emocjonalnych. Przykładowo terapeu- ta podając polecenie wykonania ruchu musi wczuć się w su- biektywne odczucia przestrzenności dzieci. W praktyce np. polecenie: na prawo, na lewo lub na wprost, może oznaczać zupełnie coś innego dla terapeuty, a coś innego dla dziecka. Zajęcia muzykoterapeutyczne nie muszą zawsze odbywać się w gabinecie lub sali lekcyjnej. Mogą mieć miejsce w te-renie, np.: na boisku, łące, plaży lub w lesie. Najlepiej, gdy łączą one w sobie jednocześnie cele rehabilitacyjne, relak-sacyjne, terapeutyczne i wychowawcze. Muzykoterapeuta jako etatowy pracownik ośrodka szkolno-wychowawczego - członek zespołu rewalidacyjnego - współpracuje m.in. z lekarzem, psychologiem, pedago- giem, nauczycielem wychowania muzycznego, logopedą, re- habilitantem ruchu, instruktorem orientacji i poruszania się w przestrzeni, instruktorem widzenia oraz innymi specjalis-tami i pracownikami placówki (działu administracyjnego, socjalnego, gospodarczego itp.). Muzykoterapeuta wraz z innymi specjalistami pomaga członkom rodziny wychowanka we "wchodzeniu" w rolę rodzica, opiekuna, rodzeństwa. Współpracuje z jego do- mem rodzinnym w celu uświadamiania celowości kontynu- owania pracy rehabilitacyjno-wychowawczej poza placów- ką szkolną. Muzykoterapeuta w ramach prowadzonej przez siebie terapii powinien edukować środowisko (rodzinne, szkolne, zakładowe itp.) niepełnosprawnych dzieci w celu zmiany stereotypowych postaw ludzi widzących oraz wytworzenia życzliwej atmosfery [50, s. 622; 90, s. 45-47]. W tym celu mo-że posługiwać się takimi środkami, jak: pokazowe zajęcia muzykoterapeutyczne, rozmowy, pogadanki, referaty, filmy, koncerty, wystawy, czasopisma, radio, prasa, telewizja itp. 2.7. Materiał akustyczny Muzykoterapeuta pracujący z niepełnosprawnymi wzro- kowo osobami w swym działaniu wykorzystuje różnorodne zjawiska akustyczne, nie ograniczając swych poczynań wy- łącznie do sfery muzycznej [94, s. 194]. Do materiału akus-tycznego wykorzystywanego w ramach tyfiomuzykoterapii można zaliczyć: - muzykę (piosenki, utwory muzyczne, akompaniamen- ty, tańce itp.), - inne zjawiska akustyczne (odgłosy natury, dźwięki cy- wilizacji, głosy ludzkie itp.). Odpowiedni dobór materiału akustycznego jest bardzo ważnym warunkiem powodzenia działań muzykoterapeuty- cznych. Materiał ten dostarcza pacjentom m.in.: - informacji poznawczych (poznawanie przedmiotów i zjawisk), orientacyjnych (orientacja i poruszanie się w przestrzeni), kontrolnych (kontrolowanie działalności praktycznej), komunikatywnych (porozumiewanie się); - doznań emocjonalno-estetycznych. Dobór materiału akustycznego i jego dawkowanie nie powinno nastręczać wiele kłopotu osobom prowadzącym zajęcia z dziećmi. Na rynku wydawniczym dostępny jest obszerny materiał nutowy oraz liczne i różnorodne nagra- nia płytowe, magnetofonowe i wideo. W niniejszym roz- dziale zasygnalizuję jedynie bardzo ogólne przykłady mate-riału dźwiękowego, który można stosować w ramach dzie- cięcej terapii. Wychowankowie mogą śpiewać przedszkolne, szkolne piosenki, przeboje radiowe i telewizyjne itp. Oprócz piose-nek wykonywanych na żywo lub odtwarzanych z nagrań magnetofonowych, dobrze jest, gdy dzieci słuchają utwo- rów instrumentalnych tzw. muzyki poważnej, najczęściej o charakterze ilustracyjno-programowym; rozrywkowych transkrypcji tzw. muzyki poważnej; orkiestrowych aranża- cji muzyki młodzieżowej; popularnych melodii; muzyki ele- ktronicznej; filmowej; jazzowej itp. Moje doświadczenia wskazują, że dzieci z defektem wzroku chętnie słuchają instrumentalnych transkrypcji tzw. muzyki poważnej. Po- nieważ są to rozrywkowe aranżacje, których młodzi na ogół nie znają i w stosunku do których nie odczuwają awersji - wywołują bogate myśli i asocjacje pozamuzyczne [10, s. 94]. Podobną funkcję pełnią orkiestrowe adaptacje młodzieżowej muzyki rozrywkowej. W okresie Świąt Boże- go Narodzenia w ramach zajęć terapeutycznych można słuchać instrumentalnych opracowań kolęd i pastorałek, które stanowią dobry materiał do ujawniania i odreagowa- nią zarówno pozytywnych, jak i negatywnych emocji. Pod- czas ćwiczeń relaksacyjno-wizualizacyjnych dużą popular- nością cieszą się nagrania głosów ptaków lub zwierząt, odgłosy dżungli, lasu, deszczu, morza, potoków w połącze- niu z delikatną, łagodną i pogodną elektroniczną muzyką. Do efektów akustycznych wykorzystywanych w ramach terapii można zaliczyć odgłosy: ptaków (kukanie kukułki, klekot bociana, stukanie dzięcioła itp.), zwierząt (rżenie konia, beczenie owcy, syk węża itp.), zjawisk przyrody (padanie deszczu, szum wiatru, grzmoty itp.), komunikacji (klakson samochodu, gwizd pociągu, stukot kół itp.), pra- cujących maszyn (pralka, maszyna do szycia, odkurzacz itp.), wykonywanych czynności (szelest zamiatania, stukot młotka, plusk wody podczas mycia itp.) głosy ludzkie (w mowie werbalnej, używane w niekonwencjonalny sposób - świst, gwizd, mruczenie itp.). 2.8. Środki oddziaływania terapeutycznego Ze względu na zaburzoną percepcję wzrokową oraz wy- nikające z tego tytułu zmiany, głównie w psychomotoryce dzieci niepełnosprawnych wzrokowo, prowadzenie zajęć muzykoterapeutycznych wymaga wybiórczego doboru śro- dków oddziaływania terapeutycznego (metod, technik, po- mocy, sposobów realizacji, programu itp.) [5]. Środki te są dobierane odpowiednio do możliwości (wzrokowych, fizy- cznych, psychicznych, umysłowych), potrzeb i oczekiwań pacjentów. U dzieci niewidomych wśród środków oddziały- wania pierwszeństwo mają te, które bazują w głównej mie- rżę na wrażeniach słuchowych oraz dotykowo-kinestetycz- nych. U słabowidzących dodatkowo ważne są jeszcze śro- dki stymulujące narząd wzroku. 2.8.1. Techniki W tyfiomuzykoterapii mają zastosowanie różnorodne techniki muzykoterapeutyczne, psychoterapeutyczne oraz niektóre elementy zaczerpnięte ze współczesnych systemów wychowania muzycznego E. Jaques-Dalcroze'a i C. Orffa. Dzięki temu program terapii obejmuje różnorodne formy aktywności muzycznej: ćwiczenia mowy, śpiew, improwiza- cje wokalne, muzykowanie elementami dźwiękonaśladow- czymi, grę na instrumentach perkusyjnych, improwizacje instrumentalne, ćwiczenia słuchowe, słuchanie muzyki, za- bawy muzyczno-ruchowe, ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne (pobudzająco-hamujące), improwizacje muzyczno-ruchowe, ćwiczenia mimiczne, dotykowe, zabawy inscenizacyjne, pantomimę, taniec, interpretacje plastyczne i słowne muzy-ki, ćwiczenia relaksacyjno-wizualizacyjne z podkładem mu- zycznym, rozmowy diagnostyczno-dydaktyczne. Różnorod- ność oraz przemienność stosowanych technik i metod umo- żliwia lepszą realizację celów oraz urozmaica i uatrakcyjnia prowadzone zajęcia muzykoterapeutyczne. Ćwiczenia mowy Ćwiczenia z zakresu rozwijania prawidłowej mowy po- legają na rytmizowaniu sylab, słów, zdań, przysłów, po- rzekadeł, wyliczanek itp. ze zróżnicowaniem ze względu na dynamikę (np. głośno, średnio, cicho), tempo (np. wo- lno, umiarkowanie, szybko), artykulację (np. legato, stac-cato), wysokość dźwięku, wyraz emocjonalny (np. obiek- tywna informacja, pytanie, strach, dowcip), na zasadzie echa, a także improwizowaniu tekstu do podanego ryt- mu. W ramach doskonalenia mowy można stosować ćwi- czenia prawidłowej postawy ciała, oddechu, artykulacji oraz dykcji. Ćwiczenia mowy wyrabiają u dzieci właściwy nawyk otwierania ust podczas mówienia, powiększają po- siadany zasób słów. Na wypowiadanych tekstach terapeu- ta tłumaczy dzieciom znaczenie występujących słów i zwrotów. Śpiewanie piosenek Śpiewanie jest najbardziej lubianą i najdostępniejszą for-mą muzykowania dzieci zarówno pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych wzrokowo [94, s. 197]. Śpiewanie pio- senek może odbywać się a cappella lub np. z akompania- mentem dziecięcych instrumentów perkusyjnych, fortepianu (elektronicznego instrumentu klawiszowego itp.), z różną interpretacją dotyczącą zmian agogiki, dynamiki, artykula-cji, nastroju lub z podziałem na partie solowe i/lub ze- społowe. Śpiewanie piosenek rozwija muzykalność, poprawną mo- wę, wpływa korzystnie na funkcjonowanie układu odde- chowego, krążenia, trawiennego, powiększa zasób słów, pobudza wyobraźnię, pogłębia wiedzę ogólną dziecka. Po- nadto rozwija słuch i sprawność głosową. Śpiewana piosen- ka kształtuje stosunek wychowanka do otaczającego świa- ta, przy czym jest także źródłem wielu cennych informacji o przeżyciach innych ludzi, zwyczajach itp. W sposób natu-ralny budzi radość i aktywność. Śpiewanie jest także oka- zją do korekty nieprawidłowej postawy ciała i eliminowa- nia blindyzmów. Dziecko łatwiej przyjmuje krytyczne uwa- gi pod swoim adresem, jeśli mają na celu np. poprawienie jakości wykonywanej piosenki [85, s. 58]. Wspólne śpiewa- nie integruje i mobilizuje grupę, jest okazją do przyswaja-nia pozytywnych wzorów zachowań. Improwizacje wokalne Improwizowanie głosem polega na tworzeniu melodycz- nych odpowiedzi, melodii do podanego tekstu, znanej pio- senki z uwzględnieniem zmian artykulacji, tempa, rytmu, podziału na wykonawców, naśladowaniu odgłosów pta- ków, zwierząt, zjawisk przyrody (m.in. dźwięków towarzy- szących wykonywanym czynnościom), wyrażaniu samopo- czucia i nastroju, improwizowaniu na zadany temat po- zamuzyczny, na temat treści obrazów, rzeźb, układanek itp. Czasem improwizacje wokalne są dialogami głosowymi w formie np. rozmów lub kłótni. Przykładowo, gdy jedno dziecko improwizuje głosem - drugie zgaduje naśladowany obiekt (śpiew ptaka, szum morza itp.). Innym razem poło- wa dzieci wokalizuje, a pozostałe naśladują ruchem lub na instrumentach muzycznych te wokalizacje. Ćwiczenia tego typu pobudzają do twórczej ekspresji i empatii. "Celem twórczości spontanicznej - improwizacji - jest głównie eks-presja uczuć dziecka i jego własnych muzycznych wyob- rażeń" [42, s. 173]. Pozwala ona na rozładowanie napięć emocjonalnych, często przejawiających się w postaci bez- celowych ruchów. W praktyce improwizacje wokalne są chętnie przyjmowane przez dzieci młodsze, natomiast cza- sem nieufnie i niechętnie przez starsze. Gdy skrępowanie ustępuje większej swobodzie i spontaniczności, improwiza- cje stanowią autentyczną zabawę oraz materiał diagnos- tyczny. Na podstawie obserwacji stwierdzam także, że nie- widomi i słabowidzący niejednokrotnie łatwo i wiernie po- trafią naśladować różnorodne odgłosy przyrody (kapanie deszczu, tykanie zegara, szczekanie psa itp.), odczuwając przy tym dużo satysfakcji. Muzykowanie elementami dźwiękonasiadowczymi Muzykowanie elementami dźwiękonaśladowczymi pole- ga na posługiwaniu się przedmiotami codziennego użyt- ku (butelki, wieszaki, papier itp.), dziecięcymi zabawka- mi (płaczące lalki, brzęczyki, pozytywki, klocki, piłki itp.), gestodźwiękami (tupanie, klaskanie, pstrykanie, uderzanie w uda lub podłogę itp. - fot. l), instrumen- tami własnej konstrukcji (grzechotki, brzękadełka itp.). Tego typu muzykowanie jest sposobnością do doskonale- nia wrażliwości słuchowej dziecka, która z kolei warun- kuje jego orientację i samodzielne poruszanie się w prze- strzeni. Własnoręczne wykonywanie prostych instrumentów mu- zycznych angażuje emocjonalnie, pobudza do poszukiwania coraz to innych źródeł dźwięków, mobilizuje do twórczego myślenia, doskonali słuch i sprawność manualną, powięk- sza zaufanie do siebie, podnosi wiarę we własne możliwości [30, s. 80; 80, s. 10]. Gra na instrumentach perkusyjnych Instrumenty perkusyjne (o określonej i nieokreślonej wy- sokości brzmienia) ze względu na swoją prostotę są z po- wodzeniem wykorzystywane w dziecięcej terapii, nie wyma- gają przy tym specjalnej edukacji muzycznej [59, s. 63]. Instrumenty te swoim kształtem, rozmiarem, fakturą (dre- wno, plastyk, metal, skóra itp.), wagą, kolorem, tempera- turą i zapachem pobudzają wszechstronnie dzieci z uszko- dzonym narządem wzroku [72, s. 26]. Niemal każde dziecko posiada w sobie nieodpartą ocho- tę grania na instrumentach perkusyjnych. Dziecko niepeł- nosprawne wzrokowo stara się jeszcze bardziej niż pełno- sprawne pobudzać do grania trzymany przez siebie instru- ment, kontrolując go w ten sposób słuchem, dotykiem i/lub wzrokiem (dziecko słabowidzące). Stosowana w ramach zajęć muzykoterapeutycznych tech- nika muzykowania na instrumentach perkusyjnych polega w pierwszej kolejności na nauczaniu prawidłowego manipu- lowania nimi (trzymania, uderzania lub potrząsania). W drugiej zaś - na nauczaniu gry instrumentalnej, która przebiega z uwzględnieniem różnic i kontrastów dynamicz- nych, agogicznych. Czasem gra jest także akompaniamen- tem burdonowym, ostinatowym, zmiennym do tekstów, piosenek, ruchu, zabaw lub utworów muzycznych (fot. 2). Nie znaczy to jednak, że wychowankowie nie wydobywają dźwięków na tych instrumentach w niekonwencjonalny spo- sób (uderzanie instrumentu o instrument, pocieranie instru-mentem o ubranie, toczenie instrumentu po podłodze itp.). Wykorzystywanie technik opartych na produkcjach dźwiękowych przy zastosowaniu instrumentów perkusyj- nych wpływa korzystnie na sprawność manualną, koordy- nację i plastyczność ruchów dzieci z dysfunkcją wzroku [94, s. 197]. Podczas gry dzieci ćwiczą małą motorykę (dotykanie, poruszanie, sięganie, wyciąganie rąk itp.). Wszystkie te umiejętności są niezbędne w nauce czynności samoobsługowych (ubieranie, jedzenie, mycie itp.), orien- tacyjnych i lokomocyjnych. Gra na instrumentach perkusyjnych, pianinie lub elekt- ronicznym instrumencie klawiszowym stanowi dobrą spo- sobność do kształcenia słuchu muzycznego i poczucia ryt- mu (rondo, kanon i łańcuch rytmiczny itp.). Jest także okazją do zaprezentowania oraz wyćwiczenia niemuzycz- nych reakcji i zachowań (prawidłowej postawy ciała, po- prawnego wysławiania się itp.). Improwizacje instrumentalne Improwizacja na instrumentach perkusyjnych lub klawi- szowych (pianinie, elektronicznym instrumencie, akordeo- nie itp.) stanowi dla dzieci bardzo atrakcyjną i pożyteczną technikę stosowaną w ich rehabilitacji i wychowaniu. Po- lega ona na wydobywaniu różnorodnych efektów akusty- cznych, tworzeniu melodii, improwizowaniu na zadany te- mat (np. wycieczka do lasu, w góry, wspólny wróg), two- rzeniu akompaniamentów, improwizowaniu rytmów z uwzględnieniem zmian dynamiki, tempa, interpretowaniu obrazów, rzeźb, układanek itp. Zdaniem A. Janickiego "improwizacja instrumentalna w sensie swobodnej niekie- rowanej gry pobudza twórcze zachowania, daje możliwość wspólnych przeżyć..." [29, s. 23]. Ponadto zbiorowa im- prowizacja instrumentalna ujawnia relacje w grupie i dy- namikę grupy. Dialogi instrumentalne przybierając formę rozmów, dys- kusji, flirtów, kłótni itp., są okazją do przyswajania prawi-dłowych sposobów komunikowania się i wyrażania emocji, często trudnych do rozładowania. Technika ta pozwala również na eksplorację osobowości dziecka i uzyskanie przez nie wglądu we własne problemy, mechanizmy obron- ne, sztywne schematy postępowania, ukryte potrzeby i pre- dyspozycje. Dostarcza informacji o stosunku dziecka do siebie i swego kalectwa. Poprzez interakcje muzyczne, uczniowie wchodzą w interakcje społeczne. Ze względu na dużą skłonność niewidomych dzieci do nadmiernej werbal- nej komunikacji - wypowiadanie się przy pomocy instru- mentów muzycznych wydaje się wskazane. Pobudza ono wyobraźnię oraz empatię. Moja obserwacja dowodzi, iż technika ta cieszy się powodzeniem m.in. jako sposób na- wiązywania kontaktów interpersonalnych. Dzieci otrzymu- ją np. polecenie zagrania siebie jako pełnosprawnego part-nera w małżeństwie, rodzica niepełnosprawnego dziecka, nauczyciela niepełnosprawnego ucznia itp. Ponadto ucznio- wie grając na instrumentach przedstawiają stosunki panu- cznych, tworzeniu melodii, improwizowaniu na zadany te- mat (np. wycieczka do lasu, w góry, wspólny wróg), two- rzeniu akompaniamentów, improwizowaniu rytmów z uwzględnieniem zmian dynamiki, tempa, interpretowaniu obrazów, rzeźb, układanek itp. Zdaniem A. Janickiego "improwizacja instrumentalna w sensie swobodnej niekie- rowanej gry pobudza twórcze zachowania, daje możliwość wspólnych przeżyć..." [29, s. 23]. Ponadto zbiorowa im- prowizacja instrumentalna ujawnia relacje w grupie i dy- namikę grupy. Dialogi instrumentalne przybierając formę rozmów, dys- kusji, flirtów, kłótni itp., są okazją do przyswajania prawi-dłowych sposobów komunikowania się i wyrażania emocji, często trudnych do rozładowania. Technika ta pozwala również na eksplorację osobowości dziecka i uzyskanie przez nie wglądu we własne problemy, mechanizmy obron- ne, sztywne schematy postępowania, ukryte potrzeby i pre- dyspozycje. Dostarcza informacji o stosunku dziecka do siebie i swego kalectwa. Poprzez interakcje muzyczne, uczniowie wchodzą w interakcje społeczne. Ze względu na dużą skłonność niewidomych dzieci do nadmiernej werbal- nej komunikacji - wypowiadanie się przy pomocy instru- mentów muzycznych wydaje się wskazane. Pobudza ono wyobraźnię oraz empatię. Moja obserwacja dowodzi, iż technika ta cieszy się powodzeniem m.in. jako sposób na- wiązywania kontaktów interpersonalnych. Dzieci otrzymu- ją np. polecenie zagrania siebie jako pełnosprawnego part-nera w małżeństwie, rodzica niepełnosprawnego dziecka, nauczyciela niepełnosprawnego ucznia itp. Ponadto ucznio- wie grając na instrumentach przedstawiają stosunki panu- jące w swoich rodzinach, szkołach lub internatach. Jest to bardzo dobra technika korygowania niewłaściwych nasta- wień, stereotypowych zachowań związanych z własną oso- bą i/lub kalectwem. Ćwiczenia słuchowe Według J. Doroszewskiej [18, s. 252] zapoczątkowanie doskonalenia słuchu już od okresu niemowlęctwa jest je- dnym z podstawowych warunków powodzenia rewalidacji dzieci z uszkodzonym narządem wzroku. Kształcenie słu- chu realizowane podczas zajęć muzykoterapeutycznych po- lega na spostrzeganiu, rozpoznawaniu i naśladowaniu od- głosów z otoczenia, w tym: głosów ludzkich, ptaków, zwie- rząt, zjawisk przyrody, brzmień efektów dźwiękonaślado- wczych, instrumentów perkusyjnych (melodycznych i nie- melodycznych) oraz profesjonalnych instrumentów muzy- cznych. Ćwiczeniem słuchu jest także rozpoznawanie me- lodii znanych piosenek, utworów instrumentalnych, okre- ślanie cech dźwięku (wysokości, siły, kierunku, odległości itp.), ilości słyszanych dźwięków oraz rozpoznawanie zmian dynamiki, tempa, artykulacji, kierunku linii melo- dycznej itp. Oddziałując zarówno muzyką jak i pojedyn- czymi dźwiękami można wpływać na słuchową orientację dzieci w przestrzeni, tj. na spostrzeganie, różnicowanie, analizowanie kierunku, barwy, siły i źródła dźwięku, lo- kalizację kilku źródeł dźwięków. Najkorzystniej jest, gdy ćwiczenia słuchowe przybierają formę krótkich, urozmai- conych zabaw - zagadek. Wskazane jest, by odbywały się one jednocześnie z ćwiczeniami uwrażliwiającymi dotyk S^^TJ^^ ^ ^niania ^ kształtu oraz ro^eZ L0,"3 podstawie ana1^ ^cyfikę dźwigu, kt6^^^d?^ 2e wz^ "a l^one ćwiczenia oddziała ; t ' s- 154]- Tak P°- w °"entac3i przestrzeń • T L ogromnie ^^"O ^ "szkodzonym narządem Lok'?01110^1 ^^"Itów "Akustyczny berek" d^ecTo k •, ykladow0 w zaba^ słuchem tylko te dzieti kt ę ące berkiem ^JduJe ^ch J^ako,ych?nstrl"S nawybran^ ^ benkach- "--ach, taler^hS^rP^'17011- np- b?- \ ";- r0 Oszukaniu i do- tarciu do właściwego instrumentu dzieci zamieniają się ro-lami i zabawa rozpoczyna się od początku. Słuchanie muzyki Słuchanie muzyki obejmuje m.in. percypowanie dziecię- cych piosenek (śpiewanych na żywo przez terapeutę lub dzieci), gry instrumentalnej (terapeuty lub innych dzieci - wykonywanej na żywo), utworów instrumentalnych tzw. "muzyki poważnej", ich rozrywkowych transkrypcji oraz orkiestrowych aranżacji muzyki młodzieżowej, odtwarza- nych z płyt gramofonowych, kaset magnetofonowych. Percypowane utwory muzyczne, głównie o charakterze ilustracyjno-programowym u dzieci z uszkodzonym narzą- dem wzroku wpływają na wyobraźnię [91, s. 237]. Powstają- ce pod ich wpływem obrazy skojarzeniowo-wyobrażeniowe są czasem bogatsze i pełniejsze niż te, których źródłem jest wzrok. Słuchana muzyka może wpływać regulujące na funkcje wegetatywne oraz na emocjonalną sferę aktywności, wywołując u nich uspokojenie, rozluźnienie psychofizyczne, zadowolenie, radość, aktywizację, mobilizację psychorucho-wą, porządkując tym samym ruchy, wywołując reakcje kata- rtyczne [28, s. 108]. Percypowana muzyka może inspirować projekcję różnorodnych stanów emocjonalnych oraz skoja- rzeń pozamuzycznych, które bez niej prawdopodobnie nie zostałyby ujawnione. W wyniku tego następuje odreagowa- nie przeżyć urazowych, co z kolei może stanowić materiał diagnostyczny potrzebny do dalszej terapii i rehabilitacji. Odpowiednio dobrane utwory muzyczne mogą wywoły- wać pożądane przez proces terapeutyczny stany emocjo- nalno-uczuciowe. Czasem podczas percepcji utworów in- strumentalnych dzieci mówią, np. z czym im się słuchana muzyka kojarzy lub, co przy niej chciałyby robić. W tego typu oddziaływaniach chodzi o to, aby powstawały u słu- chaczy właściwe odczucia i skojarzenia oceniające przy jakiej muzyce najlepiej się bawić, przy jakiej uczyć, a przy jakiej odpoczywać. Ważne w początkowym sta- dium pracy terapeutycznej jest proponowanie dzieciom do słuchania różnorodnych utworów muzycznych. Tego typu działanie ma na celu testowanie utworów muzycz- nych i dobieranie ich do możliwości, potrzeb i predyspo- zycji percepcyjnych każdego słuchacza. Chodzi o do- świadczenie reakcji wywoływanych przez poszczególne ro- dzaje muzyki. W wyniku tego z czasem u uczestników zajęć terapeutycznych może wykształcić się umiejętność świadomego korzystania z literatury muzycznej. Podczas prowadzonych zajęć pod utwory instrumentalne terapeuta może podkładać teksty bajek i opowiadań. Innym razem same dzieci mogą tworzyć fabułę do odbieranej muzyki, dając tym upust bogatej wyobraźni, która pełni zasadni- czą funkcję w percepcji otaczającego świata i prawidło- wym rozwoju procesów myślenia. Prowadzone przeze mnie badania skłaniają do wskaza- nia korzystnego oddziaływania muzyki na niepożądane sta- ny emocjonalne osób słabowidzących wywołane bądź to samym kalectwem, bądź wynikającymi z tego powodu róż- nymi trudnymi sytuacjami [4, s. 132]. Jestem zdania, że analizując rodzaje i cechy muzyki słuchanej przez słabowi-dzące dzieci można m.in. diagnozować przyjmowane przez nie mechanizmy obronne. Zabawy muzyczno-ruchowe "Muzyka jest środkiem, który w sposób bardzo suges- tywny wyzwala, a następnie porządkuje ruch" [94, s. 195]. Poprzez rytm muzyczny ośmiela dzieci do wykonywania ruchów, wyzwalając ich spontaniczność. Ruch ciała dziecka może być reakcją na takie elementy muzyki, jak: tempo, dynamika, artykulacja, wysokość, barwa i czas wybrzmie- wania dźwięku. Jest on czasem także wyrażaniem treści emocjonalnych zawartych w piosenkach, utworach instru- mentalnych, tekstach, obrazach, rzeźbach itp. W ramach zajęć tyfiomuzykoterapeuta może prowadzić ćwiczenia lokomocyjne (chód, marsz, bieg, podskoki, stanie lub chodzenie np. z woreczkiem lub małym pudełkiem na głowie itp.), ćwiczenia poprawnej postawy ciała i oddechu, zabawy muzyczno-ruchowe, ćwiczenia inhibicyjno-incyta- cyjne, improwizacje ruchowe, zabawy inscenizacyjne, pan- tomimę, tańce, ćwiczenia dotykowe oraz ćwiczenia poczu- cia rytmu (f ot. 4-6). Przy pomocy muzyki, ćwiczeń, zabaw lub tańców tera- peuta może doskonalić dużą motorykę, poprawiać harmo- nię, estetykę, precyzję ruchów oraz korygować wadliwe postawy ciała dziecka. Ćwiczenia i zabawy ruchowe inspirujące niepełnospraw- nego wychowanka do różnych czynności ruchowych wyra- 54 biają u mego m.in. "...zdolność koncentracji uwagi na zja-wiskach akustycznych, ćwiczą nawyk kierowania się słu- chem" [83, s. 76]. W ramach muzykoterapii można wykorzystywać zabawy zaczerpnięte z wychowania fizycznego, np.: ćwiczenia orientacyjno-porządkowe, skoczne, na czworakach; zabawy z elementami celowania, rzutu; toczenie piłki; pokonywanie przeszkód itp. (f ot. 7). Ze względu na zły stan wzroku dzieci, przy demonst- rowaniu, formowaniu i korygowaniu ruchów, należy stoso- wać przede wszystkim obserwację dotykową (fot. 8). Pole- ga ona na odbiorze instrukcji słownej przez dziecko, prze-kształceniu jej w wyobrażenie ruchu, następnie na odczuciu wrażeń mięśniowo-ruchowych powstałych podczas manipu- lowania częścią ciała dziecka przez terapeutę, w końcowym efekcie na poznaniu dotykiem przez dziecko ruchu terapeu- ty lub innych uczestników zajęć. Zadaniem zabaw muzyczno-ruchowych jest "...osiąganie za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń określonego poziomu sprawności ruchowej dzieci" [15, s. 282]. J. Dzie-dzic pisze, że "obowiązujące w zabawie przepisy oddzia- łują wychowawczo, wpajając poczucie ładu i porządku, podporządkowując jednostkę zespołowi" [20, s. 130]. Ćwi- czenia i zabawy muzyczno-ruchowe z małymi niewidomy- mi dziećmi dobrze jest początkowo prowadzić w formach organizacyjno-przestrzennych (parach, szeregach, dwusze- regach, kołach itp.), następnie pojedynczo. Zapewnia to wzajemną pomoc, bezpieczeństwo oraz lepszą orientację i poruszanie się dzieci w przestrzeni. Zabawy muzyczno- ruchowe mogą być prowadzone w formie inhibicyjno-in- cytacyjnej. Ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne Ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne (pobudzająco-hamują- ce) mają pozytywny wpływ na zwiększanie się szybkości reakcji dzieci na nagłe sygnały muzyczne, takie jak zmiany agogiki, dynamiki, artykulacji itp. Przykładowo dzieci na konkretny sygnał dźwiękowy reagują umownym ruchem lub mimiką w stosunkowo krótkim czasie. Ćwiczenia te przyczyniają się także do lepszego opanowania pojęć prze- strzennych (w prawo, w lewo, z przodu, z tyłu itp.), tempa, precyzji i sprawności wykonywanych ruchów [58, s. 227- 228]. Dodatkowo ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne dosko- nalą koncentrację uwagi, samoopanowanie, umiejętność lo- kalizacji źródła słyszanego dźwięku oraz wyobraźnię ru- chowo-przestrzenną. Ćwiczenia te "...aktywizują uwagę oraz redukują nadmierny lęk przed wysiłkiem fizycznym" [31, s. 25]. Improwizacje muzyczno-ruchowe Dzieci do słuchanej muzyki improwizują ruchem: zacho- wania zwierząt, ptaków, rozkwitanie kwiatów, zjawiska przyrody (takie jak szum morza, padający deszcz itp.), teksty piosenek, elementy utworów muzycznych (np. ar- tykulację, tempo, rytm, kierunek linii melodycznej, rejestr instrumentów), treści pozamuzyczne utworów instrumental- nych (np. lot trzmiela, spadanie liści, taniec pajaca itp.), treści obrazów, rzeźb, układanek itp. (fot. 9). Ponadto dzieci poprzez ruch wyrażają swój nastrój oraz samopo- czucie wywołane muzyką. Celem improwizacji muzyczno-ruchowej jest kształcenie wyobraźni ruchowo-przestrzennej, spontaniczności ruchów, pomaganie w uzewnętrznianiu własnych stanów emocjonal- nych, rozwijanie ekspresji twórczej itp. [94, s. 197]. Ponadto improwizacja dostarcza materiału diagnostycznego służące- go do eksploracji osobowości dziecka. Technika ta pozwala również na wyćwiczenie przez dziecko czynności samoob- sługowych (mycie, jedzenie, ubieranie się itp.), lokomocyj-nych (ślizganie, skradanie się itp.). Stanowi także możliwość zastępczego poznawania przez nie zjawisk, które nie dają się zaobserwować osłabionym wzrokiem (płynięcie statku, lot ptaka, galop konia itp.). Improwizacja ruchowa umożli-wia niewidomym dzieciom poznawanie własnego ciała spo- strzeganego często w sposób zaburzony i zniekształcony. Celem improwizacji muzyczno-ruchowej jest kształcenie wyobraźni ruchowo-przestrzennej, spontaniczności ruchów, pomaganie w uzewnętrznianiu własnych stanów emocjonal- nych, rozwijanie ekspresji twórczej itp. [94, s. 197]. Ponadto improwizacja dostarcza materiału diagnostycznego służące- go do eksploracji osobowości dziecka. Technika ta pozwala również na wyćwiczenie przez dziecko czynności samoob- sługowych (mycie, jedzenie, ubieranie się itp.), lokomocyj-nych (ślizganie, skradanie się itp.). Stanowi także możliwość zastępczego poznawania przez nie zjawisk, które nie dają się zaobserwować osłabionym wzrokiem (płynięcie statku, lot ptaka, galop konia itp.). Improwizacja ruchowa umożli-wia niewidomym dzieciom poznawanie własnego ciała spo- strzeganego często w sposób zaburzony i zniekształcony. Ćwiczenia mimiczne Muzyka może pomagać dzieciom (głównie niewidomym) w wyzwalaniu emocji oraz korygowaniu zewnętrznych prze- jawów uczuć. Służą temu ćwiczenia mimiczne, będące im- prowizacjami ruchowymi, polegające w pierwszej kolejności na poznawaniu dotykiem palców mimicznych ułożeń twarzy w różnych stanach emocjonalnych (płacz, śmiech, smutek, złość itp.) na zasadzie lustra (fot. 10). W dalszej kolejności na improwizowaniu do słuchanej muzyki, która poprzez swój nastrój wyzwala pożądaną mimikę twarzy. W technice tej następuje przeniesienie i przetworzenie środków ekspresji muzycznej na środki ekspresji mimicznej [6, s. 120]. Ćwiczenia mimiczne niejednokrotnie wzbogacam wprowa- dzając drewniane lub gipsowe rzeźby twarzy, które dzieci dobierają do konkretnych utworów muzycznych. Innym razem do słuchanej muzyki lepią twarze z plasteliny lub modeliny. Wydaje mi się, iż jest to cenna i potrzebna technika, u dzieci niepełnosprawnych wzrokowo stosowana bardzo rzadko lub wcale. Przyczynić się ona może do lepszego postrzegania dzieci z defektem wzroku przez ludzi widzących. Zabawy inscenizacyjne Zabawy inscenizacyjne stanowią ruchową, wokalną, in- strumentalną psychodramę do słuchanej muzyki. Są wyko- nywane przez dzieci w oparciu o teksty literackie, piosenki lub instrumentalne utwory o charakterze ilustracyjno-pro- gramowym. Technika ta najlepiej zaspokaja naturalną po- trzebę dziecka jaką jest zabawa [88, s. 367-368]. Pozwala na spontaniczną ekspresję, przy czym wzbogaca zasób wy- konywanych ruchów, wydawanych dźwięków i wypowiada- nych słów. Dzieci podczas inscenizowanych piosenek ćwi- czą autoorientację, m.in. dotykając i nazywając poszczegól-ne części ciała, eksplorują je oraz identyfikują się z nimi. Stosowanie zabaw ruchowych o charakterze inscenizacyj- nym wraz z muzyką jest także okazją do ćwiczenia gestów towarzyszących mowie lub ją zastępujących, takich jak: przywołujące lub odpychające ruchy ręki, potakujące lub przeczące ruchy głowy itp. [83, s. 81-82]. Pantomima Technika pantomimiczna może dotyczyć określania ru- chem, gestem, mimiką przedmiotów i zjawisk, kwiatów, roślin, zwierząt, interpretacji utworów muzycznych, odgry-wania scenek z codziennego życia, grania ról społecznych, wyrażania emocji itp. Jest ponadto dobrą okazją do od- reagowywania napięć psychofizycznych poprzez wyrażanie uczuć negatywnych, nie akceptowanych społecznie, wypo- wiadanych w stosunku do muzyki, jej autora czy wykona- wcy, a nie do innego członka grupy. Pantomima pozwala na nowo spojrzeć na własną osobę, sprawy innych, przez co umożliwia zmianę zaburzonego systemu wartości lub korektę niewłaściwych postaw. Taniec Do ruchu inspirowanego muzyką należy także taniec, będący ulubioną formą dziecięcej zabawy. Na podstawie własnej praktyki twierdzę, że dużym powodzeniem w ra- mach tyfiomuzykoterapii cieszą się zabawy taneczne zawie- rające wybrane elementy tańców towarzyskich i ludowych: walca angielskiego, walca wiedeńskiego, krakowiaka, kuja- wiaka itp. (f ot. 11). "W społeczeństwie o wysokiej cywilizacji taniec uzna- wany jest jako forma fizycznego i duchowego wyżycia się, sposób zabawy i wypoczynku. Można zaliczyć go do tych form aktywności człowieka, dzięki którym do zaangażo- wania sfery fizycznej dochodzi też czynnik psychiczny. Ta-niec łączy więc w sobie elementy wysiłku fizycznego z su- biektywnym przeżyciem, odtwarzając lub pobudzając nowe stany psychiczne człowieka. Z tego względu może być cie- kawą formą zajęć ruchowych przy muzyce, świetną do wykorzystania w rehabilitacji niewidomych" [68, s. 54-55]. Taniec ćwiczy koordynację ruchów z muzyką, elegancję ruchów, gibkość i swobodę, wyrabia prawidłową postawę ciała, oddziałuje na wyobraźnię czasowo-przestrzenno-ru- chową tańczącego [38, s. 289; 48, s. 122; 82, s. 245; 83, s. 81]. Jest on najpopularniejszą i najprzystępniejszą for-mą kontaktów towarzyskich, pozwalającą przełamywać izolację społeczną osób niewidomych i słabowidzących. Daje możliwość wyrażania tego, co dzieje się we wnętrzu, co jest dla dziecka najistotniejsze, najbliższe, a przede wszystkim najintymniejsze w sposób niewerbalny - nie- jednokrotnie łatwiejszy niż słowny. Taniec podwyższając samoocenę, polepsza samopoczucie i zmniejsza nieśmiałość tańczącego. Terapia poprzez taniec (choreoterapia) doskonali u dzie- ci kompensacyjne współdziałanie wszystkich zmysłów, wzbogaca sferę doznań estetyczno-poznawczych, dostarcza godnej rozrywki i dobrej zabawy w grupie. Taniec jest - jak pisze J. Sideł - rodzajem "...ćwiczeń usprawniają- cych, który nie stwarza zagrożeń dla pogłębiania się utraty wzroku" [76, s. 81]. Wprowadzane do programu terapii elementy tańca można wspomagać śpiewem, gestodźwięka- mi, zabawami muzyczno-ruchowymi itp. Ćwiczenia dotykowe Jedną z najprostszych technik stymulujących sensorycz- nie niepełnosprawne dziecko jest obserwacja dotykowa. W ramach niej dzieci dostają do rozpoznania za pomocą dotyku różnorodne rzeczy, np. używane na co dzień przed- mioty (przybory szkolne, naczynia itp.), części garderoby (bluzki, rękawiczki, buty itp), kwiaty, owoce, warzywa, opakowania itp. (fot. 12). Percepowana podczas wykonywanego zadania muzyka jest wyznacznikiem czasu na wykonanie polecenia, czyn- nikiem integrującym grupę, a przede wszystkim pobudza- jącym dodatkowo wyobraźnię dzieci. Ćwiczenie to nieje- dnokrotnie urozmaicam poprzez włożenie wspomnianych rzeczy do cienkich foliowych lub szmacianych worecz- ków. Bardzo dobre efekty w zakresie stymulacji receptorycz- nej stóp daje technika chodzenia boso po podłodze i roz- poznawania stopami rozrzuconych na niej różnorodnych drobnych przedmiotów, ich wielkości, kształtów czy mięk- kości. W celu utrudnienia zadania na rozrzucone przed- mioty można kłaść cienki koc. Technika ta poprawia krą- żenie krwi stóp, a także przyczynia się do lepszej orientacji w przestrzeni i sprawniejszego poruszania się osób z dys- funkcją wzroku. Dużą popularnością na koniec spotkań terapeutycznych cieszy się zaplątywanie węzła z rąk. Powstaje on poprzez podanie dłoni wybranym przypadkowo osobom stojącym w kole. Zadanie polega na odplątaniu węzła bez puszcza- nia rąk. Ze względu na bezpośredni dotykowy kontakt wszystkich uczestników węzeł daje się z powodzeniem wy- konać nawet przez całkowicie niewidome dzieci. Ćwiczenie to, wywołując poczucie jedności, integruje grupę. Urozmai-ceniem zadania może być podział uczestników na mniejsze podgrupy, które rozwiązują swoje węzły na czas. Wprowa- dzony w ten sposób element współzawodnictwa jeszcze ba- rdziej integruje grupę. Ćwiczenia poczucia rytmu W ramach zajęć inspirowanych muzyką mogą odbywać się także ćwiczenia poczucia rytmu, takie jak: echo ryt- miczne (rytmizowanie sylab, słów, zdań, muzykowanie efe- ktami dźwiękonaśladowczymi, gra na instrumentach per- kusyjnych, improwizacje ruchowe), rozpoznawanie i wyko- nywanie rytmów znanych piosenek i tańców, tworzenie własnych rytmów, wypowiadanie, stukanie lub granie ryt- micznych pytań i odpowiedzi, następników i poprzedni- ków, łańcuch rytmiczny, kanon rytmiczny itp. Interpretacje plastyczne i słowne muzyki Do zajęć z niewidomymi i słabowidzącymi dziećmi moż- na wprowadzić plastyczne i słowne interpretacje odbieranej muzyki. Służą do tego techniki projekcyjne, obejmujące: opowiadanie słowne, rysowanie kredkami, malowanie far- bami, wycinanie nożyczkami, lepienie z plasteliny (modeli-ny, masy solnej), układanie z klocków (f ot. 13). muzycznych Najczęściej jest to ilustracja plastyczna treści słownej lub nastroju piosenki, interpretacja słowna lub plastyczna treści programowej miniatury instrumentalnej, słowne lub plas- tyczne wyrażanie przeżyć i skojarzeń powstałych podczas słuchania muzyki, przedstawianie elementów muzycznych (barwy instrumentów, tempa, dynamiki, kierunku linii me- lodycznej itp.). Wyobrażenia, odczucia, myśli oraz skojarzenia pozamu- zyczne powstające podczas słuchania muzyki są najczęściej obrazowymi projekcjami przeżyć psychicznych, proble- mów, pragnień niepełnosprawnych dzieci. W technice tej zachodzi przetransponowanie powstających pod wpływem muzyki skojarzeń, wyobrażeń na wytwory słowne lub plas- tyczne. Interpretacja tych wytworów daje możliwość diag- nozowania osobowości ucznia oraz stosunków panujących w jego środowisku rodzinnym, szkolnym itp. Przykładowo na jednym ze spotkań muzykoterapeutycznych zarówno dzieci niewidome jak i słabowidzące do percepowanej mu- wymodelowanych i pomalowanych instrumentach muzycznych zyki rysowały kredkami na kartkach papieru wymyślo- ne przez siebie instrumenty muzyczne. Na kolejnych zaję- ciach dzieci według tych projektów lepiły z modeliny modele instrumentów. Następne spotkania były poświęco- ne malowaniu farbami utwardzonych przez gotowanie modeli instrumentów. Ukoronowaniem całego cyklu zajęć było wspólne muzykowanie dzieci na własnoręcznie zapro- jektowanych, ulepionych i pomalowanych instrumentach (fot. 14) [7, s. 86-88]. Ćwiczenia relaksacyjno-wizualizacyjne z podkładem muzycznym Do najbardziej znanych ćwiczeń wprowadzających w stan relaksacji można zaliczyć trening autogenny J.H. Schultza, relaksację stopniowaną E. Jacobsona oraz ćwiczenia wizualizacyjne. Wszystkie one wpływają pozyty- wnie na pamięć, uwagę, samopoczucie, zmniejszają napię- cie psychofizyczne, zwiększają samoocenę i poczucie włas- nej wartości [78, s. 60-61; 79, s. 91-94]. Prowadzone w ra-mach seansów muzykoterapeutycznych ćwiczenia relaksa- cyjne i wizualizacyjne polegające m.in. na wyobrażeniu so-bie ciepła, ciężkości, naprężenia, odprężenia lub czegoś przyjemnego (np. pachnących kwiatów, intensywnej zieleni, soczystych owoców itp. lub sytuacji kojarzących się z czymś wesołym, miłym, bezpiecznym i przyjemnym) rela- ksują dzieci. Wpływają na ich wyobraźnię, dostarczając treści bliskich doznaniom zmysłowym, takim jak: wrażenia zapachowe, smakowe, ciepła, zimna, lekkości, ciężkości, a także wzrokowe (nawet u dzieci niewidomych). Wydaje mi się, że najkorzystniej jest, gdy ćwiczenia rela-ksacyjno-wizualizacyjne u tych dzieci prowadzone są z podkładem muzycznym. Muzyka intensyfikuje proces wy- obrażeniowy, odizolowując dziecko od niepotrzebnych ze- wnętrznych, a także wewnętrznych bodźców (wrażeń, wy- obrażeń, myśli i uczuć) działających na jego świadomość. Oddziałuje na psychikę i motorykę, powodując odczucie spokoju, wypoczynku, snu, redukcji lęku, niepokoju, roz- luźnienia mięśniowego oraz emocjonalnego, zwolnienie od- dechu i pracy serca [28, s. 108]. Ćwiczenia relaksacyjno- wizualizacyjne prowadzone przy muzyce wpływają na lep- sze funkcjonowanie organizmu, zwłaszcza poszczególnych układów: krążenia, oddechowego i trawiennego. Rozmowy diagnostyczno-dydaktyczne (dyskusje terapeutyczne) Rozmowy diagnostyczno-dydaktyczne (dyskusje terapeu- tyczne) prowadzone podczas zajęć terapeutycznych służą uzyskaniu informacji zwrotnych od dzieci. Dotyczą prefe- rencji muzycznych, ujawnionych podczas terapii odczuć, przeżyć, reakcji, zachowań, skojarzeń, problemów uczest- ników zajęć. Słowne określanie upodobań muzycznych, wrażeń i asocjacji pozamuzycznych powstających podczas słuchania muzyki sprzyja łatwiejszemu i bezpieczniejszemu wypowiadaniu się osób nieśmiałych i zahamowanych wo- bec całej grupy terapeutycznej. Rozmowy te mogą być swobodne lub kierowane w zależności od potrzeb dzieci, celów rehabilitacyjno-terapeutycznych oraz przebiegu po- szczególnych zajęć. 70 2.8.2. Gabinet i jego wyposażenie Na podstawie własnych doświadczeń mogę stwierdzić, iż pomieszczenie do prowadzenia zajęć tyflomuzykoterapeuty- cznych powinno być przestronne, o dobrej akustyce (bez nadmiernego pogłosu). Dobrze jest, gdy wywołuje ono u pacjentów miły, intymny nastrój. Ze względu na bez- pieczeństwo dzieci gabinet tyfiomuzykoterapeutyczny musi być bez stopni, słupów, wystających przedmiotów itp. Naj- lepiej, gdy jest on właściwie oświetlony, bez odbić światła lub półcieni. W celu odpowiedniego regulowania natężenia światła dziennego, w oknach powinny znajdować się żalu- zje, rolety lub grube zasłony. Z uwagi na dużą wrażliwość słuchową dzieci niewidomych i słabowidzących, powinien być on dobrze izolowany od dochodzących z zewnątrz głosów, hałasów, szumów itp. Ważne jest, by gabinet był dobrze znany dzieciom biorącym udział w zajęciach. Ko- rzystnie jest, gdy znajduje się w nim pianino (lub forte- pian), elektroniczny instrument klawiszowy, zestaw dziecię-cych instrumentów perkusyjnych, instrumentarium Orffa, sprzęt elektroakustyczny - odtwarzający i nagrywający mu- zykę i obraz (m.in. magnetofon, gramofon do płyt analo- gowych i kompaktowych, kolumny głośnikowe, monitor o możliwie dużej przekątnej ekranu, odtwarzacz i kamera wideo itp.) Punktem odniesienia w orientacji przestrzennej dzieci w gabinecie muzykoterapeutycznym winno być np. pianino lub głośnik, którego miejsce usytuowania jest stałe [94, s. 197]. Zaobserwowałem, iż niewidome i słabowidzące dzieci są wyjątkowo wrażliwe na jakość odbieranej muzyki oraz sprawność i niezawodność sprzętu elektroakustyczne- go i instrumentów muzycznych. Wszelkie zakłócenia i znie- kształcenia w odbiorze bodźców akustycznych potrafią zni- weczyć najlepsze działania terapeutyczne oraz zniechęcić uczestników do zajęć. 2.8.3. Pomoce Pomoce (rekwizyty) stosowane w terapii muzycznej wzbogacają możliwości działania dziecka o nowe treści po- znawcze, muzyczne, ruchowo-przestrzenne oraz zwiększają atrakcyjność prowadzonych zajęć. Zdaniem R.C. Lam, C. Wang [39, s. 44] zły stan wzroku nie stanowi prze- szkody w posługiwaniu się pomocami muzycznymi, bazu- jącymi głównie na wrażeniach słuchowych. Są one atra- kcyjne dla dzieci pełnosprawnych jak i niepełnosprawnych wzrokowo, a wspólne posługiwanie się nimi integruje obie grupy. Zadaniem pomocy stosowanych w muzykoterapii jest w jak największym stopniu psychosensomotoryczne stymu- lowanie niepełnosprawnych wzrokowo dzieci. Pierwszeń- stwo wśród rekwizytów (poza muzycznymi) mają te, które można usłyszeć, dotknąć, wąchać, nawet lizać czy ugryźć. Terapeuta wybiera te, które najlepiej odpowiadają danej grupie pod względem wielkości, kształtu, faktury, koloru itp. Ponadto wykorzystuje i modernizuje powszechnie uży- wane pomoce lub tworzy całkiem nowe na potrzeby pro- wadzonej terapii. Tak więc niektóre pomoce mają duże rozmiary, intensywniejsze barwy, czasem są dodatkowo oznakowane pismem Braille'a, powiększonym drukiem lub kolorowymi naklejkami. Oprócz stałego wyposażenia gabinetu do muzykoterapii, fonoteki (płyt analogowych i kompaktowych, kaset mag- netofonowych), wideoteki, artykułów papierniczych (farb, kredek, kleju, plasteliny, modeliny itp.), gier, układanek, klocków, przydatne są w tyfiomuzykoterapii także takie pomoce, jak: piłki, koce, szarfy, hula-hop, woreczki z gro-chem, materace gimnastyczne, gogle, chusty, sznur, pudeł- ka papierowe, rzeźby, rośliny, owoce itp. Elektroniczny instrument klawiszowy Elektroniczny instrument klawiszowy (CASIO, YAMA- HA itp.) pozwala uzyskiwać ciekawe i oryginalne brzmie- Gra na elektronicznym instrumencie nią niespotykane na profesjonalnych instrumentach muzy- cznych (np. na fortepianie, pianinie, akordeonie, flecie) efe-kty dźwiękowe. Dzięki bogatym możliwościom brzmienio- wo-rytmicznym, instrument ten wzbudza duże zaintereso- wanie wśród dzieci (f ot. 15). Jest on bardziej atrakcyjny niż instrumenty muzyczne spotykane w gabinecie wychowania muzycznego. Plastelina Plastelina (lub modelina) stanowi dobry materiał dający się kształtować (modelować) przez dziecko niezależnie od stopnia uszkodzenia jego wzroku. Posługiwanie się nią ćwi-czy wyobraźnię, a przede wszystkim sprawność manualną pacjenta. Plastelina, mająca kształt, wagę, miękkość, tem-peraturę, kolor, zapach stanowi dla dziecka z uszkodzo- nym narządem wzroku atrakcyjną pomoc stosowaną w te- rapii. Wykorzystywana jest najczęściej w technikach proje-kcyjnych, służących do wyrażania asocjacji pozamuzycz- nych powstających podczas percypowania muzyki. Domino W zajęciach tyflomuzykoterapeutycznych można posłu- giwać się grą w domino w celu uzyskiwania zmiany za- chowania dzieci. Najlepiej gdy domino ma duże rozmiary i duże wypukłe, np. ciemne kropki na jasnym tle. Uzys- kanie pierwszych trzech miejsc w grze może być motywacją do zmiany wadliwej postawy ciała, nieprawidłowego sposo- bu wysławiania, poruszania czy zachowania się dziecka. Towarzysząca grze w domino muzyka tworzy przyjemną atmosferę, sprzyjającą prowadzonym w tym czasie rozmo- wom diagnostyczno-dydaktycznym. Na jedno z zajęć muzykoterapeutycznych pewien słabo- widzący uczeń przyniósł zrobione przez siebie domino. Składało się ono z dużych drewnianych klocków (o kształ- cie prostopadłościanów), przy czym kropki były zastąpione powbijanymi błyszczącymi pinezkami. Tak skonstruowane domino było dobrze odbierane za pomocą dotyku i/lub wzroku, służąc realizowanym celom terapeutycznym. Klocki DUPLO Klocki DUPLO stanowią cenną pomoc służącą do wyra- żania skojarzeń powstających podczas słuchania muzyki (fot. 16). Nadają się one również do układania torów przeszkód lub tras poruszania się podczas zabaw muzyczno-rucho- wych. Duże, barwne są dobrze odbierane zarówno doty- kiem jak i wzrokiem. Dzieci układają z nich m.in. czarno- drukowe i brajlowskie litery, porównując dotykiem, wzro- kiem ich wielkość oraz kształt. Przez to, że klocki są uży-wane przez widzące i niepełnosprawne wzrokowo dzieci stanowią bardzo dobrą pomoc w integracji obu grup. Nagrania tekstów mówionych Pomocne w muzykoterapii dzieci niepełnosprawnych wzrokowo są kasety audio, wideo i płyty gramofonowe z nagraniami lektur szkolnych, poezji, prozy, bajek, rozwa-żań itp. Można je wielokrotnie powtarzać, zgłaśniać lub ściszać, wzbogacać, np. podkładami muzyki instrumentalnej. Cenne w tym względzie są książki nagrane na kasetach magnetofonowych wydane przez Zakład Nagrań i Wydaw- nictw Związku Niewidomych w Warszawie. Dzieci w ramach zajęć tyfiomuzykoterapeutycznych tworzą do nagranych tek- stów własne akompaniamenty muzyczne, dialogi słowne, wyliczanki, improwizacje głosowe, ruchowe i komentarze. Wspólne słuchanie nagrań mówionych jest okazją do dysku- sji w grupie terapeutycznej. Tego typu oddziaływanie stanowi połączenie elementów biblioterapii i muzykoterapii w rehabi-litacji i wychowaniu dzieci niepełnosprawnych wzrokowo. Sznur Sznur (lub sznury o różnej grubości i fakturze) może służyć do stymulowania dotykowo-ruchowego niewidome- go i słabowidzącego dziecka w kontakcie z samym sobą, innymi osobami, przedmiotami lub naturalnym otocze- niem. Podczas zabaw muzyczno-ruchowych wyznacza on teren poruszania się lub zakres wykonywania ruchów (fot. 17). Innym razem jest trasą, po której dzieci chodzą, biegają, poprzeczką do przeskoków czy pomocną poręczą. Sznurem można posługiwać się do: odmierzania drogi (jak metrem), wyznaczania kierunku (jak kompasem) i tempa poruszania się (jak linką holowniczą). Jest on, np. dzięki zawiązanym w różnych jego punktach węzłom czy zamocowanym do niego instrumentom perkusyjnym, źródłem stymulacji słu- chowo-dotykowo-kinestetycznej (fot. 18). Duży kolorowy koc może być wykorzystywany w muzy- cznej terapii, np. jako hamak. Jedna osoba leży na kocu, a inne, trzymając go na obrzeżach, kołyszą nią w rytm muzyki. Innym razem koc wytycza pole siedzenia, porusza- nia się, wykonywania ruchów, jest poduszką, materacem, bezpiecznym "zderzakiem" itp. Balony i pitka plażowa W stymulowaniu dzieci tyfiomuzykoterapeuta może po- sługiwać się m.in. kolorowymi balonami. Służą one np. do podawania, odbijania i kopania (f ot. 19). stymulacji shichowo-dotykowo-kinestetycznej Balony podawane z ręki do ręki - imitują różne przed- mioty, są bezpieczną bronią w pojedynkach, piłką w poko- jowej siatkówce lub akustycznym krzesełkiem, na którym się siada. Ze względu na wielkość, lekkość i barwę są szczególnie przydatnymi, a przede wszystkim bezpiecznymi rekwizytami w pracy z dziećmi z defektem wzroku. Balony stosowane podczas zabaw integrują grupę, pobudzają dzie- cięcą wyobraźnię, inspirują do ruchu, pozwalają wyrażać w społecznie akceptowany sposób agresję. Nieocenioną pomocą jest także duża plażowa piłka o in- tensywnych barwach. Spełnia ona podobne funkcje jak dmuchany balon. Posługiwanie się nią stymuluje dotyk, wzrok, słuch i kinestetykę dziecka. 2.9. Program grupowej tyfiomuzykoterapii w nauczaniu początkowym Programy obowiązujące w polskim szkolnictwie specjal- nym dla niewidomych i słabowidzących dzieci nie zawierają wytycznych odnośnie prowadzenia zajęć muzykoterapeuty- cznych. Brakuje programów i metodyk prowadzenia tej formy terapii. Mimo to nauczyciele wychowania muzyczne- go, rytmiki, psycholodzy, pedagodzy doceniając terapeuty- czne walory muzyki niejednokrotnie włączają do prowadzo- nych przez siebie zajęć wybrane elementy muzykoterapii. W opracowaniu programu grupowych zajęć muzykotera- peutycznych dla dzieci z defektem wzroku (kl. I-IV szkoły podstawowej) oparłem się głównie na własnym doświad- czeniu, a także aktualnie obowiązujących programach szkolnych z zakresu nauczania przedmiotu "Muzyka" (szkoły ogólnodostępnej i specjalnej dla niewidomych) [51, s. 113-132; 52, s. 27-28, 135-138 i 69]. Program tyflomuzy-koterapeutyczny pod kątem środków oddziaływania oraz treści rehabilitacyjno-wychowawczych dostosowałem do właściwości rozwojowych, możliwości i potrzeb wychowan- ków. By program ten oprócz efektu terapeutycznego zape- wniał edukacyjny kontakt dzieci z muzyką zawarłem w nim wiele elementów zaczerpniętych z wychowania mu- 80 zycznego, starając się połączyć podejście terapeutyczne z podejściem pedagogicznym. Proponowany przeze mnie program grupowej muzykote- rapii niewidomych i słabowidzących dzieci skorelowałem z innymi przedmiotami nauczania początkowego: językiem polskim (np. ćwiczenia mowy), matematyką (np. poczucie czasu, pojęcia kierunku, figur płaskich i przestrzennych), muzyką (np. pobudzanie i rozwijanie zainteresowań muzy- cznych, kształcenie elementarnych umiejętności muzycz- nych, doskonalenie procesów hamowania i pobudzania), plastyką (np. wyrażanie nastroju, treści pozamuzycznych, elementów dzieła muzycznego poprzez rysowanie, układa- nie), kulturą fizyczną (np. kształcenie sprawności fizycznej, motorycznej, estetyki ruchu), orientacją w przestrzeni (np. autoorientacja, kształcenie pojęć przestrzennych, ćwiczenia dotykowe i słuchowe) itp. Poniżej prezentuję szczegółowy program grupowych za- jęć muzykoterapeutycznych dla klas I-IV szkoły podstawo- wej dla niewidomych i słabowidzących dzieci. Szczegółowy program tyflomuzykoterapii Ćwiczenia mowy: klasa I-IV 1) rytmizowanie (na zasadzie echa) sylab, słów, krótkich zdań, przysłów, porzekadeł, wyliczanek ze zróżnicowaniem ze względu na dynamikę, tempo, artykulację (legato, stac- cato), wysokość dźwięku, wyraz emocjonalny (obiektywna informacja, pytanie, strach, dowcip itp.); 2) improwizowanie tekstu do podanego rytmu. Śpiewanie piosenek: klasa I (w skali c^d2) klasa II (w skali c^d2) - z użyciem akompaniamentu dziecięcych instrumentów perkusyjnych, fortepianu lub ele-ktronicznego instrumentu klawiszowego; klasa III (w skali h-e2) - realizuje program klasy I-II z różną interpretacją dotyczącą zmian agogiki, dynamiki, artykulacji i nastroju; klasa IV (w skali h-e2) - realizuje program klasy III wzbogacony o podział na partie solowe i zespołowe. Improwizacje wokalne: klasa I-IV 1) ćwiczenia intonacji; 2) improwizowanie melodii: a) do tekstu, b) na określony temat pozamuzyczny, 3) improwizowanie znanej piosenki z uwzględnieniem zmian artykulacji, tempa, podziału na wykonawców; 4) improwizowanie: a) głosów ptaków, zwierząt, b) zjawisk przyrody itp., c) na temat treści obrazów, rzeźb, układanek itp. Muzykowanie elementami dźwiękonaśladowczymi (do tek- stów, piosenek, ruchu, zabaw itp.): klasa I-IV 1) na przedmiotach codziennego użytku (butelki, wiesza- ki, pokrywki itp.); 2) na dziecięcych zabawkach (gwizdki, płaczące misie, lalki, pozytywki, klocki, piłki itp.); 3) głosem używanym w niekonwencjonalny sposób (świst, gwizd, mruczenie itp.); 4) gestodźwiękami (tupanie, klaskanie, pstrykanie, ude- rzanie w uda, przedmioty itp.); 5) na instrumentach własnej konstrukcji (grzechotki, brzękadełka itp.). Gra na instrumentach perkusyjnych: klasa I-IV - nauka gry na instrumentach: a) niemelodycznych (bębenek, grzechotka, kołatka, tam- buryn, talerze, trójkąt, kastaniety, drewienka, marakasy, terkotki itp.), b) melodycznych (dzwonki, ksylofony, metalofony), c) z uwzględnieniem różnic i kontrastów dynamicznych, agogicznych, d) nauka akompaniamentu (burdonowego, ostinatowe- go, zmiennego) do tekstów, piosenek, ruchu, zabaw. Improwizacje instrumentalne: klasa I-IV 1) wydobywanie różnych efektów akustycznych; 2) improwizowanie melodii na dzwonkach, ksylofonach, metalofonach; 3) tworzenie rytmicznego, melodycznego akompania- mentu do tekstów, piosenek, ruchu, zabaw; 4) improwizowanie rytmów z uwzględnieniem zmian dy- namiki, tempa; 5) interpretacja obrazów, rzeźb, układanek itp.; 6) granie pytań i odpowiedzi, poprzedników i następ- ników; 83 7) granie w zespole w sposób dowolny, lecz przy za- chowaniu wspólnego metrum; 8) granie w zespole przy zachowaniu jednakowego te- mpa, dynamiki; 9) dyrygowanie zespołem; 10) dialogi instrumentalne: a) nawiązywanie kontaktów interpersonalnych, b) wyrażanie samopoczucia, nastroju. Ćwiczenia słuchowe: klasa I-IV 1) spostrzeganie, rozpoznawanie i naśladowanie odgło- sów z otoczenia; 2) rozpoznawanie głosów ludzkich; 3) rozpoznawanie brzmień: a) efektów dźwiękonaśladowczych, b) instrumentów muzycznych: - perkusyjnych o nieokreślonej wysokości brzmie- nia, - perkusyjnych o określonej wysokości brzmienia, - profesjonalnych, 4) rozpoznawanie melodii znanych piosenek: a) nuconych, b) granych, 5) określanie cech dźwięku: a) wysokości, b) siły, c) kierunku, d) odległości, e) gęstości, 6) liczenie ilości słyszanych dźwięków (l, 2, 3 dźwięki); 7) rozpoznawanie zmian kierunku linii melodycznej. Słuchanie muzyki: klasa I-III 1) piosenek śpiewanych (na żywo) przez terapeutę lub inne dzieci (połączone z określeniem treści piosenki); 2) gry (na żywo) przez terapeutę na instrumentach mu- zycznych lub przez inne dzieci na instrumentach perkusyj- nych (poprzedzone wcześniejszym opowiadaniem); 3) nagrań miniatur instrumentalnych o charakterze ilus- tracyjno-programowym (poprzedzone wcześniejszym opo- wiadaniem). klasa IV - realizuje program klasy I-III oraz: a) z podaniem tytułów, b) bez uprzedniego opowiadania lub podania tytułów (w celu określania nastroju, charakteru utworu, składu wykonawczego percepowanych utworów). Ruch inspirowany muzyką: klasa I-II 1) wykonywanie ruchów naśladujących czynności życia codziennego (mycie, jedzenie, ubieranie itp.); 2) poruszanie się (chód, marsz, bieg, podskoki itp.): a) przy akompaniamencie instrumentów perkusyj- nych, fortepianu, elektronicznego instrumentu kla- wiszowego lub śpiewu, b) z jednoczesnym graniem na instrumentach perku- syjnych niemelodycznych, 3) ćwiczenia poprawnej postawy i oddechu; 4) zabawy muzyczno-ruchowe; 5) ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne; 6) improwizacje muzyczno-ruchowe (za pomocą ruchów, gestów, mimiki): a) naśladowanie: - zachowania się zwierząt, ptaków, rozkwitania kwiatów itp., - zjawisk przyrody, b) ilustracja ruchowa treści i rytmu piosenki (zabawa ilustracyjna z piosenką), c) improwizacja muzyczno-ruchowa na zadany te- mat, d) zabawy inscenizacyjne, e) interpretacja ruchowa utworów instrumentalnych tj.: - treści muzycznych (artykulacja, tempo, rytm, kierunek melodii, rejestr instrumentu itp.), - treści pozamuzycznych, (np. szum wiatru, kapa- nie wody, taniec pajaca itp.), f) interpretacja ruchowa treści obrazów, rzeźb, ukła- danek itp. g) ćwiczenia mimiczne: - poprzez dotyk, bez muzyki, - poprzez dotyk, przy muzyce, - tylko przy muzyce, 7) zabawy taneczne (zawierające wybrane elementy lu- dowych i towarzyskich tańców); 8) ćwiczenia gimnastyczne z muzyką (w tym ćwiczenia wyrównawczo-korekcyjne); 9) ćwiczenia poczucia rytmu: a) ćwiczenia oparte na zasadzie tzw. echa rytmicz- nego: - rytmizowanie sylab, słów, zdań: [> z jednoczesnym stukaniem, klaskaniem itp., t> z jednoczesną improwizacją ruchową, > z zachowaniem zmian dynamiki, tempa, > z jednoczesnym graniem na instrumencie, - stukanie, klaskanie, tupanie itp., - granie na instrumentach, b) wykonywanie rytmu znanej piosenki lub tańca: - klaszcząc, tupiąc itp., - grając na instrumentach, c) rozpoznawanie rytmów znanych piosenek, d) tworzenie własnych rytmów: - do wypowiadanych sylab, słów, zdań, - do stukania, klaskania, tupania itp., - do gry na instrumentach, e) wypowiadanie, stukanie lub granie rytmicznych pytań i odpowiedzi, poprzedników i następników, f) dialogi rytmiczne (słowne, wokalne, instrumental- ne, ruchowe). klasa III-IV - realizuje program klasy I-II oraz łańcuch i kanon rytmiczny. Interpretacje plastyczne i słowne muzyki (opowiadanie, rysowanie, wycinanie, lepienie, układanie itp.): klasa I-III 1) ilustracja plastyczna treści słownej piosenki; 2) ilustracja plastyczna nastroju piosenki; 87 3) interpretacja słowna lub plastyczna treści programo- wej miniatury instrumentalnej; 4) słowne lub plastyczne wyrażanie przeżyć i skojarzeń pozamuzycznych, powstałych podczas słuchania muzyki. klasa IV - realizuje program I-III wzbogacony o słowne lub plastyczne przedstawianie elementów muzycznych (bar- wa instrumentów, tempo, dynamika, kierunek linii melo- dycznej itp.). Ćwiczenia relaksacyjno-wizualizacyjne z podkładem muzy- cznym: klasa MV 1) trening autogenny J.H. Schultza, 2) relaksacja stopniowana E. Jacobsona, 3) ćwiczenia wizualizacyjne. Rozmowy diagnostyczno-dydaktyczne (dyskusje terapeu- tyczne): klasa I-IV 1) swobodne, 2) kierowane. 2.10. Osoba muzykoterapeuty Muzykoterapią dzieci z uszkodzonym narządem wzroku w ośrodku szkolno-wychowawczym zajmuje się tyfiomuzy- koterapeuta. Organizuje i czuwa nad prawidłowym prze- biegiem zajęć terapeutycznych. Jest integralnym składowym elementem całego procesu rehabilitacyjno-wychowawczego 88 (ryć. 2). Jego osoba jest czynnikiem mającym zasadnicze znaczenie dla efektów prowadzonej terapii, zwłaszcza u dzieci niepełnosprawnych. Osoba prowadząca zajęcia muzykoterapeutyczne z nie- pełnosprawnymi dziećmi powinna zdaniem Z. Konaszkie- wicz posiadać takie cechy osobowości jak: "...wrażliwość | TYFLCINDYWIDUALNA 3MUZYKOTERAP1/ t3RUF |C ='OWA ^ ^ ^ + Materiał p dźwiękowy Środki oddziaływania Muzykoterapeutał^\r Muzyka ki M etody Pomoce Gabinet Odgłosy natury, Techn cywilizacji, itp, ^^T^'N,^k Muzykoterapeutyczne E. Jaques-Dalcroze'a MuzyczneSprzęt elektroakustyczny Psychoterapeutyczne C. Orffa Papiernicze Inne Cele rewalii dacyjno-wychowawczel Niewidome i słabowidzace dzieci Ryć. 2. Autorski model tyfiomuzykoterapii 89 na drugiego człowieka i empatię, następnie autentyzm, a także spontaniczność, elastyczność i otwartość" [35, s. 38; 93]. Chodzi tutaj w pierwszym rzędzie o człowieczeń- stwo (w tym m.in. dojrzałą osobowość, akceptację siebie i ucznia), w drugim - kompetencje terapeutyczne i muzycz- ne na wysokim poziomie. "W przypadku zajęć muzycznych optymalnym rozwiązaniem byłoby, aby prowadził je czło- wiek będący jednocześnie terapeutą i muzykiem" [36, s. 28]. Najkorzystniej jest, gdy osoba prowadząca zajęcia jest również pedagogiem, który posiada umiejętności posługi- wania się technikami muzykoterapeutycznymi, psychotera- peutycznymi oraz łączenia ich z metodami pedagogicznymi i różnymi odmianami arteterapii (choreoterapii, bibliotera-pii itp.). Cytowana autorka jest zdania, że "...prawdziwym nauczycielem, wychowawcą, terapeutą nie zostaje się w momencie otrzymania dyplomu, czy stopnia specjalizacji, ale jest to proces stawania się w oparciu o dwa podstawo- we filary - wiedzę i miłość" [35, s. 102]. 90 3. PROBLEMATYKA I METODY BADAŃ WŁASNYCH 3.1. Cel i hipotezy badań Prezentowane w mniejszym rozdziale badania mają na celu ocenę skuteczności i efektywności muzykoterapii w re-habilitacji i wychowaniu niesprawnych wzrokowo dzieci. Stawiam następujące hipotezy badawcze: 1) grupowe zajęcia muzykoterapeutyczne usprawniają ruchowo niewidome i słabowidzące dzieci, 2) grupowe zajęcia muzykoterapeutyczne obniżają po- ziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci, 3) grupowe zajęcia muzykoterapeutyczne oddziałują w równym stopniu na dziewczęta i chłopców, 4) grupowe zajęcia muzykoterapeutyczne oddziałują w równym stopniu na niewidome i słabowidzące dzieci, 5) opracowana przeze mnie autorska koncepcja grupo- wych zajęć muzykoterapeutycznych (środki oddziaływania, program i metodyka) jest przydatna w rehabilitacji i wy- chowania i^ewidaw^^ \- s3a^