Stanisław Kozak Sieroctwo społeczne Psychologiczna analiza zaburzeń w zachowaniu się wychowanków domów dziecka Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa - 1986 Pojęcie sieroctwa współcześnie zmieniło swoje znaczenie. Dawniej sierotą określano jednoznacznie dziecko, którego rodzice nie żyją lub są nie znani. Dziś obok sieroctwa naturalnego, które szczególnie występowało po drugiej wojnie światowej, istnieje i przybiera coraz większe i niepokojące rozmiary groźne zjawisko "sieroctwa społecznego". Termin ten wyodrębniono w statystyce GUS w(1967 r. Tym dyskusyjnym mianem określamy zjawisko braku opieki rodzicielskiej wynikające głównie z zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny: braku troski o dziecko, przestępczości i demoralizacji rodziców, alkoholizmu i poważnych błędów wychowawczych. Przemyślenia, które zawarto w niniejszej pracy, dają odpowiedź na pytanie: czym różnią się tak zwane "sieroty społeczne" od dzieci wychowujących się w domach rodzinnych i jak należy z tymi dziećmi postępować. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej Czytelnik może znaleźć jedynie artykuły i rozprawy, natomiast szerzej omówiła te problemy w książce Sieroctwo społeczne A. Szymborska (1969). W chwili kończenia redakcji niniejszej książki ukazało się studium porównawcze B. Barana (1981) dotyczące osobowości dzieci wychowywanych w państwowych domach dziecka i dzieci wychowywanych w rodzinach oraz dwie książki J. Raczkowskiej (1983, 1983a). ' Celem prezentowanej książki jest częściowe zapełnienie luki w opracowaniu naukowym zagadnienia "sieroctwa społecznego", a prócz tego przekazanie Czytelnikowi własnych, skromnych doświadczeń z pracy wychowawczej w domu dziecka. Układ treści w książce obejmuje siedem rozdziałów stanowiących dwie części. W pierwszej części książki przedstawiono: w rozdziale I - rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka oraz działalność ośrodków adopcyjno--opiekuńczych, które przywracają dziecku sierocemu rodzinę; w rozdziale II wskazano przyczyny "sieroctwa społecznego" tkwiące w zakłóceniach funkcjonowania rodziny, w rozdziale III zaś sformułowano poglądy badaczy w zakresie przystosowania i niedostosowania społecznego dzieci sierocych w środowisku domowym i środowisku szkolnym. •' Część druga książki zawiera wyniki badań własnych, które zaprezentowano w czterech rozdziałach. W tej części książki udzielono odpowiedzi na pytanie, jakie mechanizmy; psychologiczne, tkwiące w dziecku i jakie czynniki zewnętrzne, wynikające z wadliwej organizacji pracy domów dziecka i szkół, utrudniają bądź przeciwdziałają rozwojowi osobowości dziecka. W rozdziale I omówiono: problematykę, cel badań, zastosowane metody i techniki badawcze, a także organizację badań własnych oraz podano charakterystykę badanych grup. W rozdziale II przedstawiono postawy dzieci z domów dziecka wobec matek, ojców i rodzeństwa. W rozdziale III dokonano psychologicznej analizy zachowania się dzieci sierocych w środowisku szkolnym, badając jednocześnie postawy dzieci wobec nauczycieli, opóźnienia szkolne wychowanków, stopnie przystosowania szkolnego dzieci oraz opinie nauczycieli na temat zachowania się dzieci w szkole. W rozdziale IV przeprowadzona została psychologiczna analiza /- zaburzeń w zachowaniu dzieci w środowisku domów dziecka. ^i Wskazano tu rodzaje bodźców wywołujących lęk u dzieci, źródła i, smutku, przyczyny zmartwień, zbadano postawy dzieci z placówek wobec kolegów. W rozdziale tym omówiono ponadto nagrody i kary stosowane przez wychowawców w domach dziecka oraz opinie wychowawców o zachowaniu się dzieci w placówkach, wreszcie rozpatrzono postawy dzieci w odniesieniu do domów dziecka, w których przebywały. ' Zakończenie książki jest próbą syntezy i zawiera wnioski ogólne: psychologiczne i pedagogiczne, które, y/prowadzone do praktyki wychowawczej, mogą się przyczynić do usprawnienia procesu wychowania w domach dziecka. Książka spełni swe zadanie, jeżeli umożliwi Czytelnikowi poznanie istoty, przyczyn i skutków zaburzonego zachowania wychowanków domów dziecka. Oddaję ją do rąk Kolegów wychowawców, pracujących w domach dziecka, nauczycieli, uczących wychowanków w szkołach, studentów psychologii i pedagogiki, przygotowujących się do pracy z dziećmi i młodzieżą. Mam nadzieję, że niniejsza publikacja zainteresuje również pedagogów i psychologów z poradni wychowawczo-zawodowych i ośrodków adopcyjno-opiekuńczych. Ponadto adresuję ją do Rodziców oraz do wszystkich Czytelników, dla których dziecko jest wartością najwyższą. Na zakończenie pragnę złożyć serdeczne podziękowanie tym Wszystkim Osobom dzięki pomocy i życzliwości których ta książka powstała. Szczególnie dziękuję Wychowawcom w domach dziecka i nauczycielom szkół podstawowych w Trójmieście. Wyrazy wdzięczności składam recenzentom. Panu Profesorowi dr. hab. Józefowi Rembowskiemu dziękuję za łaskawe udostępnienie metod badawczych oraz cenne uwagi dotyczące problematyki rodziny omawianej w książce. Panu docentowi dr. hab. Włodzisławowi Sanockiemu dziękuję za słowa zachęty do napisania tej książki, szczególnie zaś wdzięczny jestem za krytyczne uwagi dotyczące konstrukcji pracy oraz wskazanie sposobów usunięcia braków i niedociągnięć, które wy-stąoiły w maszynopisie poprzedniej wersji książki. Zdaję sobie sprawę, że w książce jest jeszcze wiele zagadnień, które należy pogłębić i udoskonalić. Proszę więc Czytelników o uwagi szczególnie krytyczne, które będą mi pomocne w dalszych badaniach nad dziećmi osieroconymi i wychowywanymi w rodzinie. Książkę tę poświęcam moim Wychowankom z Domu Dziecka w Gdyni oraz Córeczce Dagmarze i Synowi Michałowi, bowiem uczestniczenie w ich rozwoju umożliwiło mi weryfikację wyników badań z literatury przedmiotu nad istotą i sensem miłości rodziców w życiu dziecka. Sopot, marzec 1984 r. ROZDZIAŁ 1 Zjawisko "sieroctwa społecznego" "-sposoby zapobiegania i łagodzenia jego skutków 1.1. Wprowadzenie W literaturze przedmiotu wyróżnia się pojęcia: "sieroctwa społe- i cznego" sensu stricte dla określenia dzieci przebywających w do-/ mach dziecka i "sieroctwa społecznego" sensu largo, używane dla"7 określenia dzieci pozostających w rodzinach, które nie wywiązu- \ ją się z podstawowych obowiązków opiekuńczych wobec nich. J Próby określenia rozmiarów tej drugiej, szerszej zbiorowości' dzieci podejmowane są rzadko. Jest to bowiem kłopotliwe ze względu na nieprecyzyjność kryteriów uznania lub nieuznania dziecka za "sierotę społeczną", jak i konieczność oparcia się na wycinkowych źródłach danych, dotyczących różnych kategorii rodzin patologicznych, ich niesumowalność itp. (M. Jarosz 1977, s. 75). • W Polsce "sierotami społecznymi" opuszczonymi przez rodziców zajmują się trzy resorty: zdrowia i opieki społecznej, oświaty i wychowania oraz sprawiedliwości, a także Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Obecnie przedstawimy aktualne informacje o stanie liczbowym domów małego dziecka i domów dziecka w Polsce. Omówimy też funkcje opiekuńczo-wychowawcze tych placówek, jak również problemy, z którymi borykają się omawiane instytucje. Treścią rozdziału będą ponadto formy działalności ośrodków adopcyj-no-opiekuńczych, które zapobiegają sieroctwu społecznemu bądź łagodzą jego konsekwencje. 1.2. Rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka w Polsce Domy małego dziecka Domy małego dziecka podlegają resortowi zdrowia. Przebywają w nich dzieci do trzeciego roku życia. Najstarszą placówką tego typu w Polsce był Dom Boduena (por.: "Małe dziecko w zakładzie", Biuletyn nr 5, 1975), założony w 17.36 r. Pierwotny cel tej filantropijnej instytucji stanowiła opieka nad dzieckiem podrzuconym, tak zwanym "podrzutkiem",' oraz walka z dzieciobójstwem. W 1907 r. Zarząd m. st. Warszawy przejął majątki zakładu, a sam zakład przekształcono w instytucję miejską. Dom Boduena przechodził różne koleje losu w latach okupacji hitlerowskiej. W pierwszych latach- po wojnie bezpośredni nadzór nad Państwowym Domem Małych Dzieci przejmuje Wydział 'Zdrowia i Opieki Społecznej Prezydium Stołecznej Rady Narodowej m. st. Warszawy, przy ulicy Nowogrodzkiej 75. Dom ten jest aktualnie największym tego typu zakładem v/ Polsce, obejmuje opiekę nad dziećmi od 0-3 lat. Działalność Domu Boduena od lat pięćdziesiątych do chwili obecnej zmierza w kilku kierunkach: l) prawidłowej organizacji środowiska dziecięcego (bawialnie dla niemowląt, zabawy tematyczne, wycieczki); 2) indywidualizacji wychowania na miarę możliwości domu dziecka (własne szafki na słodycze, ,,przytulanki" - pluszowe zabawki do usypiania, różnorodny ubiór dla każdego dziecka, specjalna indywidualna karta rozwoju psychoruchowego); 3) likwidowania opóźnień mowy (na skutek małej liczby indywidualnych kontaktów dziecka z dorosłymi, zatrudnianie logopedów); 4) przeprowadzania adopcji (opracowanie kryteriów adopcji, dodatkowe badania specjalistyczne). Omawiana placówka bierze udział w pracach badawczych i naukowych, prowadzonych przez Instytut Matki i Dziecka w Warszawie, dotyczących wpływu środowiska zakładowego na rozwój psychiczny dzieci, oraz w wydawaniu wspólnie z Instytutem Matki i Dziecka publikacji. (Warto podkreślić,-że zaprzestanie wydawania biuletynów "Małe dziecko w zakładzie", ,z bliżej niewiadomych nam przyczyn, stanowi dużą stratę dla pracowników domów małych dzieci i żłobków). Państwowy Dom Małych Dzieci w Warszawie jest obecnie placówką szkoleniową dla pielęgniarek pediatrycznych i studentów trzecie- 10 " go roku Akademii Medycznej oraz pielęgniarek z Liceum Medycznego Opiekunek Dziecięcych w Warszawie. Przedstawimy teraz informacje o domach małych dzieci w Polsce (informacje uzyskano w Ministerstwie Zdrowia i Opieki Społecznej dzięki uprzejmości dr I. Iwanickiej). Jak wynika z uzyskanych danych, resort realizuje zadania opiekuńczo-wychowaw-• cze w odniesieniu do dzieci w żłobkach i domach małych dzieci. Domy małych dzieci sprawują opiekę nad dziećmi do trzech lat, pozbawionymi przejściowo lub trwale możliwości wychowania w rodzinie własnej. Zadania zakładów obejmują zagadnienia opieki zdrowotnej i opiekuńczej. Liczbę domów małego dziecka w kraju i skład jego mieszkańców przedstawia tabela l. TABELA l A. Sprawozdanie zbiorcze w zakresie domów małych dzieci wg stanu w dniu 31. 12. w latach 1970 - 1980 Domy małych dzieci dzieci -' dzieci domy przeby matek sieroty dzieci matki lata stan w dniu miejsca dla dzieci miejsca dla matek ogółem dzieci wające mające rodzi lub ojców samot pól- sieroty podrzucone przebywające 31.12. ców nych 1970 63 4919 191 7875 2949 4505 368 53 551 1975 62 4963 178 7213 ' 2546 4333 273 61 425 1976 61 4715 168 7204 2727 4154 277 46 378 1978 63 4719 172 6790 2715 3831 206 38 289 1979 62 4613 160 6795 . 2853 : 3676 228 39 347 1980 62 4614 159 6562 2818. 3511 . 211 22 282 Źródło: Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej nr II, 1979, s. 47. Z danych zebranych w tabeli l wynika, że w Polsce w latach 1970-1980 czynnych było ponad 60 tego typu placówek. Liczba miejsc dla dzieci, v/ ciągu każdego roku, kształtowała się w granicach ponad 4500 osób, a dla matek od 150-190. Warto nadmienić, ż świadomość". Z. Skórny (1972, s. 16) sądzi, że określenie " ... zachowania się jako przedmiotu współczesnych badań psychologicznych należy uznać za niewystarczające: wymaga ono uzupełnień i szeregu dodatkowych wyjaśnień. Badania psychologiczne dotyczą przede wszystkim pewnej grupy faktów w zachowaniu się, a mianowicie różnego rodzaju czynności występujących w trakcie uczenia się, działalności zawodowej i społecznej oraz wykonywania innych, złożonych form działania. Naukowe poznanie zachowania nie sprowadza się do opisu oraz klasyfikacji występujących w nim faktów, lecz wymaga określenia kierujących nim prawidłowości. Dotyczą one zależności zachowania się od jego warunków zewnętrznych oraz mechanizmów psychicznych i fizjologicznych. Poznanie 93 tych prawidłowości stanowi podstawowe zadanie współczesnych badań psychologicznych". W powyższej definicji zachowania występuje pojęcie czynności. Według T. Tomaszewskiego: ,,... Czynność jest to proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się stosownie do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje utrzymana" (1963, s. 139). Na wstępie rozważań wymienimy formy zaburzonego zachowania się dzieci, od najbardziej łagodnych postaci do groźnych społecznie. Autorzy, którzy zajmują się tą problematyką, wymieniają: zaburzenia uczuciowe, brak zainteresowania nauką szkolną, wagary, ucieczki, agresję słowną, wyrażającą się w opryskliwości, arogancji i używaniu ordynarnych słów, a także palenie papierosów, picie alkoholu, konflikty, zjawisko przemieszczania irracjo-| nalnej agresji, kłamstwo, kradzieże, chuligaństwo, prostytucja, gwałty, wykolejenie oraz przestępczość. ^^H. Spłonek (1956, 1965-b) ustaliła, że dzieci doznających niepowodzeń szkolnych - które, jak wiemy, mogą być przyczyną zaburzeń w zachowaniu - bardzo często występują zaburzenia uczuciowe. Uczniowie, którzy źle się uczą, swoim zachowaniem sprawiają wiele trudności wychowawczych. Najczęściej nie interesują się oni nauką, niechętnie uczęszczają do szkoły, niekiedy wagarują i uciekają z domów. Dzieci takie wchodzą w konflikty z nauczycielami i kolegami, bywają rozdrażnione, opryskliwe, czasami aroganckie i ordynarne, palą papierosy, piją alkohol, czasami łamią normy prawne, kontaktują się z grupami przestępczymi (Lipkowski 1971; Barcikowska 1975; Przełącznikowa 1972; Pospiszyl 1273; Pospiszyl, Żabczyńska 1980). Wspomniane dzieci. zachowują się arogancko, lekceważą polecenia nauczycieli, błaznują na lekcjach. Kary stosowane przez nauczycieli nie likwidują zaburzeń w zachowaniu, a działają na zasadzie wzmocnienia dodatniego, ponieważ uczeń cel osiągnął. Na podstawie przeprowadzonych badań z gronem współpracowników H. Spionek (1956, 1965b) stwierdziła, że u dzieci z zaburzonym zachowaniem stosunkowo najczęściej dominowały przejawy wzmożonej pobudliwości, zaburzenia: snu, łaknienia, nadmiernej ruchliwości, częste objawy płaczu i krzyku. W badaniach autorki u 48% uczniów z zaburzoną neurodynamiką pierwsze 94 symptomy zaburzeń wystąpiły w okresie niemowlęcym i ponie-mowlęcym, u 30% - w okresie przedszkolnym, natomiast tylko u 22% - w okresie szkolnym. Istnieje zatem duża grupa dzieci, za których zaburzone zachowanie ponoszą winę oddziaływania śro-dowiskowo-wychowawcze. Do grupy czynników zaburzających zachowanie zalicza autorka: niekorzystną atmosferę domową, liczne konflikty między członkami rodziny, urazy psychiczne i inne. Z powodu nieosiągania pozytywnych rezultatów w nauce, u dziecka z zaburzonym zachowaniem następuje zahamowanie aktywności. Dziecko takie jest często zniechęcone do nauki. Jest to, zdaniem Z. Skórnego (1972), negatywna reakcja na frustrację, przyczyniająca się do trudności w nauce i innych zaburzeń w zachowaniu. Jedną z form pozytywnej reakcji na frustrację stanowi mechanizm substytucji i sublimacji, umożliwiający zastępcze zaspokojenie potrzeb dziecka (na przykład dziecko po chorobie, nie będąc sprawne fizycznie, może zajmować się m. in. wykonywaniem gazetki lub albumu o tematyce sportowej). Innym przejawem reakcji na frustrację jest zachowanie agresywne, w którym może działać mechanizm przemieszczania wrogości. Przejawem frustracji może być również ucieczka. Dziecku, zabranemu ze środowiska rodzinnego, w którym nie ma możliwości zaspokajania potrzeb, częściowo może zrekompensować brak kontaktów z rodzicami serdeczność okazywana ze strony wychowawców w placówce. Innym przejawem zaburzonego zachowania jest kłamstwo, które było między innymi przedmiotem badań F. Baumgarten (1927), H. Malewskiej i H. Muszyńskiego (1962). Problem kłamstwa, kłamliwości i wykroczeń dziecka przeciwko własności w zakładzie dla społecznie niedostosowanych przedstawił O. Lipkowski (1971, s. 141 -156). Zagadnienia te zreferował on jod strony etiologii i procesu resocjalizacji w stosunku do dziecka, które popełnia te wykroczenia. K. Pospiszyl (1973, s. 267) wyróżnił poszczególne rodzaje aktywności przestępczej: kradzieże, chuligaństwo, prostytucję, gwałty, lżejsze postacie niedostosowania, które rozpatrzył w powiązaniu z postaciami zaburzeń społecznych i cechami temperamentu. Zauważył on ponadto pewne charakterystyczne zjawiska: miano- 95 wicie kradzieże stanowiły niezwykle swoisty typ zachowania w porównaniu z przestępstwami natury chuligańskiej, prostytucji i gwałtu. Chłopcy kradnący, w odróżnieniu od innych badanych grup (z wyjątkiem młodzieży nie wykolejonej), nie przejawiali zaburzeń w zakresie .postaw społecznych pod względem aktywności społecznej i pod-względem nastawienia do innych ludzi. Wniosek był następujący: kradzieże nie powodowały zaburzeń interpersonalnych, a więc dzieci-złodzieje potrafiły przystosować się do życia w zespole. W domach dziecka u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym występują opóźnienia w rozwoju fizycznym, psychicznym, społecznym i uczuciowym. Reakcje dzieci przy pierwszym zetknięciu się z placówką są różne: od spokojnego przyjęcia faktu zostania wychowankiem domu dziecka (zwykle starsze dzieci), do płaczu, krzyku (szczególnie dzieci w wieku przedszkolnym). W pierwszych dniach pobytu zdarzają się też ucieczki. Okres adaptacyjny wychowanków w placówce bywa odmienny u poszczególnych dzieci. Zazwyczaj po pierwszym, drugim miesiącu dziecko "wciąga się" w życie placówki, dowiaduje się od kolegów o zwyczajach, zasięga opinii o wychowawcach itd. Koledzy najczęściej mówią o dziecku, które przybyło: "nowy". Po dłuższym okresie pobytu wychowankowie czują się jednak osamotnieni, narasta poczucie krzywdy, nasilają się -kompleksy, występują u nich zaburzenia w zachowaniu się. Według K. Obuchowskiego (1966, s. 224) mówimy o kompleksie wówczas, gdy mamy na myśli " ... już wytworzoną postawę wyrażającą się w nerwicowych reakcjach w stosunku do wszystkich sytuacji, których postawa ta dotyczy. Na przykład można mieć przekonanie, że jest się brzydszym od innych, i nic więcej. Przy wykonywaniu swoich funkcji społecznych bierze się to realnie pod uwagę. Można też mieć kompleks na punkcie własnej brzydoty i reagować zawsze nerwicowe, ilekroć wchodzi w grę sprawa urody, na przykład uważać się za urodziwego, gdy się jest brzydkim, uważać ładnych za niemoralnych, uważać książkę / za nic nie wartą, bzdurę o ile tylko traktuje o urodzie itp." : U dzieci osieroconych, które przebywają w domach dziecka, występuje tzw. "kompleks Kopciuszka", zahamowania wewnętrzne, spaczone postawy, które są wynikiem utrudnień napotykanych 96 w normalnym zaspokojeniu potrzeb kontaktu emocjonalnego i, jak wydaje się, wiąże się z trudnościami okresu "późniejszego" dzieciństwa. "Kompleks Kopciuszka" stanowi jedną z odmian kompleksu różnicy. Dziecko wie, że jest w gorszej sytuacji, jest często brzydsze, ale jest przekonane, że któregoś dnia wszystko się zmieni. Faktem jest, że dzieci z domów dziecka marzą o tej chwili i z zazdrością mówią o szczęśliwych kolegach, którzy "na zawsze" poszli do domu. K. Obuchowski (1965, s. 225 - 226) pisze, że poczucie małowar-tościowości jest czymś wtórnym: "Tym, co pierwotne, jest poczucie osamotnienia, samotności. Sądzimy, że poczucie niższości, z którym tak często można się spotkać, wytwarza się wówczas, gdy dziecko na tyle się różni od swoich rówieśników, że nie może w ich grupie zaspokoić swojej potrzeby kontaktu, a zachowanie się otoczenia sugeruje mu wprost lub pośrednio, że tak jest z powodu jego mniejszej wartości". Zgadzamy się tu z tezą T. Kądzielowej (1971, s. 18), że pobyt dziecka w zakładzie niemal zawsze pogłębia poczucie osamotnienia i krzywdy, osłabiając i tak wątłą już więź rodzinną. Sytuację psychicznego osamotnienia, w której znajduje się zdecydowana większość wychowanków domów dziecka, można odnieść do wypowiedzi E. Fromma (1973, s. 22), że , ... świadomość ludzkiego osamotnienia bez ponownego połączenia się przez miłość jest źródłem wstydu. Jest zarazem źródłem poczucia winy i niepokoju". A. Szymborska (1969, s. 56 - 61) stwierdziła w swoich badaniach, że uczucia dzieci sierocych, szczególnie starszych, nacechowane były powierzchownością, chwiejnością, u niektórych wychowanków występował "chłód uczuciowy", szczególnie charakterystyczny dla dzieci "niczyich". Dzieci, które utrzymywały kontakty uczuciowe z rodzicami, były emocjonalnie znacznie "nor-malniejsze", ale jedna i druga grupa dzieci była "silnie agresywna i niezdyscyplinowana". Do antyspołecznych zachowań zaliczone: bójki, kłótnie, nieposłuszeństwo, używanie ordynarnych wyrazów, niszczenie odzieży i książek, kradzieże, ucieczki. Poważne trudności wychowawcze, szczególnie w grupach starszych dziewcząt w wieku 12-13 lat, stanowiły wykroczenia seksualne (za- 9T ł Kozak - Sieroctwo czepianie chłopców i mężczyzn, powroty po całonocnych libacjach). Autorka uważa, że stopień zaburzeń w zachowaniu się "jest wysoki, a zasięg - zdecydowanie rozległy". M. Gołębski (1972, s. 32), badając zaburzenia w zachowaniu się podopiecznych przebywających w Ognisku Wychowawczym w Gdyni, do najczęściej występujących form zaliczył: ,,trudności w szkole, brak dyscypliny, niestałość emocjonalną, wagary, spóźnienia, agresywność, kłamstwa, nerwice, lekceważenie dorosłych, brak koncentracji uwagi, stany depresji, przechwałki, błaznowania ...". Inne trudności to ,,postawa konsumpcyjna", która przejawia się w ciągłym żądaniu czegoś. Dłuższy pobyt wychowanków w domu dziecka sprawia, że dzieci te są mało uspołecznione, nastawione konsumpcyjnie, mówią "bo mnie i tak wszystko się należy". Skonstatowali ten fakt zgodnie wychowawcy w placówkach i nauczyciele w szkołach. Fakt, że dzieci "muszą" z domu dziecka otrzymywać wyżywienie, ubranie, przybory szkolne i nie martwią się, jak na przykład w rodzinie, że ojciec i matka nie mają na to pieniędzy, powoduje, że większość dzieci nie dba o otrzymywane rzeczy, niszczy je, często sprzedaje kolegom w szkole. Niestety, jest to zjawisko dosyć powszechne w domach dziecka, również w tych, w których przeprowadzano badania do niniejszej pracy. Trudne jest zapobieganie i zwalczanie w placówce tego ,,nastawienia na otrzymywanie" (Ziemska 1975, s. 131). Wspomniana postawa dzieci świadczy o najniższym rozwoju uczuć społecznych, powodują ją jednak, niestety, warunki wychowania zakładowego. Na zakończenie prezentowania najczęściej występujących manifestacji zaburzonego zachowania przedstawimy wyniki badań sondażowych przeprowadzonych w domach dziecka. Wyniki ankiety sondażowej przeprowadzonej w 1972 r. w ramach przygotowań do XXIV zgromadzenia ogólnego Międzynarodowej Federacji Wspólnot Dziecięcych (FICE - Federation In-ternational des Communantes d'Enfants) w Warszawie 5-10 VI 1972 r. (por.: Biuletyn Polskiej Sekcji FICE nr 1/24, Warszawa 1972, s. 12, TPD, Zarząd Główny, Międzynarodowa Federacja Wspólnot Dziecięcych). Materiały (udostępnione przez uczestnika obrad FICE, mgr. H. Macieję, dyrektora Domu Dziecka w Gdyni) wskazują, że z wybranych 22 domów dziecka z grupy 2145 wy- 98 chowanków, ponad lO^/o sprawiało trudności wychowawcze, połączone z trudnościami i opóźnieniami w nauce, przede wszystkim u dzieci ze szkół podstawowych. W ankietowanych domach dziecka wykazywało opóźnienia w nauce 42<)/o wychowanków, w tym 6°/o powyżej 3 lat opóźnienia w stosunku do wieku. Do trudności w nauce, które występowały najczęściej, należały: niechęć do nauki, która wiązała się z wynikającymi z doświadczeń niepowodzeniami szkolnymi, duże braki w opanowaniu materiału szkolnego, słabo rozwinięte zdolności intelektualne, nieumiejętność przystosowania się do wymagań szkolnych, brak samodzielności w pracy szkolnej, wytrwałości w opanowaniu materiału, trudności w nawiązywaniu kontaktów, których przyczynę stanowiły: albo agresywne zachowanie się, bądź izolowanie się i nieumiejętność nawiązywania kontaktów. Jako najczęściej spotykane formy manifestacji zaburzonego zachowania uznano: "ucieczki ze szkoły i z domu dziecka, nawiązywanie niepożądanych kontaktów z grupami młodzieży społecznie niedostosowanej - u starszych dziewcząt skłonność do przygodnych kontaktów z mężczyznami, brak poczucia odpowiedzialności za własne postępowanie, agresywne zachowanie, wybuchowość i nieopanowanie, będące wyrazem zaburzeń emocjonalnych, wulgarne słownictwo i brak ogólnej kultury współżycia" (por.: A. Kelm, S. Nowaczyk 1974, s. 74 - 75). Wyżej przedstawiliśmy niektóre formy ,,zaburzeń w zachowaniu się" i pewne formy "niedostosowanego zachowania się" dzieci. Obecnie przejdziemy do omówienia czynników, które wpływają na przystosowanie i niedostosowanie społeczne dzieci przebywających w domach dziecka. 3.3. Niektóre czynniki wpływające na przystosowanie domowe i szkolne oraz niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka Badania, przeprowadzone nad dziećmi wychowywanymi w żłobkach i poza rodziną (domach dziecka i zakładach leczniczych), wykazały, że na skutek nieobecności ojca i matki w rodzinie u dzie- T* 99 ci występują w mniejszym lub większym stopniu zaburzenia rozwoju psychicznego i fizycznego, zwane chorobą sierocą (por.: A. Szczełowanow, N. Askawina 1955). Brak jest natomiast systematycznych badań nad przystosowaniem się dzieci z domów dziecka do placówek i szkół w starszym wieku szkolnym. W ostatnich latach przeprowadzono badania psychologiczne, które dotyczyły interesującego nas tutaj problemu. Przedstawimy wyniki tych badań, których autorzy omawiają /czynniki wpływające na przystosowanie i niedostosowanie społeczne dzieci. Podzielimy je umownie na: czynniki psychiczne, czynniki organizacyjne, czynniki wychowawcze. Do czynników psychicznych zaliczymy: brak zaspokojenia potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby stabilności, a także skłonności neurotyczne, ,,życzeniowy" obraz samego siebie oraz zerwanie więzi rodzinnej. Do czynników organizacyjnych należą: brak selekcji do placówek, praktyki "przenoszenia" dzieci do 'różnych grup wychowawczych i placówek. Do czynników wychowawczych zaliczymy: brak wzoru do identyfikacji, brak kontaktu i pozytywnego oddziaływania rodzina) L. Mołojec-Wojciechowska (1971, s. 537-539) zbadała 60 dzieci, uczniów klas pierwszych w Warszawie (30 uczniów z domu dziecka i 30 uczniów z domów rodzinnych). Jako metody zastosowano: skalę Wechsiera, badającą poziom inteligencji dzieci oraz obrazki S. Szumana do badania poziomu myślenia przyczynowo--skutkowego. Poziom rozwoju społecznego mierzono za pomocą eksperymentu społecznego. Wyniki wykazały istotną zależność między inteligencją a środowiskiem, współczynnik korelacji r== =0,968. Najkorzystniejszym środowiskiem okazała się dobra rodzina, najmniej korzystnym - zaniedbujący dom dziecka. Autorka uznała, że brak więzi z rodzicami wpływa bardzo niekorzystnie na inteligencję dzieci. Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w poziomie myślenia przyczynowo-skutkowego. W zakresie poziomu rozwoju społecznego wykazano duże różnice między dobrą rodziną a środowiskiem zaniedbującym dziecko. L. Mołojec-Wojciechowska zauważyła u dzieci z domów dziecka trudności w przystosowaniu się do warunków szkolnych. Zdaniem autorki przyczyna tego stanu rzeczy tkwiła w niedostatku uroz- 100 maiconych kontaktów z dorosłymi i rodzicami oraz braku zaspokojenia potrzeb emocjonalnych. M. Jurga (1975, s. 713-718) objęła badaniami 60-osobową grupę dziewcząt od 13-16 roku życia z państwowych domów dziecka z woj. poznańskiego i 60-osobową grupę dzieci z rodzin kontrolnych. Autorka skonstatowała m. in. wyraźny brak identyfikacji dziewcząt z placówek z wychowawczyniami. Najczęściej wychowanki identyfikowały się z grupą koleżanek z domów dziecka. Ponadto zauważyła, że obraz matki, żony i pracownicy u wychowanek był ,,ubogi i stereotypowy". Poziom lęku mierzony skalą jasnego niepokoju "Jaki jesteś" M. Choynowskiego wskazał na wyraźną różnicę między grupami. I tak 61,6% dziewcząt z domu dziecka zaliczono do grupy ze skłonnościami neurotycznymi, natomiast w grupie kontrolnej stwierdzono 33,3% osób posiadających skłonności neurotyczne. Różnica istotna statystycznie (^^ =9,64; P>0,01). Obraz samego siebie, badany techniką Q-sori, był ,,w znacznej mierze życzeniowy". Problem obrazu świata badano za pomocą zestawu twierdzeń skonstruowanych przez autorkę i wybranych obrazków TAT. Wyniki wykazały duże różnice między grupą podstawową i kontrolną. Obraz ojca przedstawiał się wybitnie negatywnie, zresztą nie tylko u dziewcząt, które przeżyły dramatyczne chwile z własnym ojcem, ale również u dzieci wcześnie osieroconych. Nader wyraźne różnice zaszły między obrazem matki (P<0-01) i ojca (P <0,01). W obrazie rodzeństwa i rówieśniczek z grupy z domu dziecka ustalono bardziej krytyczny i negatywny stosunek niż u dzieci z drugiej grupy. Z gronem badaczy cenny wkład do badań nad etiologią niedostosowanego zachowania się i zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka wniósł J. Konopnicki (1971, s. 212 - 219). Prowadził on badania, które wykazały różnice w przystosowaniu do szkoły i domów dziecka dzieci z placówek i ich kolegów z domów rodzinnych. Z grupą współpracowników przeprowadził on wielostronne badania dotyczące niedostosowania społecznego dzieci z różnych środowisk wychowawczych. Łącznie przebadano 4805 dzieci iszkół podstawowych w różnych częściach Polski. Ustalono funkcjonujące błędy konwencjonalnej metody ustalania diagnozy niedostoso- 101 wanta społecznego "na oko", która przynosi wiele krzywdy dzieciom. W rezultacie kwalifikowano je bowiem do zakładu, w którym wcale nie powinny się one znaleźć (podczas badania grupy dziewcząt z domów dziecka). J. Konopnicki zastosował w badaniach Arkusz Diagnostyczny D. Stotta, który wypełniali nauczyciele, uprzednio odpowiadający na "6 wstępnych pytań Arkusza". W ten sposób przebadano dzieci z 12 domów dziecka. Grupę kontrolną natomiast stanowiły dzieci z domów rodzinnych. Autor skonstatował zdecydowaną zależność w rozmiarach niedostosowania społecznego i związku ze środowiskiem wychowawczym. Zauważono tak duże niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka, że J. Konopnicki podaje w wątpliwość możliwość traktowania domu dziecka jako normalnego środowiska wychowawczego. Analiza wyników dzieci z 4 szkół podstawowych woj. krakowskiego oraz dzieci z krakowskich domów dziecka wykazała, że niedostosowani z domów rodzinnych stanowili 12,8% ogółu badanych tej grupy, natomiast u wychowanków z domów dziecka - 24,4°/o. J. Konopnicki rozbieżność swoich wyników tłumaczy odmiennością środowiska domu dziecka od domu rodzinnego. Różne dzieci trafiają do domów dziecka, a brak selekcji sprawia, że spotyka się często w placówkach dzieci upośledzone umysłowo, charaktero-patyczne,. a także niedostosowane społecznie już z chwilą przybycia do zakładu. Inną charakterystyczną, cechą tych dzieci były. deprywacje potrzeb: potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby stabilności, co - jak wiadomo - nie sprzyja dobremu przystosowaniu. Stosowane praktyki przenoszenia dzieci do różnych środowisk powodują zwykle zrywanie kontaktów uczuciowych między rodzeństwem i brak kontaktów z rodzicami. B. Baran (1981), opierając się na dotychczasowych przesłankach w literaturze psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej, przyjął w badaniach własnych następujące ,,wyjściowe założenia: l) środowiska wychowawcze rodziny i domu dziecka różnią się przede wszystkim stopniem nasilenia więzi społeczno-emocjonalnej między dzieckiem a osobami dorosłymi; 2.) brak więzi społeczno-emocjonalnej między wychowankiem 102' a wychowawcą jest główną przyczyną powstawania zaburzeń w rozwoju osobowości dzieci wychowywanych w domach dziecka" (Baran 1981, s. 36). Badania prowadzono nad grupą dzieci z państwowych domów dziecka i grupą "rodzin dobrych", to jest "takich, które charakteryzują się silną więzią społeczno-emocjonalną dziecka z innymi osobami". Badania prowadzono w latach 1972 i 1973 w 6 domach dziecka i 7 szkołach podstawowych byłego województwa poznańskiego; ostatecznie wybrano do badań właściwych 60 chłopców w wieku 9-12 lat i 60 dzieci z tych samych klas (grupa kontrolna). W badaniach autor zastosował następujące metody: W badaniach wstępnych: l) test stosunków rodzinnych Anthony-Bene - wersję oryginalną; 2) test stosunków rodzinnych Anthony-Bene -wersję 'przystosowaną do badania stosunków uczuciowych na terenie domów dziecka. W badaniach właściwych (zasadniczych): l) test frustracji Rosenzweiga dla dzieci; 2) próbę Zdań Niedokończonych; 3) ankietę; 4) test socjometryczny; 5) dwie techniki do mierzenia aspiracji; 6) dwie techniki do mierzenia samooceny; 7) technikę rangowania Bogardusa; 8) analizę dokumentacji szkolnej; 9) analizę dokumentacji domów dziecka; 10) rozmowy z nauczycielami i wychowawcami; 11) obserwację zachowania się badanych dzieci na terenie szkół i domów dziecka. B. Baran dokonał analizy porównawczej cech osobowości dzieci z rodzin i z domów dziecka oraz odporności badanych dzieci na frustrację, postawy lękowe, samoocenę, poziom aspiracji, postępy szkolne, pozycję społeczną badanych dzieci w grupie rówieśniczej i stosunek uczuciowy nauczycieli do badanych dzieci. Oto niektóre wyniki przeprowadzonych badań. Stwierdzono, że: "Dzieci wychowywane w środowisku o niewystarczającej więzi społeczno-emocjonalnej wykazują znacznie mniejszą tolerancję na frustrację niż dzieci o silnej więzi społeczno-emocjonalnej" (Baran 1981, s. 124). Ustalono ponadto, że samoocena dzieci z placówek "jest niższa pod względem badanych cech (miły, pracowity, grzeczny, wesoły) i pełnionych ról szkolnych (kolega, uczeń), Baniej spójna oraz znacząco częściej nieadekwatna niż samoocena dzieci z rodzin". Z samooceną związany jest poziom aspiracji ak- 103 tualistycznych i perspektywicznych. Poziom, aspiracji dzieci z placówek jest ustalony poniżej poziomu możliwości, co wiąże się z brakiem zaspokojonych potrzeb więzi społeczno-emocjonalnych. Podsumowując wyniki swoich badań, dotyczących osobowości dzieci z domów dziecka i z grup kontrolnych, autor sformułował następujący wniosek ogólny: "stopień zaspokojenia potrzeby więzi społeczno-emocjonalnej warunkuje rozwój osobowości dziecka. Przy silnej więzi społeczno-emocjonalnej osobowość dziecka kształtuje się prawidłowo, zaś przy niedostatecznym zaspokojeniu tej. potrzeby powstaje szereg zaburzeń w rozwoju osobowości dziecka, takich jak: niekorzystne nawyki reagowania na frustrację, postawy lękowe, obniżona nieadekwatna i niespójna samoocena oraz nieadekwatny obniżony poziom aspiracji. Funkcjonowanie tak ukształtowanej osobowości przejawia się w zmiejszonej odporności psychicznej jednostki. Powoduje to gorsze funkcjonowanie jednostki w szerszych kręgach społecznych, między innymi w szkole". Słuszna jest teza A. Szymborskiej (1969, s. 144), że: " .. .nawet najlepiej zorganizowany dom dziecka jest środowiskiem sztucznym tak pod względem wychowawczym, jak i społecznym". O atmosferze każdej placówki decydują rozmaite czynniki. Najważniejszym z nich, jak sądzimy, jest zespół wychowawców, ich osobowość, zapał, zaangażowanie, zrozumienie potrzeb psychicznych i możliwości wychowanków. Istotnymi czynnikami wpływającymi na atmosferę panującą w placówce jest zespół dzieci w grupie, fakt, czy grupa jest koedukacyjna, a także lokalizacja domu dziecka (miasto, wieś). W żadnym wypadku dom dziecka nie jest instytucją organiczną (rodzina), lecz w mniejszym lub większym stopniu pozostaje zawsze instytucją opiekuńczą. W zakładzie, mimo najbardziej starannej i życzliwej opieki wychowawców, indywidualne podejście do dziecka oraz możliwość zaspokojenia jego potrzeb emocjonalnych jest ograniczone. Wychowankowie odczuwają to jako atmosferę "chłodu uczuciowego". Jeżeli wychowawca stara się indywidualnie podejść do dzieci, w częstych wypadkach inni wychowankowie przyjmują ten fakt jako niesprawiedliwość i niesłuszne wyróżnianie kolegów. Powstaje pytanie: ,,W jakim stopniu dom dziecka, ściślej wychowawca, ma obowiązek i prawo do głębszych uczuć w stosunku do dzie- 104 cka wychowywanego w placówce?" (Kozak 1978). Jest to zagadnienie niezmiernie trudne. Wychowankowie nie chcą "znowu" nawiązywać nowych znajomości. Dzieci te mówią: ,,Po co się przywiązywać do pani, jak i tak się pójdzie do internatu? Tam. opiekę przecież przejmują inne osoby". Kontakty uczuciowe dzieci są przeto często powierzchowne i nietrwałe. Czy w takiej sytuacji osobowość dziecka może się normalnie rozwijać? Bez miłości, bez codziennej obecności ojca i matki? Czy placówka jest w stanie zagwarantować prawidłowy rozwój osobowości dziecka i w jakim. stopniu? Dyskusja na ten temat toczyła się na łamach "Problemów Opie-kuńczo-Wychowawczych". W kwestii tej wypowiadali się naukowcy i praktycy (m. in. Miller 1967; Filipuczuk 1968; Kozak 1973). Nie ustalono żadnych recept, ponieważ było to niemożliwe. Podzielamy pogląd H. Filipczuk (1969), która oświadczyła, że nie podejmuje się dać odpowiedzi na to pytanie, gdyż mogłaby być oparta wyłącznie na sferze domysłów i spekulacji, ponieważ badań nad tym zagadnieniem nie prowadzi się u nas. Podobne poglądy prezentuje w książce Sieroctwo społeczne A. Szymborska. Jednak i w tym opracowaniu stwierdza się brak szerszych badań tego typu. Przedstawione wyżej wyniki badań psychologicznych nad dziećmi wychowywanymi w domach dziecka wskazują, że przystosowanie szkolne i domowe oraz niedostosowanie ispołeczne dzieci z domów dziecka są uwarunkowane przyczynami endogennymi (wewnętrznymi), tkwiącymi w dziecku, jak i przyczynami zewnętrznymi (egzogennymi), tkwiącymi poza dzieckiem. Do czynników wewnętrznych zaliczamy potrzeby psychiczne dzieci: potrzebę miłości, potrzebę bezpieczeństwa, potrzebę przynależności, więzi uczuciowe z rodzicami i rodzeństwem, samoocenę dziecka. Natomiast do czynników zewnętrznych zaliczamy wadliwą organizację domów dziecka i wynikające z niej konsekwencje. Przed przystąpieniem do omówienia tak pozytywnych, jak i negatywnych stron wychowania w domach dziecka, omówimy niektóre podstawowe cechy organizacji tych instytucji opiekuńczo-wy-chowawczych. 105 1. Dom. dziecka jest instytucją opiekuńczo-wychowawczą, której zadanie polega na zaspokojeniu potrzeb biologicznych i potrzeb psychicznych przebywających tam dzieci, a także na zabezpieczeniu dzieciom ukończenia szkoły podstawowej i zdobycia zawodu (szkoła zawodowa, szkoła średnia, studia wyższe, pomoc w usamodzielnieniu się po 18 roku, gdy wychowanek studiuje do 24 roku życia) oraz wyposażenie go w niezbędne ubranie i pościel. Ponadto dziecko zwykle otrzymuje: stół, łóżko, krzesło, szafę. Czyni się duże starania, aby każdy wychowanek otrzymał mieszkanie (jest to możliwe - aktualnie poprzez Stowarzyszenie Pomocy Mieszkaniowej Dzieciom, Domów Dziecka działające w Poznaniu). 2. Dom dziecka nie stanowi środowiska wychowawczego naturalnego tak jak rodzina, bowiem nie działają w tej instytucji ,,formalne" prawa małej grupy, co ma miejsce w rodzinie. Omawiana placówka jako instytucja pozostaje zawsze środowiskiem wychowawczym sztucznym, w pewnym sensie środowiskiem zamkniętym, wskutek obowiązujących w nim warunków życia, do których zaliczamy: a. Rozkład dnia dzieci, który jest ściśle zaplanowany (od godzi-600 do 2100): pobudka, sprzątanie pomieszczeń, toaleta poranna, śniadanie, pobyt w szkole, czas wolny, zajęcia dydaktyczne - nauka własna, kolacja, czas wolny i sen (od 2100 - 6°°). b. Podstawowe czynności dzieci w domu dziecka: zabawa i spanie odbywają się w tym samym gronie; natomiast nauka odbywa się nie w placówce, lecz w pobliskiej szkole podstawowej, aby nie izolować dzieci od wpływu środowiska poza domem dziecka. c. Wszystkie "dodatkowe" czynności poza nauką (na przykład w czasie wolnym) przede wszystkim ze względu na bezpieczeństwo dzieci odbywają się zbiorowo (np.: wyjście do kina, wycieczka do ZOO czy zwiedzanie muzeum) i dziecko nie ma w zasadzie wpływu na zmianę kolejności wykonywanych czynności (tak jak to bywa w rodzinie), chociaż często by tego pragnęło. d. W domu dziecka jest nie do uniknięcia istnienie "tzw. drugiego życia", które przybiera różne postacie od łagodnych form: żargon, przezwiska (mają je wszystkie dzieci i wszyscy wychowawcy), "rozróbki" (Goffman 1957, 1969) lub "ściąganie" lekcji, do bardziej wyrafinowanych i niedopuszczalnych: "wysługiwanie 106 się" starszym kolegom podczas wykonywania dyżurów, oddawanie deseru czy "kieszonkowego" (dzieci otrzymywały w chwili badań miesięcznie 30 zł na drobne wydatki), po najgroźniejsze: "usługi seksualne", kradzieże, palenie papierosów, picie alkoholu i inne. e. Regulamin domu dziecka, zawierający wiele nakazów i zakazów, dopuszcza stosowanie przez wychowawców nagród i kar, których nadużywanie nie pozostaje bez wpływu na psychikę wychowanka. Często rodzi bunt, agresję, skierowaną na przykład na słabsze fizycznie dzieci. (Będzie o tym szerzej mowa w części II, rozdział czwarty, 4.4). f. W środowisku domu dziecka jest nieunikniona pauperyzacja bodźców (zubożenie). Kontakty mają miejsce z tymi samymi osobami, te same czynności powtarzają się w ciągu każdego dnia, a urozmaicenie stanowią jedynie wyjazdy dzieci (oczywiście nie wszystkie dzieci jadą do rodziców, bo sąd może zabronić kontaktu, gdy środowisko rodzinne jest zdemoralizowane) w soboty lub w niedzielę, "wyjścia" poza placówkę itp. Wyżej wymienione cechy znamienne dla domu dziecka jako instytucji, nie są wymienione w komplecie. Wymienienie bowiem wszystkich cech i dla wszystkich domów dziecka w Polsce nie jest możliwe, ponieważ każda placówka jest inna: występuje w niej odmienna atmosfera wychowawcza, inne wyposażenie budynku oraz różna organizacja życia dzieci i młodzieży. Sądzimy jednak, że było to tło dla przedstawienia tutaj Czytelnikowi czynników, które warunkują zachowanie się dzieci w omawianych placówkach. Obecnie przedstawimy dodatnie i ujemne strony wychowania "zakładowego". Podstawę podziału będzie stanowił omówiony 'wyżej przez A. Szymborską (1969) podział niepowodzeń pedagogicznych w domach dziecka. Kryteria podziału są następujące: l) zerwanie więzi rodzinnej dziecka; 2) wadliwie zorganizowana praca Wychowawcza w placówce. Sądzimy, że do drugiego punktu należy dodać trudności obiektywne, z którymi zmagają się obecnie domy dziecka, a którymi są: trudność w doborze wychowawców do pracy, brak wystarczającej liczby miejsc dla dzieci w domach dziecka, brak selekcji dzieci do placówek, trudności finansowe, z którymi borykają się placówki. Do pozytywnych stron środowiska zakładowego, w wypadku, 107 gdy własne rodziny nie zapewniają dziecku warunków prawidłowego rozwoju, zaliczyć należy: 1. Fakt, że dzieci mają zapewnione zaspokojenie potrzeb fizjologicznych i potrzeb materialnych: zeszyty, książki, ubiór, czego najczęściej nie miały w domach rodzinnych. 2. Dziecko jest chronione przed demoralizacją rodziny. Dzieci były zwykle członkami rodzin o zaburzonej strukturze wewnątrz-rodzinnej. Przeżycia wczesnego dzieciństwa: niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb: potrzeby miłości, potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności, potrzeby uznania, powodowały brak ,,pamięci emocjonalnej" i ,,współbrzmienia" uczuciowego, co utrudniało pracę wychowawczą. 3. Wychowankom zapewnia się naukę w szkole podstawowej, średniej i wyższej (por.: Han-Ilgiewicz 1959; Szymborska 1969; Jundziłł 1975, s. 147; Filipczuk 1975). 4. Wychowankowie otrzymują pomoc w tzw. "usamodzielnieniu się", często w otrzymaniu mieszkania bądź skromną pomoc finansową na podstawowe potrzeby materialne. ,/Ujemne strony wychowania w domu dzieoka obejmują, naszym zdaniem, następujące problemy: 1. Domy dziecka są najczęściej dla dzieci kolejnym środowiskiem wychowawczym (po własnej rodzinie i innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych). Zmiany środowisk wpływają ujemnie na psychikę dzieci, powodują zrywanie więzi uczuciowych, a następnie ostrożność w nawiązywaniu nowych kontaktów uczuciowych w obawie o ich zerwanie (na przykład wraz z przenoszeniem, dzieci do internatu). 2. Wychowanek w domu dziecka jest dla wychowawcy ,,jednym 'z wielu przypadków" dzieci, które przebywają v/ placówce. Mimo największych wysiłków opiekujących się nim osób nie jest możliwe zaspokojenie jego potrzeb psychicznych, Dlatego dziecko czuje się osamotnione, ma zaniżoną samoocenę, przeżywa poczucie krzywdy, poczucie niższej wartości, co często zmniejsza motywację do osiągania sukcesów (np. w nauce szkolnej). Jest to największa wada pobytu dziecka w placówce i tej "bariery" - niestety nigdy nie da się w wychowaniu w domach dziecka w żaden sposób uniknąć. 108 ,,Dziecko sieroce", mimo że w zakładzie jest otoczone opieką -wychowawców i ma kolegów, czuje się jednak zawsze osamotnione i szuka kogoś, do kogo "mogłoby iść na zawsze". Pragnie mieć kogoś jedynie dla siebie. Wychowanek zdaje sobie sprawę, że nie jest kochany, nie czuje się więc szczęśliwy i bezpieczny. Chociaż ma wielu kolegów w grupie nie czuje się w pełni bezpieczny i nie ufa nikomu. Dzieje się tak dlatego, że nie ma w pobliżu osoby dorosłej, na którą mógłby liczyć, do której mógłby całkowicie przynależeć. Do dziecka docierają tylko pewne sygnały emocjonalne, jednak są one zbyt słabe i stąd dziecko "gubi się w tłumie". Wychowanków w placówce, w grupie, jest zbyt wielu, by wychowawca mógł ich "widzieć" każdego w swojej "odrębności". Dlatego właśnie dzieci z placówek nie potrafią ,,współbrzmieć emocjonalnie" z drugim człowiekiem. Dzieci te cechuje chwiejność emocjonalna. Potrafią one po pewnym czasie z powodu drobnego wydarzenia (na przykład odmówienia mu przyjemności) zmienić radykalnie swój stosunek uczuciowy do wychowawcy w placówce. A. Szymborska (1969, s. 118) nazywa ten mechanizm "brakiem pamięci emocjonalnej". 3. Brak "indywidualizacji" przejawia się też niekiedy w "mundurowym" ubieraniu dzieci, braku możliwości odosobnienia się, posiadania czegoś własnego, np. psa lub kota (jak bywa w rodzinie), bowiem w placówce w mieście "Sanepid" nie pozwala na to. Nieco inaczej pod tym względem jest w domach dziecka w mniejszych środowiskach, gdzie na przykład prowadzi się gospodarstwo rolne. 4. Różnice w życiu zakładowym i rodzinnym polegają na tym, że dziecko, któremu się wszystko w domu dziecka organizuje, zatraca w dużym stopniu inicjatywę i inwencję, staje się bierne, mało samodzielne, nie tylko w ogólnej postawie życiowej, ale i w sferze intelektualnej. Wychowanek nie odczuwa specjalnej potrzeby zdobywania wiadomości, informacji, bowiem w sytuacji "podopiecznego" wydaje mu się to zbędne. Dziecku w zakładzie "wszystko się organizuje", nie potrzebuje się ono o nic martwić: otrzymuje odzież, przybory szkolne i ma zaspokojone inne potrzeby, w związku z czym wytwarza się brak szacunku w odniesieniu do tego, co otrzymuje ("bo nie zarobione") oraz postawa 109 egocentryczna i konsumpcyjna: "muszą mi to dać". W końcu wychowanek sądzi, że jest się tylko podopiecznym, nie trzeba się o nic i o nikogo martwić (Szymborska 1969, s. 152 - 155). 5. U dziecka przebywającego dłuższy okres w zakładzie wytwarza się postawa ogólnej ,,stałej dezaprobaty". Jak pisze A. Szymborska (1969), wynika ona z faktu, że dziecko wewnętrznie nie godzi się ze swoją sytuacją psychiczną i społeczną, jego największym pragnieniem jest, ,,by iść do domu na zawsze''. Jego najskrytsze marzenia i potrzeby zostają zablokowane, co prowadzi do frustracji i jej następstw, a sytuacja taka często uniemożliwia przystosowanie się do życia społecznego. Proces wychowania przy postawie ,,odrzucenia" ze strony dziecka jest utrudniony, chociaż nie zawsze. Tak więc trudności w przystosowaniu społecznym i przyczyny zaburzeń w zachowaniu się dziecka w placówce tkwią nie tylko w braku kontaktów emocjonalnych z rodziną, ale wiążą się z, sytuacją opiekuńczą, którą jest wychowanie w zakładzie. 6. Wychowankowie nie akceptują swojej przynależności do grona wychowanków zakładowych, ponieważ: a) nie mogą pogodzie .się z faktem, że nie wychowują się we własnej rodzinie; b) uważają, że życie v/ zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną; c) wstydzą się, że są wychowankami zakładu. 7. Dziecko traktuje pobyt w placówce jako "tymczasowy", czuje się "przymusowym gościem". Wychowanek w wypadku braku kontaktu z rodziną boleśnie odczuwa opuszczenie, traci poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji. 8. Dziecko w placówce ma ograniczoną liczbę bezpośrednich kontaktów z najbliższymi, nie uczestniczy w spacerach, w wycieczkach z rodzicami, nie przeżywa kłopotów, trosk i radości życia rodzinnego. Ubóstwo przeżyć i doznań emocjonalnych sprawia, że obraz jego świata jest inny niż dziecka wychowywanego w rodzinie. 9. Wychowanie zakładowe powoduje, że wychowankowie, którzy opuszczają domy dziecka (usamodzielnieni), nie radzą sobie w życiu dorosłym, bo nie znają trosk i codziennych problemów życia w rodzinie^ Z przedstawionych uwag wynika, że w domach dziecka nie działają (bo nie mogą działać) prawa małej grupy, tak jak dzieje 110 się to w rodzinie, i stąd wynikają ujemne konsekwencje dla rozwoju osobowości i zachowania się przebywających tam dzieci. Dom dziecka jako instytucja zaspokaja potrzeby biologiczne wychowanków, nie jest jednak w stanie zaspokoić potrzeb emocjonalnych dzieci, co ma podstawowe znaczenie dla rozwoju psychicznego i społecznego wychowanków. Wymieniona grupa czynników nie jest z pewnością kompletna. W życiu zakładowym występuje wiele innych zmiennych, trudnych do uchwycenia (nie zawsze z winy zakładu), na przykład wspomniane wyżej prawo "drugiego życia wśród wychowanków", stosunki między wychowawcami, które w dużym stopniu decydują o zachowaniu się dzieci. Lista czynników ujemnych, które warunkują niedostosowanie społeczne i zaburzenia v/ zachowaniu się dzieci z placówek, jest długa. Domy dziecka, pomimo ogromnego wysiłku w zakresie pracy wychowawczej nad dziećmi, borykają się z wieloma kłopotami, starając się przywrócić dzieciom utracone dzieciństwo. Z przedstawionych wyników badań oraz własnej praktyki pedagogicznej autora książki i rozmów z kolegami-wychowawcami z domów dziecka w Trójmieście i kolegami-nauczycielami, którzy uczą wychowanków v/ szkołach, wynika, że placówki, zorganizowane w taki sposób jak dotychczas, nie są dostosowane do współczesnych warunków zarówno ze względów organizacyjnych, jak i wychowawczych. Jako jedną z dróg rozwiązania trudnego problemu przystosowania się dzieci z domów dziecka do placówek i szkół widzimy między innymi w prowadzeniu systematycznych badań nad groźnym zjawiskiem sieroctwa społecznego. Poznawanie problemów życia dzieci w domach dziecka, a także wskazywanie przyczyn i skutków zaburzonego zachowania się dzieci stanowi drogę usprawnienia procesu wychowania i reedukacji, a częściowo i resocjalizacji (por. także: Pospiszyl 1973, s. 267). Sądzimy, że jedną z przyczyn braku szerszych badań psychologicznych nad dziećmi osieroconymi w starszym wieku szkolnym Jest słabe wykorzystanie przez badaczy informacji otrzymanych od wychowawców pracujących w domach dziecka, którzy najlepiej znają skutki sieroctwa. Obserwacja uczestnicząca daje bo- 111 "wiem najwięcej możliwości rejestrowania różnorodnych reakcji i zachowań wychowanków w różnych sytuacjach (na przykład w czasie odwiedzin rodziców albo odwiedzin rodzeństwa, wizyt opiekunów bądź wyjazdów dzieci do domu rodzinnego i powrotu :z niego czy podczas niedziel i świąt). Wychowawca, pracując codziennie zwykle po południu z dziećmi, nie ma po prostu czasu na prowadzenie systematycznych badań, ponieważ jest przeciążony innymi obowiązkami. Osoba ,,z zewnątrz", która prowadzi badania w domach dziecka, może napotkać na inne trudności, na przykład w nawiązaniu kontaktu z dziećmi, może nie znać prawdy (praktycznej strony zagadnienia) itp. Konieczność badań tego problemu zaleciła Polska Sekcja "FICE" (por.: Biuletyn FICE nr 1/1972, s. 43), która również publikuje wyniki badań nad zjawiskiem sieroctwa. Głos w dyskusji autora tej książki nad usprawnieniem procesu wychowania w domach dziecka, to przemyślenia prezentowane Czytelnikom na kartkach tej książki. Szczególnie w ostatnim rozdziale książki przedstawione są próby częściowego rozwiązania problemu sieroctwa społecznego. Są to uwagi wychowawcy-praktyka z domu dziecka, jak również myśli, które nasunęły się pod wpływem literatury przedmiotu i badań własnych. Z literatury psychologicznej i pedagogicznej zaczerpnięte zostały również metody psychologiczne, którymi badano dzieci z domów dziecka v/ Trójmieście i dzieci z grupy kontrolnej. Część druga - szczegółowa ROZDZIAŁ l Problematyka badań własnych 1.1. Problematyka i cele badawcze Badania nad zaburzeniami w zachowaniu się dzieci, które przebywają w domach dziecka, są interesujące z punktu widzenia teorii i praktyki wychowawczej. Mechanizmy psychologiczne zachowania się dzieci pozbawionych opieki rodziców są zdeterminowane wieloma zmiennymi, tkwiącymi w dziecku, w jego osobowości, jak i poza dzieckiem; w jego środowisku szkolnym, środowisku zastępującym mu rodzinę. W książce staraliśmy się pokazać mechanizmy zachowania się badanych dzieci, poznanie ich bowiem umożliwia dokonanie analizy zachowania się oraz wyjaśnienie genezy ewentualnych zaburzeń. Dla psychologii rozwojowej i wychowawczej stanowi to szczególnie ważny problem, gdyż poznanie struktury oraz procesu kształtowania się zaburzeń zachowania dzieci umożliwia wskazanie determinantów przystosowania lub niedostosowania społecznego w regulacji wzajemnych stosunków między jednostką a jej środowiskiem. Poznanie mechanizmów psychicznych, które warunkują zachowanie się dzieci w domach dziecka, jest ponadto istotne dla praktyki wychowawczej. Umożliwia ono wskazanie sposobów postępowania i ukierunkowania zachowania dzieci i młodzieży, którzy przebywają pod opieką wychowawców. Znajomość mechanizmów psychicznych zachowania umożliwia * Kozak - Sieroctwo 113 wychowawcom wyjaśnienie trudności uczniów w szkole, zapobieganie zachowaniu aspołecznemu, przestępczości. Jak stwierdza Z. Skórny (1972): " ... Uznając, że punktem wyjścia współczesnych badań psychologicznych jest ludzkie zachowanie się, poznanie mechanizmów psychicznych powinno opierać się na dobrej znajomości występujących w nim faktów. Fakty te należy dokładnie poznać, opisać i sklasyfikować, - to stanowi wstępny etap badań psychologicznych". W badaniach psychologicznych - jak już wspominaliśmy wyżej - dokonując analizy zachowania się należy brać pod uwagę warunki zewnętrzne, tzw. "społeczne warunki życia", czyli całokształt podniet i sytuacji zewnętrznych, wpływających na zachowanie się jednostki. Wśród społecznych warunków życia Z. Skórny (1972, s. 24) wyróżnia dwie zasadnicze grupy: aktualne warunki środowiskowe oraz minione doświadczenia życiowe danej jednostki. Oto graficzny model zachowania się (Z. iSkorny s. 37), który jest interesujący dla rozważań w tej książce, dotyczących psychologicznej analizy zaburzeń w zachowaniu się dzieci. zewnętrzne warunki zachowania się (podniety i sytuacje środowiskowe') wewnętrzne warunki zachowania S!Q (fizjologiczne i psy -»• zachowanie się (reakcje, ruchy, czynności działania) -»• chiczne mechanizmy zachowania się) zmienna zależna zmien.iu niezależna zmienna pośrednicząca Rys. 2. Graficzny model zachowania się jednostki (Skórny 1972, s. 37). Do celów przyjętych w książce za Z. Skórnym " ... Przez psychiczny mechanizm zachowania się można rozumieć specyficzny zespół procesów psychicznych i cech osobowości, wpływających na wystąpienie danej formy zachowania się" (Skórny 1972, s. 39). Natomiast termin ,,psychologiczny mechanizm zachowania się" obejmuje również podniety i sytuacje środowiskowe. Z. Skórny (1972) wyróżnia dwa główne rodzaje mechanizmów psychicznych: a) mechanizmy emocjonalno-popędowe, b) mechanizmy percep- cyjno-poznawcze. Do pierwszej grupy cytowany autor zalicza te mechanizmy, w 114 których ważną rolę odgrywają instynkty, popędy, potrzeby oraz związane z nimi procesy emocjonalne: mechanizmy powstawania poczucia niższości, mechanizmy funkcjonowania potrzeb oraz mechanizmy kierujące emocjami. W tworzeniu mechanizmów percepcyjno-poznawczych istotną rolę odgrywają procesy związane z poznawaniem rzeczywistości i świadomym oddziaływaniem na nią. Są to według Skórnego (1972, s. 9) mechanizmy: " ... powstania odruchu orientacyjnego, schematów poznawczych, planów działania, funkcjonowania dysonansu poznawczego i poziomu aspiracji oraz mechanizmy uczenia się i wytwarzania nawyków". W badaniach własnych autora zmienną -niezależną stanowiły: zewnętrzne warunki w domach dziecka (wychowawcy i ich oddziaływanie, koledzy wychowanków), w szkołach (nauczyciele, koledzy). W środowiskach rodzinnych jako główną zmienną niezależną uznano warunki mieszkaniowe, kulturalne, a także zjawiska jawnej patologii: alkoholizm rodziców, przestępczość rodziców, prostytucję. Wewnętrzne warunki zachowania się to fizjologiczne i psychiczne mechanizmy zachowania się, które stanowiły zmienną pośredniczącą. W pracy autora zmiennymi pośredniczącymi były następujące mechanizmy: mechanizm powstawania poczucia niższości, mechanizm funkcjonowania potrzeb oraz mechanizmy kierujące emocjami, a ponadto mechanizmy uczenia się i wytwarzania nawyków, jak również postawy dzieci wobec osób i zjawisk. Zmienną zależną było zachowanie się dzieci, a więc stopień przystosowania się do warunków szkolnych i domów dziecka lub (niedostosowanie społeczne) najczęściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci. Badanie zachowania dzieci z domów dziecka jest problemem niezwykle trudnym. Główną przyczynę trudności stanowi, z jednej strony, brak szerszych badań psychologicznych i brak sprawdzonego zestawu metod i technik badawczych stosowanych w badaniach nad dziećmi osieroconymi, z drugiej strony zaś fakt, że istnieje u dzieci tzw. ,,bariera intymności uczuciowej", której nie wolno badaczowi przekroczyć. Przedstawiony zostanie obecnie cel badań własnych autora, pytania problemowe i hipotezy. Celem pracy jest scharakteryzowa- g* 115 ni.e przejawów zaburzeń w zachowaniu się wychowanków domów dziecka, wykrycie, czym one są uwarunkowane, i na podstawie tycłi materiałów sformułowanie dyrektyw psychologicznych i pedagogicznych. Z tego ogólnego celu wynikają trzy cele szczegółowe: a) W pracy podejmiemy próbę zbadania postaw dzieci z domów dziecka wobec rodziców i rodzeństwa, równocześnie odpowiadając na pytanie, czy zakłócenia rozwoju sierot społecznych uwarunkowane są nie zaspokojonymi potrzebami emocjonalnymi dzieci wobec członków rodziny i brakiem więzi uczuciowych z rodziną. b) Dokonamy próby psychologicznej analizy zachowania się dzieci sierocych w środowisku szkolnym, y/skazując na postawy dzieci wobec nauczycieli, przedstawimy opóźnienia szkolne wychowanków w nauce szkolnej oraz przeprowadzimy próbę pomiaru przystosowania szkolnego dzieci z placówek, wreszcie przedstawimy najczęściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci. c) Analizując zachowanie dzieci w środowisku domów dziecka, przedstawimy przeżycia dzieci sierocych - źródła: lęku, smutku i zmartwień, które wpływają na zachowanie dzieci w placówkach, oraz postawy wychowanków wobec kolegów i wychowawców z placówek, a także wskażemy nagrody i kary stosowane przez wychowawców w pracy, wreszcie przedstawimy postawy dzieci wobec domów dziecka, zastępujących im rodzinę. W pracy sformułowano następujące pytania, które z problemem sieroctwa społecznego wiążą się v/ sposób bezpośredni: 1. Czy "sieroctwo społeczne'' prowadzi do zaburzeń w rozwoju jednostki w 'sposób nieodwracalny, nieunikniony, powodując zawsze te same następstwa, i na czym one polegają? 2. Jakie mechanizmy wewnętrzne (psychologiczne) ułatwiają, a jakie utrudniają lub przeciwdziałają wystąpieniu negatywnych skutków "sieroctwa społecznego" dla rozwoju jednostki? 3. Jak należałoby organizować różnorodne formy opieki nad "sierotami społecznymi", aby w sposób możliwie najbardziej skuteczny zapobiegać utrwalaniu się wpływów sieroctwa na rozwój dotkniętych nim jednostek ludzkich? W związku z postawionymi pytaniami przyjęto następujące hipotezy: 116 I. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, a głównie brakiem zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzie ci. II. Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się .poziomem przystosowania szkolnego. III. Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich potrzeb psychicznych i społecznych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych. 1.2. Opis metod i organizacja badań Biorąc pod uwagę powyższe cele, zastosowano rozmaite metody i techniki, które się wzajemnie uzupełniały, aby uzyskać w miarę możliwości obiektywne i rzetelne wyniki. N. Han-Ilgiewicz (1968, s. 124) stwierdza, że problem metod diagnostycznych, z których nauczy ciel-wychowawca może korzystać, badając różne zjawiska w rodzinie, jest otwarty. O poważnym znaczeniu otwartości problemu, zdaniem omawianej autorki, świadczy fakt nieustanngo szukania przez badaczy odpowiednich metod i technik. W książce prezentujemy Czytelnikowi zastosowany następujący zestaw metod i technik badawczych: A.Metodykliniczne: ! a) wywiad psychologiczny z wychowawcami; b) rozmowy psychologiczne z dziećmi; c) obserwacja. , B. Techniki badawcze: a) Wskaźnik Stosunków Rodzinnych (,,Family Relations Indica-tor"), którego autorami są: J. Howells i C. Lickorish; b) test rysunkowy L. Cormana: ,,Narysuj jakąś rodzinę"; ' i0") i "wypowiedzi trudne do zakwalifikowania" ("z") podzieli- io« 147 TABELA 7. Liczba relacji: pozytywnych, negatywnych, obojętnych dzieci wobec: matek, ojców, chłopców i dziewcząt - wyniki FRI. Grupa "A" (N=72). Grupa "B" (N=44). Wypowiedzi Członkowie rodziny ("Famiły Member") dzieci Lp. odzwierciedlające grupa "A" grupa "B" postawy M 0 Ch Dz M 0 Ch Dz a b c d e f g h i j l "o" obojętne oraz "z" trudne do za kwalifikowania 10 8 48 28 18 10 14 12 2 »+" pozytywne 31 30 72 62 24 18 49 24 3 »» negatywne 41 12 130 71 25 13 58 34 4 razem 82 50 250 161 67 41 121 70 M - matka, O - ojciec, Ch - chłopiec, Dz - dziewczynka Uwaga: Relacje "O" są sumą ,,o" + ,,z*'. Wyniki w tabelach podano w liczbach bezwzględnych liśmy na połowę, dodając do liczby relacji pozytywnych i relacji negatywnych (tabela 8, Ip. 3, 4, póz. l, b, c, d, e, f, g, h). Dane liczbowe zawarte w tabeli 8 stanowią podstawę do udzielenia odpowiedzi na pytanie postawione wyżej: którzy członkowie z obu grup: matki, ojcowie, siostry czy bracia otrzymali najwięcej uczuć pozytywnych i negatywnych od dzieci? Udzielenie odpowiedzi na to pytanie umożliwi spojrzenie na liczbę pozytywnych wypowiedzi (tabela 8, rubryka 3, póz. a, b, c, d, e, f, g, h). TABELA 8. Liczba relacji pozytywnych i negatywnych dzieci wobec członków rodziny w świetle FRI. Grupa "A" (N=72). Grupa "B" (N=44). Lp. Grupa "A" Grupa "B" dziew l matka Ojciec chłopiec czynka matka Ojciec chłopiec czynka 2 a b C d j e f g h 3 + 36 + 34 + 96 + 76 + 33 + 23 + 56 + 30 4 - 46 16 154 - 85 34 - 18 - 65 - 40 5 x2 122 X2 648 X2 1346 X2 0,5 X2 X2 0,48 X2 0,46 X2 142 6 df l df l df l df l df\ l df l df l df l 7 P 0,30 P 0,02 P 0,013 P 0,50 P | 0,90 P 0,50 P 0,50 P 0,30 ,»+" relacje pozytywne; ,,-" relacje negatywne 148 Ogólnie można stwierdzić, że chłopcy (bracia) z domów dziecka otrzymali od badanych największą liczbę pozytywnych ocen (96), dalej dziewczęta (76), (siostry) z domów dziecka oraz chłopcy z grupy kontrolnej (56). Matki (36) i ojcowie (34, póz. h) w kategorii ocen pozytywnych otrzymali podobną liczbę punktów. W zakresie relacji negatywnych najgorzej wypadli chłopcy z domów dziecka (-154), dalej dziewczęta z domów dziecka (85), a następnie chłopcy z grupy kontrolnej, matki z grupy "A", matki z grupy ,,B" i ojcowie z obu grup. Pogłębimy obecnie analizę ilościową, ilustrując przykładami i wypowiedziami dzieci z testu zdań niedokończonych, przez omówienie kolejno postawy dzieci wobec członków rodziny: matek, ojców, chłopców i dziewcząt. Postawy dzieci wobec matek w teście FRI przedstawia tabela 9. Zestawienie danych w tabeli 9 daje przegląd liczby relacji (wypowiedzi): pozytywnych, negatywnych i obojętnych badanych dzieci wobec matek z obu grup. Przypomnijmy, że w tabelach 9, 11, 7, 13, 14 dodano połowę liczby punktów z rubryki pierwszej (wypowiedzi obojętne i trudne do zakwalifikowania) do liczby punktów relacji pozytywnych i negatywnych zgodnie z instrukcją testu. Z danych w tabeli 8 wynika, że matki z obu grup otrzymały podobną liczbę punktów: grupa "A" - pozytywnych 36 (31+5) i w grupie kontrolnej 33 (24+9). W zakresie postaw negatywnych również nie zanotowano większych różnic: 46 (grupa ,,A") i 34 (grupa "B"). Różnica w rozkładzie liczebności postaw dzieci wobec matek z obu grup nie jest istotna statystycznie. Omówimy teraz wyniki testu niedokończonych zdań, dotyczące TABELA 9. Liczba relacji dzieci wobec matek na podstawie testu FRI Lp. Rodzaj relacji MA MB t, a b c d e l "o" i "z" 10 18 28 2 "+" 31 24 55 3 ,, 41 25 66 4 Razem 82 67 149 MA - iEatkizgn'py,,A",MB - matki z grupy,,B", x2 =5,597; d/-2; 0,10 > P > 0,05 149 Eo t 0 •R •o IU "? 0 0, >, ? >> 0, >> ^ 0 l | (S ^1- C"- - l l " N 3 ^ a a <0 00 1 c. ;>> •*^ o. ^ | f- w f^ l r- M w 5 ^ -i (S oo •t- »•P> 0,02 151 B ai Q. l •R •B 0 '? 0 Q. >, ? St 0. s- c^* ^° 0 c N 00 N 00 ^- ^t -l ^~ -< ^1- N CS 0 J3 ^ V0 t N '0 N 00 N -l - o (S ^ m \o Tf 0 ^ e »0 »0 00 0 00 \0 N -^ (M (M cn - c^* m ^ o Ti- oo CB ^ '0 00 »0 l tj- CS -- M '^- m j L> oo 'n co •^j- m • ^f - o^ r^ es r^ co TJ- (S »-< (S 1-1 N < S 3 k4 0 '^ T3 u 0 0. >« s L? c^- ^ - ^ ^ "/ł ^^ *n m - »-^ o^ >n »^ tr> m 0 A ^ s r- 0 w ^ o\ t- ^^ »^ m »^ T-ł - ^- 0 i^ -' 0\ t~- ^ T^ CO r-ł T-I 0 0-° 60 0 in .-i o i^ oo (S cn co r'1 tn - 0 «n ^ o t^ oo (S m cn (s| cn ca \,o oS <-i N ^r Tf (M \o w N •^1- •^f N y; M 0 ^° U •O oo w i^ N cn o> •n •-< N m - oo \o t- M m o\ •""(Mm 0. ^° N 0 'a- ^1- 0 (M •^ (S W 1-1 -< (N) - N 0 t rr 0 N ••4- N m " -< N a -s ^6 u Xl "; :: ^ •O- : g '• i :;:;;-11 4 -5 8 2 § rt ": - S; .a, s " a o ^ >, : ° .N y " E 3 -0 u, .-, S, ." >, 0 ^3 .S .§ ^ -& .S, •§' •° H^.a,So-) Ol rt P>0,02 TABELA 14. Liczba relacji dzieci wobec ehlop- OIA - chłopcy z grupy ,,A", Cha X1=6,A^9, d/=l, 0,05 >P> 0,02 l Wyniki liczbowe w zakresie postaw badanych dzieci wobec rodzeństwa w ocenie wychowawców prezentuje tabela 15 (dane z wywiadów). Wychowawcy, jak sądzimy, byli najlepiej zorientowani w stosunkach między rodzeństwem przebywającym w domach dziecka. Z danych zawartych w tabeli 15 wynika, że w grupie podstawowej 40 wychowanków, t j. 40°/o (rząd Ic+d+e) pozytywnie wypowiedziało się o rodzeństwie, natomiast w grupie kontrolnej takich wypowiedzi było 92°/o. Dane z tabeli 15 informują, że 26% dzieci w ocenie wychowawców z placówek było pozytywnie ustosunkowanych do swojego rodzeństwa przebywającego w domach dziecka. Z danych zebranych od wychowawców, jak i od samych dzieci, a także na podstawie obserwacji autora książki, potwierdziła się 159 TABELA 15. Postawy badanych wobec rodzeństwa w ocenie wychowawców i rodziców z grupy "B" Lp. Grupa Postawy Brak kontaktów Brak danych Razem pozytywne negatywne obojętne w domu dziecka w rodzinie poza rodziną l "/ /o l "/ l /o l O/ /O l % l % l % l ]% l "/ /o a b c d e f g h i j l 2 "A" "B" 2* 26 11 11 46 92 3 3 3 3 4 8 16 16 7 7 34 34 100 50 100 100 Źródło: Wywiady z wychowawcami w domach dziecka i rodzicami dzieci z grupy kontrolnej opinia, że rodzeństwa powinny przebywać ze sobą w placówkach. W praktyce zdarzały się "przenoszenia" i rozdzielanie dzieci z placówki do placówki, co jeszcze bardziej pogłębiało zaburzone już często więzi uczuciowe. Jeszcze raz należy stwierdzić, że są to praktyki, które wpływają w sposób zaburzający na więzi uczuciowe dzieci z najbliższymi i są one niedopuszczalne. Zanotowano 3% wypowiedzi, które odzwierciedlają negatywne postawy dzieci wobec rodzeństwa w grupie podstawowej i 8'% w grupie kontrolnej. Z dalszych danych odczytujemy, że było 16'% wypowiedzi obojętnych o rodzeństwie. 34 dzieci z domów dziecka v/ chwili badań nie potrafiło powiedzieć, gdzie przebywa ich brat czy siostra. Ze względu na ograniczone miejsce cytujemy tylko kilka wypowiedzi wychowawców dotyczących każdego typu postaw: Typ wypowiedzi pozytywnej: - ,, ... 3 bracia w tej samej grupie. Oni się lubią, jeden jest za drugim, podobnie jak w rodzinie" (nr l, M.E., lat 16, Dom Dziecka Gdynia, ojciec pracownik fizyczny, matka ciężko chora). Typ wypowiedzi negatywnej (jedno dziecko w placówce, drugie w rodzinie): - ..... Sześcioro rodzeństwa, brat młodszy przebywał w Gnieźnie (Szpital dla Nerwowo Chorych). Nie związane rodzeństwo. Widać zazdrość (czworo rodzeństwa w tym samym domu dziecka), nienawiść, gdy ktoś coś nowego dostanie (nr 52, B.K., lat 16, 160 Dom Dziecka Sopot, ojciec pracownik fizyczny, matka bez zawodu). Inny przykład: - "Boi się starszego brata, bo ten go bije. Wstydzi się starszego brata i odwrotnie" (nr 82, W. Cz., lat 14, Dom Dziecka Sopot, rodzice rolnicy). Typ wypowiedzi obojętnych: _- " ... Sami sobie z bratem radzą. Nie wtrącają się do siebie. Nie przejawia ambicji i uczuć w stosunku do dorosłych. Żyje swoim światem, bardzo dziecinny, w nic się nie angażuje. Boi się matki, nie przejawia uczuć do matki, wykazuje obojętność" (nr 78, S.M., lat 16, Dom Dziecka Sopot, matka pracuje w handlu, ojciec alkoholik, matka odeszła od ojca). Inne wypowiedzi odnośnie do przedstawionego typu postaw wymieniane przez wychowawców były następujące: "specjalnie się z siostrą nie kocha", "raczej jest obojętny", "brat go odtrąca, .stale biega do siostry, jest w tej samej placówce". Wyraźny brak kontaktu między rodzeństwem stwierdzono w 7 wypadkach, tylko w grupie "A". Liczba ta jest według nas zaniżona, część wypowiedzi dzieci nie wymieniona przez wychowawców znalazła się w pozycji "brak danych". Przykładowa wypowiedz: - ,,Nie utrzymuje żadnych kontaktów ani z rodziną, ani 7. braćmi" (nr 76, S.J., lat 17, Dom Dziecka Gdańsk-Orunia, uczennica kl. VII szkoły specjalnej, 4 rodzeństwa, dwoje u ojca, l siostra w Lęborku, l brat w Wejherowie w Zakładzie Szkolno-Wy- •chowawczym, l dziecko w Domu Dziecka w Swieciu). Brak kontaktów tej dziewczynki z członkami rodziny jest zdeterminowany tym, że nie przebywa w domu dziecka z rodzeństwem (ponieważ są w różnych zakładach opiekuńczych), w rodzinie nie znajduje oparcia: ojciec nałogowy alkoholik chciał dziewczynkę zgwałcić (relacja wychowawczyni), matka jest nie- •dorozwinięta umysłowo. Wychowawcy mają z tym dzieckiem ustawiczne kłopoty wychowawcze. Nie potrafiła też skupić się :nad nauką, arogancka w stosunku do młodszych dzieci i wychowawców. Dziewczynkę przeniesiono z domu dziecka z innego województwa do Trójmiasta. W grupie podstawowej nie uzyskano danych o postawach dzie- :U Kozak - .Ęiecoctwo 161 l ci wobec rodzeństwa w 34 wypadkach. Wychowankowie nie informowali wychowawców o swoich rodzinach, brak było danych w dokumentacji lub same dzieci nie wiedziały po prostu, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo. Można więc ostrożnie wnioskować, że postawy między rodzeństwem różniły się wyraźnie na korzyść dzieci z grupy kontrolnej. W grupie "B" tylko w 4 wypadkach stwierdzono brak zgody między rodzeństwem. Były to sprawy błahe, dotyczące: "przeszkadzania w odrabianiu lekcji" (nr 119), "drobnych nieporozumień z bratem" (nr 107), "bójek z bratem" (nr 114) oraz "wrogości do brata" (nr 102). W dotychczasowych rozważaniach starano się pokazać Czytelnikowi postawy dzieci wobec członków rodziny. Sądzimy, że kolejne tabele 16 i 17 i rysunek 5 bardziej uwidocznią postawy dzieci wobec członków rodziny. Dane z testu FRI dotyczące postaw wobec członków rodziny pogrupowano w dwóch kolejnych tabelach 16 i 17. Dane z tabeli 16 informują, że dzieci z grupy kontrolnej kierowały więcej pozytywnych uczuć (39°/o) do rodziców, niż ich koledzy z domów dziecka (29%). Zjawisko to prawdopodobnie należy tłumaczyć faktem, że dzieci z grupy kontrolnej przebywają codziennie z rodzicami. Otrzymują one i odwzajemniają się uczuciami w stosunku do matek i ojców. Analiza danych pozwala przypuszczać, że występuje tu zjawisko wyrównywania postaw emocjonalnych między dziećmi i rodzicami (Zaborowski 1967, s. 171 -195). Przejawy wyrównywania postaw emocjonalnych w mniejszym stopniu zanotowaliśmy w grupie podstawowej. W rodzinach wychowanków, jak wskazano wyżej (por. charakterystykę badanych grup), zanotowaliśmy wiele zjawisk dezintegrujących rodzinę: alkoholizm, prostytucja, konflikty z prawem. Dzieci z placówek, szczególnie przebywające na "koszt państwa", zo- TABELA 16. Relacje pozytywne dzieci wobec rodziców i dzieci w świetle testu FRI Lp. Grupa Rodzice Dzieci Razem l °/ /o l °/ /o l o/ /o a b c d e l "A" | 70 29 172 71 242 100 2 "B" 56 39 86 86 142 100 162 <;+ałv odrzucone przez rodziców, którzy zerwali z nimi kontakt uczuciowy. Sądzimy, że dzieci te nie odwzajemniły się pozytywnymi uczuciami. Tak więc w tych rodzinach struktura rodzinna była zakłócona; brak jednego lub obojga rodziców, a także wiele występujących zjawisk patologii. TABELA 17. Relacje negatywne dzieci wobec rodziców i dzieci w świetle testu FRI Lp. Grupa Rodzice Dzieci Razem l o/ /o l O/ /O l °/ /O a b c d e l "A" 62 | 21 239 79 301 100 2 "B" 62 37 105 63 167 100 Z danych zawartych w tabeli 17 wynika, że więcej negatywnych uczuć było kierowanych do rodziców z grupy kontrolnej (37%) niż w grupie dzieci z placówek (21%). Przypuszczamy, że test projekcyjny nie odzwierciedlał faktycznych postaw dzieci wobec członków rodziny, prawdopodobnie dzieci z placówek nie chciały negatywnie wypowiadać się o swoich rodzicach. Bardziej przejrzysty obraz wypowiedzi dzieci, pozytywnych i negatywnych, na temat członków rodzin w treści FRI przedstawia rysunek 7. Z histogramu rozkładu liczebności wypowiedzi dzieci o rodzicach oraz o rodzeństwie należy wnioskować (test FRI), że najwięcej uczuć pozytywnych kierowały dzieci z domów dziecka wobec dzieci (rodzeństwa 71%), w dalszej kolejności zanotowano uczucia negatywne dzieci z grupy kontrolnej wobec dzieci (rodzeństwa). W zakresie wypowiedzi pozytywnych rodzice dzieci z domów dziecka otrzymali tylko 29% "głosów", natomiast rodzice dzieci z grupy kontrolnej 39%. Jeżeli chodzi o relacje negatywne (79%), najwięcej ujemnych punktów dzieci z placówek kierowały wobec swojego rodzeństwa, w dalszej kolejności (63%) - dzieci z rodzin kontrolnych w stosunku do swojego rodzeństwa. a* 163 Y --- reiasje pozytywne relacje negatywne Rys. 7. Histogram rozkładu liczby wypowiedzi dzieci o rodzicach oraz o rodzeństwie w teście FBI Dzieci z domów dziecka "skierowały" 21(l/o uczuć negatywnych w stosunku do swoich rodziców, a 37% ujemnych punktów (relacje negatywne) kierowały dzieci z grupy kontrolnej wobec swoich rodziców. W następnym podrozdziale przedstawimy wyniki testu rysunkowego L. Cormana, które odzwierciedlają niektóre problemy psychologiczne w rodzinach badanych dzieci. 2.4. Analiza uzyskanych danych z rysunku L. Cormana odzwierciedlających przeżycia dziecka Omówione zostaną obecnie wyniki testu L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę". Odpowiemy na postawione w zadaniu badawczym pytania (por.: rozdział I część II, § 1.2.): 1. Ile dzieci narysowało swoją rodzinę? 2. Ile dzieci narysowało w pierwszej kolejności osoby? 3. Które z osób: matki, ojcowie, siostry czy bracia zostały narysowane jako pierwsze? 164 TABELA 18. Przedmioty i postacie w teście L. Cormana "Narysuj jakąś rodzinę" ---. A" rN= 100). Grupa "B" (N=50) TABBLA Jlu. »*--- Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50) rysowania Grupa "A" Grupa "B" fj b c d e ne jako pierwsze 69 44 113 wanejako pierwsze 31 6 37 100 50 150 .,,2=6,414; P>0,01 Warto przypomnieć, że w podanej instrukcji (rozdział I część II, 1.2.) stwierdziliśmy, że istotne znaczenie dla psychologicznej analizy rysunków ma fakt narysowania pierwszej osoby. Pierwsza osoba bowiem, którą dziecko narysuje, jest tą, do której jest ono najbardziej przywiązane, albo tą, z którą pragnie się identyfikować (bądź też wchodzi w grę jedno i drugie) - tabela 18. Dane liczbowe z tabeli 18 informują, że 69% dzieci z domów dziecka i 88"/o dzieci z rodzin kontrolnych narysowały postacie w pierwszej kolejności, a 31% (grupa "A") i 12°/o dzieci (grupa "B") rysowało jako pierwsze - przedmioty. Różnica między rysowaniem przez dzieci postaci i przedmiotów jako pierwsze nie jest istotna statystycznie. Można ostrożnie wnioskować, że powyższe dane przedstawiają korzystne zjawisko. 69 wychowanków domów dziecka i 44 dzieci z grupy kontrolnej narysowało jako pierwsze - osoby. T&n fakt, jak wnioskujemy z całą ostrożnością, może świadczyć o związku uczuciowym badanych dzieci z narysowanymi osobami. TABELA 19. Kolejność rysowania postaci ludzkich przez dzieci w teście L. Cormana Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50) LP. Grupa Postacie ludzkie narysowane jako pierwsze Ogółem matki ojcowie sami badani inne osoby bracia siostry inne l "/ /a l O/ /O 0/ /0 0/ /0 1 % 1 °/ /0 1 0/ /0 a b c d e f g h 1 l 2 3 "A" "B" Razem 26 14 40 37,7 31,9 35,4 14 13 27 20,3 29,5 23,9 2 2 4 2,9 4,5 3,5 5 2 7 7,2 4,5 6,2 7 10,1 8 18,2 15 13,3 15 5 20 21,8 11,3 17,7 69 44 113 100 100 100 165 Jak przedstawiała się kolejność rysowania przez badane dzieci postaci ludzkich ilustruje tabela 19. Najbardziej popularnymi osobami, narysowanymi jako pierwsze i darzonymi przez dzieci największym uczuciem i sympatią, były matki. Narysowało je 37,P"/!) badanych wychowanków domów dziecka. W grupie kontrolnej zanotowano 31,9% wypadków, w których pierwszymi narysowanymi osobami były matki. Na drugim miejscu znaleźli się ojcowie z obu grup, a kolejne miejsca w grupie "A" zajęły: inne osoby" (ciocie, kuzynki), dalej siostry, wreszcie sami badani. Znamienne, że w grupie kontrolnej na trzecim miejscu znalazły się siostry, dalej "inne osoby" (wujek, ciocia), wreszcie bracia i sami badani (rysunek 6 w Aneksie). Przykładowa interpretacja rysunków przez dzieci (rysunek 3 w Aneksie): - Chłopiec na wstępie stwierdził, że "rysować to ja nie umiem". Po chwili jednak narysował: l) dom; 2) swojego brata; 3) koleżankę, "koło mnie mieszka"; 4) babcię. (Należy podkreślić, że chłopiec nie narysował ojca i matki). Opisał swój obrazek następująco: "Babcia jest u siebie w domu, z nami nie mieszka. Koleżanka do nas przychodzi. Tatuś i mamusia są w domu. Mama robi w pracy, albo obiad, a tato naprawia coś. Im jest smutno. Kłócą się. Nieraz tato przychodzi pijany. Czasami są dobrzy, czasami źli. Tato, jak jest trzeźwy (bardzo rzadko - jak wynikało z dokumentacji), to nie ma kłótni, jak jest pijany, to bije nas" (Ojciec bił dziecko śrubokrętem po głowie - dane z akt osobowych i wywiadu). Pierwszą narysowaną postacią był brat chłopca mieszkający w Zakładzie Szkolno-Wychowawczym w Wejherowie (badany miał macochę). Chłopiec był odtrącony przez ojca alkoholika, który tylko okazjonalnie przychodził do placówki, ale zawsze awanturował się z wychowawcami, macocha zabierała chłopca tylko "na gwiazdkę do domu". Pominięcie matki i ojca na rysunku świadczyć może o braku związku uczuciowego dziecka z rodzicami. Brat chłopca imponował mu sprytem i zaradnością. (Autor książki był wychowawcą obu chłopców przez okres trzech lat). Inny przykład rodziny narysowanej przez dziecko z grupy kontrolnej (rysunek 7 - w Aneksie). Dziewczynka (B.E., nr 103, 166 lat 13 ojciec i matka pracownicy umysłowi, siostra lat 14) narysowała rodzinę, wyliczając postacie w następującej kolejności: l) ia 2) mama, 3) tato, 4) siostra (rodzina zgodna). Opisując rysunek dziewczynka stwierdziła: "Tak jakby na fotografii. Córka iest wesoła, mama się śmieje, tatuś też jest szczęśliwy. W niedzielę ta rodzina zawsze chodzi na spacer. Wszyscy się lubią". Dziewczynka stwierdziła, że chciałaby być (test wyboru) pierwszą narysowaną osobą - czyli sobą (patrz rysunek 7). Inny przykład: (nr 31, T.S., dziewczynka lat 15, siostra i brat w wieku szkolnym, siostra w domu dziecka w tej samej grupie wychowawczej, matka uprawia nierząd, dziewczynka ma ojczyma). Rodzice nie odwiedzili w okresie trzech lat ani razu wychowanki. (Rysunek 8). Dziewczynka narysowała własną grupę wychowawczą z domu dziecka. Kolejność rysowania była następująca: l) ławka, 2) koleżanka z grupy, 3) druga koleżanka z grupy, 4) wychowawczyni. Dziewczynka mówi o wychowawczyni- "Pani Danusia zastępuje nam tutaj matkę. Dziewczynka jest smutna, pani coś do niej mówi. Te dwie dziewczynki to moje koleżanki. Pani wychowawczyni jest dobra, gdy chcemy, to nam pomaga". Dziewczynka była ...średnio" zadowolona z rysunku. Mówi, że "teraz to bym narysowała swoich rodziców". Brak modelu identyfikacji w rodzinie spowodował przypuszczalnie nieumieszcze-nie rodziców na rysunku. Modelem identyfikacji była koleżanka z grupy i "pani wychowawczyni". Sumując dane uzyskane za pomocą testu L. Cormana "Narysuj rodzinę", stwierdzono, że: 1. W/o wychowanków domów dziecka i 88°/o dzieci z grupy kontrolnej narysowało jako pierwsze na rysunku postacie (tabela 18). 2. Z uzyskanych danych przy zastosowaniu testu L. Cormana wynika również, że najwięcej pozytywnych uczuć otrzymały matki (37,7°/o w grupie "A" i w grupie "B" 31,9°/o - tabela 19). Matki były darzone większą sympatią przez dzieci niż ojcowie. Uzyskaliśmy rezultaty zbliżone do wyników z prezentowanego wyżej testu zdań niedokończonych. 3. Z komentarza do rysunków dzieci należy wnioskować, że zdecydowanie przedstawiło swoją rodzinę - w grupie dzieci 167 z domów dziecka 28 osób (tj. 28°/o), w grupie kontrolnej - 20 dzieci (tj. 40'°/o). Być może, narysowanych było więcej rodzin własnych dzieci z obu grup. Ustalenie, które rysunki odzwierciedlały środowiska rodzinne badanych, było ogromnie trudne. Sytuacja rodzinna, szczególnie wychowanków domów dziecka, była w niektórych wypadkach bardzo skomplikowana. Dzieci nie zawsze wiedziały, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo, czy rodzice się rozwiedli itp. Rysunki dzieci świadczą, że matka była dzieciom najbliższa, jej postać rysowana więc była jako pierwsza. Można przypuszczać (z zachowaniem dużej ostrożności we wnioskowaniu), że była to projekcja uczuć miłości dzieci z domów dziecka w stosunku do osób, które nie przebywały codziennie z nimi, bo zabrała je dzieciom albo śmierć (por. tabela 3 - charakterystyka badanej grupy) - 7 osób, albo też inne okoliczności: gdy np. matki przebywały w więzieniach - 4 osoby. Na podstawie zebranego materiału w przypadku 12 matek nie można było ustalić, gdzie one przebywają. Tak więc już w tych przytoczonych przykładach ustalono "fizyczny" brak kontaktów, mimo to występowała tu projekcja uczuć pozytywnych. Badania psychologiczne testem L. Cormana przeprowadził J. Rembowski - dotyczyły one jedynaków. Zebrano 240 rysunków rodziny (85 rysunków dziewcząt i 145 rysunków chłopców), uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej. Analizy materiału dokonano z punktu widzenia: formalnego i treściowego, niekiedy stosowano metodę wyboru identyfikacji. Oto niektóre wyniki badań: l) rysunki były różnorodne pod względem poziomu graficznego, struktur formalnych i treści, ciekawe, co - jak pisze autor - świadczy o ,, .. . dużej dynamice psychomotoryki dzieli, a przez to ich dyspozycjach uczuciowych" (s. 78). 2) Nie zawsze rysunki jedynaków przedstawiały rodzinę trzyosobową (dziecko, matka i ojciec) - tylko 135 dzieci z 240 badanych. Z 240 rysunków - 45 nie ujęło w ogóle dziecka, co, jak sądzi J. Rembowski: " ... oznacza pewne oddalenia uczuciowe dzieci od własnej rodziny" (Rembowski 1975, s. 79). Interesująca jest korelacja wysokości postaci ludzkich o dużych rozmiarach z kwestionariuszem przystosowania CBI do szkoły. 168 Dzieci rysujące duże postacie uzyskiwały wyższe wskaźniki ^ kwestionariuszu CBI. Ciekawe też było to, że z liczby 240 osób - 227 rysowało własne osoby, rodziny. Na zakończenie omawiania postaw dzieci wobec członków rodziny pragniemy stwierdzić, że przy analizie więzi uczuciowych w tych rodzinach, dokonano wglądu w atmosferę uczuciową z punktu widzenia dzieci. Zadania badawczego tej książki nie stanowiło badanie postaw matek i postaw ojców wobec dzieci, ponieważ praktycznie było to niewykonalne. Jak wynika z zebranego materiału (por. rozdział I, część II, 1.2.) w 59 badanych rodzinach nie było ojca lub matki, ponadto w wielu wypadkach trudno było ustalić, gdzie przebywają rodzice dzieci. Najczęściej uchylali się oni od opłat za pobyt dzieci w placówkach, a ojcowie zmieniali miejsce zamieszkania, by nie płacić matkom alimentów. Tak więc w skomplikowanej sytuacji rodzinnej z jednej strony, z drugiej zaś z powodu ograniczonych możliwości badawczych jednej osoby, przedstawiono Czytelnikowi tylko postawy, nie zaś interakcje uczuciowe. Ponieważ jednak w książce kilkakrotnie używamy tego pojęcia, pozwolimy sobie omówić znaczenie tego terminu. W Słowniku Psychologicznym (Szewczuk 1979, s. 105) czytamy, że: " ... interakcja, wzajemne oddziaływanie na siebie dwu osób lub większej ich liczby; aby określony kontakt nazwać interakcją, powinny być spełnione trzy warunki: l) każdy z partnerów świadomie emituje pewne zachowanie i odbiera zachowanie; 2) zachodzi proces komunikowania się; 3) partnerzy wzajemnie wpływają na siebie (zachowanie A modyfikowane jest przez B, i odwrotnie); często interakcję rozpatruje się jako specyficzny proces wymiany "nagród" i "kar" między partnerami" (por. też: Mika 1981; Newcomb, Turner, Converse 1970). "W rodzinie występują setki interakcji (Rembowski 1978, s. 51), które odzwierciedlają nie tylko społeczne układy, ale i cechy osobowościowe poszczególnych członków rodźmy. Interakcje są uwa- 169 runkowane zadaniami do wykonania, treścią uczuć. Inne interakcje zachodzą w rodzinie, mającej jedno dziecko, inne - gdy dzieci jest kilkoro. Zupełnie różnią się interakcje w rodzinach pełnych i kochających się, od interakcji w rodzinach, gdzie na przykład matka lub ojciec nie żyją. Odmienne też interakcje zachodzą w rodzinach skłóconych i rozbitych. Istotny problem w interakcjach rodzinnych stanowi fakt, czy ojciec pracując zawodowo, osiąga sukcesy zawodowe, tym samym wiążąc uczuciowo członków rodziny ze sobą, czy też (jak to było w przypadkach badanych przez nas rodzin dzieci z domów dziecka - nigdzie nie pracuje zawodowo) jest na przykład nałogowym alkoholikiem. Wzajemne interakcje członków rodziny wobec siebie stwarzają ponadto dzieciom model identyfikacji. Sądzimy, że jest tu obecnie miejsce na omówienie tego problemu, tym bardziej że dysponujemy wynikami badań z FRI i testu L. Cormana. 4. Identyfikacja dzieci z członkami rodziny w świetle testu FRI i testu rysunkowego L. Cormana. W Słowniku Psychologicznym (Szewczuk 1979, s. 101) czytamy, że " ... identyfikowanie się, rodzaj silnej więzi emocjonalnej z konkretną lub fikcyjną osobą, grupą lub abstrakcyjną ideą; polega na utożsamianiu się z wyobrażonymi przeżyciami realnych lub fikcyjnych osób oraz na emocjonalnym reagowaniu wobec wszelkich sytuacji dotyczących obiektu, z którym podmiot się identyfikuje". Termin identyfikacja jako pierwszy wprowadził do psychologii Zygmunt Freud, który uważał, że jest to uczuciowe poddanie się dziecka jednemu z rodziców. Oznaczało to przyjmowanie przez dziecko postaw, przekonań i ideałów oraz zachowań tego z rodziców, z którym się ono utożsamia (por. Tumer, Newcomb, Con-verse 1970). Wyniki badań psychologicznych nad identyfikacją dziecka z rodzicami przedstawiła J. Sołowiej (1980), gdzie konstatuje, że istotny dla naszych rozważań jest pogląd U. Bronfenbrennera: " . • • czynnikiem wpływającym na przebieg i wynik procesu identyfikacji dziecka z rodzicami jest również związek uczuciowy rodziców z dzieckiem" (Sołowiej 1980, s. 155). Ciekawe myśli w zakresie procesu identyfikacji dzieci z rodzi- 170 - zawarł w rozdziale szóstym książki Rodzina w świetle psy-hologii J. Rembowski (1978). Autor przedstawił pojęcie i treść identyfikacji, rodzaje identyfikacji oraz motywy jej występowania a także poglądy badaczy dotyczące dynamiki modelu identyfikacji. Z braku miejsca nie rozwijamy tu bliżej niezwykle interesującego problemu identyfikacji, odsyłając zainteresowanych Czytelników do wskazanej literatury. Warto jednak zaznaczyć, że psychologowie, różniąc się w poglądach na temat treści i zakresu pojęcia identyfikacji, są zgodni co do tego, że dzieci identyfikują się w pierwszych latach z rodzicami, później natomiast model identyfikacji stanowią bohaterowie książek, filmów i inne osoby dorosłe. Jest to bardzo ważny mechanizm w procesie uczenia się, uspołecznienia dziecka i rozwoju osobowości dziecka, a później osoby dojrzałej. Obecnie zostaną przedstawione wyniki z testu FRI dotyczące identyfikacji. Test FRI umożliwia udzielenie odpowiedzi na pytanie, z którymi postaciami na obrazkach dziecko się identyfikuje. W celu przekonania się, czy badane dzieci identyfikowały się z postaciami na obrazkach FRI, po skończonym badaniu zadawano dzieciom pytanie: Czy na tych obrazkach, które ci przedstawiono, ,,widziałeś" siebie lub kogoś z rodziny? Wszystkie wypowiedzi badanych zaliczono do trzech kategorii: l) identyfikacja całkowita ,,+"; 2) brak identyfikacji ,,-"; 3) identyfikacja częściowa "+ -". Otrzymane dane przedstawia tabela 20. Na podstawie materiału z tabeli 20 można wnioskować, że nie zachodzą większe różnice istotne statystycznie w identyfikacji TABELA 20. Identyfikacja badanych z postaciami na obrazkach FRI. Grupa "A" (N=74). Grupa "B" (N=44) Lp. Stopień identyfikacji Grupa "A" Grupa "B" Razem a b c d e l identyfikacja całkowita "+" 12 6 18 •^Ł "2 identyfikacja częściowa "+-" 50 26 76 3 brak identyfikacji "-" 12 12 24 4 Razem 74 44 118 171 dzieci z obu grup z postaciami na obrazkach. Z danych, które uzyskaliśmy w teście FRI wynika, że całkowicie identyfikowało. się z postaciami na obrazkach 12 osób, tj. 16%, a z grupy kontrolnej - 2?'%. Przykładowe wypowiedzi dzieci: "Tak, na obrazkach widziałam siebie i rodzinę" (nr 51, dziewczynka z placówki. utrzymująca częste kontakty z matką i ojcem). Charakterystycznymi zwrotami w wypowiedziach w tej grupie były wypowiedzi: "na pewno", "oczywiście", "Jak bym widziała brata" (nr 32 dziewczynka, lat 13). Identyfikację częściową zanotowano w 50 przypadkach dzieci z domów dziecka, tj. 68%, i 26 dzieci, tj. 60% dzieci z grupy kontrolnej. Troje dzieci z grupy kontrolnej na rysunku "widziało" siebie i swoich rodziców. Do tej grupy (identyfikacja częściowa) zaliczono 68'% dzieci z grupy podstawowej i 60% z grupy kontrolnej. Przykładowe wypowiedzi dzieci: "Tylko nie tam, gdzie ojciec, bo ja ojca nie mam" (nr 55, chłopiec lat 16, wychowuje go tylko matka, w rodzinie brat, siostra). Inna wypowiedź: "Tak jak bym siostrę widziała, na pewno to jest siostra" (nr 32, lat 14, dziewczynka, w rodzinie brat lat 12, siostra lat 10, brat lat 3, matka prostytutka, wychowanka była dzieckiem panieńskim). Brak identyfikacji ustalono w 16% w grupie ,,A" i 13% w grupie "B". W wypowiedziach dzieci z domów dziecka zanotowano tylko 11 wypadków, w których badane osoby wymieniały rodziców. Na podstawie danych v/ zakresie identyfikacji w teście FRI można powiedzieć, że test ten był częściowo adekwatną metodą do badania postaw dzieci wobec członków rodziny. Świadczy o tym fakt, że brak identyfikacji w obu grupach wystąpił tylko w 12 przypadkach w grupie ,,A" i 12 wypadkach w grupie "B". Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w identyfikacji dzieci obu grup, co w odniesieniu do dzieci z placówek może świadczyć o braku pożądanego modelu identyfikacji z osobami v/ placówce i w domu rodzinnym. Odpowiadając na pytanie: czy dzieci identyfikowały się z postaciami na obrazkach FRI? stwierdziliśmy, że całkowicie identyfikowało się 12 dzieci z domów dziecka i 6 badanych z grupy kontrolnej. Częściowa identyfikacja nastąpiła u 50 dzieci z grupy "A" i 26 z grupy kontrolnej. Nie identyfikowało się z żadną postacią na obrazkach FRI po 12 osób z każdej grupy. Nie zano- 172 towano różnic statystycznie istotnych między obu grupami (tabela 20) ^= 2,014; df=2. Z danych dotyczących identyfikacji dzieci z postaciami na obrazkach (członków ich rodzin) należy wnioskować o przydatności zastosowanej metody do badania postaw dzieci wobec członków rodziny. Z rysunków wynika jednak, że dzieci z placówek i domów rodzinnych najbardziej darzyły sympatią matki, ponieważ rysowały je jako pierwsze. W teście tym uzyskano podobne rezultaty jak w zestawie zdań niedokończonych (tabela 10). Na zakończenie prezentowanych wyników dotyczących postaw dzieci wobec członków najbliższej rodziny, przedstawimy Czytelnikowi analizę wypowiedzi dzieci na pytanie: "Co sądzisz o najbliższej rodzinie?" Dane uzyskano z przeprowadzonych rozmów z badanymi dziećmi. Zdawaliśmy sobie sprawę z tego, że postawienie takiego pytania dziecku, którego nie wychowują rodzice, jest kłopotliwe, dotyczy bowiem bardzo osobistych, często drażliwych spraw rodzinnych. Szanując zatem prawo dzieci do intymności rodzinnej, uprzedziliśmy je, że mogą na to pytanie nie udzielać odpowiedzi. Warto v/ tym miejscu przytoczyć pogląd: J. Fayer-Boutonier (1959, s. 38 - 47): " ... Mieć złych rodziców i być zmuszonym do potępienia ich, to straszne przeżycie. Dla małego dziecka, a nawet dla starszego jest równoznaczne ze zburzeniem istotnej podstawy" (jego osobowości - przyp. S.K.). Na podstawie rozmów z dziećmi ustalono, że w 39% chłopców i dziewcząt z placówek nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Przypuszczamy, że przykro im było mówić wprost na temat postępowania własnych matek i ojców. Zaobserwowano w trakcie rozmów z dziećmi na przykład łzy .w oczach, gdy mówiły o matce, ojcu lub siostrze. Przykładowe wypowiedzi pozytywne: "Dobrzy są, lubię ich" (nr 16, M.A., lat 16, 10 rodzeństwa, rodzice pozbawieni władzy rodzicielskiej, alkoholicy, warunki w domu antysanitam^, ojciec zawieszony w wykonywaniu czynności pracownika - dane z akt chłopca nr 250, Dom Dziecka Gdynia). - "Jest w porządku" (nr 40, U.H., lat 14, półsierota). Zdecy- 173 dowana większość w tej kategorii wypowiedzi była lakoniczna bez uzasadnienia "dobra", "fajna". Przykłady wypowiedzi o charakterze negatywnym: - "Troszczą się o rodzinę! Ojciec w inną stronę i matka w inną stronę. Każdy myśli o swoim szczęściu" (nr 36, W.R., rodzina rozbita). - "Zła rodzina" (nr 41, G.K., rodzice alkoholicy). - "Nie lubię mamy i siostry" (nr 58, F.K., lat 13). - "Bym nie mógł przebywać z matką" (nr 43, W.Sz., matka alkoholiczka i prostytutka). Wypowiedzi mające charakter ambiwalentny: - "Tatuś zabiera mnie do Koszalina, drugi raz się ożenił. Rodzeństwa nie mam. Mama to nie chciała mnie, nie lubi. Bo jak mówiłem, by mnie wzięła na święta, to nie wzięła" (nr 3, J.D., lat 15, matka prostytutka i alkoholiczka, troje rodzeństwa w różnych domach dziecka). - "Mama jest zła na mnie, tata jest dobry" (nr 14, J.K., lat 14, matka prostytutka). Po 5 dzieci z każdej grupy nie potrafiło ocenić sytuacji rodzinnej: - "Nie wiem, jak to osądzić" (nr 60, J.T., lat 13). - "Nie wiem" (nr 17, D.K., lat 14). Z własnej praktyki pedagogicznej możemy powiedzieć, że dzieci często stawały w obronie swoich rodzin, gdy któryś z kolegów "wypomniał" im, że matka jest prostytutką, a ojciec na przykład w więzieniu. Dochodziło do bójek między dziećmi na tym tle. Takie zachowania mogą świadczyć, że dzieci czują się jednak związane z rodzinami, choćby były one najgorsze i chcą iść do domu "na zawsze". Znają tę prawdę wszyscy wychowawcy z domów dziecka, niektórzy "rodzice" tych dzieci przypominają sobie czasami o tym raz lub dwa razy w roku. W rozdziale niniejszym przedstawiono wyniki badań dotyczących postaw dzieci wobec członków rodziny i opinii dzieci o rodzinie jako grupie społecznej. W badaniach zastosowano testy 174 nrojekcyjne: FRI, zestaw zdań niedokończonych oraz test rysunkowy. Dane z wymienionych technik projekcyjnych uzupełniliśmy materiałem uzyskanym z rozmów z dziećmi, z wywiadów z wychowawcami z placówek oraz dokumentacji dzieci w domach dziecka i w szkołach. Niekiedy wgląd w postawy dzieci wobec członków rodziny nastręczał pewne trudności. Były one dwojakiego rodzaju. Z trudem ustaliliśmy (nie we wszystkich wypadkach) faktyczną liczbę osób w rodzinach wychowanków. Były to w większości - jak nam wiadomo - rodziny z tzw. marginesu społecznego, o dużym wskaźniku patologii jawnej i patologii ukrytej. Teczki wychowanków nie zawierały potrzebnych informacji na temat rodziny dziecka, wychowawcy z placówek, jak i same dzieci, często nie potrafili udzielić informacji na temat członków własnej rodziny. Zebrany materiał w zakresie postaw dzieci pozwala wyprowadzić następujące wnioski: 1) Otrzymane dane zebrane przy zastosowaniu techniki FRI wskazują, że nie istnieją istotne statystycznie różnice między postawami dzieci z grupy podstawowej i kontrolnej wobec matek y^^?; d.f==2; 0,10>P>00,5 (tabela 9), a także wobec ojców X2=2,369; d.f=2; 0,05>P>0,02 (tabela 11). Dzieci z domów dziecka kierowały mniej uczuć pozytywnych do swoich rodziców (29%) niż ich koledzy z domów rodzinnych (39°/o). Sądzić należy, że główną przyczyną braku uczuć pozytywnych omawianych dzieci do rodziców był brak codziennych kontaktów dzieci z rodzicami. 2) Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic w postawach dzieci w odniesieniu do dziewcząt (sióstr) - (tabela 13): y2^ =0,463; df=2; 0,05>P>0,02. Stąd należy wnioskować, że między badanymi dziećmi a ich siostrami nie było długotrwałych konfliktów, rodzeństwo żyło ze sobą zgodnie. W zakresie postaw dzieci wobec chłopców (braci) z obu grup (tabela 14) wystąpiły istotne statystycznie różnice w rozkładzie liczebności: x2= 6,479; df==2; 0,05>-P>0,02 na niekorzyść braci z placówek. Oznaczać to może, że wychowankowie w domach dziecka dokuczali swoim braciom, bądź ,, zazdrościli", że tamci (pozostałe rodzeństwo) są w domu. Dziewczęta były na ogół bardziej taktowne od chłopców. Taka była opinia ogółu wychowawców, potwierdzona obserwacją 175 własną autora i wynikami kwestionariusza CBI (rozdział III książ ki). 3) W teście zdań niedokończonych (tabela 10 i 12) stwierdzili, śmy, że dzieci z domów dziecka wykazywały wobec swoich matek i ojców w większym stopniu postawy negatywne i postawy obojętne niż koledzy z grupy kontrolnej. Badane dzieci w starszym wieku szkolnym w sposób krytyczny potrafiły ocenić rodziców, którzy nie zdołali zaspokoić ich potrzeb, do których jako dzieci miały prawo. Obojętność wobec własnych rodzin tłumaczymy brakiem zainteresowania członków rodzin wychowankami z domów dziecka, zerwaną więzią rodzinną, jak również traumaty-zującymi przeżyciami przed przybyciem do placówek. 4) W opinii wychowawców z domów dziecka (tabela 15) bardziej pozytywne postawy wykazywały dzieci z placówek w stosunku do rodzeństwa, które przebywało w tych samych domach dziecka (26a/o), niż do rodzeństwa, które przebywało w domach rodzinnych (IP/o) i poza rodziną (3%). Duży procent obojętnych postaw wobec rodziny (brak danych w opinii wychowawców) świadczy o zaistniałych zaburzonych postawach między rodzeństwem i braku informacji w skomplikowanych układach rodzinnych dzieci. Dane te pozwalają wyrazić pogląd, że bardziej korzystne postawy wobec rodzeństwa kształtują się wówczas, gdy dzieci przebywają w tych samych placówkach. Niedopuszczalne wydaje się stosowanie jeszcze w niektórych domach dziecka bezwzględnych praktyk rozdzielania rodzeństwa. 5) W świetle przedstawionych materiałów z: akt dzieci (charakterystyka badanych grup), wywiadów z wychowawcami, przeprowadzonych rozmów z dziećmi oraz zastosowanych technik projekcyjnych FRI, zestawu zdań niedokończonych, a także testu L. Cor-mana uznać można, że hipoteza pierwsza, która brzmiała: "Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka, są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, głównie brakiem zaspokojenia potrzeb emocjonalnych dzieci" - potwierdziła się w pełni. Obecnie podejmiemy próbę psychologicznej analizy zachowania się "dzieci sierocych" w środowisku szkolnym. ROZDZIAŁ III Psychologiczna analiza zachowania się ,dzieci sierocych" w środowisku szkolnym 3.1. Wprowadzenie Obecnie przedstawimy Czytelnikowi wyniki badań własnych nad uwarunkowaniami zachowania się dzieci z domów dziecka w szkole. Środowisko szkolne składa się z wielu elementów, które determinują zachowanie się i przystosowanie dziecka (bądź jego brak). Do czynników tkwiących w środowisku szkolnym zaliczyć należy: l) stosunek nauczyciela do dziecka; 2) stosunek dziecka do nauczyciela; 3) wzajemne stosunki między dziećmi; 4) opóźnienia szkolne; 5) inne, np. organizacja klas, programy nauczania, przygotowanie nauczyciela do pracy. Sądzimy, że warto tutaj przytoczyć Czytelnikowi cytat z książki Pedagogika specjalna (1981, s. 137 - 138), w której pisze O. Lip-kowski, że badania przeprowadzone w różnych krajach stwierdzają w sposób bezsporny, że: " ... Utrudnienia w nauce mają swoje źródło w zaburzeniach rozwojowych, to znaczy, że dziecku obarczonemu różnymi uszkodzeniami fizycznymi lub psychicznymi - parcjalnymi lub globalnymi opóźnieniami rozwoju - zagraża niepowodzenie szkolne. - Przyczyny utrudnień nie tkwią wyłącznie w dziecku, w jego defektach rozwojowych, ale także w negatywnych c z y n -n.ikach środowiskowych lub wynikają z niedostatecznie wspieranego rozwoju dziecka we wczesnym okresie jego życia. Dzieci zaniedbywane w pierwszych latach życia, wykazujące deficyty szczególnie w zakresie ukształtowania mowy, nie pobudzone 12 Kozak - Sieroctwo 177 intelektualnie, zahamowane emocjonalnie mają trudniejszy start w szkole i przejawiają utrudnienia w nauce; - Trudności w nauce mogą być także spowodowane warunkami tkwiącymi w szkole; nadmiernymi wymaganiami szkolnymi; zbyt trudnym dla dziecka programem w ogóle w zakresie tych partii, którym dziecko nie może sprostać ze względu na określony deficyt rozwojowy (np. czytanie, rachunki i in.); niewłaściwym stosunkiem nauczyciela do dziecka; trudnościami w kontaktach ze współuczniami. - Zaburzenia rozwojowe stanowią same przez się przyczynę utrudnień v/ nauce, które jednak przy pomocy ze strony rodziny i szkoły nie uniemożliwiają dziecku uczęszczania do normalnej szkoły i realizacji zasadniczych zadań określonych programem tej szkoły. Zabiegi terapeutyczne, korelacyjne i wychowawcze, szczególnie wtedy, gdy podejmowane są wcześnie, prowadzone systematycznie i odpowiednio długo (w zależności od stopnia i rodzaju upośledzenia), doprowadzają często do zaniku zaburzenia i trudności rozwojowych (np. w przypadku wad mowy i różnych przejawów legastenii). Niewłaściwe trakt owa nie dziecka z zaburzeniami rozwojowymi powoduje nasilenie trudności, niepowodzenia szkolne i w następstwie przejawy dewiacyjne. Wiadomo, że z populacji jednostek, które doznały niepowodzeń szkolnych, rekrutuje się najwyższy procent jednostek z postawami aspołecznymi i niedostosowanych społecznie". Na tle wyżej wymienionego poglądu prezentujemy wyniki badań psychologicznych i pedagogicznych, w których autorzy zajmowali się: 1) związkiem między opóźnieniami szkolnymi a zaburzeniami w zachowaniu się; 2) wpływem warunków domowych na niepowodzenia i powodzenia szkolne; 3) skutkami niepowodzeń doznawanych przez dzieci w szkole (mechanizm powstawania lęku, zanik motywacji w uczeniu się, mechanizmy obronne). Jak wspomniano wyżej, istotny wpływ na powodzenie szkolne dzieci wywierają stosunki między nauczycielem i uczniem. Chodzi tu o znajomość przez nauczyciela sytuacji rodzinnej dziecka, jego 178 "unków domowych, uzdolnień i zainteresowań. Właściwe postę-nowanie wychowawców z poszczególnymi dziećmi umożliwia mnieiszym lub większym stopniu nawiązanie kontaktu emocjonalnego i skuteczne oddziaływania pedagogiczne. Doniosłą rolę w procesie wychowania odgrywają również warunki szkolne, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Psychologowie prowadzili badania nad tym zagadnieniem. Oto wyniki badań w tym zakresie J. Konopnickiego (1971). /~W środowisku krakowskim podjęto badania nad obciążeniami /dzieci pracą szkolną. W wyniku tych badań powstało 18 prac magisterskich i jedna rozprawa doktorska (prace pisane pod kierunkiem J. Konopnickiego). J. Konopnicki interesował się związkiem między opóźnieniem szkolnym w nauce a zaburzeniami w zachowaniu dzieci. W grupie 150 dzieci zaburzonych w zachowaniu aż u 55 uczniów ustalono, że dominującą przyczynę tego stanowiło opóźnienie szkolne. Z badań wynika, że jeżeli dziecko ma kłopoty w nauce, mogą stanowić one źródło zaburzeń w zachowaniu się. W badaniach D. H. Stotta w Anglii, wśród 142 dzieci opóźnionych w nauce, 102 dzieci przechodziło głębsze formy zaburzeń. Stwierdzono tam wzajemny stosunek między opóźnieniem szkolnym i niedostosowaniem społecznym uczniów (Konopnicki1 1971, s. 112). f H. Spłonek wraz z gronem współpracowników przeprowadziła /badania, w których poddano indywidualnej analizie około 1000 uczniów. Przedmiotem badań był mechanizm narastania zaburzeń uczuciowych powstających pod wpływem wadliwego postępowania rodziców i nauczycieli wobec dzieci, w związku z niepowodzeniami szkolnymi. W ośmiu pracach magisterskich i jednej rozprawie doktorskiej (które prowadzono pod kierunkiem wspomnianej autorki) skonstatowano, że: powstałe w związku z przeżyciami rodzinnymi zaburzenia uczuciowe dziecka mogą się zge-neralizować i rzutować ujemnie na jego naukę, na ustosunkowanie się do szkoły, nauczycieli i kolegów (1965-b, s. 158-159). Duży wpływ na niepowodzenia szkolne, jak wykazały badania H. Spłonek, miały nie sprzyjające warunki rodzinne. Były to dzieci zaniedbane pod względem pedagogicznym, przejawiające konflikty z powodu niezgodnego pożycia rodziców, awantur, ich alko- ia* 179 l holizmu bądź rozwodów. Stwierdzono, że tym bardziej zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę, im w większym stopniu źródło niepowodzeń szkolnych dziecka t^wi w środowisku szkolnym. Do przyczyn niepowodzeń dzieci w nauce, określonych jako zaburzenia rozwoju, które są bezpośrednio powodem ich trudności i niepowodzeń w nauce, zdaniem H. Spionek (1956, 1963, 1973) należy zaliczyć: l) obniżenie poziomu funkcji wzrokowych, słuchowych czy kinestetyczno-ruchowych; 2) zaburzenia procesu la-teralizacji i orientacji przestrzennej; 3) zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Autorka sądzi, że stopień trudności wywołany wyżej wymienionymi zaburzeniami zależy między innyni od stopnia opóźnienia, czy też innego rodzaju zaburzeń każdej funkcji lub procesu rozpatrywanego oddzielnie. Słowem, pierwotne przyczyny niepowodzeń mogą być różne, skutki zbliżone i mogą one dotyczyć: l) zaburzenia sfery emocjonalno-uczuciowej; 2) zaburzenia motywacji do nauki, a także niewłaściwej postawy dziecka w odniesieniu do szkoły. Skutki niepowodzeń szkolnych wyrażają się w: a) mechanizmie powstawania lęku przed niepowodzeniami szkolnymi; b) braku koncentracji uwagi; c) zaburzeniach motywacji do nauki; d) mechanizmach obronnych. Mechanizm powstawania lęku przed niepowodzeniami szkolnymi badała eksperymentalnie I. Obuchowska (1964), która zauważyła, że negatywne doświadczenia w szkole i związane z nimi napięcia, jak również uczucie lęku powodują, że dziecko nie potrafi się skupić i myśleć w sposób poprawny. Przeżycia te sprawiają, że u uczniów pogłębia się poczucie własnej nieudolności, które sprzyja powstawaniu zaburzeń emocjonalno-uczuciowych. W takiej sytuacji dzieci oczekują z lękiem niepowodzeń, które mają nastąpić. Przy omawianiu środowiskowej genezy lęku przed niepowodzeniami w ogóle, I. Obuchowska (1981, s. 164) wyróżnia dwie grupy przyczyn: a) stawianie dziecku zbyt dużych wymagań; b) usuwanie wszelkich przeszkód, w wyniku czego wymagania stają się tak niskie, że dziecko zdolne jest zawsze je spełnić, nie przeżywając niepowodzenia. Te ostatnie zwykle występują w rodzinie, 180 atomiast gdy dziecko przechodzi do środowiska szkolnego, często bywa ono bezradne, co zwykle pociąga za sobą sytuacje lękowe. •W środowisku szkolnym wymagania, które przekraczają możliwości dziecka, są związane przeważnie z wymaganiami intelektu- Wymagania stawiane uczniom związane z nauczającą funkcją szkoły związane z wychowującą funkcją szkoły wymagania interakcje społeczne uczeń-nauczyciel uczen-uczeń intelektualne ogólne intelektualne pozainte-szczególowe lektualne Rys. 8. Rodzaje stawianych uczniom wymagań (Cyt. za: I. Obuchowska Dynamika nerwic. PWN, Warszawa 1980, s. 162) alnymi. (Oprócz wymagań intelektualnych wyróżnić należy trudności związane na przykład z czytaniem i pisaniem). Środowisko szkolne, oprócz wymagań dydaktycznych, stawia przed dzieckiem wymagania typu wychowawczego w relacji: uczeń-nauczyciel i uczen-uczeń. I. Obuchowska (1981, s. 162) przedstawiła schemat wymagań, które stawia się uczniom w szkole (rysunek 8). Omawiając zjawisko lęku w szkole, I. Obuchowska (op. cit., s. 162) wyraża się następująco: ,, .. . lęk przed niepowodzeniem może tu wystąpić zarówno na skutek trudności w spełnianiu wymogów odnoszących się do osoby nauczyciela (uznawanie jego autorytetu, posłuszeństwo itp.), jak i trudności w spełnianiu wymagań grupy uczniowskiej (solidarność, koleżeństwo itp.). Z punkty widzenia przystosowania, sytuacja ucznia najtrudniejsza jest wówczas, gdy reguły formalne i nieformalne są ze sobą sprzecz-"e - staje się ona bowiem wtedy dla dziecka sytuacją konfliktową: np. może być ono przystosowane do szkoły jako organizacji 181 formalnej, ale jego stosunki z grupą rówieśniczą będą się źle układać, odwrotnie". Jak stwierdza wspomniana autorka, z wyników prowadzonych badań (m. in. w byłej katedrze Psychologii Klinicznej UAM) należy wnioskować, że jednym z podstawowych objawów lęku jest utrata elastyczności v/ wyborze zachowań, związków formalnych i nieformalnych wymagań. Z braku miejsca nie omawiamy bliżej interesujących badań I. Obuchowskiej (1981), odsyłając zainteresowanych Czytelników do lektury. Oto poglądy innych badaczy, które poruszają sytuację dzieci osieroconych w szkole. •J. Bowiby (1954), będąc autorytetem w dziedzinie badania zaburzeń osobowości dzieci opuszczonych, powołując się na wyniki licznych badań psychologów i psychiatrów zauważył, że obok wyraźnych trudności w myśleniu występuje u tych dzieci brak koncentracji uwagi. Brak opieki matki wywiera ujemny wpływ na rozwój i integrację osobowości dziecka, a zatem również na funkcje intelektualne. A. Szymborska (1969, s. 85) polemizuje z J. Bowiby, tłumacząc rozproszenie lub brak koncentracji uwagi faktem: ,,... przejawu ogólnej nadpobudliwości psycho-ruchowej, będącej wynikiem stanów nerwicowych". Sądzimy, że stanowisko A. Szymborskiej jest bardziej przekonywające. Nakładanie się wymienionych czynników prowadzi bowiem do dezintegracji struktury osobowości, która przejawia się w niepowodzeniach w nauce szkolnej. Rezultatem doznawania długotrwałych niepowodzeń szkolnych mogą być zaburzenia motywacji do nauki lub wręcz blokada emocjonalna i wewnętrzny opór wobec uczenia się. W sposób niezwykle interesujący na ten temat pisze A. Berge (1960), stwierdzając, że głód poznania, podobnie jak głód pokarmu, może być stłumiony przez brak apetytu, będący często wynikiem nieszczęśliwych interwencji otoczenia. To, co obserwujemy u ucznia dotkniętego ,,brakiem apetytu szkolnego", jest bardzo do tego podobne, i zdaje się, że w grę wchodzą tu analogiczne mechanizmy. Zdaniem A. Berge'a ten brak apetytu jest zasadniczym objawem trudności dziecka w dziedzinie nauki. 182 podobne rozważania dotyczące problemów motywacji uczenia . ^awarii w swoich pracach: J. Reykowski (1970, s. 196 - 200), ^ putkiewicz (1971), J. Pięter (1970), J. Zaborowski (1961), M. Tyczkowa (1968), L. Niebrzydowski (1972) oraz H. Borzyszkowska (1973). Wymienieni wyżej autorzy w swych pracach wypowiadają pogląd że niechęć do nauki zapoczątkowana w szkole zostaje rozwinięta w domu, jako ię^ rezultat występuje zwykle zanik motywacji do uczenia się.'Brak poczucia bezpieczeństwa dziecka w środowisku domowym i szkolnym wywołuje komplikujące się zaburzenia w jego zachowaniu się. Objawia się to v/ formie różnych zaburzeń aż do powstania skomplikowanego mechanizmu agresji lub początków nerwicy? Dziecko źle uczące się na lekcjach jest często obiektem kpin, wchodzi w konflikty z kolegami, nauczycielami i w rezultacie najczęściej zrywa kontakt ze szkołą. Badania M. Pilikiewicza (1963) dowodzą, że istnieje duża korelacja między popularnością dziecka w zespole i osiągnięciami w nauce. Dzieci, które źle się uczą, nie zdobywają popularności w klasie. Ponieważ pragną one w jakiś sposób imponować kolegom, uruchamiają zatem mechanizmy obronne, które prowadzą do licznych negatywnych konsekwencji. Zjawisko to obserwowano u pewnej części badanych dzieci, na przykład błaznowanie na lekcjach, dokuczanie nauczycielom i kolegom czy przeszkadzanie w prowadzeniu lekcji. Zdaniem E. Hilgarda (1967, s. 735-739): "...Niepowodzenie powoduje frustrację a jako reakcję na nie obserwuje się niekiedy regresję wyrażającą się w pogorszeniu rezultatów uczenia się". Podobne stanowisko podziela A. Jersild (por.: Skinner 1971, s. 223 - 227), który omawia rolę emocji w życiu szkoły. Przedstawione wyżej badania dowodzą, że środowisko szkolne i domowe wywierają duży wpływ na wyniki w nauce i zachowanie się dzieci w szkole, l Dziecko, które nie ma warunków do nauki w domu i jest zaniedbywane przez rodziców, w szkole Hie osiąga pozytywnych rezultatów w nauce, a jego zachowanie określa się jako zaburzonej Jako skutek niepowodzeń może występować niechęć do nauki i do nauczycieli oraz szkoły. Kary otrzymywane w domu i w szkole nie są skuteczne, ponieważ nie nale- 183 ży karać dziecka, a raczej pomóc mu w nadrobieniu zaległości w nauce. Na tle wyżej prezentowanych badań, przedstawimy Czytelnikowi wyniki własnych badań empirycznych, dotyczących zachowania się dzieci osieroconych w szkole oraz źródeł niedostosowania społecznego tkwiących w środowisku szkolnym. Przypomnijmy, że za J. Konopnickim (1971) wyróżniono następujące czynniki środowiska szkolnego: 1) stosunki między nauczycielem i uczniem (i odwrotnie); 2) wzajemne stosunki między dziećmi; 3) opóźnienia w nauce. W rozdziale tym wskaźnikami określającymi postawy dzieci wobec nauczycieli będą dane z testu 44 niedokończonych zdań oraz materiały z wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami i rodzicami w grupie kontrolnej oraz rozmów psychologicznych z dziećmi. Informacje dotyczące postępów w nauce uzyskano z dzienników lekcyjnych i arkuszy ocen, a także z akt osobowych dzieci (świadectwa szkolne). Wspomniano wyżej, że jeden z czynników warunkujących przystosowanie szkolne ucznia stanowią relacje dziecko-nauczyciel. Prezentujemy obecnie wyniki badań nad postawami dzieci w stosunku do nauczycieli. 3.2. Postawy dzieci wobec nauczycieli Wśród nauczycieli i wychowawców panuje powszechna opinia, że dzieci z domów dziecka w większym zakresie sprawiają kłopoty nauczycielom w szkole i wykazują zaburzenia w zachowaniu się niż ich rówieśnicy z domów rodzinnych. Prawidłowość ta potwierdziła się również w prezentowanych badaniach (Kozak l973b, s. 37, 1978). W procesie wychowania w domu dziecka jednym z decydujących czynników jest osobowość wychowawcy oraz nauczyciela w szkole i jego postawa w stosunku do dzieci. Z danych zebranych w toku badań przy zastosowaniu zestawu zdań niedokończonych (nr zdania 31, które brzmiało: ,,Nauczy - 184 •pip są ..") wynika, że 66% wychowanków z domu dziecka po-ytywnie oceniało swoich nauczycieli w szkołach, natomiast w grupie kontrolnej dzieci takich było 36, t j. 72%. Jeżeli przyjmiemy, że przesłankę do wnioskowania stanowią wypowiedzi dzieci, można wnioskować, że ponad połowa nauczycieli uczących w szkole została zaakceptowana przez dzieci. W czasie wizyt w szkole, w charakterze wychowawcy domu dziecka, spotykałem się również z pozytywnym nastawieniem większości nauczycieli wobec dzieci, jednakże w naszym odczuciu najbardziej niepożądana była postawa, którą należałoby określić terminem -niepsychologicznym jako ,,postawę litościwą" - bo to biedne dzieci z domu dziecka". Przy tym trzeba było wielokrotnie przekonywać niektórych nauczycieli, że dziecko - "sierota społeczna" - w domu dziecka ma inne warunki niż dzieci, które znajdowały się w domach dziecka w latach po drugiej wojnie światowej. Najlepszym ,,środkiem" perswazji było zapraszanie nauczycieli do placówek, gdzie naocznie mogli się oni przekonać, w jakich warunkach mieszkają wychowankowie i jakie mają oni możliwości zabawy. Odbywało się to z korzyścią i dla zaproszonych osób ze szkoły, i dla dzieci, które cieszyły się, że je ktoś odwiedził (,,to nasza pani"). Wróćmy jednak do postaw dzieci wobec nauczycieli, które badano za pomocą zestawu niedokończonych zdań. W badaniach zanotowaliśmy 19'°/o wypowiedzi o charakterze ambiwalentnym w grupie "A", a w kontrolnej - 12%. Należy sądzić, że ambiwalentne wypowiedzi dzieci z placówek w stosunku do nauczycieli wypływały z faktu, że wychowankowie sprawiają kłopoty swoją nauką i zachowaniem w szkole, co z kolei powoduje kary ze strony nauczycieli. Z własnej obserwacji i rozmów z wychowawcami w placówkach można wnioskować, że niektórzy nauczyciele są uprzedzeni do dzieci z placówek (Kozak 1973c, s. 37), ponieważ wychowankowie wymagają większej pracy pedagogicznej i zwykle zaniżają ogólny poziom w nauce. Tylko ^"/o w grupie ,,A" i 10% w grupie ,,B" znalazło się wypowiedzi o charakterze zdecydowanie negatywnym. Przykładowe opinie pożywne i negatywne dzieci z placówek o nauczycielach (zachowujemy oryginalność wypowiedzi). 185 - "Nauczyciele są dla mnie dobrzy" (wypowiedź pozytywna, J. D., nr 3, wychowanek z kl. VII, średnie wyniki w nauce, nie sprawiał kłopotów wychowawczych). - ,, ... dobrzy, starają się jak mogą, żebym wypadła jak najlepiej" (wypowiedź pozytywna, nr 7, wychowanka z kl. VI, uczennica nie sprawiająca kłopotów wychowawczych). Inne pozytywne zwroty o nauczycielach były następujące: "wyrozumiali", "sprawiedliwi", "mili dla uczniów", "próbują nas zrozumieć", "chcą pomóc wszystkim", "bardzo fajni". Wypowiedź negatywna: " ... są niesprawiedliwi" (wychowanka z kl. VI, nr 20). Badane dzieci miały niekiedy żal do niektórych wychowawców, że "nie stawiają sprawiedliwie ocen", "wyróżniają inne dzieci". Wypowiedzi ambiwalentne: "Są dla mnie dobrzy, gdy nie wariuję, a gdy wariuję, to są źli" (nr l, M. E., chłopiec z kl. VI, który sprawiał duże trudności wychowawcze, duże zaległości w nauce były u niego spowodowane trudnymi warunkami rodzinnymi - 7 osób mieszkało w antysanitarnych warunkach w jednej izbie). "Niektórzy dobrzy, a niektórzy źli" (nr 23, chłopiec z kl. V, duże kłopoty z nauką i zachowaniem, wprost "nie cierpiał" nauczycieli, którzy stawiali mu oceny niedostateczne). Oczywisty wydaje się pogląd, że postawy dzieci z placówek wobec nauczycieli w szkołach były przede wszystkim uwarunkowane trudnościami (lub brakiem takowych) w nauce. Sądzić należy, że dzieci, które nie miały kłopotów w nauce, lubiły szkołę i nauczycieli, natomiast dzieci mające zaległości w nauce nie cierpiały .zarówno szkoły, jak i nauczycieli. (Takie przekonanie wyrażali również wychowawcy w placówkach). Pisze o tym jeden z chłopców z grupy kontrolnej: " ... Niektórzy są bardzo dobrzy dla mnie, dlatego że lubię ten przedmiot i uczę się" (nr 108, bardzo dobry uczeń). Jedno z najważniejszych zadań wychowawczych nauczycieli w klasach, w których są wychowankowie z domów dziecka, stanowi szczególne zwrócenie uwagi na stosunki panująca między dziećmi z placówek i domów rodzinnych oraz kształtowanie właściwych postaw między dziećmi w klasie. 186 3.3. Postawy dzieci wobec kolegów postawy dzieci wychowywanych w rodzinach w stosunku do ich kolegów z domów dziecka były uwarunkowane interakcjami w szkołach, bądź poza nimi (np. w czasie wolnym, przy wspólnych zabawach) albo były kształtowane przez ich rodziców. W czasie wywiadów spotykaliśmy ponadto postawy dzieci nacechowane "litością". Z rozmów przeprowadzonych z rodzicami tych dzieci wynika, że społeczeństwu nie jest obojętny los dzieci z domów dziecka i istnieje żywe zainteresowanie ich wynikami w nauce, jak również życiem w placówkach. Rodzice bacznie obserwują postępowanie nauczycieli, szczególnie w wypadku konfliktów dzieci z placówek z własnymi dziećmi (które zdarzają się dość często). Omówione obecnie zostaną wyniki z testu zdań niedokończonych, dotyczące wzajemnych interakcji między badanymi dziećmi z obu grup (tabela 21). j Przypuszczamy, że wstrzymanie się dzieci z placówek od wy-| powiedz! w zdaniach: nr 33 "Większość dziewczynek ... "; nr 39 "Większość chłopców ... "; nr 30 "Dzieci ... "; nr 14 "inne dzieci ..." świadczyć może o tym, że dzieci z domów dziecka mają zaniżoną samoocenę i występuje u nich kompleks niższości wywołany niską sytuacją społeczną dzieci. Dzieci zdają sobie doskonale sprawę z tego, że są w gorszej sytuacji życiowej niż ich rówieśnicy z normalnych rodzin. Jak już wspomniano przedtem ufają jednak zawsze, że ta sytuacja się zmieni i wrócą kiedyś do domu rodzinnego "na zawsze". Mówiły o tym wielokrotnie podczas rozmów. Zanotowano podobną liczbę punktów w kategoriach zdań pozytywnych, negatywnych i mających charakter ambiwalentny. Uzupełnienie danych z testu niedokończonych zdań, dotyczących postaw dzieci wobec rówieśników, stanowiły niżej prezentowane wypowiedzi z rozmów psychologicznych przeprowadzonych z dziećmi. W czasie rozmów z dziećmi z grupy kontrolnej pytano je o kolegów z domów dziecka. Interesowaliśmy się: opinią o zachowaniu się dzieci w klasie, na przerwach i poza szkołą oraz ewentu- 187 " ca D. 3 0 •R •o •lu 0 D, >ł >> 0. >> c" ^° 0 M 3 1- (S (S w r- es -i rt 0 •Q 0-° fi 0 0 CS N 0 - •n *r» ^ ^o TI 0 \0 0\ e oo co (S (S n < rt 0. 3 !^ U "•§ .2 0 0. >> >> 0. >> c^. N,0 0\ s aa C4-1 »0 0 0 00 0 (S -< ^< '0 0 0 00 0 g KO 0\ f. O rt 00 0 r~ o ^ oo o 0 \,0 0\ cn ^- ^ •^f- •n , oo (S f^ ^ oo •n oo es m •o M 00 f "•» ;. | ^•§ l B- |1 •s ^ i" .s, -S i -S- ^ .s s §T^ ^ ^1 Q l ^d ^'0 SO S E t-i •«-! ^ g; s M cn 0\ 0 '*• co m f^» co '-< 5- ca ^ oł ro -^f *n alnymi konfliktami z dziećmi z placówek. Na pytanie: "Czy masz kolegów z domów dziecka?" - Tylko 1/4 dzieci z rodzin kontrolnych stwierdziła, że ma kolegów w placówce, a BWo dzieci z grupy kontrolnej "nie było kolegami" wychowanków z domów dziecka. Jako przykład dobrych stosunków koleżeńskich uznano sytuację trojga dzieci z grupy "B", które były uczniami Szkoły podstawowej nr 16 w Gdyni. Rodzice tych uczniów byli praco w-nikami Domu Dziecka w Gdyni. Między dziećmi powstały bliskie i codzienne kontakty (np. poprzez spożywanie posiłków w placówce). Dom Dziecka w Gdyni dysponuje również pięknym boiskiem z urządzeniami sportowymi. Dzieci z okolicy chętnie przychodziły grać w piłkę nożną z wychowankami. Badani odwiedzali również kolegów w placówkach przy różnych okazjach. Oto przykładowe wypowiedzi: - "Byłam na zabawie noworocznej" (nr 109, Marietta, lat 14); - "Tak, byłem koło basenu i tylko do sali kinowej" (nr 132, Roman Z., lat 15); Dwoje dzieci z domów rodzinnych z grupy 50 dzieci miało konflikt z wychowankami z placówki: - "Biłem się, jak bawiliśmy się, byłem posiniaczony. Poszedłem do domu. Dwa dni nie byłem w szkole" (nr 125, Darek G., lat 12). Wśród wypowiedzi, szczególnie chłopców, powtarzały się opinie dotyczące różnych poglądów w sprawach ,,kibicowania". Przykładowe dwie pozytywne opinie: - "Koleguję się z koleżankami, są miłe, koleżeńskie, grzeczne" (nr 101, Teresa N., kl. VII); - ,,W szkole się tylko spotykam" (nr 121, Janusz Ch., lat 11). Na pytanie: "Co sądzisz o swoich kolegach?" - uzyskaliśmy następujące odpowiedzi. Największa liczba badanych dzieci z grupy kontrolnej wypowiedziała się na temat swoich kolegów w sposób ambiwalentny (44°/o). Na następnym miejscu znalazły się poscawy pozytywne (28»/o), dalej - stwierdzenia negatywne (20°/o), wreszcie - opinie obojętne (2°/o) oraz inne (6°/o). Omówimy tutaj wspomniane typy wypowiedzi. Duży procent wypowiedzi o charakterze ambiwalentnym spo- 189 wodowany był faktem, że dzieci z domów dziecka - jak wspomniano wyżej- tworzą zwykle na terenie szkoły (poza nią również) zgraną "paczkę" i solidarnie bronią własnych spraw, często nawet w zbyt "ostry" sposób (bójki), przeszkadzają na lekcjach, niekiedy wymuszają też coś od kolegów: pieniądze, papierosy, jedzenie itp. Daje im to poczucie przynależności i bezpieczeństwa oraz łączy ich solidarnie sytuacja życiowa - pobyt w placówce. Przykładowe wypowiedzi z każdej grupy: - "One są niekiedy miłe, a niekiedy wyrazy brzydkie mówią" (nr 112, Beata D., lat 12); - "Dobrzy są, niektórzy się biją. Andrzej to kłóci się o "Le-chię" i "Arkę". Oni nic nie mówią o swoich rodzinach. Nauczyciele - jak coś się w szkole stanie - to jest na nich. Niektórzy w piłkę dobrze grają" (nr 115, Zbyszek D., lat 15). Oto dwie pozytywne opinie: - "Dzieci z domu dziecka są bardzo dobre, nie kłócą się, można z nimi żyć w zgodzie. Koledzy są uczynni. Nie biją się, nie kłócą się. Ze spraw prywatnych raczej się nie zwierzają" (nr 119, Maria L., lat 14). - "Są porządni. Oni mówią, że tam jest im dobrze. Mają kolorową telewizję. Opowiadają do 24°° kawały" (nr 17, Grażyna B., lat 13). W trzech wypowiedziach ("inne") dominował akcent współczucia: - "Niekiedy o rodzinach nie chcą powiedzieć, inni powiedzą. Niektórzy o swoich rodzicach mówią dobrze, niektórzy źle. Mama mówi, że mam kupić cukierki i rozdać im. Prawie zawsze się dzielę" (nr 113, Mirek K., lat 12). Cytujemy negatywne oceny kolegów z domów dziecka: - "Chłopcy są okropnymi rozbijakami, dziewczynki nie, spokojnie siedzą na lekcjach ..." (nr 126, Jarek C., lat 12). - "Oni są bardzo pyskaci. Prawie do wszystkich, do pani, kolegów, koleżanek" (nr 128, Brygida S., lat 12). Przytoczymy tu jeszcze jedną opinię o kolegach z domów dziecka, ucznia V klasy jednej ze szkół specjalnych w Sopocie: - "Oni źle się zachowują na przerwach, biją się, przezywają. Oni na trzech lekcjach przeszkadzają tylko. Na języku polskim nie, bo jak pani krzyknie, to jest spokój na pół godziny. Jak mnie 190 wkurzą" to mogę wlać. Bo tam przezywają, że ja z jedną dziecko mam. Cypisek na mnie wołają" (nr 143, Piotr K., lat 13). Z niektórych wypowiedzi przedstawionych wyżej oraz z rozmów które przeprowadzono z rodzicami dzieci z grupy kontrolne i (i niektórych wypowiedzi publicystów na łamach prasy - -oor. Aneks) wynika, że społeczeństwo jest zbyt mało poinformowane o przyczynach skierowania dzieci do placówek, bądź o ich życiu w domu dziecka czy postawach wobec dorosłych. Zbyt często dominuje pogląd, że współczesny wychowanek domu dziecka to .sierotka", której często w placówce dzieje się krzywda ("Literatura", 22.04.1976). Jest to pogląd bardzo płytki. W opinii dzieci z obu grup nauczyciele w większości zostali ocenieni pozytywnie, co oznacza, że nie znaleziono tutaj czynnika, który wpływa na zaburzenia w zachowaniu się dzieci. Analizując stosunki koleżeńskie między dziećmi z obu grup, stwierdzono, że dzieci z placówek zdawały sobie sprawę z gorszej sytuacji życiowej, w której pozostawały. W opinii dzieci z grupy kontrolnej zanotowaliśmy 20'I)/o wypowiedzi negatywnych i 44°/o o charakterze ambiwalentnym, co może być wskaźnikiem, że stosunki te między dziećmi z obu grup nie układały się najlepiej. Przyczyny takiej oceny tkwiły, naszym zdaniem, w: a) niewłaściwym zachowaniu się dzieci z placówek na lekcjach i dokuczaniu kolegom "z miasta"; b) zbyt słabej pracy wychowawczej niektórych nauczycieli, przede wszystkim w tych klasach, w których było kilkunastu wychowanków z domów dziecka. Omówimy obecnie kolejny czynnik, który wpływa na zachowanie się dzieci w szkole. Są nim niepowodzenia szkolne. (Dane na ten temat zaczerpnęliśmy z dzienników lekcyjnych, arkuszy ocen oraz wywiadów z dziećmi i nauczycielami). 3.4. Opóźnienia wychowanków w nauce szkolnej Zostaną tu przedstawione dane dotyczące opóźnień szkolnych badanych dzieci. Materiały na ten temat zebrano od wychowawców w placówkach, z akt dzieci: dzienników lekcyjnych, arkuszy ocen oraz z wywiadów przeprowadzonych z dziećmi. i'.. 191 TABELA 22. Opóźnienia szkolne dzieci. Grupa "A" (N=100) Grupa "B" (N=50) Lp. Opóźnienia szkolne Grupa "A" Grupa "B" l °/ /Q l °/ /o a b c d l l rok 21 21 8 16 2 2 lata 15 15 4 8 3 3 lata 4 4 - - 4 4 lata l 1 - - 5 5 lat i więcej l 1 - - 6 brak danych 8 8 - - 7 nie powtarzały 50 50 38 76 ^-S^ól; d/=l; P>0,01 TABELA 23. Powtarzane klasy przez wychowanków z domów dziecka i dzieci z grupy kontrolnej. Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50) Lp. Klasy szkolne Grupa "A" Grupa "B" Ile razy powtarzane a b c d e l I 6 2 l 2 I 2 - 2 3 n 3 - l 4 n 2 l 2 5 m 9 l l 6 m 4 - 2 7 IV 8 l l 8 v 2 l l 9 VI 1 l l 10 VI 3 - 2' 11 VII - l l 12 VII 1 l 2 192 Konopnicki (1971, s. 121) zauważa, że w opóźnieniach szkolnych k- entuje się głównie braki w wiadomościach dziecka. a Oto wyniki badań własnych w zakresie opóźnień szkolnych dzieci z placówek (tabela 22). Dane z tabeli 22 dowodzą, że 50°/o wychowanków powtarzało klasy w grupie kontrolnej 24'%. Różnica bardzo istotna statystę; ^2=9,362; d;f=l; P<0,01, na niekorzyść dzieci z placówek, nowyżej trzech lat w stosunku do wieku. W celu pełniejszego przedstawienia obrazu opóźnień szkolnych dzieci prezentujemy dane dotyczące liczby klas, które powtarzały badane dzieci z obu grup (tabela 23). Informacje uzyskano z akt osobowych dzieci z domów dziecka oraz wywiadów z wychowawcami w placówkach. W grupie kontrolnej informacji udzieliły badane dzieci i ich rodzice. Z zebranego materiału wynika, że najczęściej powtarzanymi klasami przez wychowanków domów dziecka były klasy od II do IV. Zdecydowana większość badanych dzieci (SO^/o) uczęszczała do klas III - IV przed przybyciem do domów dziecka. Akta sądowe dowodzą, że w rodzinach dzieci te nie miały warunków do nauki: matki i ojcowie nie interesowali się postępami swoich dzieci, bardzo często dzieci nie miały książek, zeszytów, własnego "kącika" do nauki. Wraz z opóźnieniami w nauce u dzieci tych występowały jednocześnie zaburzenia w zachowaniu się: przeszkadzanie na lekcjach, wagary, ucieczki. Oprócz danych z akt sądowych dzieci, mówią o tym również opinie nauczycieli, które znajdowały się v/ teczkach akt osobowych dzieci. Analizy dzienników lekcyjnych, świadectw szkolnych i opinii nauczycieli zgodne są z naszymi obserwacjami, że klasa III i IV stanowiła "próg" selekcji dzieci ze szczególnymi trudnościami w nauce. Sądzimy, że poważnym błędem, a także dużą krzywdą dla dzieci było "przepychanie na siłę" przez niektórych nauczycieli dzieci z placówek do wyższych klas, co oczywiście tylko pogarszało istniejącą sytuację szkolną dziecka. Z dużą ostrożnością można wnioskować, że kierowano je często zbyt późno do szkół specjalnych. W kilku przypadkach autor książki był wychowawcą dziesi, które po zakwalifikowaniu do szkoły specjalnej zmieniły wyniki w nauce na korzystniejsze i nie sprawiały już trudności wychowawczych, natomiast chętnie odrabiały lekcje w placówce, stały się "pogodne", polubiły kolegów i nauczycieli w szkołach. 13 Kozak - Sieroctwo 193 W rozmowach z wychowawcami w placówkach i na podstawie własnej obserwacji ustalono, że jednym ze wskaźników motywacji w uczeniu się jest stosunek emocjonalny do wykonywanych zadań domowych przez dzieci oraz sam przebieg nauki własnej w domach dziecka. Wskaźnikiem postaw w odniesieniu do odrabianych zadań domowych było pytanie, które zadawano wychowawcom w placówkach, rodzicom w grupie kontrolnej i samym dzieciom. Brzmiało ono następująco: "W jaki sposób dziecko odrabia zadania domowe: chętnie czy niechętnie?" Na podstawie uzyskanych informacji, dotyczących motywacji uczenia się, stwierdzamy, że u 20°/o dzieci z placówek przyczyną główną ,,niechętnego" bądź "czasami chętnego" odrabiania lekcji było w dużym stopniu wadliwe organizowanie zajęć dydaktycznych, które odbywają się codziennie od godz. 16°° - 1900 w domach dziecka. Na podstawie własnych obserwacji i praktyki wychowawczej wnioskujemy, że dotychczasowa organizacja "zajęć dydaktycznych" winna ulec zmianie. Tradycyjnie na przykład: w Domu Dziecka w Gdyni odbywały się one (a także w innych placówkach w Trójmieście) w jednej z największych sal, która przypominała dzieciom atmosferę klasy w szkole (tzw. "uczelnia"). Zwykle bywała to stołówka lub świetlica. W tak zorganizowanym "systemie" odrabiania zajęć domowych trudno było o indywidualizację w stosunku do kilkunaściorga lub dwudzieściorga dzieci i, szczerze mówiąc, o dyscyplinę w tak licznej grupie. Szczegółową, zmodyfikowaną organizację zajęć dydaktycznych opracowaliśmy w Domu Dziecka w Gdyni i przedstawiliśmy w innym miejscu (Kozak 1973d, s. 34). Obecnie ograniczymy się do podania syntetycznego przebiegu zajęć dydaktycznych (od 1600 do 1900) w tej placówce: 1) Przed zajęciami dydaktycznymi (15 minut) dzieci przygotowywały potrzebne im podręczniki, słowniki, atlasy, zeszyty ... 2) Od godz. 1600 - 1645 organizowano tzw. "ciszę dydaktyczną", tzn. dzieci odrabiały pisemne lekcje, ograniczono chodzenie i rozmowy do minimum, aby sobie nie przeszkadzać. 3) Dzieci odrabiały lekcje nie w jednej sali, lecz w pokojach sypialnych w zespołach dwu- lub trzyosobowych. 4) Po 10-minutowej przerwie od 1655 - 18i° odbywało się tzw. 194 zdawanie lekcji" (dzieci zdawały relacje, co zrobiły w całym okresie nauki w danym dniu). 5) Po 10-minutowej przerwie wychowawcy pracowali z tymi dziećmi, które miały szczególne trudności w nauce, pomagano im nadrabiać zaległości. Pozostałe dzieci do godz. 1900 czytały lekturę pomagały kolegom... (Zdarzało się bardzo często, że pomagaliśmy jako wychowawcy w odrabianiu lekcji od 2000 - 22°°). 6) Systematycznie, jeden raz w tygodniu wychowawcy kontaktowali się z nauczycielami w szkole. Stały kontakt telefoniczny pozwalał na bieżące kontrolowanie postępów dzieci w nauce i zachowaniu. Pragniemy tu stwierdzić, że stuprocentowa promocja dzieci z domów dziecka do następnej klasy, przy dużym wysiłku wychowawców i dzieci jest możliwa. W Domu Dziecka w Gdyni w latach 1972 - 1974 taka sytuacja miała miejsce w trzech grupach wychowawczych (na sześć grup w ogóle), w tym grupa chłopców z klas IV - VII, której wychowawcą był autor książki. Sądzimy, że tylko taki "układ": dziecko--wychowawca-nauczyciel w szkole może przynieść rezultaty pozytywne. W rozdziale niniejszym szukano przyczyn niedostosowania społecznego dzieci, istniejących w środowisku szkolnym. Za J. Ko-nopnickim (1971) przyjęto w koncepcji książki następujące wskaźniki zaburzonego zachowania i niedostosowania społecznego: postawy dzieci wobec nauczycieli, stosunki między dziećmi, opóźnienia szkolne. Dodatkowym wskaźnikiem był stopień emocjonalnego stosunku do wykonywania zadań domowych. Były to opinie wychowawców z placówek i rodziców dzieci z grupy kontrolnej oraz wypowiedzi potwierdzone własną obserwacją. Z uzyskanych materiałów wypływają następujące wnioski: l. Ustalono, że 66% dzieci z placówek i 72% dzieci z grupy kontrolnej pozytywnie oceniło swoich nauczycieli uczących ich w szkołach. Jest to zjawisko pożądane, umożliwiające dobrą współpracę między nauczycielami i dziećmi. Tylko 4% dzieci z placówek i 10% dzieci z grupy kontrolnej zdecydowanie negatywnie oceniło swoich nauczycieli. Były to dzieci, które sprawiały największe kłopoty wychowawcze w szkole. u* 195 Przypomnijmy, że w teście -niedokończonych zdań ustalono, że wychowankowie z placówek i dzieci z domów rodzinnych lubiły nauczycieli. Znaczy to, że nauczyciele w szkole raczej łagodzą zaburzenia w zachowaniu się, a nie zwiększają niepowodzenia szkolne. Czynnik ten trzeba więc wykluczyć z listy czynników warunkujących niepowodzenia szkolne dzieci. 2. Szukając przyczyn zaburzeń w zachowaniu się w stosunkach między dziećmi, zauważono mniejszą liczbę wypowiedzi pozytywnych wychowanków z placówek, niż ich kolegów z grupy kontrolnej. Sądzimy, że u wychowanków z placówek działał kompleks niższości, zdeterminowany aktualną sytuacją życiową, pobytem w domu dziecka: osamotnieniem, niższą samooceną. Skonstatowaliśmy, że dzieci z placówek nie miały dużej liczby kolegów poza domem dziecka. 84<)/o dzieci z grupy "B" ani razu nie odwiedziło swoich kolegów w domach dziecka. Płynie stąd wniosek w zakresie pracy wychowawczej, aby wychowawcy z placówek i nauczyciele ze szkół pomagali dzieciom z obu środowisk w organizowaniu wspólnych gier sportowych, wycieczek, odwiedzin w domach dziecka. 3. Z danych dotyczących powtarzania klas (tabela 22 i 23) wnioskujemy, że była to główna przyczyna zaburzeń w zachowaniu się dzieci, zarówno w szkole jak i w domach dziecka. Jeśli chodzi o naukę badanych dzieci - 50% dzieci z domów dziecka i 24% z grupy kontrolnej powtarzały klasy. Zauważa się zatem różnicę bardzo istotną statystycznie na niekorzyść dzieci z placówek: y2^ 9,362; dj'=l; P<0,01. Przyczyny opóźnień szkolnych tkwiły w większości wypadków w zaniedbaniach środowiskowych, w domach rodzinnych dzieci przed przybyciem do placówek. Dzieciom mającym trudności w nauce należy jak najprędzej pospieszyć z pomocą przez postawienie trafnej diagnozy (konsultacje nauczycieli, wychowawców, lekarzy). 4. Wychowawcy z domu dziecka powinni organizować "zajęcia dydaktyczne" w placówkach w sposób interesujący i urozmaicony, aby wykluczyć nudę, wyrabiając jednocześnie u dzieci poczucie przyjemności, która płynie z dobrze spełnionego obowiązku (z nauki), uczyć samodyscypliny i sumienności w wypełnianiu obowiązków, wzmacniać pozytywną motywację w uczeniu się. 5. Dane, które przedstawiono w tabeli 22, porównane z wyni- karni badań sondażowych, przeprowadzonych przez "FICE" w Polsce w 1972 r. (por.: rozdział III, część I, 3.2.) świadczą o podobnych rezultatach jak w 22 ankietowanych domach dziecka (Biuletyn "FICE" 1972). Ooóźnienia szkolne wykazywało w tamtych badaniach 42% wychowanków, v/ naszych badaniach 50%. W badaniach przeprowadzonych w ramach "FICE", podobnie jak w naszych, 6% dzieci było opóźnionych powyżej trzech lat w stosunku do wieku. 6. Z badań B. Barana (1981, s. 103) wynika, że: ,,... średnia ocen dzieci z rodzin kontrolnych jest istotnie wyższa od średniej ocen dzieci z państwowego domu dziecka, które są znacznie słabszymi uczniami niż dzieci z rodzin. Oznacza to, że spotyka je znacznie więcej niepowodzeń w nauce szkolnej". Dzieci z domów dziecka w większości przypadków same wskazywały (w 40%), że są mniej zdolne niż ich koledzy z klasy, a tylko 16,95% sądzi, że są bardziej zdolni. W konkluzji autor stwierdza, że: " ... zarówno wyniki osiągane w nauce przez dzieci z państwowego domu dziecka jak i ich subiektywne wypowiedzi świadczą, że są one na ogół znacznie gorszymi uczniami niż ich koledzy z rodzin". Omówimy obecnie przystosowanie dzieci do środowiska szkolnego. 3.5. Przystosowanie się dzieci do szkoły w świetle kwestionariusza CBI Schaefera l. Skale kwestionariusza CBI oraz czynniki przepowiadające przystosowanie się dzieci do szkoły. Przy prezentowaniu Czytelnikowi wyników badań nad przystosowaniem się dzieci do warunków szkolnych (por. część I, rozdział III, 3.3.) skonstatowano, że w przystosowaniu dziecka do środowiska szkolnego należy rozpatrywać jego potrzeby indywidualne i potrzeby społeczne. Potrzeby indywidualne wiążą się z przystosowaniem do wymagań formalnej organizacji szkoły i rygorów życia klasowego. Potrzeby społeczne natomiast wiążą się z czynnościami ucznia: pisaniem, czytaniem, zdobywaniem wiedzy (Rembowski 1975, s. 96 - 98). Wśród wymienionych przez Rembowskiego badań nad przysto- 197 sowaniem szkolnym dzieci na szczególną uwagę zasługują: "... najbardziej pogłębione i najpełniej obejmujące różne zakresy przystosowania psychicznego i społecznego dzieci i młodzieży kwestionariusze E. Schaefera" (Rembowski 1975, s. 98). W tym miejscu pracy prezentujemy Czytelnikowi wyniki badań przeprowadzonych przy zastosowaniu techniki kwestionariusza - "Ciassroom Behavior Inventory" (CBI). Przypomnijmy, że CBI zawiera 60 cech (itemów), które tworzą 12 skal określających zachowanie się dziecka w szkole i stopień jego przystosowania. Pomiar przystosowania tą techniką obejmuje: ,,. . . a) motywacje do nauki szkolnej (lub jej brak), poprzez koncentracje na zadaniach, wytrwałość w wykonywaniu zleceń, potrzebę osiągnięć, duże skupienie uwagi itp.; b) uspołecznienie, koleżeński stosunek do kolegów i pozytywną postawę wobec szkoły (lub cechy przeciwne); c) cechy ekstrawertywne lub introwertywne wyrażające się w bogatej ekspresji słownej, towa-rzyskości, zbliżaniu się do innych lub odsuwaniu się od rówieśników, nieśmiałości, zażenowaniu itp." (Rembowski 1975, s. 99). Celem zastosowania wspomnianego kwestionariusza był pomiar przystosowania dzieci do szkoły (60 cech, które tworzą łącznie 12 skal - por. tabela 24). Są to następujące skale: ekspresja słowna, nadruchliwość, życzliwość, odsuwanie się, wytrwałość, nerwowość, towarzyskość, roztargnienie, taktowne postępowanie, nieśmiałość, koncentracja, zawziętość. Wyniki wymienionych wyżej 12 skal tworzą trzy czynniki przepowiadające (predicted factor), stanowiące trzy wymiary: ekstra-wersja - introwersja, miłość - nienawiść, pozytywne nastawienie - negatywne nastawienie. Spójrzmy na tabelę 24, gdzie prezentowane są Czytelnikowi wyniki średnie CBI dla obu badanych grup i trzy czynniki przepowiadające. Tabela 24 przedstawia wyniki w zakresie poszczególnych 12 skal, które odzwierciedlają jawne zachowanie się ucznia w szkole oraz ogólny stopień przystosowania się do życia w szkole: do zadań szkolnych, do kolegów. Z tabeli 24 wynika, że najmniejszą liczbę punktów w grupie dzieci z domów dziecka uzyskała cecha 5: wytrwałość (11>5° punktu średnio). Widać, że wychowankom z placówek brakuje 198 TABELA 24. Wyniki średnie CBI, Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50) Lp. Skale Wyniki średnie grupa "A" grupa "B" dziewcz. chłopcy dziewcz. chłopcy a b c d e f g h T Ekspresja słowna ~T3,70 13,42 13,97 14,58 15,06 14,09 2 Nadruchliwość 12,08 11,06 13,10 9,71 8,24 11,18 3 Życzliwość 13,73 14,03 13,43 14,52 14,71 14,33 4 Odsuwanie się 12,59 12,58 12,60 11,38 11,24 11,52 5 Wytrwałość 11,58 11,97 11,19 12,90 13,53 12,27 6 Nerwowość 14,35 14,12 14,58 10,87 9,65 12,09 7 Towarzyskość 13,39 13,88 12,90 14,51 14,65 14,36 8 Roztargnienie 15,35 15,18 15,51 12,77 11,53 14,00 9 Taktowne postę powanie 13,64 14,45 12,82 15,81 16,47 15,15 10 Nieśmiałość 14,02 14,79 13,24 12,93 12,53 13,33 11 Koncentracja 12,74 12,58 12, )Q 13,02 13,24 12,79 12 Zawziętość 13,66 13,39 13,93 10,77 10,24 11,30 13 Czynnik przepo wiadający I .58 -.21 1,36 4,88 5,94 3,82 14 Czynnik przepo wiadający II -.51 .88 -1,90 8,54 11,29 5,79 15 CzynniSt przepo wiadający III -3,66 -1,64 -5,67 3,93 7,06 .79 . 16 Ogólny stopień przystosowania -3,70 -1,18 -6,21 16,91 24,59 9,24 w uczeniu się tej cechy. Zauważyliśmy to nieraz podczas obserwacji w placówkach, potwierdzali również tę opinię nauczyciele w szkołach, że dzieci często zniechęcają się do poszczególnych przedmiotów, nauczycieli, opuszczają lekcje, wagarują. W bardzo wielu przypadkach mają zaległości w nauce. Brak wytrwałości w pracy wiąże się u dzieci z domów dziecka z dużym roztargnieniem (nr 8 - 15,35) i nerwowością (nr 6 - 14,35 punktu średnio). Dane te pokrywają się z powszechną opinią nauczycieli, którzy uczą wychowanków z domów dziecka, że na lekcjach nie Potrafią skupić się, są mało wytrwali w nauce, nerwowi, gdy »ii"n się coś nie podoba". W grupie kontrolnej największą liczbę punktów uzyskano w skali taktownego postępowania (nr 9 - 15,81 punktu średnio), w oznacza, że dzieci te były "grzeczne" w stosunku do nauczy- 199 S l S N t»l t-1 a "-. " "--, -g a M ,.--., -, "-i .2 O ,-^0 ya .S "o. l i ^ i m ^2 ^ i 2 .t d |;| °° s s l-as- §^s'5r^s'M " ^l^l^yl0 , t^i^l^? ^ :^ l % | | s | :g § -g § l 2 j g 3 -a l 2 .2 S S •33 o -a •g | § ^S & ^ ^ t N =. S ^ -^ >' n -<>'§;?-•<•? i H| v .a '-' | '-' ^ N g ? 4- > -a o p" '•CWM. 'OMC/} M W | | § § o § § l J l g l 2 S 8 2 S S | S 580. -s •g a S? .S' ^ ^ ^^-•^^ : ""? •5- -tli 2 ." l 2 g ^ 2 S S3 M c .a S -S> ^ §^ - | g " 3 a •§ |^a5--gs^&ag^5' .ir ^l^ 4i. m .^ §^il^-^^ j l ^ l ^ p ^| % l ^=g-=!|l^ 5 .^^^J"°^^ ^ 8 •S cd tS . >• a-^>> T3-^>-5>>-^>- 6 lii ^ ^Sl -g ^ ^J. N ^ j ^ ^ 'a (2 «l A - D. U o ca' E •5-3 o. -o a cieli, kolegów (widać, że dziewczęta uzyskały wyższą notę od swoich kolegów). Najmniejszą liczbą punktów w tej grupie oznaczono cechę nadruchliwości (nr 2 - 9,71 punktu średnio). Przedstawimy obecnie różnicę w liczbie uzyskanych punktów między chłopcami i dziewczętami z obu grup. Chłopcy z domów dziecka okazali się najbardziej roztargnieni (nr 8 - 15,51 punktu średnio) na lekcjach. Z danych tych wynika, że nadruchliwość i nerwowość powodują roztargnienie i brak koncentracji u wychowanków na lekcjach. Cecha ta koreluje z małą wytrwałością (dziewczęta z grupy kontrolnej charakteryzowało taktowne postępowanie - nr 9 - 16,47 punktu średnio). Najmniejszą liczbę punktów uzyskali chłopcy z placówek w zakresie skali wytrwałości (11,19 punktu średnio), natomiast dziewczęta z grupy kontrolnej otrzymały najmniej punktów, gdy chodzi o nadruchliwość (8,24). Dziewczęta z grupy kontrolnej otrzymywały największą liczbę punktów, w skali 9 - taktowne postępowanie (16,47 punktu średnio), najmniejszą w skali 2 (nadruchliwość - 8,24 punktu średnio). Wychowanki z placówek okazały się najbardziej roztargnione (15,18 punktu średnio). Najmniejszą liczbę punktów w zakresie nadruchliwości zanotowano u dziewcząt z grupy ,,A" (11,06 punktu średnio). Obecnie przedstawimy wyniki uporządkowanych 12 skal w zakresie czynników i wymiarów. Wynik końcowy tej analizy umożliwi wskazanie ogólnego stopnia przystosowania dzieci. Rozkład skal w zakresie trzech czynników przystosowania się dzieci do szkoły prezentuje tabela 25. Dane te dotyczą dzieci z domów dziecka. Czynnik przepowiadający I - ekstrawersja-introweresja tworzą skale: l, 7, 4, 10. Czynnik II. - pozytywne zachowanie - wrogie zachowanie, tworzą skale: 3, 9, 6, 12. Czynnik III: pozytywne ustosunkowanie się do pracy-negatywne ustosunkowanie - powstał z liczby punktów określających skale: 5, 11, 2, 8. W zakresie czynnika przepowiadającego I - ekstrawersja- -introwersja - uzyskano wynik średni 0,48; w zakresie czynnika II - pozytywno-wrogie zachowanie - 0,64; natomiast w zakresie czynnika III - najmniejszą liczbę punktów - 3,11. Biorąc pod uwagę fakt, że maksymalna liczba w zakresie jed- 200 -4 oo •^ '=" -< ^r 'S '"., a \0 •g -ł >» m °?. <0 ^ ' ^ w ^ 11 11 11 11 a .2' ^ M 'd - i- i- u g m r-- .2 ^ r' 'Q. 10 0^ 0" S 1 2 0 •a "3' r^ S- '-' ca .§ uo a C 0 "0 " l 2 -(/l 0 r^ (U> 0 -a u 5 °° >> a M. §^ >, .8 §. L ca > -o N > gi .2' '^ l ^-ss 5 n s s: ca 5 -<; >> N S C ^i + > 0 -a 0 3 i ? '57 a "0 i-< '5 l g ^c 0 T3 tL> + S •S Ź g ^ (A "Tt" ^ E? ^•a ^- l -§ N 0 CO 2 'BO 0 k^ i + .(A r^ 0 00 l 2 a ^ L• -3 i? ii > 0 'I S , 'S csn CD '-^ .t s ^ .S 0\ "B l -• l^r Z >> -o -^ 0 M '? •§ % >« w Q. 3 'C ' .2* '.5 ? '(» -'"-^ 'Ul '^ 'U ^ 7; .2 ^~- 00 3 0 Sf ca •-^ ». 0 ^1- 'g ^ OT 'S o 2 0 'J? ^ ^ m o -< ca ro •'"^ u (/l ? •^ ? '§' -: *N ••S- & '- 0 rt CT< 0 P3 ^^ CQ ca ^ A J3 a -' 0 •O •S" 'B3 ii (A -< U ca ? -^ >- o 'g .S ^i u g 0 a ? Si^ ^łl •a > 0 CJ g S ca §^ €• § ^i &< ? 0 ca 1 0 l °^ l ^ va ^ >^ 'L', N 0 fc -^ + t-i <^ .i 3' .w '^ •(7 ca S u "g + + :a § ^ N ca " w 0 ca 0 ? w '8' " g " ca j3 «" s. •a u fa^ S- 0) G -5 •^ >> -0 SSĘ §' '3 ^ >• g. "5 •s ^L1 c >, t ^••ci ^ >^~s •> M > 0 'S. 0 &, M \0 , N ca A ca < M '? •^ '? •^ "S W 03 ^ "§ && ci8'^ U c. -o 1-1 i s. s-p-^ u o. T) a 'S S >• t3 0. CJ 511 s nego wymiaru zamknięta jest w granicach od -!-32 do -32 punktów, a w zakresie sumy trzech czynników od +96 do -96 (Rembowski 1971, s. 124), stwierdzamy, że wychowankowie z domów dziecka uzyskali bardzo małą liczbę punktów ~3,27. Dzieci te sprawiają więc swoim wychowawcom i nauczycielom trudności wychowawcze. Obecnie spróbujemy dokonać analizy w zakresie poszczególnych czynników. Ekspresja słowna, towarzyskość i zażenowanie otrzymały podobną liczbę punktów, mniej natomiast czwarta cecha - odsuwanie się. Można ten fakt tłumaczyć niższą sytuacją społeczną dzieci z domów dziecka. Wychowankowie odczuwają, że są w gorszej sytuacji (bo nie zamieszkują z rodzicami) niż ich koledzy. W zakresie czynnika przepowiadającego II, który określa takie cechy jak: życzliwość i taktowne postępowanie, a także nerwowość dzieci z placówek osiągnęły również podobną liczbę punktów. Wyższy wynik uzyskała cecha nerwowości. Nerwowość dzieci, które nie mieszkają z rodzicami, jest najczęściej wynikiem .traumatyzujących przeżyć w rodzinach własnych oraz niektórych czynników występujących v/ życiu zakładowym. Wychowankowie w placówkach są bardziej narażeni na stresy i frustrację niż ich koleżanki i koledzy w domach rodzinnych. Najbardziej zróżnicowane wyniki uzyskano w zakresie czynnika przepowiadającego III. Łatwo zauważyć, że dzieci z placówek są mało wytrwałe w pracy. Uczą się niesystematycznie. Cechuje je duże roztargnienie, nie potrafią się skupić na przedmiocie na lekcjach, co wiąże się z ich nerwowością. Otrzymaliśmy wyraźne różnice w czynniku przepowiadającym I: grupa ,,A" - 0,48 punktu średnio i w grupie ,,B" - 4,78 punktu średnio. W ogólnym stwierdzeniu, po dodaniu sum trzech czynników, średnia arytmetyczna punktów wynosi - w grupie "A" -3,27 punktu. Jest to bardzo niski wynik w porównaniu z dziećmi grupy kontrolnej (16,91 punktu średnio). Tabela 26 przedstawia wyniki przystosowania .się dzieci z grupy kontrolnej. Z danych w tabeli 26 widać, że w zakresie czynnika przepowiadającego I cechy pozytywne: ekspresja słowna i towarzyskość dominują nad negatywnymi: zażenowaniem i odsuwaniem się spo- 202 łecznym. Ogólny wynik wynosi 4,78 punktu średnio. Otrzymane dane czynnika przepowiadającego II informują, że dzieci z grupy kontrolnej okazały się ,,grzecznie jsze" i życzliwsze od kolegów z placówek, mniej natomiast nerwowe i zawzięte. Ogólny wv~ nik średni wynosi 8,69. Wśród danych czynnika III dominuie koncentracja. W dalszej kolejności malejącej uzyskano dane w zakresie roztargnienia, wytrwałości i nadwrażliwości. Ogólny wynik czynnika III - 3,44 (najmniejszy). Natomiast ogólny wynik przystosowania dzieci z grupy kontrolnej - 16,91 punktu średnio. Różnica między grupą podstawową i kontrolną okazała się więc znaczna na korzyść dzieci z grupy kontrolnej. Obecnie przedstawimy wyniki w zakresie 4 poziomów przystosowania się dzieci (wyróżniając płeć) do warunków s-zkolnych. Tabela 27 prezentuje dane liczbowe dla dzieci z domów dziecka. Z przedstawionych, materiałów należy wnioskować, że z grupy 100 badanych wychowanków domu dziecka (tabela 27) najwięcej, bo 37<)/o stanowiły dzieci ,,podklinicznie zaburzone", 28% wychowanków "nie sprawiało istotnych trudności", 22'Vo wykazywało "kliniczne zaburzenie", a tylko 13% było "dobrze przystosowanych". Niepokojąca jest ostatnia liczba, która wykazuje, że tylko 6 chłopców i 7 dziewcząt nauczyciele uznali za "dobrze przystosowanych". Przyjmując, że uzyskany obraz jest adekwatny do rzeczywistego stanu rzeczy, dzieci, zakwalifikowane do grupy TABELA 27. Wyniki kwestionariusza CBI - Grupa "A" (100 osób) Lp. Poziom przystosowania Liczba punktów Badanych % Razem Ch. Dz. Ch. Dz. liczba % l Dobrze i »?•» przystosowany 26~49 6 7 6 7 13 13 2 Nie sprawia istot nych trudności 0~25 20 8 20 8 28 28 3 Podkliniczne zaburzenie 0~-25 25 12 25 12 37 37 4 Kliniczne ' zaburzenie -25~-48 16 6 16 6 22 22 Razem 67 33 67 33 100 100 X' =3,134; d/=3; 0,3'P-"),'.»t( 100 towarzyskość 11 • i " 80 ekspresja słowna • •życzliwość " , -, •, '• -' . 40 • wytrwałość - 20 koncentracja , ,. » taktowne • postępowanie ---|---|---|---|---|--MIŁOŚĆ -100 -80 T' -40 -20 nadruchliwość ziętość. .nerwowość 20 40 60 80 100 --20 • roztargnienie --40 .y -f nieśmiałość --60 •f • • nrlciituania cio --80 odsuwanie się IV 4-100 INTROWERSJA Rys. 10. Model zachowania się wychowanków domów dziecka o wymiarze: ekstrawersja-introwersja miłość-nienawiść , Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI Nie ma on natomiast większego związku z nieśmiałością (r = - 0,20) i odsuwaniem się (r = - 0,18). Dzieci mające pozytywne nastawienie do szkoły różnią się od swoich kolegów o negatywnym nastawieniu wytrwałością w pracy szkolnej (r == 0,81), koncentracją (r = 0,81) na lekcjach (korelacja wysoka), taktownym postępowaniem (r = 0,55) (korelacja umiarkowana), wreszcie życzliwością (r = 0,38), towarzyskością (r = 0,27) i ekspresją słowną (r = 0,24) (korelacja niska). Uczniów, których nauczyciele oceniali jako nieprzystosowanych, cechowała wysoka nerwowość (r = - 0,74), roztargnienie (r = ~ 0,71) na lekcjach, nadruchliwość (r = - 0,61) oraz w wysokim stopniu zawziętość (r = - 0,71) w postępowaniu. Negatywne nastawienie do szkoły słabo koreluje z odsuwaniem (r == - 0,16) i nieśmiałością (r = - 0,16). Oznacza to, że ta grupa dzieci two- 211 rzyła wyróżniającą się "paczkę" kolegów, którzy w szkole zachowywali się negatywnie. Dzieci dobrze przystosowane odznaczały się wszystkimi cechami pozytywnymi w granicach korelacji wysokiej, malejącej w następującej kolejności: wytrwałość (r == 0,81), życzliwość (r = 0,72), taktowne postępowanie (r = 0,67) koncentracja (r = 0,66), towarzyskość (r = 0,60), a także ekspresja słowna (r = 0,60). Oto prezentacja analizy współzależności wyników skal kwestionariusza CBI, przedstawiona na modelach przestrzennych. Na podstawie matrycy interkorelacyjnej wyników kwestionariusza CBI (tabela 30) można wyodrębnić trzy podstawowe wymiary: ekstrawersja - introwersja; miłość - nienawiść; pozytywne nastawienie - negatywne nastawienie. Rysunek 9 obrazuje model zachowania się wychowanków domów dziecka o wymiarze ekstrawersja - introwersja, przysto- EKSTRAWERSJA --100 GRUPA "A" ekspresja • słowna .80 60 • towarzyskość 40 •życzliwość • wytrwałość •nadruchliwość '' 20 • nerwowość NIENAWIŚĆ- -MIŁOŚĆ -100 -80 ^ -40 -20 zawziętość • T20 40 60 •80 100 koncentracja taktowne postępów. roztargnienie - --20 --40 odsuwanie się* - -.ori* nieśmiałość --80 ---100 INTROWERSJA Rys. 11. Model zachowania się dzieci z grupy kontrolnej o wymiarze : ekstrawersja-introwersja miłość-nienawiść Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI 212 EKSTRAW YERSJA GRUPA"B" II -100 towarzyskość • | - 80 • ekspresja słowna • 60 * życzliwość - 40 • wytrwałość - 20 koncentracja • taktowne .postępowaniepp^g^gg. NIEPRZYSTO--L---l---|---|---|--- SOWANIE .100 -80 • -40 -20 nadruchliwość nerwowość.*^'"2'^08'3 •roztargnienie --------l----'----'----'WANIF 20 40 SO 80 100 '"'"""c --20 --40 --60 nieśmiałość • • odsuwanie się III --80 IV --100 INTROt WERSJA Rys. 12. Model zachowania się dzieci z grupy kontrolnej o wymiarze.: ekstrawersja-introwersja przystosowanie-nieprzystosowanie Źródło: Wyniki kwestionariusza CBI sowanie - nieprzystosowanie, a rysunek 10 przedstawia model zachowania się dzieci z domów dziecka. W tym przypadku również cztery pola są zajęte. Między ekstrawersja i miłością znalazły się tylko trzy cechy pozytywne: towarzyskość, życzliwość wytrwałość. Wymienione cechy u dzieci ekstrawertywnych im-ilikowały miłość, natomiast pozostałe trzy cechy pozytywne znalazły się w polu II i IV. W ćwiartce między introwersją i niena-/iścią znalazły się trzy cechy negatywne: zawziętość, roztargnie-le i odsuwanie się. Są to cechy, które u introwertyków impliko-'ały nienawiść. Rysunek 11 prezentuje modele graficzne zachowania się dzieci grupy kontrolnej: wszystkie cechy pozytywne występują w ćwiartce I, gdzie ekstrawersja koreluje w dużym stopniu z miłością. Sześć cech negatywnych znalazło się w polu III, co oznaka, że istnieje związek introwersji implikujący nienawiść. 213 W ostatnim przedstawionym modelu (rysunek 12) -widzimy również tylko dwa zajęte pola (w grupie podstawowej cztery). Dzieci ekstrawertywne z grupy kontrolnej były dobrze przystosowane do warunków szkolnych. Wszystkie cechy negatywne które mieszczą się między introwersją i nieprzystosowaniem wskazują, że introwersją w dużym stopniu implikowała nieprzystosowanie szkolne dzieci z grupy "B". 3. Podsumowanie i wnioski Spróbujmy podsumować wyniki badań, uzyskane przy zastosowaniu kwestionariusza CBI, dotyczące przystosowania społecznego dzieci z domów dziecka do środowiska szkolnego. Na podstawie badań ustalono: 1) Ogólny stopień przystosowania dzieci do szkoły w grupie "A" wynosił - 3,70 punktu średnio, w grupie ,,B" 16,91 punktu średnio. Wychowankowie z placówek okazali się zdecydowanie gorzej przystosowani do szkoły w porównaniu z ich kolegami, którzy wychowują się w domach rodzinnych (tabela 24). W zakresie czynnika I (esktrawersja-introwersją) najwyższą liczbę punktów otrzymały dziewczęta z grupy kontrolnej (5,94). Dziewczęta te charakteryzowała duża ekspresja słowna oraz były one bardzo towarzyskie. Najmniejszą liczbę punktów uzyskały dziewczęta z domów dziecka (- 0,21), co oznacza, że były zamknięte w sobie, odsuwające się społecznie i zażenowane. Chłopcy z grupy kontrolnej byli bardziej "nastawieni na zewnątrz" (eks-trawersja - 3,82) niż ich koledzy z domów dziecka (1,36). Wyniki te należy tłumaczyć faktem, że wychowankowie nie chcą mówić najczęściej o swoich powikłanych losach i o życiu w placówce. W zakresie czynnika II dziewczęta z grupy kontrolnej zdobyły największą liczbę punktów (11,29). Uznano je więc za najbardziej grzeczne, wytrwałe w pracy i koncentrujące się na lekcjach. Najkorzystniejszy wynik ogólny przystosowania dla te] grupy dziewcząt był wysoki, bo średnio 24,59 punktu. 2) Dziewczęta z domów dziecka okazały się lepiej przystosowane do szkoły (ogólny stopień przystosowania - 1,1.8 punktu) 214 niż chłopcy z domów dziecka (-6,21 punktu) (tabela 24). Tak więc druga hipoteza potwierdziła się. 3) W grupie 100 badanych wychowanków z pięciu domów dziecka w Trójmieście, z klas V - VII (tabela 27), zanotowano 22 dzieci "klinicznie zaburzonych". Dzieciom tym, które według aktualnej oceny miały największe trudności w przystosowaniu się, należało udzielić pomocy. Uzasadnienie tego twierdzenia podano wyżej. Wychowawcy z placówek, wspólnie z nauczycielami w szkole i Poradnią Wychowawczo-Zawodową, powinni jak najszybciej ustalić sposób postępowania z dziećmi uznanymi za ,,pod-klinicznie zaburzone", aby stopień zaburzonego zachowania nie pogłębił się w kierunku klinicznego zaburzenia. 4) W grupie kontrolnej tylko jeden chłopiec wykazał "kliniczne zaburzenie" w zachowaniu się (tabela 28). W tej samej grupie ,,podkliniczne zaburzenie" ustalono u 30% dzieci: 11 chłopców i 4 dziewcząt. W tej sytuacji stwierdzono, że chłopcy z placówek i ich koledzy z rodzin kontrolnych byli zdecydowanie gorzej przystosowani do szkoły od swoich koleżanek. Najkorzystniejsze wyniki uzyskały dziewczęta z rodzin kontrolnych, a zatem okazały się najlepiej przystosowane do szkoły. 5) W celach porównawczych podano wyniki uzyskane przez innych autorów przy zastosowaniu kwestionariusza CBI. B. Ja-roszek (1970) podaje, że w jednym z przedszkoli w Radomiu ogólny wynik przystosowania dzieci wyniósł 24,7 punktu. (Przypomnijmy: w naszych badaniach w grupie "A" == - 3,70 punktu, w grupie "B" = 16,91 punktu). Wyniki nasze okazały się więc gorsze, być może dlatego, że badani byli w starszym wieku :i przede wszystkim pochodziły z innego środowiska - z domu dziecka. 6) J. Rembowski (1971, s. 139) zbadał przystosowanie dzieci z pierwszych klas szkół podstawowych w Gdańsku. Badaniami objęto 184 dziewczęta i 174 chłopców z 33 klas. Autor uzyskał następujące wyniki w zakresie ogólnego stopnia przystosowania: a) dzieci z rodzin o jednym dziecku: 16,7 punktu średnio; b) dzieci z rodzin dwudzielnych i więcej: po 21,1 punktu średnio (t = 9,4). Dzieci z rodzin dwudzielnych okazały się lepiej Przystosowane niż jedynacy, podobnie dzieci z trojgiem i więcej 10 zeństwa (t == 7,2). 215 Kończąc prezentowanie informacji na temat zachowania się dzieci w szkole, przedstawimy opinie nauczycieli o zachowaniu sip wychowanków z placówek i ich kolegów z grupy kontrolnej. 3.6. Opinie nauczycieli o zachowaniu się dzieci w szkole Przy dokonaniu psychologicznej analizy zachowania się dzieci w domach dziecka uzyskano informacje od nauczycieli w szkołach i z danych z dzienników lekcyjnych - dane o najczęściej popełnianych przez dzieci wykroczeniach. Uporządkowane dane przedstawiliśmy w tabeli 32. TABELA 32. Formy zaburzonego zachowania się dzieci w środowisku szkolnym w opinii wychowawców z placówek. Grupa "A" (N=100). Grupa "B" (N=50) Grupa "A" Grupa "B" Łp. Formy zaburzeń w zachowaniu się liczba liczba wyp. wyp. a b c d ; ucieczki z lekcji 48 4 2 chuligańskie wybryki 23 2 3 agresja słowna 22 - 4 kradzieże 18 - 5 bójki z kolegami 10 - 6 palenie papierosów 7 6 7 kłamstwo 6 - 8 picie alkoholu 3 3 9 gra w karty 1 - Omówimy obecnie najczęściej wymieniane przez nauczycieli wykroczenia wychowanków na terenie szkoły. Wgląd w dane liczbowe w tabeli 32 pozwala stwierdzić, że ucieczki z lekcji znalazły się na pierwszym miejscu w grupie dzieci z domów dziecka. Jest to zjawisko występujące dość często w życiu szkolnym. Z niniejszych badań wynika, że co drugi wychowanek przynajmniej raz uciekł z lekcji, bądź też z kilku lekcji. Przyczynę ucieczek stanowiły: l) nieprzygotowanie do lekcji; 2) nuda na lekcji; 3) szukanie nowych wrażeń poza klasą szkolną. Dzieci z placówek (chociaż nie tylko) były niekiedy terroryzo- 216 nrzez ,,prowodyrów" i zmuszane do wspólnych ucieczek. ograniczanie ucieczek do minimum w praktyce pedagogicznej jest niezwykle trudne, lecz osiągalne, między innymi dzięki nawiązaniu właściwej współpracy między kadrą pedagogów ze szkół i placówek. Teśli chodzi o liczbę wykroczeń, na drugim miejscu zanotowaliśmy "chuligańskie wybryki" (23 wypadki). Zaliczyć tu należy używanie ordynarnych zwrotów przy kolegach i nauczycielach, celowe uniemożliwianie nauczycielowi przeprowadzenia lekcji, wymuszanie od kolegów śniadań czy pieniędzy (najczęściej na papierosy). W dalszej kolejności na liście przewinień, popełnianych przez dzieci z placówek, zapisano wypadki "agresji słownej" wobec nauczycieli (22 wypadki). Nauczyciele skarżyli się na wychowanków z placówek, że używają obraźliwych słów, "pyskują" na lekcjach, szczególnie wtedy, gdy ktoś "wypomni" ich sytuację rodzinną (np. na lekcji języka polskiego bądź na godzinie wychowawczej), lub powie, że są z' domu dziecka (w opinii wychowanków i ich kolegów szkolnych z tzw. "bidula"). Dzieci ostro reagowały na zwrot "sierota". W 18 wypadkach zanotowano kradzieże wychowanków. Jak widać, stanowią one ,,pospolite" wykroczenia, popełniane prawie przez co piąte dziecko. Przejawiało się to w zabieraniu cudzej własności: drobnych wartościowych przedmiotów, np. monet lub wiecznych piór. Co dziesiąty badany wychowanek z domu dziecka z różnych powodów bił się z kolegami w szkole (np. z powodu kibicowania drużynom sportowym). Skonstatowano, że siedmiu chłopców paliło w szkole papierosy. Byli to zapewne tylko ci uczniowie, którzy "dali się na tym złapać". Sześcioro dzieci kłamało. Do nielicznych form zaburzonego zachowania należało również picie alkoholu (3 uczniów) i gra w karty (l dziecko). Zdecydowanie mniejszy "repertuar" i mniejszą liczbę wykroczeń w tym zakresie zanotowano, jeżeli chodziło o dzieci z grupy kontrolnej. Według opinii rodziców: 6 uczniów paliło papierosy, 4 dzieci uciekło z lekcji, troje piło alkohol (oczywiście po kryjomu), troje rozmawiało na lekcjach (skargi nauczycieli), dwoje uczniów popełniło wybryki mające charakter chuligański. W obu grupach uczniowie, których zaliczono do grupy "źle przystosowa- 217 TABELA 33. Zachowanie badanych dzieci w środowisku szkolnym w ocenie wychowawców z domów dziecka i rodziców z grupy kontrolnej. Grupa "A" (N =100) Grupa "B" (N=50) Lp. Poziom przystosowania Grupa "A" Grupa "B" f, l Bardzo dobrze przystosowany 8 13 21 2 Dobrze przystosowany 34 23 57 3 Nie sprawia istotnych trudności 33 12 45 4 Podkliniczne zaburzenie 24 2 26 5 Kliniczne zaburzenie l - 1 6 Razem 100 50 150 ^ 18,061; d/=4; P<0,01. Uwaga: Różnica bardzo istotna statystycznie na niekorzyść dzieci z domów dziecka. nych", popełnili łącznie kilka wykroczeń, np. ucieczki, palenie papierosów czy agresja. Zgodnie z wyróżnionymi do celów naszej pracy stopniami zachowania w CBI (por. tabela 27), zobaczmy obecnie, jak nauczyciele ocenili zachowanie się badanych dzieci z obu grup w środowisku szkolnym (tabela 33). Dane z tabeli 33 wyraźnie informują o różnicach w ocenie zachowania się dzieci z obu grup w szkole. Korzystniej wypadły dzieci z grupy kontrolnej. Uzyskane wyniki na ogół są zgodne z wynikami, które stwierdzono za pomocą kwestionariusza CBI (por.: tabela 27 i 28 - rozdział III, część II, 3.4). Spróbujmy podsumować zachowanie się w szkole dzieci z domów dziecka. 1. Z przedstawionych danych w tabeli 33 należy wnioskować, że wychowankowie domów dziecka popełnili zdecydowanie więcej wykroczeń w szkołach (tabela 33, y2 = 18,061; df = 4; P<0,01) niż ich koledzy z grupy kontrolnej. Ustalono różnicę bardzo istotną statystycznie. 2. Najczęściej popełnianymi wykroczeniami przez dzieci z placówek były: agresja, ucieczki, wybryki chuligańskie. 3. Dominującą przyczynę zaburzonego zachowania w szkole stanowiły u wychowanków z domów dziecka trudności w nauce szkolnej. Pomoc dzieciom udzielona przez wychowawców w tym kierunku niewątpliwie zahamowałaby proces postępującego wy- 218 k-oleienia. W tym celu niezbędne jest postawienie trafnej diagno-(zespołu specjalistów w poradni wychowawczo-zawodowej) oraz współpraca placówek ze szkołami w każdym zauważonym wypadku. Dodajmy: im wcześniej to nastąpi, tym bardziej zyska na tym dziecko. 4. W obu badanych grupach zanotowano typowe formy zaburzonego zachowania prezentowane w teoretycznej części książki (por. rozdział III, część I, 3.2). Groźne zjawisko w tym zakresie stanowiło: picie alkoholu i palenie papierosów (wśród dzieci z placówek - co czwarte dziecko), na co w pracy wychowawczej należy zwrócić szczególną uwagę. 5. Niepokojący społecznie fakt przedstawiała duża liczba dzieci z placówek (tabela 33) zakwalifikowanych do ,,podklinicznie zaburzonych" - 24^/e w środowisku szkolnym. Uzyskane dane w naszych badaniach były dwukrotnie wyższe niż wyniki pochodzące z ankiety sondażowej przeprowadzonej w ramach ,,FICE" (por.: rozdział III, część I, 3.2.). W dalszych rozważaniach dokonana zostanie psychologiczna analiza zachowania się wychowanków w domach dziecka. ROZDZIAŁ IV Psychologiczna analiza zachowania się dzieci w domach dziecka 4.1. Wprowadzenie W rozdziale niniejszym dokonamy analizy przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci, tkwiących w środowisku domów dziecka. Rozważania rozpoczniemy od wskazania czynników, które wpływają na atmosferę wychowawczą w domach dziecka. Sądzimy, że najistotniejszym z nich jest kadra wychowawców pracująca z wychowankami, ponieważ od jej oddziaływania za-l^y. Jakie wytworzą się postawy i więzi uczuciowe między: l) wychowankami, 2) wychowankami a wychowawcami, 3) wychowankami a grupą i placówką, w której przebywają, a także jakie będzie zachowanie dzieci w placówce i w szkole. Wymienione wyżej pewne czynniki atmosfery wychowawczej mogą stanowić wskaźniki, które określają częściowo, w jakim stopniu dom dziecka wypełnia swoje zadania w zakresie pracy wychowawczej wobec każdego dziecka, a także wobec społeczeństwa. Omówimy kolejno problemy życia uczuciowego dzieci z placówek, postaw wychowanków w stosunku do kolegów z domu dziecka, opinie wychowawców o zachowaniu się dzieci w placówkach oraz zagadnienie kar i nagród stosowanych przez wychowawców, wreszcie - postawy dzieci w odniesieniu do placówek. 220 42. Problemy życia uczuciowego "dzieci sierocycu' J Reykowski (1968) konstatuje, że emocje stanowią specyficzną klasę procesów regulacji, które pełnią funkcję oceny stosunków między jednostką a otoczeniem i wpływają na przebieg czynności człowieka. Z tego punktu widzenia rola emocji w okresie dorastania jest szczególnie duża. Emocje bowiem są wysoce intensywne i wywierają wpływ na inne procesy psychiczne. Afekty i uczucia przejawiają się często w sposób nieoczekiwany, a dzieci niekiedy zaskakują wychowawców i rodziców swoim zachowaniem. Jak pisze M. Przełącznikowa (1971, 1972), najwięcej badań dotyczy poszczególnych jakości uczuciowych: strachu, gniewu, radości, entuzjazmu. Badano, jakie bodźce wywołują określone uczucia. Zdaniem cytowanej autorki, trzy kręgi zjawisk dotyczą przemian życia uczuciowego: 1) przeżycia emocjonalne związane z dojrzewaniem fizjologicznym; 2) budzenie się zainteresowań sprawami seksualnymi; 3) rozwój uczuć wyższych (kształtują się procesy intelektualne, jednostka wrasta w szersze kręgi społeczne). W niniejszej pracy interesowały nas poszczególne jakości przeżywanych uczuć przez dzieci z domów dziecka: lęk, zmartwienia i smutek. Problematyka lęku jest niezwykle pasjonująca. I. Obuchowska (1981, s. 277) uważa, że jest to najobszerniejszy w psychopatologii dziecka problem, którego nie sposób w tej pracy rozwinąć. Odsyłamy zatem Czytelnika do podanej lektury. Sądzimy, że warto w tym miejscu przedstawić za I. Obuchowska (1981, s. 281) trzy postacie lęku, które są podstawowym symptomem zaburzeń nerwicowych: ,,... l) niepokój (czyli stały, nieokreślony lęk, nazwany także lękiem nieuprzedmiotowionym); 2) lęk przedmiotowy; 3) ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny komponent fizjologiczny". Niepokój stanowi najczęstszą postać lęku. Zachodzi on wówczas, gdy sytuacje trudne spiętrzają się lub powtarzają się cyklicznie. Tę postać lęku u dzieci wywołują wymagania społeczne, któ- 22l re wiążą się przede wszystkim z niepowodzeniami szkolnymi, jak również niekorzystny wpływ osobowości matki wraz z traumaty-zującą sytuacją rodzinną. Jak konstatuje cytowana autorka, można go wykryć tylko przy dokonaniu głębokiej analizy klinicznej i to przy zastosowaniu metod projekcyjnych. U dzieci obserwuje się wyraźne dążenie do konkretyzacji lęku, które to zjawisko obniża 'napięcie lękowe. Jest to mechanizm obronny. Ataki lękowe stanowią trzecią postać lęków u dzieci i występują zwykle w formie tzw. lęków nocnych. Jako objawy zauważa się: bicie serca, poty, drżenie ciała. W literaturze przedmiotu A. Kępiński (1973, s. 98) wyróżnia: lęk biologiczny, społeczny, moralny i dezintegracyjny. U dzieci występują zwykle trzy pierwsze rodzaje lęków. E. Hurlock (1960, s. 314) pisze, że określona faza życia dziecka wiąże się z wymienionymi rodzajami lęku, bo małe dziecko przechodzi od lęków biologicznych do społecznych wtedy, gdy dzieci uczestniczą w różnych sytuacjach społecznych: w szkole, grupie rówieśniczej. Obecnie omówimy wyniki badań własnych nad problemami życia uczuciowego "dzieci sierocych". Źródła lęków Na pytanie, które zadano dzieciom z domów dziecka w badaniach własnych: "Czego najbardziej się lękasz?" - uzyskaliśmy następujące odpowiedzi. Liczbowe zestawienie danych przedstawia tabela 34. Jeśli otrzymane dane pokrywają się z rzeczywistością, możemy powiedzieć, że dla 66 wychowanków z domów dziecka i 37 dzieci z grupy kontrolnej środowisko domowe i szkolne nie stwarzały szczególnych sytuacji, w których powstawały napięcia lękowe: y'=0,1177; df=2; 0,90<0,01. Uwaga: Różnica bardzo istotna statystycznie na niekorzyść dzieci z domów dziecka pojęciami: "dobrze przystosowany", "nie sprawiający większych trudności", "podklinicznie zaburzony", "klinicznie zaburzony". Przy czym grupę "bardzo dobrze przystosowany" wyróżniły osoby, z którymi przeprowadzono rozmowy. Zobaczmy w tabeli 37, jak wychowawcy z domów dziecka i rodzice dzieci z grupy "B" ocenili zachowanie badanych dzieci w domach dziecka oraz rodzinach w grupie kontrolnej. Z danych przedstawionych w tabeli 37 wynika, że według opinii rodziców dzieci w zachowaniu dzieci z domów dziecka i dzieci z domów rodzinnych występuje bardzo istotna statystycznie różnica na niekorzyść dzieci z placówek. Stwierdza się, że największe różnice w rozkładzie liczebności zanotowano w pozycji 3 i 4. Dziewięciu wychowanków w opinii wychowawców było bardzo dobrze przystosowanych. Były to dzieci, które nie sprawiały w zasadzie żadnych trudności. W czasie prowadzonych badań 35 dzieci z pięciu domów dziecka w Trójmieście określiliśmy jako "dobrze przystosowane", co w kwestionariuszu CBI Schaefera (wzór w Aneksie) oznacza, że "dziecko jest dobrze przystosowane do innych osób i do swojej aktywności". Natomiast 34 wychowanków z placówek zaliczono do "nie sprawiających trudności", co oznacza, że takie dzieci dobrze nawiązują kontakty z innymi i mało lub wcale nie przejawiają trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie. Dzieci, u których wychowawcy w placówkach ustalali najwięk- 236 liczbę form zaburzonego zachowania w'placówkach (por. ta-szą 36), zaliczono do grupy "podklinicznie zaburzone", co w b-u/estionariuszu CBI określa się jako ,,dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka trudności" (dziecko popadające w liczne konflikty z otoczeniem); dodajmy, szczególnie z kolegami w placówce, bądź w szko- i Naibardziej niepokojąca jest liczba 8 dzieci, które przebywały J placówce, bowiem "kliniczne zaburzenie" to v/ CBI określało ziecko, "które według aktualnej oceny ma trudności w przystopowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy". Otóż sądzimy, że były to dzieci, które w literaturze przedmiotu za J. Ko--nopnickim (por.: rozdział III, część I, 3.1.) określiliśmy jako skrajną aspołeczność". Dzieci te, w naszym przekonaniu, nie powinny znajdować się w społeczności dziecięcej w domach dziecka, lecz dla dobrze rozumianego dobra dzieci winny być umieszczone w innych placówkach, zakładach wychowawczych. Demoralizowały one bowiem pozostałe dzieci nie tylko w placówkach, ale i w szkole, często uniemożliwiając prowadzenie lekcji. Znają tę prawdę zarówno wychowawcy dzieci z domów dziecka, jak i nauczyciele, którzy uczą wspomniane dzieci w placówkach. Z informacji, którymi dysponowaliśmy po sześciu latach od chwili zakończenia badań nad problemami zawartymi w tej książce, wynika, że kwestionariusz CBI okazał się trafną metodą diagnostyczną. Dzieci uznane za "klinicznie zaburzone", przebywały, niestety, w domach poprawczych czy nawet zakładach karnych. Zaprezentujemy obecnie Czytelnikowi przypadek wychowanki z domu dziecka w Gdyni, zaliczonej w okresie badań do "klinicznie zaburzonych", przedstawiając historię jej życia. Stanowić to będzie egzemplifikację poglądu przedstawionego wyżej. M. (ur. 1960 r.) D.Dz.G., typ: "podklinicznie zaburzony" I- Sytuacja rodzinna dziewczynki. Ojciec dziecka jest kierow-eą, matka bez zawodu. Oboje często nadużywali alkoholu. Z powodu bardzo trudnych warunków mieszkaniowych (jedna izba, wa:unki higieniczno-sanitarne - niedostateczne) i pozbawienia wolności ojca i matki dziewczynka i dwie starsze siostry oraz starszy brat zostali umieszczeni w domach dziecka. M. przebywała w Domu Małego Dziecka w Gdyni od drugiego miesiąca ży- 237 cia (od chwili, gdy rodzice zaczęli odbywać karę pozbawienia wolności). II. Historia życia. Z akt wynika, że dziecko rozwijało się pod względem intelektualnym normalnie. Gdy dziewczynka ukończyła trzy lata, została przeniesiona do Domu Dziecka w L., gdzie przebywała do dziesiątego roku życia. W teczce akt znajduje się "bogata" korespondencja wychowawców z rodzicami dziecka przebywającymi w więzieniu. W listach tych wychowawcy informowali rodziców, że już od pierwszej klasy M. zaczęła sprawiać kłopoty wychowawcze: kłamała, kradła koleżankom różne przedmioty, zachowywała się w sposób arogancki w stosunku do kolegów i wychowawców. W związku z rejonizacją dziewczynka będąc w IV klasie została przeniesiona do domu dziecka w miejscu zamieszkania (Gdynia). JH. Wyniki w nauce. Zachowanie w domu i w szkole. Już od początku pobytu w Domu Dziecka w Gdyni M. w placówce i w szkole sprawiała ciągle trudności wychowawcze. W jej zachowaniu wyrażał się brak respektu dla autorytetu wychowawców, a także nauczycieli. Dziewczynka opuszczała samowolnie lekcje, uciekała i wagarowała poza domem dziecka. Na skutek systematycznych kradzieży żyła w ciągłej kolizji z rówieśnikami. Mimo prawidłowego rozwoju intelektualnego w szkole uzyskiwała przeciętne oceny w zakresie przedmiotów nauczania, natomiast systematycznie obniżano jej oceny ze sprawowania (palenie papierosów, kradzieże, wulgarne słownictwo w stosunku do dorosłych i do kolegów). Szkołę podstawową ukończyła z oceną nieodpowiednią ze sprawowania. Po wręczeniu jej świadectwa w szkole, w sposób manifestacyjny zniszczyła je przed klasą. Na skutek wielu starań wychowawców dziewczynka została przyjęta do zasadniczej szkoły zawodowej w Gdyni. Po dwutygodniowym pobycie w Domu Dziecka w Gdyni, we wrześniu ,,na własną rękę" załatwiła sobie przejście do bursy. Dom Dziecka w Gdyni wyraził zgodę, bowiem M., poza systematycznym okradaniem dziewcząt z odzieży, pieniędzy i innych drobiazgów, znęcała się nad młodszymi dziećmi, zmuszając je do milczenia (starszych się bała) i wywierając negatywny wpływ na jednostki mające słaby charakter. Notorycznie łamała dyscyplinę. Często wracała w nocy, 238 kilkakrotnie w stanie upojenia alkoholowego. Dalszy jej pobyt dziećmi w wieku od 7 do 15 lat stawał się ryzykowny ze wzglę-,, wychowawczych: złego wpływu na inne dzieci. Manifestowa-nrzez nią chęć zamieszkania w internacie stanowiła oczywiś- ,e tylko pretekst do uzyskania pełnej swobody w zaspokojeniu notrzeb seksualnych. W podrzędnych gdyńskich lokalach M. zadawała się z typami społecznie podejrzanymi. Na skutek niezdyscyplinowania za notoryczne opuszczanie zajęć w szkole (i za kradzieże) usunięto ją w połowie października z internatu. Dyrektor bursy stwierdził, że tak aroganckiej i wulgarnej wychowanki nie spotkał w swojej kilkunastoletniej praktyce pedagogicznej. Po usunięciu jej z internatu Dom Dziecka w Gdyni wspólnie z Komendą MO wszczęły poszukiwania. Dowożono ją dwukrotnie. Pierwszy raz po zatrzymaniu jej w Domu Dziecka w Gdyni (i po dokonaniu badań lekarskich) wybiła podwójną szybę w izo-atce i uciekła przez okno. W dniu następnym po przywiezieniu jej do placówki wyszła samowolnie z placówki. Biorąc pod uwagę fakt, że dom dziecka jest placówką dla dzie-:i normalnych, Rada Pedagogiczna, głęboko zaniepokojona doniesieniami osób znających dziewczynkę - bo spotykano ją nie tylko w lokalach, lecz na klatkach schodowych i dworcu kolejowym - skierowała pismo do Komendy MO w Gdyni, by od l III 1972 roku umieścić ją w Zakładzie Wychowawczym w Łodzi (do 24 XII 1975 r.). Udowodniono jej dwie kradzieże pieniędzy wychowawcom w Domu Dziecka oraz kradzież pięciu wartościowych przedmiotów koleżankom, nie licząc wielu drobniejszych kradzieży. W tej sytuacji placówka wystąpiła z wnioskiem do Komendy MO w Gdyni o umieszczenie wychowanki w placówce zamkniętej, dla młodzieży moralnie zagrożonej. IV. Wyniki badań własnych. Według kwestionariusza przystosowania się dziecka do szkoły, Maria została zaliczona do osób "klinicznie zaburzonych". Oto wyniki niektórych skal: l) ekspresja słowna 19 pkt., 2) nad- mddiwość 20 pkt., 3) życzliwość 17 pkt., 4) wytrwałość 5 pkt., 5) nerwowość 19 pkt., 6) roztargnienie 20 pkt., 7) taktowne postępowanie 8 pkt., 8) nieśmiałość 13 pkt., 9) koncentracja 11 pkt., 239 10) zawziętość 19 pkt. I czynnik przepowiadający: (ekstrawersja -introwersja) 10 pkt.; II czynnik (pozytywne zachowanie-wrogie zachowanie) 13 pkt.; III czynnik przepowiadający 26 punktów. W teście zdań niedokończonych napisała: l. Moja mama i ja... "strasznie się nie lubimy". 3. Tatuś i ja ... "bardzo się kochamy". 10. Moja matka ... "nie lubi mnie". 11. Smucę się, gdy ... "odchodzę od tatusia". 19. Nie cierpię ... "myśleć o matce". 21. Nie lubię takich dzieci ... "które nie potrafią zwrócić na siebie uwagi". 35. Nie lubię ludzi ... "którzy się mną interesują". W teście L. Cormana "Narysuj rodzinę" M. narysowała swoją rodzinę (jak oświadczyła), ale tylko trzy osoby (rodzina liczy 6 osób: 3 siostry i brat w domu dziecka oraz matka i ojciec). M. najpierw narysowała drzewo, następnie drugie, potem matkę, córkę i syna. Komentując rysunek stwierdziła: "Rodzina była na spacerze". Mama wesoła, dzieci smutne. Ojciec "był w rejsie" (to znaczy poza domem) jak określiła badana, nie wyjaśniając, co to znaczy. Rodzina czasem wychodzi razem do znajomych. Brat "nie bardzo lubi siostrę", jak określiła dziewczynka (nie umotywowała swego stanowiska). Matka bardziej lubi syna, ponieważ częściej "bywa przy nim". Na pytanie, "kim chciałaby być" w tej narysowanej rodzinie, odpowiedziała, że córką. V. Diagnoza. Interpretacja. Dziecko od urodzenia wychowywało się bez matki i ojca. Od drugiego miesiąca życia do szóstego roku (w okresie, gdy rodzice byli w więzieniu) utrzymywano z nią jedynie kontakt listowny. Po wyjściu z więzienia rodzice tylko kilkakrotnie odwiedzili ją w domu dziecka. Rodzice wykazali postawę odtrącającą w stosunku do dziecka, szczególnie matka. M., wychowywana przez całe życie w placówkach, nie miała zaspokojonych podstawowych kontaktów uczuciowych. W teście niedokończonych zdań napisała ona, ,,że nie lubi takich dzieci, które nie potrafią zwrócić na siebie uwagi". Poprzez zachowanie negatywne: kradzieże, wulgarne słownictwo, palenie papierosów, sprawianie swoją osobą ciągłych kłopotów, dziecko chciało zaspokoić potrzebę uznania (w oczach rówieśników podobnych sobie) i zainteresować sobą wychowawców. Formy zaburzonego zachowania 240 rastały i przybierały na sile, szczególnie w okresie, gdy dziewczyna ukończyła szkołę podstawową. Oto treść Orzeczenia nr 168/63 (opisanego wyżej wypadku) rozwoju psychomotorycznym M. G. ur. 1960 r., wydane na oodstawie badania psychologicznego, obserwacji oraz wywiadu z personelem opiekuńczym Domu Małego Dziecka w Gdyni-Ok- sywiu: l Dane zakładowe: dziecko przybyło do zakładu w wieku półtora miesiąca życia w dobrym stanie fizycznym, ale brudne, zaniedbane i zawszone. Urodzone "siłami natury" (normalnie) z szóstej ciąży jako szóste dziecko w rodzinie. Chorowało na krzywicę, anemię, czyraczność, wietrzną ospę oraz przewlekłe zapalenie ucha środkowego. Rozwijało się motorycznie z nieznacznym opóźnieniem. W chwili obecnej przebywa w najstarszej grupie dzieci - wypowiada się zdaniami. Badania psychologiczne skalą Termana-Merill wskazują na rozwój intelektualny nieznacznie poniżej poziomu swego wieku. Zaburzone zachowanie opisanego dziecka jest klasycznym przykładem skutków braku kontaktu dziecka z matką (i ojcem), od najmłodszych lat oraz brakiem zaspokojenia podstawowych potrzeb: miłości, bezpieczeństwa, przynależności. Swoją aktywność i wadliwe postawy społeczne M. ukierunkowała w sposób społecznie niepożądany. Być może działał u tej dziewczynki mechanizm irracjonalnego przenoszenia wrogości i agresji z rodziców na osoby dorosłe, opiekujące się nią. Stąd brak autorytetu osób dorosłych w jej życiu. Przedstawimy teraz przypadek dziecka bardzo dobrze przystosowanego z Domu Dziecka w Sopocie. Przypadek 84 (b. pozytywny) B.T. (ur. 16 V 1961 r.) Dom Dziecka Sopot. J. Sytuacja rodzinna. Matka dziewczynki jest sprzątaczką, choruje przewlekle na zapalenie nerwu obwodowego, nie pracuje zarobkowo, często przebywa w szpitalu. Ojciec rozwiódł się z mat-^.> gdy Basia miała dziesięć lat. Badana ma starszego brata, lat 30 (nie jest żonaty, nie pracuje zarobkowo) oraz młodszego 14--letniego brata (był krótki okres w domu dziecka, ale wrócił na prośbę matki). Wychowanka jest w placówce od 1972 r. z powodu braku zapewnienia opieki przez matkę. 241 18 Kozak - Sieroctwo II. Historia życia. Nie udało się ustalić historii życia dziecka (brak akt dziecka), matka przebywała na leczeniu, dotarcie do niej było niemożliwe. III. Wyniki w nauce. Zachowanie w domu i w szkole. Wychowanka w szkole uczy się bardzo dobrze. W domu dziecka i w szkole zachowuje się wzorowo. IV. Wyniki badań własnych. 1. Otrzymane wyniki kwestionariusza przystosowania się dziecka do szkoły (CBI) wskazują, że dziewczynka jest dobrze przystosowana do szkoły. Ogólny wynik przystosowania +28. 2. Opinia wychowawczyni: "Bardzo pozytywny typ. Dla koleżanek Basia jest autorytetem. Dzieci jej nie psocą. Chłopcy rzadko jej dokuczają. Cenią ją, jest pozytywna, taktowna, uczynna, chętnie wykonuje polecenia, miła. Kontakty z matką b. częste, co tydzień i czasami odwiedza matkę w tygodniu. Kontakty regularne z bratem. Zainteresowania: j. angielski i harcerstwo". 3. Opinia Basi o wychowawcach: "Tutaj są dobrzy wychowawcy". 4. Test 44 niedokończonych zdań: 1) Moja mama i ja ... "bardzo się kochamy i nigdy nie kłócimy". 2) Gdy rodzina jest razem ... "jest wiele przyjemniej radośniej". 3) Tatuś i ja ... "nie widzieliśmy się chyba z 5 lat" (okres rozwodu). 9) Mój ojciec ... "mieszka teraz na pewno w mieście, z którego mama się wyprowadziła". 18) Ojciec czasem ... "bije swoje dzieci, albo ich nie kocha". 42) Lubię marzyć o ... "luksusowym mieszkaniu, dobrej i bogatej rodzinie". 5. W teście L. Cormana: "Narysuj jakąś rodzinę" Basia narysowała jako pierwszą osobę uśmiechniętego ojca. Rodzina była na spacerze. Badana oświadczyła: "jest to przykładna rodzina, tato i mama pracują, babcia wychowuje dzieci". Dziewczynka, którą narysowała, była zdaniem Basi w wieku dwu lat. chłopczyk w wieku przedszkolnym, obok stały: babcia i ma-ma. 242 Być może, że w swojej projekcji Basia wspomniała swoją rodzinę z okresu, gdy ojciec był jeszcze z matką i ciągle za nimi tęskni. Interpretacja Dziewczynka zdaje sobie sprawę z faktu, że jest w domu dziecka chwilowo (drugi rok) i wróci do domu, gdy matka wyzdrowieje. Kontakty Basi z matką, a także z rodzeństwem, świadczą o pozytywnych postawach. Dziewczynka swoimi zainteresowaniami i nauką imponowała pozostałym wychowankom w placówce. Swoją postawą zyskała opinię miłej i uczynnej, dobrze uczącej się wychowanki. Wróćmy obecnie do liczbowych informacji dotyczących zachowania się badanych dzieci w środowisku domowym. Z przedstawionych danych w tabeli 37 wynika, że dzieci z domów dziecka wypadły zdecydowanie niekorzystniej niż ich koledzy z domów rodzinnych: f = 19,835; P < 0,01; df =4. Zauważa się różnicę bardzo istotną statystycznie na niekorzyść dzieci z placówek. W naszych badaniach w liczbowym zestawieniu najczęściej popełnianych wykroczeń otrzymano podobne wyniki jak w ankiecie przeprowadzonej dla "FICE" w 1972 r. (por.: rozdział III). Okazało się, że najczęściej popełniane wykroczenia w domu dziecka stanowiły: agresja słowna w stosunku do kolegów i wychowawców - 48 wypadków, i ucieczki z domu dziecka - 35. W każdej placówce zdarzają się dzieciom podobne formy zaburzonego zachowania się. Przedstawiają one pewną formę zwrócenia na siebie uwagi dzieci, urozmaicenia życia w zakładzie (szukanie wrażeń poza domem dziecka), bez powodu zaś zdarzają się sporadycznie. Zdaniem wychowawców 26 dzieci w placówkach paliło papierosy. Liczba ta jest, naszym zdaniem, zaniżona. Wychowawcy nie zawsze byli w stanie wykryć te wykroczenia. Kradzieże zanotowano w 15 wypadkach. Skłonności te wyniosły dzieci jeszcze ze swego środowiska rodzinnego. W wielu sytu- l6» 243 acjach rodzice zmuszali dzieci do kradzieży z placówek różnych przedmiotów, również jedzenia. Niektórzy rodzice domagali się wprost od dzieci, które przebywały w placówkach - by ,,przynosiły" do domu różne rzeczy: mydło, ręczniki, obuwie dla młodszego rodzeństwa. Podczas odwiedzania rodzin wychowanków wielokrotnie można było zauważyć przedmioty, pochodzące z domu dziecka. Drobne kradzieże w placówce dotyczyły przedmiotów osobistych: zdjęć, gazet, jak również rzeczy wartościowych-monet lub pieniędzy. Wulgarne słownictwo cechowało 13 badanych (idzie tu oczywiście o wychowanków skrajnie wyróżniających się "repertuarem"). Zanotowano stosunkowo dużą liczbę wykroczeń mających charakter seksualny (12), o których wiedzieli wychowawcy. Należy przypuszczać, że wiele spraw zostało nie wykrytych. Wychowawca zwykle nie obserwuje dzieci po godzinie 21.00 (po skończonym tzw. "dyżurze"). Opiekę przejmuje wtedy osoba pełniąca dyżur w nocy, tzw. "pani nocna", która nie jest w stanie dopilnować wszystkich dzieci (jeżeli w domu jest np. 10 grup wychowanków plus 10 przedszkolaków, które wymagają stałej opieki: moczenie się, lęki nocne). Wychowawcy wymienili jeden wypadek miłości lesbijskiej oraz zaczepianie w tym celu dziewcząt. Dwóch chłopców systematycznie onanizowało się w ubikacjach szkolnych, w jednym wypadku podczas ucieczki z placówki chłopiec został uwiedziony przez pederastę. Z akt wynikało, że matka prostytutka rozbudzała seksualnie syna (zeznania świadków w sądzie). Jeden z badanych (nr 44) "brał małych chłopców do łóżka", jedna z wychowanek ,,nadmiernie interesowała się chłopcami", dwóch chłopców onanizowało się przed kolegami. W badanej grupie trzy dziewczęta były napastowane przez ojców-zbo-czeńców seksualnych (później bały się one odwiedzać rodziny). Dziewczynka (nr 76) ,,w czasie ucieczki z placówki mieszkała kilka dni u 20-letniego mężczyzny". Niewłaściwe doświadczenia w tej dziedzinie dzieci wyniosły z domów rodzinnych, w których zwykle w jednej izbie matki uprawiały prostytucję, a dzieci były wysyłane na ulicę lub po alkohol (!!!). Siedmioro dzieci popełniło wybryki chuligańskie typu: silne pobicie kolegi bądź używanie ordynarnych słów. Sześciu chłopców piło alkohol: w placówkach 244 4 \v czasie odwiedzin w rodzinie - 2. Samouszkodzenie (tatuaże) tzw. "dziergi żyletką" zanotowano w 4 wypadkach. Zja- -isko to jest popularne w zakładach, również w domach dziecka. Dzieci malują sobie najpierw wzory długopisem, a później "tną . - żyletką. W grupie rówieśników uważa się to za symbol od- -agi i wyróżnienia się. Niszczenie mienia społecznego zanotowaliśmy w dwóch przypadkach. W grupie kontrolnej stwierdzono tylko: 8 wypadków agresji słownej, l ucieczkę z domu, l dziecko paliło papierosy. Jak wspomniano na początku podrozdziału (rozdział IV, część II, 8 4.1.), w decydującym stopniu atmosfera wychowawcza w domu dziecka zależy od wychowawców. Sądzimy, że warto tutaj w szerszym zakresie omówić obowiązki wychowawców w placówce i metody ich pracy wychowawczej. 4.5. Kadra wychowawców, nagrody i kary stosowane | w domach dziecka l A. Kadra wychowawców |Janusz Korczak powiedział: " ... Bądź sobą, szukaj własnej drogi. |Poznaj siebie, zanim zechcesz poznać dzieci" (Czajkowski 1964). | Przypuszczalnie głęboką tę myśl można odnieść również do za-|dań, jakie mają do spełnienia wychowawcy w domach dziecka. | Wykaz artykułów (które stanowiły przedmiot oddzielnych ba-jdań) dotyczących wychowawców przedstawiono w: "Problemy |0piekuńczo -Wychowawcze", 1975, nr 8, s. 14; 1976, nr 2, s. 15. JStv/ierdzono w nich, że od płci, wieku, zainteresowań i wykształ-jccnia wychowawców oraz innych czynników - na przykład od jmotywacji podjęcia pracy w zawodzie - zależy oddziaływanie g pedagogiczne wychowawców na dzieci i wypełnianie przez nich jobowiązków. l Jednym z elementów, które zapewniają powodzenie w pracy lwycnowawcy, jest oddziaływanie przez jak najdłuższy okres tego •samego wychowawcy na wychowanka. Wiele czynników sprawia ••Jednak, że obserwuje się dużą rotację wychowawców. Wychowawcze oddziaływanie jest ułatwione, gdy przez dłuższy okres ta 245 sama osoba (chociaż nie dzieje się tak zawsze, bo niekiedy możp narastać niechęć) kontaktuje się codziennie z dzieckiem. Od no znania sytuacji rodzinnej dziecka, jego osobowości, od sposobu nawiązania kontaktu emocjonalnego zależą niektóre, jakże niera? ważne wyniki procesu wychowania. Propozycje zatrudnienia wv chowawców w domach dziecka autor książki przedstawił na łamach "Wychowania" (Kozak 1973a, 35). W celu zapewnienia oddziaływania tych samych osób na dziecko zaproponowano tani podpisywanie pięcioletnich umów o pracę z wychowawcami Z tego, co nam jak dotychczas wiadomo, nie podpisuje się wieloletnich umów z wychowawcami. Praca wychowawcy domu dziecka jest zdecydowanie różna od pracy nauczyciela w szkole. nie można jej porównać z innymi. Specyfika tkwi w tym, że osoby te pełnią zastępczo "zawód" rodziców, a nie można nikomu "kazać zawodowo kochać coraz to inne dzieci". Wychowawcy odpowiadają praktycznie za dzieci przez całą dobę. Wynika z tego ogromna odpowiedzialność wychowawców przed nimi samymi i społeczeństwem za los osieroconych dzieci, które państwo powierzyło ich opiece. Sądzimy, że warto tutaj przedstawić Czytelnikom obowiązki wychowawcy domu dziecka. Do głównych zadań wychowawcy należy organizowanie, na podstawie ogólnego planu domu i planu własnego, codziennych prac w grupie (zespole) oraz dobór odpowiednich form zajęć i treści wychowawczych zmierzających do realizowania założonych celów wychowania socjalistycznego. Podstawowym warunkiem realizacji tego zadania jest wszechstronna znajomość wychowanków, a także ich warunków rodzinnych i sytuacji szkolnej. W związku z tym do obowiązków wychowawcy należy: l. Troska o prawidłowe wychowanie dzieci, a przede wszystkim: a) rozwijanie i umacnianie uczuć koleżeństwa i przyjaźni przez ustalenie jednolitych norm i ocen postępowania; b) organizowanie różnych form samoobsługi wychowanków i wyrabianie w nich poczucia współodpowiedzialności za ład, czystość oraz estetykę pomieszczeń i terenu domu; c) rozwijanie społecznej aktywności i samorządnych form społe- 246 życia wychowanków na terenie grupy, domu, a także Szerszego środowiska; , zachęcanie do udziału i interesowanie się pracą wychowanków organizacjach uczniowskich i ideowo-wychowawczych na terenie szkoły i domu; \ budzenie zainteresowania wychowanków życiem i potrzebami 'rodowiska, jak również czuwanie nad organizacją i przebiegiem nrac społecznych na rzecz domu dziecka i środowiska; ł) przygotowanie wychowanków do pracy zawodowej i społecznej oraz wdrażanie ich do rzetelnej i odpowiedzialnej pracy w domu dziecka; g) ułatwianie dzieciom właściwego organizowania oraz wykorzystania wolnego czasu i czynnego wypoczynku, wyrabianie w nich umiejętności i nawyków kulturalnej rozrywki; h) współdziałanie w kształtowaniu zainteresowań wychowanków różnymi dziedzinami nauki, techniki i sztuki, jak też -pobudzenie ich do aktywnego udziału w zajęciach pozalekcyjnych na terenie szkoły i domu dziecka; i) troska o rozwijanie wrażliwości estetycznej oraz czuwanie nad czytelnictwem i umuzykalnieniem wychowanków; j) troska o rozwój fizyczny wychowanków i utrwalenie zainteresowań do uprawiania sportu, krajoznawstwa i turystyki; k) wywieranie wpływu na odpowiednie zachowanie się wychowanków w domu dziecka, w szkole i środowisku, a także wdrażanie ich do postępowania zgodnego z regulaminem wychowanka domu dziecka i zasadami regulaminu uczniowskiego; l) badanie przyczyn niewłaściwego zachowania się wychowanków i podejmowanie środków zaradczych; udzielanie szczególnej pomocy, rad i wskazówek wychowankom, znajdującym się w trudnych sytuacjach wychowawczych. 2) Troska o właściwy stosunek wychowanków do nauki i o dobre wyniki nauczania, a przede wszystkim: a) czuwanie nad zaopatrzeniem wychowanków w niezbędne pod-•^czniki i przybory oraz nad organizacją i przebiegiem nauki ciasnej wychowanków w domu dziecka; t>) otaczanie specjalną opieką dzieci w wieku przedszkolnym w ce-lu należytego przygotowania ich do nauki szkolnej; 247 c) utrzymywanie systematycznego kontaktu z wychowawcami klasowymi i nauczycielami dla ustalenia jednolitych wymagań wobec wychowanków i sposobów udzielania im pomocy w nauce szkolnej; d) czuwanie nad regularnym uczęszczaniem wychowanków do szkoły, a także organizowanie pomocy tym wychowankom, którzy opuścili zajęcia szkolne i mają trudności w uzupełnieniu materiału nauczania; badanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i podei-mowanie środków zaradczych; e) informowanie wychowanków klas starszych o możliwości dalszej nauki w celu ułatwienia im podjęcia świadomej decyzji w sprawie wyboru kierunku dalszego kształcenia i zawodu, zgodnie z ich uzdolnieniami i potrzebami gospodarki narodowej; f) współdziałanie wychowawcy z nauczycielami w toku kształcenia v/ szkołach zawodowych oraz "wiązanie" ich z zakładem pracy w czasie pracy zawodowej. 3. Opieka nad zdrowiem i bezpieczeństwem wychowanka, a w szczególności: a) współdziałanie z lekarzem domowym i higienistką w zakresie ochrony zdrowia wychowanka; b) troska o systematyczne odżywianie wychowanków; c) czuwanie nad zaopatrywaniem w odzież i obuwie, oraz schludnym wyglądem wychowanków; d) od najmłodszych lat wdrażanie wychowanków do przestrzegania zasad higieny osobistej i podnoszenie stanu higienicznego grupy, domu, otoczenia; e) wdrażanie wychowanków do przestrzegania zasad bezpieczeństwa i higieny pracy w życiu domowym i poza domem. 4. Informowanie rodziców (opiekunów) o zachowaniu, postępach w nauce i kształceniu zawodowym oraz o stanie zdrowia ich dzieci. 5. Wykonywanie czynności administracyjnych, dotyczących grupy (zespołu), a przede wszystkim: a) opracowywanie planu pracy grupy i sprawozdania z wykonania zaplanowanych zajęć - zadań; b) prowadzenie dziennika zajęć grupy, teczek akt osobistych wychowanków, kart odzieżowych wychowanków, notatek obserwa- 248 •nvch o wychowankach i korespondencji z rodziną i rodzicami wychowanków; . kompletowanie obowiązujących dokumentów dzieci i ich rodziców; ^ wykonywanie innych zleconych czynności administracyjnych, dotyczących grupy lub domu dziecka. •W czasie przeprowadzania wywiadów z wychowawcami w domach dziecka i z rodzicami v/ grupie kontrolnej zadawaliśmy osobom opiekującym się dziećmi pytanie: Jaki jest stosunek dziecku do wychowawców (grupa ,.A") i do rodziców (grupa ,,B")? Deklaracje słowne (wypowiedzi wychowawców) stanowiły w badaniach pewne wskaźniki postaw dzieci z placówek wobec osób opiekujących się nimi. Na podstawie wypowiedzi na pytanie; Jaki jest Pana(i) zdaniem stosunek wychowanków(ek) do Pana(i)? - stwierdzono, że w opinii ponad połowy wychowawców, dzieci z placówek pozytywnie oceniły osoby, które zastępowały im rodziców w domach dziecka. Jest to zjawisko pożądane, ponieważ po zaakceptowaniu wychowawcy przez dzieci praca wychowawcza jest ułatwiona. Z liczby 53 pozytywnych wypowiedzi wychowawcy sami wyróżnili jeszcze jeden "stopień" - bardzo pozytywny. Zdaniem rodziców w grupie kontrolnej 96°/o dzieci wykazało postawy pozytywne wobec ojców i matek. Wychowawcy stwierdzili, że postawy negatywne cechowały T^o wychowanków, a IT^o postaw było obojętnych. W grupie kontrolnej nie zanotowano żadnego wypadku postaw negatywnych ani obojętnych. Wychowankowie, którzy byli "różnie" nastawieni do wychowawcy, liczyli się nie tylko z opinią wychowawców, ale i z ,,układami w grupie", kalkulując "co im się bardziej opłaci". Przykładowe wypowiedzi wychowawców określające ten typ dziecka: • " ... Przyjmuje uwagi, ale swoje zrobi, nie można na nim polegać" (opinia wychowawczyni, będącej przez 12 lat opiekunką dziecka). •-"...bardzo nierówna, gdy dobrze -dobrze, gdy sytuacja de komplikuje, jest ordynarna, pyskata, gdy brak konfliktu - iobrze". 249 Oto opinie pozytywne: - "Ufny do wychowawców, zwierzał się z kłopotów, pracowity obowiązkowy". - "Lubi wychowawców, ufny chłopak, liczy na wychowawcę" Negatywne wypowiedzi wychowawców: - "Negatywny, nie wartościuje intencji wychowawcy, uczy się źle". - "Jest nieprzyjemny i arogancki". W grupie "A" obojętnie było nastawionych do wychowawców 17% dzieci, natomiast do rodziców z grupy ,,B" - żadne dziecko Była to grupa dzieci, która liczyła się zarówno z opinią wychowawców, jak i kolegów, "kalkulując", jakie postępowanie i w jakich okolicznościach będzie dla nich korzystniejsze (tzw. "omijanie kary"). Na takie postawy dzieci wpłynęły prawdopodobnie następujące czynniki: przenoszenie dzieci z placówki do placówki (jak wiemy, powoduje to zobojętnienie uczuciowe dzieci), negatywne nastawienie dzieci do placówki przez niektórych rodziców, brak autorytetu wychowawców, a także postawa "ogólnej dezaprobaty" i inne (np. komponenty "drugiego życia"). Postawę ,,ogólnej dezaprobaty" obserwowaliśmy nieraz w praktyce pedagogicznej, co potwierdzili koledzy wychowawcy z placówek, w których prowadzono badania. Z przedstawionych wyżej danych można wysnuć następujące konkluzje: 1. Skoro ponad połowa wychowanków w placówkach lubiła wychowawców, należy wnioskować, że pozytywne postawy tej grupy dzieci nie powodowały zaburzeń w zachowaniu się. Dzieciom tym zależało, aby nie sprawiać przykrości wychowawcom swoim postępowaniem. W grupie kontrolnej natomiast rodzice stwierdzili, że 96'% dzieci wykazuje wobec nich pozytywne postawy. 2. Tylko 7% badanych wychowanków było nastawionych w sposób zdecydowanie negatywny w stosunku do swoich wychowawców w placówkach. Osiągnięcie pozytywnych rezultatów w pracy wychowawczej było w tych wypadkach niezmiernie utrudnione. Brak kontaktu uczuciowego między podmiotem i przedmiotem 250 echowania, a przede wszystkim brak motywu zależności uczu-•owe1 utrudniał przypuszczalnie porozumienie między dzieckiem a wychowawcą. w procesie wychowania w domach dziecka jeden z istotnych nroblemów pracy wychowawczej stanowi zagadnienie kar i nagród stosowanych przez wychowawców. Jak już wspomniano w części teoretycznej pracy (rozdział III, cześć I, 3.3),w każdej placówce znajduje się regulamin, który określa nie tylko prawa i obowiązki wychowanka, lecz również kary i nagrody. Wychowawcy w swojej pracy w badanych placówkach (sądzić należy, że podobnie jest także w innych) stosowali dosyć specyficzne nagrody i kary, które przedstawimy po krótkim wprowadzeniu teoretycznym. K. Sośnicki trafnie podkreśla (1973, s. 140 -141), że główną funkcją wychowawczą nagrody i kary jest to, że: l) staje się ona albo motywem poprawy (wówczas jej działanie jest raczej hamujące); 2) powoduje doskonalenie się i dzięki temu łączy w sobie działanie pobudzające. W przekonaniu K. Sośnickiego drugie działanie jest bardziej wartościowe, wywiera bowiem wpływ pozytywny, hamowanie natomiast - raczej negatywny. Kary i nagrody mogą odnosić określony rezultat (pozytywny bądź negatywny): skuteczne są wówczas, gdy osiąga się to, co osoba, która nagradza lub karze, zamierzała osiągnąć. W Polsce badania nad skutecznością kar w wychowaniu prowadził S. Mika (1969). Autor, dokonując przeglądu badań dotyczących nagród i kar, dochodzi do definicji psychologicznej kary: " ... Kara to negatywna sytuacja, której organizm unika, a działaniu której towarzyszy przykry stan emocjonalny" (1969, s. 48). Nagrodą zaś będzie pozytywna sytuacja, do której dąży osoba, ponieważ osiągnięciu jej towarzyszy przyjemny stan emocjonalny. W ujęciu psychologicznym nagroda i kara jest rozumiana szerzej niż w ujęciu pedagogicznym. Nagrody i kary w rozumieniu pedagogicznym są wymierzane przez wychowawców w sposób świadomy. Ich znaczenie psychologiczne polega na tym, że nie wiążą się one z działaniem zaplanowanym przez osoby wychowujące. Stosowane w węższym i szerszym znaczeniu, odpowiednio dobrane do osobowości wychowanka, zwykle odnoszą skutek. Nie 251 będzie na przykład nagrodą dla chłopca bilet na mecz sportowy gdy ten sportem się nie interesuje. W znaczeniu psychologicznym nagrodę dla dziecka może stanowić zadowolenie z osiągniętej wiedzy, karę natomiast - obowiązek uczenia się przedmiotu, którego nie lubi. Zagadnieniem rozróżniania kar i nagród w znaczeniu pedagogicznym i psychologicznym zajmuje się Z. Skórny (1973 s. 157 - 158), a także J. Reykowski (1968). Do dalszych rozważań przyjmujemy zatem określenie kary i nagrody w znaczeniu psychologicznym i pedagogicznym zaproponowanym przez Z. Skórnego. Nie pretendując do przeprowadzenia wyczerpującej analizy tego niezwykle interesującego, potrzebnego dla teorii pedagogiki opiekuńczej i praktyki pedagogicznej problemu, sygnalizujemy nasze spostrzeżenia Czytelnikowi. Pragniemy tu zastrzec, że zdajemy sobie sprawę, że w każdym domu dziecka panują inne praktyki w egzekwowaniu wymogów regulaminu. W zależności od osobowości wychowawcy i zachowania wychowanków kary te są stosowane z różnym skutkiem, nie zawsze osiągnięty jest cel, a więc kara nie jest skuteczna. B. Kary i nagrody stosowane w badanych placówkach Z zebranych do tej pracy materiałów, z wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami w domach dziecka wynika (por.: tabela 38), że najbardziej skuteczną karą (w 84 przypadkach) w domach dziecka okazało się "pozbawienie przyjemności wychowanków". Były nim: zakaz wyjazdu do domu rodzinnego (28 dzieci), zakaz wyjścia na boisko (22 dzieci), zakaz oglądania telewizji (13 dzieci), oraz takie jak: wyjście do kolegi, wyjście do miasta. Być może, że zakaz wyjazdu do domu rodzinnego wyda się Czytelnikowi ,,szokującym" i bezlitosnym środkiem, jednak wychowawcy zmuszeni byli stosować takie posunięcia, ponieważ dzieciom zależało na wyjeździe do rodziny i dlatego w rezultacie przez cały tydzień starały się "nie podpaść". Na drugim miejscu znalazł się zakaz wyjścia na boisko, na czym dzieciom bardzo zależało, szczególnie chłopcom, którzy byli zapalonymi piłkarzami. Natomiast publiczna nagana przed grupą wychowanków, która liczyła 252 T A BELA 38. Liczba i rodzaje kar uznanych za najbardziej skuteczne w obu grupach.- TA ... ^,_inn-> ririina ..B" OM =50) "A" (M =100). Grupa "B" (N=50) ----------- Rodzaje stosowanych kar gro odizolo żenie Lp. Dzieci z grupy pozbawienie przyjemności publiczna nagana kara fizyczna wanie od innych dzieci sądem (poprawczym ,.;, domem) •' ' l o/ /o l °/ /O l °/ /o l % l % a b c d e f g "~~\ "A" 84 84 3 3 l l l l l l 2 "B" 20 40 23 46 |od 15 do 20 osób lub przed całą społecznością dziecięcą (np. w do-'mu dziecka w Gdyni - 100 osób), była nieskuteczna. Wydaje się, że jest to dość znany, lecz nieskuteczny sposób karania dzieci przez wychowawców z domów dziecka. Mechanizm postępowania dziecka przed grupą sprawia, że u dziecka karanego przed kolegami zagrożone jest jego poczucie własnej wartości, aby zatem zachować "twarz" przed kolegami, postępuje ono często w sposób niewłaściwy. W stosunku do jednego badanego dziecka zaobserwowano jako skuteczną izolację od innych kolegów (pobyt w sypialni przez kilka godzin). Wychowawcy starali się jednak częściej pozbawiać przyjemności dzieci niż wyrządzać im przykrość. Tak było na przykład w Domu Dziecka w Gdyni, w którym w regulaminie nie było wykazu kar. Pozbawienie nagrody było karą. Sądzimy, że dla praktyki wychowawczej jest to ważny wniosek. Karane dziecko (szczególnie fizycznie) przenosi swoją agresję na słabsze dzieci w grupie. Uczy się niepożądanego reagowania na gniew osoby, która stosuje karę. W grupie kontrolnej najczęściej stosowaną karą była kara fizyczna (23 wypadki bicia dzieci). Rodzice jednak sami spostrzegli, że w stosunku do ich dzieci (uczniowie klas VI i VII) środek ten nie przynosił wielkich rezultatów. Pozbawienie przyjemności stosowano w 20 wypadkach. Był to najczęściej zakaz oglądania telewizji, wyjścia do kina czy na boisko. TABELA 39. Liczba i rodzaje nagród uznawanych za najbardziej skuteczne w obu grupach. Grupa "A" (N=100). Grupa ,"B" (N=50) ; Rodzaje stosowanych nagród pochwała Lp. Grupa przed nagroda materialna perswazja pozwolenie na wyjazd inne zaintere do domu sowania" l O/ /O l % l % l o/ /o l % a b c d e f g l "A" 59 59 22 22 15 15 8 8 8 8 2 "B" 17 34 4 8 4 8 Zdajemy sobie sprawę, że prezentowany materiał dotyczący kar nie jest kompletny, ponieważ wychowawcy nie wymieniali wszystkich kar, m. in. wspomnianych wyżej kar cielesnych. Nagrody stosowane w pracy wychowawczej przedstawia tabela 39. Wynika z niej, że niektóre nagrody, które stosowano w placówkach, były dość specyficzne dla tej instytucji, dlatego nie zanotowano ich w grupie kontrolnej. Omówimy je w kolejności, w jakiej najczęściej były stosowane i uważane za najskuteczniejsze w opinii wychowawców. Na pierwszym miejscu w tabeli 39 znalazła się pochwala przed grupą. Dziecku w placówce, które stale przebywa w zespole dziecięcym, bardzo zależy, aby być ,,zauważonym" na tle tej grupy. Przypuszczalnie działa tu potrzeba uznania własnej wartości. Stąd wprowadzono w domach dziecka różne formy wyróżniania. W badanych grupach wychowawczych, na przykład, na korzytarzu była umieszczona lista, na której figurowało każde dziecko z podanymi wynikami w nauce, staranności wykonywania ,,dyżurów". Na podstawie własnej praktyki pedagogicznej możemy stwierdzić, że sprawiedliwe ocenianie przez grupę dzieci (pod kontrolą wychowawcy) kolegów wpływało na poprawę ich zachowania. Na drugim miejscu wśród nagród wychowawcy wymieniali nagrody materialne. Nagroda taka jest często stosowana i cieszy się niebywałym powodzeniem wśród dzieci. Kupno nowego, ładnego swetra dla dziewczynki czy wymarzonej piłki dla chłopca stanowi 254 rluża radość. Nic więc dziwnego, że ta forma nagrody cieszyła ,e wielką popularnością. Nagrodą był również ,,wyjazd do domu", oczywiście w stosunku do dzieci, które mają do kogo jeździć i bardzo i"1 na tvm ^l^y- Informowanie rodziców o postępach w nauce i zachowaniu było skuteczne oczywiście w stosunku do dzieci, które utrzymywały kontakty z rodzicami. Kary i nagrody stosowane przez wychowawców w domach dziecka stanowią ważną metodę wychowawczą. Niewłaściwe jednak manipulowanie nimi może pogłębić u dzieci istniejące zaburzenia w zachowaniu się. Przykładowo: w czasie badań stwierdziliśmy, że wychowawcy zabraniali wyjazdów do domu na dłuższy okres (np. na 4 miesiące), co jest karą mało skuteczną, bowiem dla dziecka bliższa perspektywa dnia, tygodnia jest ważniejsza, natomiast dłuższy ,,wymiar" kary wpływa na ,,pogłębianie się" zaburzonego zachowania dzieci. Z badań własnych nad skutecznością kar i nagród stosowanych w praktyce pedagogicznej wynika, że: 1. Pozbawienie dziecka w placówce przyjemności powinno stanowić dla niego rzeczywistą karę. Jako najskuteczniejsze kary uznajemy: zakaz wyjazdu do domu, zakaz wyjścia na boisko i zakaz oglądania telewizji. Zauważa się potrzebę dalszych pogłębionych badań nad problemem nagród i kar. 2. Niewłaściwie stosowane kary pogłębiają zaburzenia w zachowaniu się wychowanków. Karane na przykład biciem dziecko przenosi zwykle swoją agresję na słabszych fizycznie kolegów w domu dziecka (zob. też: Mika 1969; B. Baran 1981). Kary muszą być wymierzone w taki sposób, aby przynajmniej na pewien czas eliminowały niepożądane zachowanie. 3. Praktyka pedagogiczna autora pracy w domach dziecka vskazuje, że wymierzona kara winna być: a) dostosowana do czynu; b) adekwatna do "stopnia" przewinienia; c) przestrzegana przez wszystkich wychowawców (np.: zakaz wyjazdu. do domu rodzinnego powinien egzekwować również wychowawca, który pełni dyżur w zastępstwie nieobecnego kolegi). Przy ^ym wnikać należy w motywację postępowania karanego dzie- 255 d) nie należy stosować za często takich samych kar i za wszyst kie rodzaje przewinienia; e) niedopuszczalne są takie formy kary, jak: pogróżki, ubliżanie ośmieszanie, sarkazm, poniżanie, kary cielesne, straszenie nasten' nymi karami (Hurlock 1961). 4. Problematyka kar i nagród stosowanych w domach dziecka winna stanowić przedmiot oddzielnych badań. Autor książki poprzestał na zbadaniu opinii wychowawców z pięciu domów dziecka w Trójmieście. W dalszych badaniach niezbędne jest poznanie opinii dzieci, co one sądzą na temat skuteczności stosowanych kar i rezultatów, jakie dla zachowania i osobowości dzieci kary te wywierają. Na zakończenie prezentacji wyników badań nad zachowaniem dzieci w domach dziecka udzielimy odpowiedzi na postawione pytanie: Jakie były postawy dzieci z domów dziecka w stosunku do placówek? 4.6. Postawy dzieci wobec domów dziecka Przyjrzyjmy się obecnie, jakie były postawy dzieci wobec grup wychowawczych i domów dziecka, w których przebywały w chwili badań. Relacje dzieci dowodzą, że są to wskaźniki postaw dzieci wobec domów dziecka. Oto wypowiedzi dzieci na pytanie: "Czy chciałbyś zmienić grupę lub dom dziecka, jeżeli tak, to dlaczego?" Wypowiedzi dzieci podzielono na trzy kategorie: "Tak", "Nie", "Inne". Tylko ośmiu wychowanków wyraziło zgodę na przejście do innej grupy, gdyby zaistniała taka możliwość. Przykładowe wypowiedzi: - "Tak, do grupy trzeciej - tam mam koleżankę z klasy" (nr 14, J. T., lat 13). - "Chciałbym być bliżej rodziny" (nr 34, A. G., lat 13, rodzina chłopca mieszka w Kartuzach). Z punktu widzenia dzieci powyższe wypowiedzi dotyczące zmiany grup były uzasadnione. W innych natomiast wypadkach dzieci spodziewały się wraz ze zmianą grupy uzyskania określonych 256 korzyści, np. "w innej grupie ogląda się częściej filmy", "chodzi na mecze piłkarskie poza dom dziecka" itp. Deklaracje słowne 92 dzieci z placówek, które nie wyraziły zgody na zmianę grupy, uwidoczniły, że wychowankowie nie pragną zmian, co świadczy o dobrej integracji grupy. Fakt ten należy uwzględniać w pracy wychowawczej w placówkach. Argumenty za pozostawaniem w grupie przejawiały się w stwierdzeniach typu: "dobrze jest", ,,przyzwyczaiłem się", "w innej grupie dziwnie bym się czuł". Oto charakterystyczna wypowiedź: ._^Bo w grupie jest dobrze, bardzo dużo chłopaków, wychowawcy są dobrzy" (nr 12, Z. M., lat 12). 92 dzieci na 100 badanych pragnie jak najdłużej pozostać w gronie tych samych kolegów i wychowawców. Pobyt w tej samej grupie, z tymi samymi osobami, które się lubi, zapewnia poczucie bezpieczeństwa, a także umożliwia nawiązanie pożądanych interakcji między członkami grupy dziecięcej i wychowawcami. Dla dzieci przebywających w placówkach korzystna jest zatem sytuacja, gdy przebywają one jak najdłuższy czas nie tylko z tym samym lubianym wychowawcą, ale również z kolegami i koleżankami. Dziecko ma wówczas szansę integrowania się i identyfikowania z członkami grupy. Niestety, inaczej było w badanych przez nas domach dziecka. Często dzieci te były wielokrotnie przenoszone z jednej grupy do drugiej, z placówki do placówki. Na podstawie wywiadów ustalono, że 59 badanych dzieci przez cały pobyt w placówkach przebywało w tych samych grupach (liczących od kilkunastu do 25 osób). 28 dzieci zmieniało grupę jeden raz, 10 wychowanków - dwukrotnie, 3 dzieci - trzykrotnie. Sądzić należy, że wychowawcy pracujący z młodzieżą znają opinię dzieci, że nie pragną one zmiany grup i placówek. Pozostałe dzieci zmieniały je, co niekorzystnie odbijało się na zaspokajaniu ich potrzeb: potrzeby bezpieczeństwa, potrzeby przynależności. Dzieci stwierdzały, że "na ogół czują się dobrze w grupach", w których aktualnie przebywają, bo " przyzwyczaili się do wychowawców i kolegów". Stwierdzono wyżej, że pobyt dzieci w gronie tych samych osób wpływa na kształtowanie pozytywnych postaw dzieci w stosunku do placówek. W celu przekonania się, jakie były postawy dzieci W Kozak - Sieroctwo 257 wobec placówek, które zastępowały im rodziny, zadawaliśmy im pytania: "Czy chciałbyś zmienić dom dziecka, jeżeli tak, to dlaczego?" Z uzyskanych danych wynika, że 8 dzieci wyraziło chęć przejścia do innej placówki. Pozostałe 92 dzieci odpowiedziało przecząco. Wśród 8 dzieci, które pragnęły zmienić dom dziecka były 4 osoby, które chciały zmienić również grupę (były to, jak wiemy, wypadki ,,uzasadnione"), ponieważ wynikały z tego korzyści takie jak: ,,oglądanie filmów w telewizji", "częściej można wychodzić poza dom dziecka". Przykładowe wypowiedzi: -."Tak, do Lęborka bo tam mam dwóch braci" (nr 76, I. L. lat 15). ••- "Tak, chciałbym na Pogotowie (Pogotowie Opiekuńcze we Wrzeszczu), tam, gdzie byłem. W ogóle tu nie jest tak, jak myślałem. Tam warunki były lepsze, boisko, tu między drzewami (Dom Dziecka w Sopocie), tam były pagórki, na terenie własnym mogło się grać w piłkę" (nr 45, Z. S., lat 12). Była to wypowiedz dziecka, które przybyło do domu dziecka trzy tygodnie przed terminem badań. Zbyt późno, bo dopiero od 1969 polityka opiekuńcza państwa uwzględniła fakt, że dzieci przebywające w-domach dziecka: sieroty naturalne, sieroty społeczne, dzieci "sądowe", "dzieci państwowe" (przebywające w placówce na koszt skarbu państwa), dzieci odrzucone, jednym słowem, wszystkie pragną być jak najbliżej rodziny. Podjęto wówczas ustawę o tzw. "rejonizacji", a więc o umieszczeniu dziecka jak najbliżej miejsca zamieszkania. Ułatwiony jest dzięki temu wyjazd do domu lub przyjazd kogoś z rodziny, istnieje również większa możliwość utrzymania kontaktów rodzinnych, uczuciowych. Dla praktyki wychowawczej istotne jest poznanie nie tylko postaw dzieci wobec placówek, ale i więzi uczuciowych z rodziną. Istnieje powszechna opinia, że im dłużej trwa pobyt dziecka w placówce, tym słabsze więzi uczuciowe łączą dziecko z rodzicami i rodzeństwem. Zjawisko to ma swoje głębokie uzasadnienie w pracy wychowawczej, która zmierza w placówkach w kierunku zapewnienia dzieciom wartościowych kontaktów emocjonalnych z ich rodzinami lub resocjalizacji środowisk zdemoralizowanych, w których przebywały one dawniej. W wypadku, gdy podopiecz- 258 lacówki nie ma nikogo bliskiego, istotne jest zapewnienie war- ' • wvch trwałych kontaktów dziecka z opiekunem, rodziną 03 ppczą lub rodziną zaprzyjaźnioną. W naszym przekonaniu naitrudniejszej sytuacji w domach dziecka są tzw. "dzieci pań-twowe", które zostały najczęściej porzucone i odtrącone przez najbliższych. W celu zbadania postaw badanych dzieci w odniesieniu do domu rodzinnego i do placówek, w których przebywały, zadano w badaniach własnych dzieciom pytanie: "Czy chciałbyś wrócić do domu rodzinnego? (Jeżeli tak, dlaczego, jeżeli nie, dlaczego?)". Jak wspomniano przedtem, respondentami były dzieci w starszym wieku szkolnym, a więc potrafiły krytycznie ocenić sytuację w rodzinie i w placówce. W naszych badaniach na pytanie: "Czy jesteś zadowolony, że przebywasz w domu dziecka?", z grupy 100 badanych dzieci w 39 wypadkach otrzymano odpowiedź negatywną: "Nie chcę tu być", "Chciałbym być w domu", "Pewnie, że nie jestem zadowolony". Tylko 8 dzieci wyraziło aprobatę, a jeden chłopiec odpowiedział zdecydowanie: "Tak, lepiej mi tu niż w domu, bo tam ciągle byłem sam". Z pozostałych 52 wypowiedzi wynika, że dzieci akceptowały tylko z konieczności swój pobyt w placówce, ponieważ tak im się ułożyło życie. W wypowiedziach tych występowały jednak odczucia ambiwalentne. - "W ogóle mam dobrze, za mały dom (rodzinny), ale ja chciałbym chociaż do tego domu iść" (nr 5, P. K., lat 12). - "Tak, bliżej z rodziną, tu też nie jest źle, zawsze najlepiej w domu" (nr 28, M. M., lat 15). Oto wypowiedzi badanych dzieci na pytania: "Czy chciałbyś wrócić do domu rodzinnego?" Wśród wypowiedzi wyróżniłem kilka kategorii: "T" - tak, "N" - nie, "Tw" - tak, ale warunkowo, "A" - ambiwalentnie, "bo" - brak wypowiedzi. Z wypowiedzi dzieci należy sądzić, że 50% wychowanków pragnie wrócić do do-|mu rodzinnego zdecydowanie, jeżeli zaistnieje taka możliwość: l - "Chciałbym wrócić, bo w domu mam dobrze. Mam znajo-Intych kolegów, chodzić do kina. Znajome było wszystko" (nr 12, Z N., lat 12). 259 - "Chciałbym do domu, bo tęskni się za rodziną" (nr 32, J. M lat 11). ' ' '' Inne też motywy miały dzieci, by wrócić do domu rodzinnego-"większa swoboda", "lepiej w domu", "weselej razem", "chcę być z siostrą", "nie trzeba zdawać lekcji". Przykładowe wypowiedzi dzieci, które nie chciały wrócić do domu rodzinnego: - "Nie chciałbym wracać do domu" (nr 33, A. N., lat 14 _. sierota naturalna, ma tylko siostrę, która założyła rodzinę). - "Nie, tu jestem przyzwyczajony. Nie płaczę za rodziną. Jak się zdecyduję, to jadę. Łaski mi nie robią, bo mnie nie wychowali" (nr 92, M. P., lat 14 - ojciec kolejarz, matka nie pracuje). - "Nie, tutaj mam dobrą naukę, zapewniają ponad 8 klasę, a w domu mam nie zawsze naukę zapewnioną, w domu bywa różnie" (nr 51, Sz. W., lat 13 - rodzice chłopca są niewidomi, pracują jako szczotkarze). - "Tu jest lepiej o sto razy bo załatwią pracę i mieszkanie" (nr 52, K. R., lat 14 - sześcioro rodzeństwa, ojciec pracuje jako stróż, w domu okropna bieda). W tej kategorii wypowiedzi połowa dzieci nie podawała przyczyn, dlaczego nie chcą wrócić do domu rodzinnego. Sądzimy, że nie chciały wymienić trudnych, często bardzo skomplikowanych sytuacji rodzinnych. Następną grupę wypowiedzi stanowiły deklaracje słowne, które zaliczyliśmy do warunkowych, co oznacza, że dzieci chciały wrócić do własnych rodzin, po spełnieniu pewnych warunków (oznaczenia "Tw"). Na przykad: - "Na razie nie. Stosunki w domu są złe" (nr 43, W. Sz., lat 15, ojciec nie żyje, matka laborantka). - "Chciałbym, jak skończę VII klasę" (nr 48, J. J., lat 16 - ojciec alkoholik, matka bufetowa). - "W domu bieda. Do końca roku chciałbym zostać, bo źle, bo przezywają, v/ domu nikt nie przezywa" (nr 100, D. K., lat 11 - ojciec i matka rolnicy). Inne argumenty zawarte w opiniach dzieci: "jak będę pełnoletni", "po skończeniu podstawówki", "w domu nie mam warunków", "chciałbym, aby sublokator się wyprowadził". 14 badanych 260 • udzieliło żadnej informacji ("bo"). Dzieci nie chciały podawać n f»atywnej opinii o własnych rodzinach, 3 wypowiedzi zaliczyłem do ambiwalentnych: __. Wolałbym i tu być, i tam" (nr 82, Cz. W., lat 13). _- Chciałbym, miałbym więcej czasu na chodzenie do kina, basen. Tatusiowi bym pomógł. Ojca bardzo kocham: nie daje nieniędzy, ale coś do jedzenia. Mama daje pieniądze, nie intere-suie się co kupię, np. papierosy. Do matki nie" (nr 3, J. D., lat 13 - rodzice rozwiedzeni). •W wypowiedziach, które nazwano "inne", znalazła się jedna wypowiedź, którą trudno zaliczyć do jakiejkolwiek z wyżej wymienionych kategorii. Wnioski z danych dotyczących postaw dzieci w odniesieniu do placówek i domów rodzinnych należy przyjąć następujące: l. Stosunkowo dużą liczbę (SO^/o) wychowanków, którzy oświadczyli, że nie są zadowoleni z pobytu w domu dziecka, należy tłumaczyć tym, iż życie w zakładzie podlega regulaminowi i nie stwarza dzieciom takich warunków swobody jak w rodzinie. Wypowiedzi stanowią dowód, że dzieci tęsknią za domem rodzinnym. Dom dziecka pozostaje więc tylko instytucją wychowawczą, nie działają w nim bowiem prawa małej grupy jak w rodzinie (por.: rozdział III, część I, 3.3.). | 2. Jako niewątpliwe osiągnięcie w pracy wychowawczej należy | podkreślić fakt, że 50'°/o badanych dzieci akceptuje swój pobyt | w placówkach, w tej liczbie 18 dzieci, które nie chciały zdecy-Idować się na powrót do domu rodzinnego, widząc lepsze warunki lv/ domu dziecka. Pozostali wychowankowie zdawali sobie sprawę j z sytuacji życiowej, w której się znaleźli. Potrafili oni ocenić do-j datnie strony przebywania w placówce, w której mają zapewnione j wyżywienie, pomoc w nauce oraz pomoc v/ usamodzielnieniu. l 3. W toku przeprowadzania badań, mających charakter pilotażo-|wy, a dotyczących postaw wychowanków wobec własnej sytuacji [życiowej i osób z najbliższego otoczenia, A. Szymborska (1969, j s. 126 - 127) uzyskała wypowiedzi świadczące, że choć nie chcą oni j zaakceptować pobytu w zakładzie, do samej placówki odnoszą się w sposób pozytywny. Na liczbę 47 dzieci w wieku 11-13 lat, ^Pytanych: "Czy jest ci dobrze w domu dziecka?" 40 odpowiedziało, że ,,dobrze", "nie jest mi źle", "dość dobrze" itp.; "nie bar- 261 dzo" - 4 osoby. Natomiast tylko 3 osoby dały odpowiedź zdecydowanie negatywną: "nie", "źle", "niedobrze". 4. W dokonanych badaniach w domach dziecka B. Baran (l98h ustalił, że na pytanie: "Co byś zmienił w swoim domu" (dziecka - przyp. S. K.) - z grupy 60 wychowanków 71,2% stwierdziło-"Mój dom jest gdzie indziej, nie tutaj: Mój dom jest u mamy"-"Mój dom jest u mamy, tutaj tylko przebywam". Zwykle na takim stwierdzeniu kończyły swoją wypowiedź. Na pytanie: "Czy chętnie opowiadasz o swoim domu?" - twierdzącą odpowiedź otrzymaliśmy od 29,1% dzieci, 70,9% pozostałych ,, stwierdziło, że wolą nie opowiadać". Najważniejsze pytanie: "Czy zmieniłbyś dom, w którym mieszkasz na inny?" (dom dziecka) - prawie 70% odpowiedzi brzmiało: że "nie": "Nie, dobrze jest w domu"; "Nie, bo jest w nim wszystko, co potrzeba". "Nie, bo jest w nim dobrze". Natomiast 30% dzieci zmieniłoby dom na inny: "Tak, na piętrowy, ale mieszkałbym w nim z rodziną" (Baran 1981, s. 121). Z badań B. Barana wynika, że tylko 5,17% badanych z grupy 60 wychowanków pozostałoby w domach dziecka, reszta dzieci (94,83%) chciałaby wrócić do domów rodzinnych. Dzieci motywowały powrót do domu rodzinnego głównie większą swobodą, ale i - jak sądzi B. Baran: " ... główną motywacją powrotu do domu jest nie chęć posiadania domu, ale tego, co się z tym pojęciem łączy i posiadanie kogoś bliskiego, kogoś, kto może być nawet zły, ale będzie tylko mój; bliskiej osoby dla siebie i domu ,,swojego", a nie państwowego" (Baran 1981, s. 122). Warto dodać, że niektóre dzieci zrażały się wskutek złej pracy wychowawczej, nagminnego stosowania kar przez personel wychowawczy, a często również z powodu złych stosunków panujących w grupach wychowawczych. Wymienione czynniki potęgowały tęsknotę dzieci za domem rodzinnym, który ponadto zwykle "idealizują". Spróbujemy podsumować problematykę zawartą w tym rozdziale. Przedstawiono w nim czynniki (zmienne niezależne) wpływające na zachowanie się dzieci (zmienne zależne) w domach 262 dziecka. Staraliśmy się uchwycić zmienne pośredniczące, tkwiące dziecku, którymi były problemy życia uczuciowego dzieci: źródła lęku, zmartwień i smutku, postawy dzieci z placówek wobec kolegów, postawy dzieci wobec wychowawców, kary i nagrody a także postawy dzieci w odniesieniu do placówek. Weryfikowaliśmy trzecią hipotezę, która brzmiała: "Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka, utrudniają zaspokojenie ich podstawowych potrzeb emocjonalnych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych". Hipoteza potwierdziła się częściowo. Stwierdziliśmy, że najczęstszym źródłem lęku u dzieci były sytuacje szkolne, a w placówkach źródło lęku stanowiły kary, jak również zbiórki (rygor) - sytuacje wypływające z regulaminu (tabela 34). Prawie połowa badanych dzieci uznała, że źródłem ich zmartwień były przede wszystkim: tęsknota za domem rodzinnym oraz "inne" powody związane z pobytem w placówce. Co trzecie badane dziecko smuciło się sytuacją w rodzinie (tabela 35). Jeżeli chodzi o wzajemne postawy dzieci wobec siebie, ustalono, że pragną mieć takich przyjaciół, przed którymi można "zwierzyć się" i "oczekiwać" od nich pomocy. Na tle najczęściej popełnianych wykroczeń (tabela 37) w domu dziecka, potwierdzających wyniki badań nad dziećmi wychowywanymi bez matki i ojca (rodział III, część I), przedstawiono iiagro-,dy i kary stosowane w placówkach (tabela 38, 39). Stwierdziliśmy, że najbardziej skuteczną karą był "zakaz wyjazdu do domu", "zakaz wyjścia na boisko", "zakaz oglądania telewizji". Do najczęściej stosowanych nagród zaliczyliśmy: ,,pochwałę przed grupą", co oznacza, że dzieciom zależałoby na zaspokojeniu ich potrzeby uznania, za dobrze wykonane zadanie i potrzeby dodatniej samooceny (związanej z ich i tak zwykle zaniżoną sytuacją społeczną). Ponadto dzieci akceptowały nagrody rzeczowe: kupno piłki, sweterka, ponieważ w ten sposób "otrzymywały coś na własność", bowiem prawie wszystkie przedmioty w placówce są "państwowe". Jest to zagadnienie związane z poczuciem "odrębności" własnego uja" dziecka w placówce. Trzeba uznać, że prezentowany materiał empiryczny w zakre- 263 się kar i nagród nie stanowił istotnej podstawy do głębszei a lizy psychologicznej. - a" Kończąc nasze rozważania nad zachowaniem dzieci w płaco kach dokonamy podsumowania zawartych w książce przemyśl ^ dotyczących problemu "sieroctwa społecznego". en próba syntezy i wnioski ogólne Nieodłączną myślą towarzyszącą rozważaniom w tej pracy było dokonanie psychologicznej analizy zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka. W części pierwszej książki przedstawiliśmy istotę i rozmiary sieroctwa społecznego w Polsce, oraz uwidoczniliśmy główne jego źródła powodujące zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny. Na' podstawie badań w literaturze przedmiotu wskazaliśmy, jaką rolę odgrywa ,,dobra" rodzina w kształtowaniu osobowości dziecka. Prócz tego podaliśmy negatywne skutki w rozwoju psychicznym i społecznym jednostki, wychowywanej bez udziału matki i ojca w rodzinie. Pokazaliśmy wreszcie występujące najczęściej manifestacje zaburzonego zachowania się dzieci wychowywanych poza rodziną. W części drugiej przedstawiono w książce problematykę i wyniki badań własnych, dotyczące przyczyn i skutków zaburzonego zachowania się dzieci z domów dziecka w szkołach i w placówkach. Próbę syntezy i wnioski ogólne wypływające z badań zawarto w zakończeniu książki. Wskazano ponadto próbę sposobów zapobiegania i łagodzenia skutków sieroctwa społecznego dzieci osieroconych. Obecnie omówimy najistotniejsze problemy występujące w pierwszej części książki. W odróżnieniu od sieroctwa naturalnego (rodzice nie żyją, lub są nie znani) ^ terminem sieroctwo społeczne (wyodrębnionym w statystykach GUS w 1967 r.) określa się zjawisko braku opieki rodzicielskiej mimo formalnego posiadania przez dziecko rodzi-co^) Spotkać się można z opinią, że jest to termin dyskusyjny, bowiem nie społeczeństwo osierociło te dzieci, ale przejęło ono 265 funkcje niewydolnych ze względów wychowawczych rodzin. Po nieważ termin "sieroctwo społeczne" przyjął się jednak w litera turze przedmiotu, używano go również w książce. Rozmiary "sieroctwa społecznego" w Polsce obrazują poniższe dane. Liczba dzieci przebywających w domach małego dziecka i domach dziecka jest uchwytna, są to sieroty społeczne sensu stricte. Natomiast liczba sierot społecznych, w znaczeniu sensu largo którymi określa się dzieci pozostające w rodzinach, jest trudna do ustalenia z powodu braku źródłowych danych, a także z powodu trudności określenia jednoznacznych kryteriów (Jarosz 1979). W Polsce opiekę nad dziećmi osieroconymi powierzono trzem resortom. Resortowi zdrowia i opieki społecznej podlegają domy małego dziecka dla dzieci od 0-3 lat, pod opieką których w 1980 roku przebywało 6363 dzieci (tabela l). Resortowi opieki i wychowania podlegają domy dziecka dla dzieci od 3-18 lat oraz dla młodzieży studiującej od 18-24 lat. Liczba wychowanków, którzy przebywali w 1980 r. w domach dziecka w Polsce wynosiła 21 962 osoby, z czego pełnych sierot było tylko 1264, a pozostałe dzieci to "sieroty społeczne" (tabela 2). Z orzeczenia sądu w latach 1976 - 1980 było w domach dziecka 16 900 dzieci. Były to tak zwane "dzieci sądowe", które bądź już wkroczyły na drogę konfliktu z prawem, albo dzieci, których rodzice mieli ograniczoną władzę rodzicielską lub byli jej pozbawieni. Opiekę nad dziećmi osieroconymi sprawuje w Polsce Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, któremu podlegają również instytucje, zajmujące się umieszczaniem dzieci w rodzinach adopcyjnych. Są to ośrodki adopcyjno-opiekuńcze. W 1980 r. było ich w Polsce 45 (niektóre w stadium organizacji). Początki ich powstania datują się od 1976 r. (por.: część I, rozdział I, 1.3). Liczba dzieci umieszczonych w 1980 r. w rodzinach adopcyjnych wynosiła 1325 dzieci, a w rodzinach zastępczych - 10^7 dzieci. Zarządowi Głównemu Towarzystwa Przyjaciół Dzieci podlegało w Polsce w 1980 r. 136 rodzinnych domów dziecka, w kto- 266 rvch przebywało łącznie 895 dzieci. (O innych formach działalności ZG TPD i ośrodków adopcyjno-opiekuńczych szerzej pisano w rozdziale I, część I, 1.3.). Statystyki dzieci skierowanych do domów dziecka - sierot społecznych y/skazują, że zmienia się sytuacja rodzinna dzieci z domów dziecka. Przykładowo: w 1947 r. było 54,5% sierot naturalnych, 37,8% półsierot i 7,7% dzieci nie mających rodziców, a w 1970 r. było w domach dziecka 10,6% sierot naturalnych, 37,6% półsierot i 51,8% dzieci nie mających rodziców. Z przedstawionych skrótowo wyżej danych (szerzej była o tym mowa w rozdziale I, części I, 1.2., 1.3.) wynika: Wniosek l. - Problem "sieroctwa społecznego" stanowi groźne, wykazujące tendencję wzrostową zjawisko społeczne, nie tylko dla każdego dotkniętego sieroctwem dziecka, lecz i dla społeczeństwa. Na tle rozmiarów ,,sieroctwa społecznego" postawiono pytanie l, które brzmiało: "Czy ^sieroctwo społeczne» prowadzi do zaburzeń w rozwoju jednostki w sposób nieodwracalny, nieunikniony, powodując zawsze te same następstwa - na czym one polegają?" Treści zawarte w rozdziale II (2.2., 2.3., 2.4.) pozwalają udzielić odpowiedzi na to pytanie. Stwierdziliśmy tam, że przede wszystkim brak rodziny bądź zakłócenie jej struktury (brak matki lub ojca, albo obojga rodziców) i niewypełnianie przez rodzinę funkcji, szczególnie emocjonalnych i wychowawczych, równoznaczne jest z niespełnieniem jednego z najważniejszych warunków, od których zależy prawidłowy rozwój jednostki ludzkiej. Rezultaty badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką przedstawił J. Bowiby, który w 1952 r. w raporcie dla Światowej Organizacji Zdrowia przy ONZ skonstatował: " ... dziecko pozbawione opieki matki jest prawie zawsze opóźnione w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznym, a skutki tych wczesnych doświadczeń deprywacyjnych są z reguły trwałe i nieodwracalne, przy czym okresem krytycznym jest w przypadku rozłąki z matką wiek życia między szóstym miesiącem a ukończonym trzecim rokiem. Tolerancja na rozłąkę jest znacznie większa u dzieci starszych. Dziecko w wieku przedszkolnym znosi nieobecność matki 267 przez kilka dni lub kilka tygodni, a u dzieci powyżej 7-8 roku życia nawet roczna rozłąka nie przynosi większych szkodliwych skutków". Przedstawione wyniki badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką prowadzonych również w Polsce wskazują, że brak kontaktu dziecka z matką, a głównie nie zaspokojona potrzeba miłości od pierwszych chwil życia dziecka powoduje objawy choroby sierocej, którymi są: apatia, bezsenność, unikanie nowych kontaktów, odtrącanie zabawek przez dziecko, opóźnienia w rozwoju mowy, zaburzenia sfery emocjonalnej. W badaniach H. Olechnowicz (1957) ustalono, że u dzieci wychowywanych w żłobkach od urodzenia, po okresie sześciu miesięcy występują zaburzenia emocjonalne: depresje i szoki uczuciowe, spowodowane rozstaniem z matką. Spostrzeżenia te potwierdziły badania M. Przełącznikowej (1960). Jednym ze sposobów leczenia i rehabilitacji dzieci z ciężkimi objawami choroby sierocej jest (Bielicka, Olechowicz, Ręczajski 1961) przywrócenie dziecku kontaktu z jedną osobą: "matką zastępczą". Jak wykazały badania, skutki rozłąki dziecka z matką stanowią dominującą zmienną (przyczynę) w zaburzeniach zachowania dzieci. Odpowiedź zatem na postawione pytanie brzmi: Wniosek 2. -("Sieroctwo społeczne" prowadzi do zaburzeń rozwoju jednostki w sposób nieodwracalny, jeżeli dziecko od urodzenia do szóstego miesiąca życia nie przebywa codziennie z rodzicami, szczególnie z matką. (Jako zaburzenia występują objawy choroby sierocej, które pogłębiają się wraz z przedłużającym pobytem dziecka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Na potwierdzenie tej tezy pozwolimy sobie zacytować wypowiedź A. Baldwina (por. Cofer, Appley, 1972, s. 580 - 581), który stwierdził po 15 latach badań nad skutkami rozłąki dziecka z matką: " .. . Mamy zatem do czynienia z interesującą i dość dobrze zweryfikowaną zależnością, lecz po 15 latach pracy nad tym tematem ciągle nie możemy powiedzieć z całą pewnością, dlaczego przebywanie w zakładzie pociąga za sobą takie skutki, a nawet nie wiemy całkiem pewnie, na czym one właściwie polegają, 268 z wyjątkiem tego, że są złe. Gdybyśmy wiedzieli, jak często środowisko dostarczało dziecku podniety, zaspokajało czy frustrowało jego potrzeby; gdybyśmy wiedzieli, jak często wzmacniało jego -nróby zbliżenia się do ludzi, gdybyśmy wiedzieli, w jakiej mierze pobudzało ono dziecko do pozytywnego działania lub nie czyniło tego w ogóle, to moglibyśmy lepiej niż teraz zrozumieć oddziaływanie tego środowiska". Na postawione wyżej pytanie l (drugi jego człon), dotyczące negatywnych skutków ,,sieroctwa społecznego", uznać należy, że (rodzina jest niezbędnym czynnikiem kształtowania osobowości dziecka, bowiem funkcji takich nie może spełniać żadne wychowanie instytucjonalne, gdyż przede wszystkim nie jest ono w stanie zapewnić każdemu dziecku zaspokojenia potrzeb psychicznych, przede wszystkim emocjonalnych i społecznych, które stanowią przyczynę choroby sierocej/' Wniosek 3. - Adopcja dziecka, najlepiej od chwili jego urodzenia lub najpóźniej do szóstego miesiąca życia, przeciwdziała negatywnym skutkom sieroctwa - chorobie sierocej. Dziecko wychowywane w ,,dobrej" rodzinie adopcyjnej ma najlepsze rokowania prawidłowego rozwoju psychicznego i społecznego, tak jak w "normalnej" rodzinie. Po szóstym miesiącu życia - do trzeciego roku życia dziecka, rodzina adopcyjna może tylko łagodzić negatywne skutki sieroctwa społecznego, prawdopodobnie aż do ich wyeliminowania {prawdopodobnie - bowiem brak jest szerszych badań psychologicznych nad rozwojem osobowości dzieci adoptowanych). Z rozważań nad problemami adopcji wypływa kolejny wniosek: Wniosek 4. - Pilną sprawą jest uregulowanie przepisów między resortami: zdrowia i resortem sprawiedliwości oraz oświaty i wychowania, ułatwiających adopcję, aby dzieci jak najprędzej trafiały do rodzin adopcyjnych bez "obciążeń" psychicznych, które wynikają z pobytu w zakładach (domach małego dziecka). Jako ilustrację problemu adpocji warto tutaj przytoczyć Czytelnikowi historię dziecka, które z Domu Małego Dziecka w Gdań-sku-Oliwie poprzez rodzinę zaprzyjaźnioną znalazło się w rodzi- 269 nie adopcyjnej. Jest to typowy przypadek, który wskazuje na genezę, mechanizmy psychologiczne i skutki zaburzeń w zachowaniu się kilkuletniego dziecka, wychowywanego najpierw w domu małego dziecka, a następnie adoptowanego. Oto relacja dotycząca omawianego przypadku *. " . . . Będąc jeszcze dzieckiem zetknąłem się z następującym przypadkiem, który utkwił w mojej pamięci jako typowy przykład sprawy małego osieroconego chłopca. Wojtuś miał lat 4, kiedy pewnego dnia znalazł się w moim domu na zasadzie rodziny zaprzyjaźnionej. Ja sam miałem wówczas lat 11 i potrafiłem już wiele rzeczy zrozumieć i zapamiętać. Rodzice przygotowali mnie na tę wizytę, tak że postanowiłem być dla Wojtusia miły i gościnnie go przyjąć. Wiedziałem od mamy, że mały w wieku lat 3 znaleziony został w strasznych warunkach sanitarnych, sam zamknięty w domu, przywiązany do barłogu sznurem, przez kilka dni odżywiał się ziemią z doniczki i własnym kałem. Wiedziałem też, że po przybyciu do Domu Małych Dzieci przez pewien czas chował za kaloryfer resztki jedzenia, by mieć je "na później". Dziwne wydało się mi - wtedy jeszcze również dziecku - jak chłopczyk w naszym mieszkaniu zaczął wszystkiemu się dziwić. Oglądał z zainteresowaniem szafę, inne sprzęty domowe, dopytując się ich nazw. Dopiero potem mama wytłumaczyła mi, że właściwie on jeszcze w życiu nie miał okazji zobaczyć normalnych sprzętów domowych. Był do mnie nastawiony nieufnie, również z dużą rezerwą przyjął mojego ojca, mimo że ten z miejsca próbował go "przekupić" łakociami. Na mój stosunek do matki patrzył podejrzliwie. Kiedy wyszliśmy na spacer i ja, który kroczyłem koło mojej mamy ufnie, nie mogłem się nadziwić, że on stale dopytywał się, czy czasami nie idziemy do jego mamy. Na zapewnienia, że nie, dziecko się uspokajało. Zrozumiałem, że panicznie bał się swojej matki i wszystkiego, co się z nią łączy. Przez dwa dni dziecko zachowywało się normalnie, ale gdy przyszedł moment pożegnania, nie chciało pożegnać się ani z moim ojcem, ani ze mną. * Za opisanie tego przypadku, który był fragmentem pracy kontrolne} z psychologii, dziękuję mojemu studentowi Pawłowi Grabowskiemu z Wyższej Szkoły Morskiej w Gdyni. 270 później powiedział mojej mamie, że chciał w naszym domu zostać. Mimo że mamę znał (ponieważ pracowała w Domu Małego Dziecka w Oliwie), od tego momentu przestał zupełnie na nią zwracać uwagę, traktował ją jak ,,powietrze" i chociaż zdawałoby się, że powinien się z nią zaprzyjaźnić, stało się wręcz odwrotnie. Tak się szczęśliwie złożyło, że wkrótce jego sytuacja prawna została uregulowana i Wojtuś znalazł się w rodzinie adopcyjnej. I jeszcze raz było mi dane z nim się zetknąć, kiedy po pewnym czasie pojechałem z mamą na wywiad kontrolny. Wojtek na progu już swego domu z wielkim krzykiem kazał nam iść, ponieważ on ma swoją mamę i tatę. Ja byłem strasznie zdziwiony taką sytuacją. Moje zdziwienie osiągnęło prawie szczyt, gdy zobaczyłem, że moja mama pokornie, wielce zadowolona odeszła. Wtedy jeszcze nie mogłem wszystkiego zrozumieć. Ale z biegiem lat, gdy wracałem myślą do tej sprawy, ułożyły mi się pewne rzeczy w pewną całość. A swoją drogą ciekawy jestem, jak kształtuje się osobowość tego chłopca. Czy wszystko, co stracił w swych najmłodszych latach, zaważyło i w jakim stopniu na jego psychice?'' Pytanie, które postawił sobie autor tego referatu, pozostaje również dla psychologów bez odpowiedzi, bowiem szerszych badań psychologicznych nad dziećmi adoptowanymi nie prowadzi się w Polsce (przynajmniej nie są nam znane). Na kanwie przedstawionego wyżej przypadku i wyników badań psychologicznych, pedagogicznych, z zakresu medycyny nad skutkami rozłąki dziecka z rodzicami i przebywaniem tych dzieci w zakładach: domach małego dziecka i domach dziecka postawiono w książce tezę, która brzmi: Wniosek 5. - ^Sieroctwo społeczne" można traktować jako pewnego rodzaju, pojmowany bardzo globalnie czynnik zakłócający normalny tok rozwoju psychicznego i społecznego jednostki ludzkiej Na postawione pytanie 2: "W jaki sposób można przeciwdziałać i łagodzić skutki sieroctwa społecznego?" - odpowiedź zawarto w rozdziale I (część I, 1.3.), gdzie omówiono działalność ośrodków adopcyjno-opiekuńczych, kierunki pracy i trudności, z któ- 271 rymi się spotykają te instytucje w organizowaniu rodzin zaprzyjaźnionych i adopcyjnych dzieciom pozbawionym opieki rodziców. W zapobieganiu sieroctwu społecznemu istotną rolę odgrywa profilaktyka. W profilaktyce społecznej istotne są pytania, na które trzeba odpowiedzieć, omawiając funkcjonowanie każdej rodziny. Brzmią one następująco: 1) "Czy funkcjonowanie rodziny jest prawidłowe, czy zaburzone oraz na czym ewentualne zaburzenia polegają i jaka jest ich geneza?" 2) "Jak je leczyć lub jak je usuwać, gdy zaistnieją?" 3) "Jak im zapobiegać?" 4) "Jakie należy podejmować działania w skali nie tylko jednostkowej, ale ogólnospołecznej, w celu podniesienia funkcjonowania rodziny na wyższy poziom?" "A zatem, jak poprawiać warunki rozwoju i funkcjonowania członków rodziny, które pozwolą na zaspokajanie tych potrzeb psychospołecznych, jakie głównie w rodzinie mogą być zaspokojone?" (Ziemska 1975, s. 40-41). Wymienione wyżej pytania ukazują kierunki podejścia do zagadnień rodziny w aspekcie profilaktyki społecznej: kierunek diagnostyczny, terapeutyczny, profilaktyczny i optymalizujący (Ziemska 1975, s. 41). Tak więc skutkom sieroctwa społecznego trzeba zapobiegać jeszcze wówczas, gdy dzieci znajdują się w zagrożonym środowisku wychowawczym rodziny. Szkoły, poradnie wychowawczo-zawodo-we, MO, sądy dla nieletnich, to instytucje, w których działalność profilaktyczna winna być jednym z dominujących kierunków działania. Sądzimy, że wychowawca klasy (nauczyciele w szkołach) ma okazję jako pierwszy zaobserwować początkowe przejawy zaburzeń w zachowaniu dzieci (pierwsza faza), i następnie skierować dzieci do poradni wychowawczo-zawodowych na badania specjalistyczne: pedagogiczne, psychologiczne, medyczne. Kolejnym etapem byłaby decyzja o umieszczeniu dziecka, u którego zagrożone jest bezpieczeństwo w domu i stwierdzenie o niewypełnianiu przez rodzinę właściwych funkcji, w odpowiedniej placówce (np.: w Pogotowiu Opiekuńczo-Wychowawczym, w którym w okresie 3-miesięcznego pobytu w myśl statutu dokonuje się obserwacji 272 psychologicznych, badania, podejmuje się decyzje co do dalszego pobytu dziecka: w domu dziecka czy w zakładzie wychowawczym). Trzeba tu podkreślić, że tylko wspólna działalność tych insty-tucii (profilaktyczna działalność) jest w stanie uchronić dziecko przed ,,sieroctwem społecznym". Na postawione w książce pytanie 3: "Skąd się biorą zakłócenia w rozwoju osobowości sierot społecznych? - udzieliliśmy odpowiedzi w rozdziale drugim (część I pracy), przedstawiając poglądy psychologów, pedagogów, lekarzy, socjologów, dotyczące roli rodziny w rozwoju osobowości dziecka. Wskazaliśmy, że jeżeli rodzina nie spełnia swoich podstawowych funkcji - przede wszystkim funkcji psychohigienicznej, zwanej też emocjonalną i funkcji na rzecz społeczeństwa, głównie socjalizującej oraz funkcji usługowo-opiekuńczej - mówimy o dysfunkcjonalności rodziny. Dysfunkcjonalność rodziny, jak to przedstawiono w rozdziale II (część I, 2.2.), może dotyczyć jednej lub kilku funkcji. Do najważniejszych czynników, które wiążą członków rodziny, zaliczyliśmy związki uczuciowe między członkami rodziny. Wskazaliśmy, że najistotniejszym z nich jest dla rozwoju dziecka miłość rodziców do niego, a także właściwe postawy rodziców wobec dziecka, poczucie odpowiedzialności rodziców za jego rozwój psychiczny i społeczny. Badacze zajmujący się problematyką rodziny wyróżniają tzw. jawną patologię rodziny: alkoholizm rodziców, prostytucję, przestępczość, karalność sądową, znęcanie się nad dzieckiem i inne. Patologia rodziny jest wskazywana w literaturze przedmiotu jako dominująca zmienna (jest przyczyną), wpływająca bezpośrednio na zaburzenia rozwojowe osobowości dziecka, pozostającego w rodzinie. Jako skutek patologii rodzinnej występuje zaburzone zachowanie dziecka: ucieczki z domu (szkoły), kradzieże, agresja, picie alkoholu i inne. Zwykle w takich przypadkach następuje ingerencja sądu w sprawy "rodzin w imię dobra dziecka. Kieruje się je wówczas między innymi do domów dziecka. Wniosek 6. - leżeli rodzina nie spełnia swoich podstawowych funkcji na rzecz rodziny (głównie funkcji emocjonalnej), 273 18 Kozak - Sieroctwo nie zaspokajając potrzeb psychicznych i społecznych dziecka, stanowi ona główne źródło sieroctwa społecznego.] Wskazując psychologiczne mechanizmy zaDurzonego zachowania dzieci, stwierdziliśmy (rozdział III, część I pracy), jakie występują najczęściej formy zaburzonego zachowania dzieci w domach dziecka. W pewnym stopniu novum w literaturze przedmiotu stanowi przedstawione w tym rozdziale ujęcie czynników pozytywnych i negatywnych, tkwiących w wadliwej organizacji domów dziecka (rozdział III, część I, 3.1.). Na ich kanwie pokazaliśmy funkcjonowanie osobowości dzieci z domów dziecka. Za główny cel pracy postawiono zbadanie przejawów psychospołecznych uwarunkowań zaburzeń w zachowaniu się wychowanków z domów dziecka, wykrycie, czym są one uwarunkowane oraz na podstawie tych materiałów sformułowanie dyrektyw psychologicznych i pedagogicznych. Przyczyny uwarunkowań zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka, w badaniach własnych ujmowano poprzez: uwidocznianie przyczyn tkwiących wewnątrz zakłóconego obiektu, a więc osobowości sierot społecznych i biorąc pod uwagę warunki zewnętrzne, istniejące poza dzieckiem, w jego środowisku: domów dziecka, szkół, rodzin. Wiadomo bowiem w psychologu, że czynniki zewnętrzne wywierają wpływ pośredni dzięki czynnikom wewnętrznym na zachowanie człowieka (Tomaszewski 1963, s. 37). Zgodnie z zasadami materializmu dialektycznego i historycznego, na których opierają się założenia metodologiczne współczesnej psychologii, przedstawiając Czytelnikowi istotę, przyczyny i skutki sieroctwa społecznego, prezentowaliśmy wyniki badań psychologicznych, pedagogicznych, z zakresu medycyny, socjologii, przeprowadzone w kraju i za granicą. W celu zrozumienia i wyjaśnienia przeżyć i zachowania sierot społecznych w badaniach własnych przedstawiono mechanizmy psychologiczne (zarówno psychiczne mechanizmy zachowania się dzieci, jak i wpływ środowiska). Zastosowano metody introspekcyjne (rozmowy z dziećmi) i zestaw uzupełniających się wzajemnie metod i technik badawczych (w tym technik projekcyjnych). W pracy przyjęto następujące hipotezy: 274 I. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka warunkują zakłócenia strukturalne i funkcjonalne rodziny, a przede wszystkim brak zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzieci.. II. Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się poziomem przystosowania szkolnego. III. Formalne cechy tkwiące w środowisku wychowawczym dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich potrzeb psychicznych i społecznych, zakłócając proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych. W rozdziale III (część I, l) stwierdzono, że niedostosowanie społeczne dzieci przejawia się w trzech fazach zaburzeń zachowania się: od najbardziej łagodnych zaburzeń, zrozumiałych dla rodziców i nauczycieli (faza I), poprzez zaburzenia głębsze (faza II), gdzie szuka się pomocy u specjalistów (przede wszystkim w poradniach wychowawczo-zawodowych) i (faza III) zaburzenia zachowania groźne dla otoczenia jednostki: chuligaństwo, przestępczość, gdy jednostkę trzeba izolować, by uchronić inne jednostki przed jej wpływem. Termin "niedostosowanie społeczne" w szerokim rozumieniu stosowano zatem w książce zamiennie z innym określeniem mającym bardzo podobne znaczenie: "zaburzenie w zachowaniu się" wprowadzonym przez J. Konopnickiego (por. też: K. Pospiszyl, E. Zab-czyńska 1981, s. 15). W pracy wyróżniono za J. Konopnickim trzy grupy przyczyn niedostosowania społecznego: 1) życie płodowe dziecka i moment urodzin; 2) przyczyny istniejące w środowisku domowym dziecka, atmosferę wychowawczą w rodzinie, wzajemny stosunek rodziców do siebie, stosunki uczuciowe między rodzicami a dziećmi, a także warunki mieszkaniowe i warunki kulturalne; 3) przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym: stosunek nauczyciela do dziecka, stosunek dziecka do nauczyciela, wzajemne stosunki między dziećmi, opóźnienia szkolne. Wyróżniliśmy dodatkowo w książce czwartą grupę przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci, mianowicie wadliwą organizację pracy wychowawczej w domach dziecka. Szukając przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci, udzieliliśmy odpowiedzi na pytania szczegółowe. Wyróżniono pytania u* 275 rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia. W zależności od typu pytań w pracy były stosowane bądź metody eksperymentalne bądź obserwacji. Obszar eksplorowania stanowiły rodziny badanych dzieci oraz środowiska domów dziecka i szkół. Zgodnie z celem ogólnym pracy przedstawimy obecnie na'częściej występujące przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci w środowisku domów dziecka i środowisk szkolnych, które bodą odpowiedzią na pytanie 4: "Które z form zaburzonego zachowania się dzieci występowały najczęściej?" Wzorując się na przyjętej koncepcji J. Konopnickiego w pracy wyróżniono: zachowanie demonstracyjnie wrogie i zachowanie zahamowane oraz skrajną aspołeczność. Na podstawie wywiadów przeprowadzonych z wychowawcami w domach dziecka i nauczycielami w szkołach, a także obserwacji uczestniczącej, ustaliliśmy następujące dane (tabela 36). Wychowanków z domów dziecka w środowisku placówek charakteryzowało zachowanie demonstracyjnie wrogie: agresja słowna w stosunku do kolegów, wychowawców (48 wypadków), w grupie ,,B" 8 wypadków; ucieczki - w grupie "A" 35 wypadków, w grupie ,,B" - l wypadek; palenie papierosów - w grupie "A" - 26 wypadków, w grupie "B" - l wypadek oraz takie formy jak: kradzieże (15), wulgarne słownictwo - 13, wykroczenia seksualne - 12, wybryki chuligańskie - 7, picie alkoholu - 6, samouszkodzenia - 4. W środowisku szkolnym (tabela 32) dominowały ponadto u wychowanków z domów dziecka zachowania mające charakter "demonstracyjnie wrogi": ucieczki z lekcji -• 48 wypadków, w grupie ,,B" - 4, chuligańskie wybryki -^ 23 wypadki, w grupie ,,B" 2 i tylko u dzieci z placówek: agresja słowna 22 wypadki, kradzieże - 18 wypadków, bójki z kolegami - 10 wypadków. W opinii wychowawców z placówek i rodziców z grupy kontrolnej dzieci z placówek były w środowisku domowym (domów dziecka) (patrz tabela 37) zdecydowanie gorzej przystosowane niż ich koledzy z grupy kontrolnej: "podklini-czne zaburzenie" - 14 osób, w grupie "B" - l osoba: ^= 19,835; d.f=4; P<0,01. Występowała tu różnica bardzo istotna statystycznie oraz dzieci były zdecydowanie gorzej przystosowane niż w środowisku szkolnym (tabela 33). "Podklinicznie zaburzone" 276 byty 24 osoby i 2 dzieci z grupy kontrolnej: ^=i8,061; d.f=4; P<0,01. Wymienione wykroczenia są typowymi skutkami rozłąki dziecka z matką i ojcem oraz rezultatem pobytu dziecka, zwykle przez cały okres dzieciństwa, poza rodziną (por.: rozdział II i III, część I pracy). Wychowankowie w placówce na przykład mają ograniczoną liczbę bodźców, które nie zaspokajają ich potrzeby mocnych przeżyć i wrażeń. Uciekając z placówki, manifestują tę potrzebę, narażając się często na wiele niebezpieczeństw (niedociągnięcia w nauce, niepożądane kontakty z grupami przestępczymi i osobnikami o dewiacyjnym zachowaniu oraz inne). Można tę potrzebę nowych przeżyć ukierunkować poprzez działalność w drużynie harcerskiej czy w kółku turystycznym, istniejącym w szkole czy w domu dziecka. Postawić tu możemy tezę, że często uciekają dzieci z takich domów dziecka, w których "nic się nie dzieje", ale również i z innych przyczyn, na przykład gdy wychowawcy lub koledzy biją. Charakterystyczne jest, że we wszystkich badaniach na ten temat podkreśla się, że: ,, . . . trudności szkolne - wyrażające się opóźnieniu szkolnym i wagarach - wyprzedzają wyraźnie w o parę lat pierwszą sprawę sądową. I im wcześniej rozpoczął się proces demoralizacji, tym wcześniej wystąpiły owe trudności, można więc je traktować jako istotne symptomy wykolejenia" (K. Pospiszyl, E. Żabczyńska 1981, s. 25). Najczęściej popełniane przez dzieci "wykroczenia" przedstawione wyżej miały oczywiście swoje przyczyny bezpośrednie i pośrednie. Przedstawimy je, zgodnie z wyróżnioną poprzednio kolejnością, przyjętą za J. Konopnickim. Obecnie omówimy informacje pochodzące z akt dzieci (w domach dziecka) oraz z wywiadów z wychowawcami, dotyczące przebiegu ciąży matek i momentu urodzin badanych dzieci. Ze względów obiektywnych (dotarcie do wszystkich rodziców wychowanków było niemożliwe) materiał dotyczący przebiegu ciąży i porodu nie jest kompletny, nie pozwala więc na wyprowadzenie bardziej ogólnych wniosków. Z danych, które zebraliś- 277 my od wychowawców i z akt osobowych dzieci, należy sądzić, że wychowankowie z placówek mieli więcej wad organicznych (ISYo) niż ich koledzy z grupy kontrolnej (4"/o). Nie udało się ustalić w jakim stopniu wynikało to z wrodzonych słabości organizmu a w jakim - z braku właściwej opieki rodziców. Akta dzieci do-wadzą jednak, że 13 matek piło nałogowo alkohol (liczba ta przypuszczalnie była zdecydowanie większa). Matki źle odżywiały się, żyły w antysanitarnych warunkach, co nie pozostawało bez wpływu na stan zdrowia dzieci z placówek (por. charakterystyka badanej grupy). Z całą ostrożnością można wnioskować, że prawdopodobnie u części dzieci z placówek przyczyny te wywarły istotny bezpośredni wpływ na późniejsze zachowanie się dzieci oraz ich rozwój fizyczny i psychiczny. Sytuacja rodzinna dzieci (por.: charakterystyka badanych grup, rozdział I, część II, 1.3.) stanowiła kolejny teren penetracji przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci. Szukając przyczyn tkwiących w środowiskach rodzinnych, dokonano charakterystyki rodzin pod względem strukturalnym (rodzina pełna, niekompletna) i funkcjonalnym (wypełnianie obowiązków wobec dziecka). Fakty, które udało się nam zebrać i sklasyfikować na podstawie danych z akt dzieci w domach dziecka, materiałów z akt sądowych, wywiadów z wychowawcami, a także rozmów z dziećmi, świadczą o zakłóceniach w zakresie struktury rodzin badanych dzieci. W okresie badań z grupy 100 rodzin badanych wychowanków z pięciu domów dziecka w Trójmieście (to jest od 10 IX 1971 r. do 28 VI 1975 r.) było: 7 sierot naturalnych, 33 półsieroty, pozostałe dzieci rekrutowały się z rodzin o zakłóconej strukturze: rodziców żyjących w separacji bądź z rodzin rozwiedzionych. W rodzinach tych stwierdzono przejawy jawnej patologii, które stanowiły główny wskaźnik sieroctwa społecznego. Dziesięciu ojców i 4 matki przebywały w więzieniach (głównie za kradzieże i zabójstwa). Wskaźnikiem pasożytriictwa społecznego było uchylanie się 11 ojców od pracy (unikali płacenia alimentów). Ustalenie miejsca zamieszkania i miejsca pracy w kilkunastu innych przypadkach było niemożliwe (brak danych w aktach dzieci). Czę- 278 F sto dzieci same nie wiedziały, gdzie przebywają ich rodzice czy rodzeństwo. Na podstawie akt dzieci ustaliliśmy, że 13 matek było nałogowymi alkoholiczkami, a 34 ojców nałogowo piło alkohol. Lektura często wstrząsających akt sądowych dzieci (np.: gdy w dwóch przypadkach ojcowie byli zboczeńcami seksualnymi i współżyli z dorastającymi córkami, lub gdy w dwóch przypadkach matki były psychicznie chore) ukazuje, v/ jakich warunkach materialnych (dzieci były często głodne, brudne w szkole, nie miały zeszytów i książek w domu do nauki) i warunkach uczuciowych (brak zupełnej troski o dziecko, odrzucenie uczuciowe) żyły badane dzieci w swoich rodzinach. Wniosek 7. - ^Zakłócenia strukturalne i funkcjonalne rodzin stanowiły w prezentowanych badaniach główną bezpośrednią przyczynę ,,sieroctwa społecznego". W stu badanych przypadkach rodziny nie tylko nie wypełniały swoich podstawowych obowiązków wobec dzieci, ale dzieci te demoralizowały, wpajając w ten sposób zły system wartości. Sądzić należy, że wspomniane dzieci miały zaniżoną samoocenę: zdawały sobie sprawę ze swej gorszej sytuacji życiowej, niż ta, która była udziałem ich kolegów oraz posiadały zaburzony obraz świata, kształtowany wadliwie przez rodziców (por,: Reykowski 1973). Dramatyczny wskaźnik patologii rodzinnej badanych dzieci przedstawiają fakty dotyczące władzy rodzicielskiej. GO^/o badanych dzieci było dziećmi ,,sądowymi", to znaczy sądy rodzinne, bądź sądy dla nieletnich kierowały je do placówek. Z zebranego materiału empirycznego wynika, że ograniczoną władzę rodzicielską miało 22 ojców i 29 matek, w pięciu przypadkach zawieszono władzę rodzicielską matkom, a pozbawiono jej 25 ojców i 25 matek. Rodzice, nie zapewniając dzieciom zaspokojenia podstawowych potrzeb (por.: część I, rozdział II, l), często demoralizowali je: wysyłając po alkohol, nakłaniając do żebractwa, niekiedy córki do czynów nierządnych itp. W środowisku rodzinnym dzieci były świadkami traumatycz-nych przeżyć (np. śmierć rodziców), wywołujących poczucie za- 279 grożenia, lub sytuacji powtarzających się, takich jak konflikty bójki między rodzicami bądź zachowania dewiacyjne rodziców pod wpływem alkoholu. W starszym wieku szkolnym badane dzieci z placówek potrafiły krytycznie ,,ocenić" postępowanie rodziców i przypuszczalnie ten obraz życia w rodzinach uruchamiał u dzieci funkcjonowanie mechanizmu kompleksu niższości. Mówiąc o powstaniu mechanizmu niższości, Z. Skórny (1972) podaje następujące przyczyny: przebyta choroba Heinego-Medina (niedowłady kończyn, widoczne blizny), defekty urody, cechy indywidualne: mały lub duży wzrost, mała sprawność fizyczna (dziecko staje się na przykład przedmiotem drwin ze strony kolegów na lekcji gimnastyki), trudne warunki materialne (brudne ubranie, dziecko jest głodne, wstydzi się zaprosić kolegów do domu). Jak wspominaliśmy wyżej, w mechanizmie tworzenia się poczucia niższości odgrywają nie tylko rolę właściwości fizyczne i psychiczne, ale również środowiskowe warunki życia. Z wyników badań psychologicznych należy wnioskować, że uwzględniając mechanizmy percepcyjno-poznawcze wśród innych zalicza się tu takie konstruktory pojęciowe, jak: " ... tendencje determinujące, schematy antycypujące, struktura poznawcza, równowaga poznawcza, plan działania, dysonans poznawczy, poziom aspiracji" (Skórny 1972, s. 131). Istotną rolę odgrywa tu mechanizm uruchamiany wskutek rozbieżności statusu. Czynnikami tworzącymi status dziecka są: wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna, zdolności, zawód rodziców i ich sytuacja materialna i mieszkaniowa. Czynniki te mogą być przedmiotem oceny ze strony kolegów, rodziców, rodzeństwa, nauczycieli. Oceny te wyznaczają pozycję społeczną dziecka. Dokonanie analizy zebranego materiału empirycznego, dotyczącego statusu dzieci, pozwoliło sformułować następny wniosek: Wniosek 8. -(^Sytuacja rodzinna badanych dzieci była pośrednią przyczyną zaburzeń mechanizmów percepcyjno-poznaw-czych, a przede wszystkim mechanizmu uruchamianego wskutek rozbieżności statusu, i wskutek tego powodowała kompleks niższości; Należy przypuszczać, że rozbieżności statusu dzieci związane z postępowaniem dewiacyjnym rodziców, złą sytuacją materialną 280 i mieszkaniową, a także sam fakt bycia "wychowankiem domu dziecka" wywoływały u badanych dzieci poczucie niższości. Podobne wyniki w zakresie niższej samooceny dzieci z placówek uzyskała A. Szymborska (1969) i B. Baran (1981). Wniosek 9. - Wychowawcy w domach dziecka w pracy wychowawczej mogą i powinni wywierać wpływ v/ działaniu zmierzającym do eliminowania (chociażby częściowo) kompleksu niższości dzieci, poprzez: dbanie o ich wygląd zewnętrzny (staranny i czysty ubiór), zaspokojenie potrzeby przynależności do grupy, kompensację potrzeb emocjonalnych, pomoc w nauce, co ma niezwykłe znaczenie korygujące dla samooceny i zachowania się dzieci w domach dziecka i w szkołach. Zgodnie z koncepcją homeostazy (por.: rozdział III, część I, 1.1.) pojęcie kary i nagrody należy wiązać z "motywującym wpływem potrzeb" (cyt. za: Skórny 1972, s. 159). W myśl tej koncepcji nagrodą są sytuacje i podniety zewnętrzne, które umożliwiają zaspokojenie potrzeb dziecka, redukując napięcia emocjonalne wychowanka w placówce. Dla dziecka, które doznaje odrzucenia uczuciowego ze strony rodziców, nagrodę stanowią kontakty L kolegami w placówce bądź w szkole, ważna staje się też niezmiernie życzliwość i sympatia, okazywana przez osoby dorosłe w placówce (głównie wychowawcę). Na tle wyżej przedstawionej sytuacji rodzinnej dzieci z domów dziecka i wynikających z tego konsekwencji pedagogicznych powstaje pytanie 5: "Jakie były postawy badanych dzieci wobec członków rodziny: matek, ojców, rodzeństwa?" Przy szukaniu kolejnych przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci w środowisku rodzinnym zastosowano następujące techniki badawcze: test projekcyjny FRI, zestaw zdań niedokończonych, test rysunkowy rodziny L. Cormana, wywiady z dziećmi, a także wywiady z wychowawcami w placówkach oraz wywiady z nauczycielami w szkołach. Zastosowanie FRI umożliwiło zbadanie pos-staw emocjonalnych dzieci (zmienna pośrednicząca) wobec członków rodzin. Badaniami tą techniką objęto 74 wychowanków domów dziecka i 44 dzieci z rodzin kontrolnych. Z uzyskanych danych techniką FRI wypływa kilka wniosków, które należy traktować z pewną ostrożnością (była to bowiem technika projekcyjna): 281 1. Nie istnieją różnice istotne statystycznie między postawami dzieci z domów dziecka i grupy kontrolnej wobec matek (tabela 9): ^ == 5,597; df = 2; 0,10>P>0,05 i ojców: ^ = 2,369' df == 2; 0,05>P>0,02 (tabela 11). 2. Dzieci z grupy kontrolnej kierowały więcej uczuć pozytywnych do rodziców (39'%) niż ich koledzy z domów dziecka (29%) (tabela 16). Jak sądzić należy z całą ostrożnością, dzieci z placówek otrzymywały mniej uczuć pozytywnych od swoich rodziców niż ich koledzy z grupy kontrolnej, wychowankowie nie odwzajemniali się uczuciowo w stosunku do matek i ojców. Przypuszczalnie główną zmienną pośredniczącą w badaniach stanowił brak codziennych kontaktów tych dzieci z najbliższymi osobami - rodzicami i rodzeństwem. 3. Nie stwierdzono istotnych statystycznie różnic między postawami badanych dzieci wobec sióstr (dziewcząt): x2 = 0,463; df == 2; 0,05>P>0,02 (tabela 13). W zakresie postaw dzieci wobec chłopców z obu grup wystąpiły różnice istotne statystycznie w rozkładzie liczebności y2 == 6,479; df = 2; 0,05>P>0,02 na niekorzyść chłopców (braci) wychowanków domów dziecka (tabela 14). Sądzić należy, że postawy negatywne dzieci z placówek wobec chłopców (braci) były uwarunkowane zaburzoną strukturą wewnątrzrodzinną. Z akt dzieci wynika na przykład, że niektórzy bracia i niektóre siostry mieli "tych samych ojców" lub "innych ojców" (konkubinat). Starsi bracia dokuczali młodszemu rodzeństwu w placówkach lub "zazdrościli" braciom i siostrom, że ,,tamci są w domu rodzinnym". 4. Dane z testu rysunkowego: "Narysuj jakąś rodzinę" wskazują, że: 69% wychowanków z domów dziecka i 88% z grupy kontrolnej narysowało na rysunku jako pierwsze postacie (tabela 18), później przedmioty, ^ = 6,414; df ^ l; 0,02>P>0,01. Sądzimy, że preferowanie tych osób, które najbardziej dzieci lubiły, odnosiło się do matek: grupa "A" 37%, w grupie "B" 31,9n/o (tabela 9). Matki były więc darzone większą sympatią niż'ojcowie. Podobne rezultaty otrzymano w zestawie zdań niedokończonych (tabela 10). 5. Z relacji dzieci opisujących rysunki wynika, że zdecydowanie narysowało swoją rodzinę tylko 28 dzieci z domów dziecka (28%) i 20 dzieci (40%) z grupy kontrolnej, ale być może, nary- 282 sowanych było więcej rodzin własnych dzieci z obu grup. Ustalenie, które rysunki odzwierciedlały środowiska rodzinne badanych dzieci z domów dziecka, było ogromnie trudne. Czasami sami wychowankowie nie wiedzieli, gdzie aktualnie przebywa ich rodzeństwo, czy rodzice się rozwiedli itp. Dane te świadczyć mogą o słabym związku uczuciowym dzieci z własnymi rodzinami. 6. Materiały statystyczne z zestawu zdań niedokończonych wskazują, że: a) dzieci z domów dziecka wypowiadały się mniej pozytywnie o swoich rodzinach niż ich koledzy z grupy kontrolnej; b) ustalono ponadto większy procent wypowiedzi obojętnych. Wnioskujemy, że takie postawy dzieci z placówek wypływają między innymi z braku zainteresowania nimi rodziców. Przyjmując, że wypowiedzi w teście są wskaźnikami postaw, uzyskaliśmy dane, które dowodzą bardziej niekorzystnych postaw dzieci z placówek wobec rodziców. Przypuszczamy, że badane dzieci w starszym wieku szkolnym potrafiły krytycznie ocenić tych, którzy niewłaściwie wywiązywali się z obowiązków matek i ojców. r' Y/niosek 10. -ISądzić należy, że dłuższy pobyt dziecka w placówce (ponad trzy lata) powodował negatywne i obojętne postawy dzieci wobec rodziców. Postawy te stanowiły nie tylko jedną z głównych przyczyn, ale również skutków (plastyczność postaw), które warunkowały zaburzenia w zachowaniu się badanych dzieci. Zadaniem placówek jest również próba częściowej resocjalizacji rodzin tych dzieci. Jest to zadanie trudne i długotrwałe, w naszym przekonaniu winno stanowić przedmiot oddzielnych badań. Przy badaniu postaw dzieci z placówek wobec rodziców w pracy przyjęto założenie, że im mniejsza występuje częstotliwość, systematyczność i intensywność kontaktów dzieci z rodzicami i rodzeństwem, tym wyższy istnieje stopień sieroctwa (rozdział II, cz. II, 2.2.). Na podstawie wypowiedzi dzieci i wychowawców skonstatowano, że jeden raz w tygodniu odwiedzało rodziny 59 wychowanków, raz w miesiącu 8 dzieci, 2-3 razy w miesiącu 9 wychowanków. Należy uznać, że w najtrudniejszej sytuacji była pozostała grupa dzieci, które l czy 2 razy w roku odwiedzały najbliższych. 283 Ustalono prawie u 1/3 badanych dzieci brak stałego bezpośredniego kontaktu z rodzicami. Był to kolejny wskaźnik weryfikacji hipotezy głoszącej, że brak kontaktów emocjonalnych dzieci z rodzicami determinuje zaburzenia w zachowaniu wychowanków. Na podstawie zebranych danych dotyczących analizy przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci tkwiących w środowisku rodzinnym dzieci (charakterystyka badanych grup i wyniki FRI testu niedokończonych zdań, wywiadów z wychowawcami i rozmów z dziećmi) skonstatowaliśmy, że hipoteza pierwsza, która brzmiała: "Zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka są uwarunkowane zakłóceniami strukturalnymi i funkcjonalnymi rodziny, głównie brakiem zaspokojonych potrzeb emocjonalnych dzieci" - potwierdziła się w pełni. Wniosek 11. - Sytuacja rodzinna dzieci z placówek była bardziej niekorzystna niż sytuacja rodzinna dzieci z grupy kontrolnej. Rodzice nie tylko nie zaspokajali potrzeb psychicznych i potrzeb materialnych tych dzieci, ale miały one tragiczny obraz życia. W początkowych fazach kształtowania osobowości od swoich najbliższych przejmowały one system wartości społecznie nie aprobowany (kradzieże, żebractwo, alkoholizm, prostytucja). Te traumatyczne doświadczenia z rodzin pozostawiły głęboki ślad w psychice dzieci i należy sądzić, że skutki te pozostaną w osobowości dzieci prawdopodobnie na całe życie. Podstawowe potrzeby psychiczne, które powinny być zaspokojone w domu rodzinnym, są następujące (Spłonek 1973): a) potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa; b) potrzeba solidarności i łączności z bliskimi osobami; c) potrzeba miłości; d) potrzeba akceptacji i uznania. W domu dziecka nie są - bo nie mogą być - zaspokojone: potrzeba miłości i przynależności do rodziny. Stąd powstaje główne źródło zaburzeń w zachowaniu się badanych dzieci. Również pozostałe wymienione potrzeby nie mogą być w takim stopniu zaspokojone (zbyt duża liczba dzieci, zwykle dwóch wychowawców w grupie, w placówce), jak to ma miejsce w "dobrej" rodzinie (por. rozdział III, część I pracy). 284 Wniosek 12. - Z badań własnych należy wnosić, że zaburzenia więzi uczuciowej i brak codziennych kontaktów wychowanków z rodzicami i rodzeństwem stanowiły jedną z głównych przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci z domów dziecka. Jak wynika z powyższych danych, zaburzenia mechanizmów regulacyjnych osobowości dzieci były następujące: niezaspokojone potrzeby emocjonalne (głównie potrzeby miłości), obniżony status społeczny dzieci (zaniżona samoocena), zaburzony system wartości (wpajany przez zdemoralizowanych rodziców) i wynikający z tego fałszywy obraz świata (mechanizmy percepcyjno-porów- nawcze). Omówimy obecnie przyczyny zaburzeń w zachowaniu dzieci z domów dziecka, istniejących w środowisku szkolnym. Przypomnieć krótko wypada, że przy dokonaniu psychologicznej analizy zachowania dzieci w środowisku szkolnym wymieniono (rozdział III, część II, 3.1.) czynniki warunkujące zachowanie się dzieci takie jak: stosunek nauczycieli do dzieci, stosunek dzieci do nauczycieli, wzajemne stosunki między dziećmi i inne czynniki (np. programy szkolne bądź organizacja klas). Postawiliśmy kolejne pytanie 6: ,,Jakie czynniki, tkwiące w środowisku szkolnym, były przyczyną zaburzeń w zachowaniu się badanych dzieci?" Na podstawie danych zebranych za pomocą zestawu niedokończonych zdań stwierdza się, że SG^/o dzieci pozytywnie oceniło nauczycieli (rozdział III, część II, 3.2.). Jeżeli wypowiedzi dzieci były przesłanką, możemy z ostrożnością wniosko- ' v/ać, że ponad połowa nauczycieli uczących dzieci w szkołach była zaakceptowana przez dzieci. Tak więc postawy nauczycieli wobec dzieci nie były czynnikiem, który wywoływał zaburzenia w zachowaniu dzieci, lecz czynnikiem, który je łagodził. Poszukajmy innych determinantów psychologicznych warunkujących funkcjonowanie osobowości dzieci w szkołach. Dane z zestawu niedokończonych zdań (tabela 21) dowodzą, że 20^/0 kolegów wychowanków z domów rodzinnych negatywnie oceniło kolegów z placówek, a 44% wypowiedzi o kolegach było ambiwalentnych. Są to wskaźniki postaw, które świadczą o nie najlepszych stosunkach koleżeńskich między dziećmi. Przyczyna takiej oceny przypuszczalnie wynikała z faktu, że dzieci z domów 285 dziecka niewłaściwie zachowywały się na lekcjach, przeszkadzały nauczycielom w prowadzeniu lekcji, ponadto zdarzały się kradzieże pieniędzy kolegom, bądź innych przedmiotów (dane z wypowiedzi dzieci z grup kontrolnych i dane z wywiadów przeprowadzonych z nauczycielami). Z przedstawionego wyżej materiału można wysnuć kolejny wniosek. Wniosek 13. - Szkoła ma największe możliwości i obowiązek kształtowania właściwych postaw dzieci z domów rodzinnych i ich rodziców wobec dzieci z domów dziecka. Na podstawie rozmów z rodzicami dzieci z grupy ,,B", a także w rozmowach z nauczycielami stwierdziliśmy, że zarówno nauczyciele, jak i rodzice dzieci z grupy kontrolnej byli poinformowani o warunkach życia dzieci w placówkach. Fakt ten, jak sądzimy, miał istotny wpływ na niektóre postawy dzieci wobec kolegów z placówek, szczególnie postawy nacechowane "litością". Kolejnym czynnikiem determinującym zachowanie w szkole dzieci z domów dziecka były opóźnienia szkolne. Dane z akt dzieci (arkusze ocen), rozmowy z wychowawcami oraz rozmowy z dziećmi wykazują, że: a. Zauważono wyraźne różnice w opóźnieniu szkolnym na niekorzyść wychowanków z domów dziecka. 50% dzieci powtarzało klasę jeden raz lub kilkakrotnie. Wystąpiła bardzo istotna statystycznie różnica: y' == 9,362; df = l; P<0,01 (tabela 22); b. Najczęściej powtarzanymi przez wychowanków klasami były III - IV. Sądzimy, że na ten stan rzeczy dominujący wpływ miały uwarunkowania rodzinne (pobyt dzieci w rodzinach). Rodzice wychowanków najczęściej nie interesowali się postępami w nauce dzieci, i prawdopodobnie z powodu poziomu intelektualnego nie byli w stanie pomóc dzieciom w nauce. Wniosek 14. - Opóźnienia w nauce stanowiły jedną z głównych pośrednich przyczyn zaburzonego zachowania się dzieci. P°-moc dziecku w nauce (wyrównanie opóźnień szkolnych) jest jednym ze sposobów łagodzenia skutków sieroctwa społecznego: łagodzenia zaniżonej samooceny i zaburzeń w zachowaniu się. Z zebranego materiału empirycznego, z badań własnych, z prak- 286 tyki wychowawczej autora książki wynika, że zlikwidowanie opóźnień w nauce u około 70% badanych dzieci spowodowało poprawę w ich zachowaniu. Biorąc pod uwagę w pracy wychowawczej w domu dziecka możliwości, zdolności ucznia, jego zainteresowania należy uwzględniać zależność poziomu aspiracji dziecka od poprzednich jego sukcesów i niepowodzeń w nauce. Ma to bowiem ogromne znaczenie, szczególnie w pracy z uczniami, którzy doznają niepowodzeń szkolnych. Skuteczna pomoc dziecku w nauce uwolni je od poczucia niższości w stosunku do kolegów, którzy się lepiej uczą. Zmieni też zapewne motywację do nauki, która będzie wzmocniona wówczas, gdy zostaną wyrównane braki w nauce (opóźnienia) wskutek współpracy nauczycieli uczących poszczególnych przedmiotów (z których dziecko ma zaległości) z wychowawcami z domu dziecka, którzy mogą i mają obowiązek poświęcić w placówce więcej czasu niektórym dzieciom w grupie, potrzebującym szczególnej pomocy w nauce. Tylko przez objęcie terapią całego zaburzonego systemu: dziecko - środowisko domu dziecka - szkoła można liczyć na powodzenie w nauce. Pisn działania w niesieniu pomocy dziecku sierocemu z trudnościami w nauce winien objąć następujące przemyślenia: 1. "Czy trudności w nauce są może wynikiem zaburzeń somatycznych? 2. Czy dziecko nie jest przeciążone intelektualnie i czy nie stawia mu się zbyt wysokich wymagań? 3. Czy istnieją zaburzenia motywacji spowodowane niewłaściwym ustosunkowaniem do problemu nauki lub też niewłaściwym oddziaływaniem pedagogicznym? 4. Czy zdolność uczenia się jest ograniczona przez wpływ czynników emocjonalnych, a zwłaszcza przez zakłócenie stosunków międzyludzkich, czy istnieją dowody, że trudności w nauce są objawem wtórnym i następstwem ostrych i przewlekłych sytuacji konfliktowych? 5. Czy środowisko społeczne gwarantuje dziecku pomoc i odpowiednie warunki do nauki? Musimy zbadać przejawy osobowości dziecka w ramach ogól- 287 nych stosunków społecznych i określić wzory interakcji. Stratepia leczenia przedstawiałaby się więc jako: pomoc indywidualna porady dla rodziców i dla instytucji (jeśli zachodzi potrzeba)". Wniosek 15. - Wychowawcy w domach dziecka powinni organizować "zajęcia dydaktyczne" (naukę własną) dzieci w placówkach w sposób interesujący i urozmaicony, aby wykluczyć nudę wyrabiać u dzieci poczucie dobrze spełnionego obowiązku (płynącego z obowiązków szkolnych), uczyć dzieci sumienności w wypełnianiu ooowiązków, wzmacniać pozytywną motywację v/ uczeniu się. Nie pretendując do- podania wyczerpującej recepty w realizacji tego wniosku (takiej dać nie sposób), przedstawiliśmy własną propozycję organizacji "zajęć dydaktycznych" w domu dziecka (por.: rozdział III, część II, 3.3. oraz Kozak 1973d). Przedstawimy teraz rezultaty przystosowania szkolnego dzieci, odpowiadając na pytanie 6: "Jaki był stopień przystosowania dzieci z domów dziecka do środowiska szkolnego?" Przypomnijmy, że hipoteza druga brzmiała: "Dziewczęta i chłopcy z domów dziecka różnią się poziomem przystosowania szkolnego". Omawiając obecnie wyniki badań uzyskane za pomocą kwestionariusza CBI, którym zbadaliśmy poziomy przystosowania się dzieci do środowiska szkolnego, krótko przypomnimy, że w kwestionariuszu CBI pomiar przystosowania obejmował: motywację do nauki szkolnej lub jej brak, poprzez koncentrację w wykonywaniu zadań, wytrwałość w wykonywaniu poleceń nauczycieli, uspołecznienie dziecka, stosunek do kolegów (albo cechy przeciwne), cechy ekstrawertywne lub introwertywne. Celem zastosowania CBI był pomiar 60 cech zachowania się dzieci, tworzących 12 skal, które z kolei tworzyły trzy czynniki przepowiadające przystosowanie dziecka do szkoły. Tak więc kwestionariusz ten obejmował cechy indywidualne dziecka i jego potrzeby społeczne, które wynikały z czynności uczenia się pisania, czytania itp. Oto rezultaty otrzymane za 'pomocą kwestionariusza CBI: a. Ogólny wynik przystosowania się dzieci z domów dziecka do szkoły wyniósł - 3,70 punktu średnio (na 96 możliwych w mo- 9.88 delu teoretycznym - tabela 24). Oznacza to, że wychowankowie z placówek mieli duże trudności w przystosowaniu się do warunków szkolnych. Dziewczęta z placówek uzyskały - 1,18 punktu średnio, chłopcy - 6,21 punktu średnio. Natomiast dzieci z grupy kontrolnej uzyskały wynik 16,91 punktu średnio. Dziewczęta uzyskały 24,59 punktu średnio, były więc najlepiej przystosowane, a chłopcy 9,24 punktu średnio. Tak więc druga hipoteza potwierdziła się, dziewczęta z placówek były lepiej przystosowane do szkoły niż ich koledzy. b. Poziomy przystosowania się dzieci do szkoły obrazują poniższe dane: "dobrze przystosowanych" dzieci z placówek było - 13,. w grupie "B" - 17, "nie spray/lało istotnych trudności" w grupie "A" - 28 dzieci, w grupie "B" - 34, "podklinicznie zaburzonych" dzieci było w grupie "A" - 37, w grupie "B" - 15, "kliniczne zaburzenie" zanotowaliśmy w grupie "A" -- w 22 wypadkach, w grupie ,,B" - w jednym wypadku (tabela 25). Zachodziła różnica istotna statystycznie: x2 = 17,500; df = 3; P<0,001. Zakresy poszczególnych stopni przystosowania i interpretację wyników szczegółowo podano.w rozdziale I, część II, 2.2. Z danych zebranych za pomocą kwestionariusza CBI, z wywiadów z wychowawcami w placówkach i nauczycielami w szkołach wynika niepokojący fakt, że w chwili badań, według opinii nauczycieli (wychowawców klas), zanotowano dużą liczbę dzieci z placówek z "klinicznym zaburzeniem" i "podklinicznym zaburzeniem". Stwierdza się pilną potrzebę udzielenia pomocy tym dzieciom. Wniosek 16.- Pierwszym etapem pomocy udzielonej dzieciom z zaburzonym zachowaniem (I i II faza) powinna być trafna diagnoza (psychologa, lekarza i pedagoga), formułująca przyczyny zaburzonego zachowania się i ustalająca działania psychokorek- cyjne. W stosunku do dzieci uznanych w kwestionariuszu CBI za "klinicznie zaburzone", a w przyjętej terminologii J. Konopnic-kiego "skrajnie aspołeczne", po wnikliwej obserwacji należy zastosować przeniesienie ich do innych zakładów (wychowawczych lub poprawczych, z zaostrzonym rygorem), aby w ten sposób inne dzieci w placówkach uchronić przed demoralizacją. W trakcie 239 19 Kozak - Sieroctwo przeprowadzania badań własnych wychowawcy wskazywali dzieci sprawiające szczególne trudności wychowawcze w szkołach i w domach dziecka. Dzieci te zakwalifikowaliśmy w badaniach własnych w 80°/B jako "podklimcznie zaburzone" i "klinicznie zaburzone". Tak więc kwestionariusz CBI okazał się trafny. Dalsze poszukiwania badawcze w książce szły w kierunku wskazania przyczyn zaburzeń w zachowaniu się dzieci, istniejących w wadliwej organizacji pracy wychowawczej domów dziecka. W placówce, jak w każdym środowisku, występuje wiele zmiennych niezależnych, które wywołują przeżycia dzieci (zmienne pośredniczące), a jako skutek występujące zachowanie dzieci (zmienna zależna). W pracy postawiliśmy pytanie 7: "Które czynniki tkwiące W wadliwej organizacji pracy domów dziecka były przyczyną zaburzonego zachowania się dzieci?" Przyjrzyjmy się uzyskanym rezultatom badań własnych nad analizą zachowania wychowanków z domów dziecka. Prezentację wyników, dotyczących przeżyć dzieci, rozpoczniemy od przedstawienia danych z zestawu zdań niedokończonych. uzupełnianych rozmowami z dziećmi. Z badań wynika, że: a. 66% wychowanków i 74B/o dzieci z grupy kontrolnej stwierdziło, że nie ma powodu do lęku w środowisku domowym (dom dziecka) i szkolnym (tabela 34) (^ = 1,016; df == l - różnica nie jest istotna między grupami). Dzieci te, przypuszczalnie, mają zapewnione poczucie bezpieczeństwa w szkole i w domu. b. 20% dzieci z placówek i 32% dzieci z grupy kontrolnej oświadczyło, że źródło bodźców wywołujących lęk stanowiły sytuacje szkolne. Były to dzieci, które miały największe trudności w nauce. Należało im jak najprędzej pomóc w nauce, aby mogły pozbyć się lęku przed szkołą, a tym samym stopień zaburzeń w ich zachowaniu nie powinien się pogłębiać. c. 14% dzieci z placówek wymieniało jako źródło lęku kary: rygor, częste zbiórki itp. d. Źródła smutku w 34% tkwiły w sytuacji rodzinnej dzieci w grupie "A" (tab. 35), a tylko w 20% w grupie "B" oraz w 26% w rodzinie dzieci z placówek (póz. lic), natomiast w grupie kon- 290 trobiej mię stwierdzono przyczyn smutku. Na drugim miejscu, J(r)-aeli chodzi o źródła smutku znalazło się osamotnienie dzieci w placówkach. Skarżyło się na nie 17% dzieci z grupy "A", w gruptfe B" - 14% i 23 dzieci z placówek oraz 38 w grupie "B". Wniosek 17. - Poznanie przez wychowawców przeżyć emocjonalnych dzieci (źródeł trosk, lęku i zmartwień, jak również przyczyn radości i zadowolenia) ma niezwykle istotne znaczenie dla zaspokojenia potrzeb dzieci lub ich kompensacji. Nie jest to sprawa prosta, bowiem dzieci na przełomie dzieciństwa i młodości (co w pracy było przedmiotem badań), często zamykają się w sobie, nie zawsze chcą ujawniać swoje przeżycia. Często nawet rodzicom wychowującym dziecko w rodzinach trudno jest zrozUr mieć własne dziecko (Przełącznikowa 1972, s. 51), a cóż dopiero wychowawcom w placówce, którą jest dom dziecka. Z badań psychologicznych należy wnioskować, ze istotną rolę w pracy wychowawczej odgrywa mechanizm funkcjonowania emocji: " ... emocja - stan organizmu wywołany zakłóceniami jego równowagi w stosunkach z otoczeniem o wartości dodatniej lub ujemnej, korzystnej lub niekorzystnej dla organizmu odzwierciedlający stan danego osobnika do działających bodźców (Szew- ezuh 1979, a. 72). Emocje są to subiektywno-obiektywne procesy psychiczne. Obiektywny charakter emocji dzieci z domów dziecka wynikał z ich sytuacji społecznej, środowiska domu dziecka, w którym one przebywały, i ze środowiska szkół, do których uczęszczały. Subiektywizm emocji, odmienny u różnych dzieci, często pod wpływem tych samych bodźców wywoływał odmienne zachowania się dzieci. W pracy wychowawczej w domach dziecka należy uwzględniać subiektywizm emocji, bowiem każde dziecko ma niepowtarzalną osobowość, bywają jednak także różne sytuacje w domu rodzinnym. Obserwowano na przykład, że dzieci po powrocie z odwiedzin w rodzinach różnie reagują: milczeniem, agresją, gdy nikogo nie było w domu, lub gdy rodzice nie chcieli przyjąć ich na Święta (a takie przypadki zdarzały się często). ar 291 W grupie wychowawczej niektóre zaburzenia w zachowaniu się (bodźce, kłótnie) bywają następstwem (skutkiem) spontanicznego charakteru emocji. Ważne jest więc dla pracy wychowawcy w domach dziecka, aby móc kierować objawami zewnętrznymi emocji, na przeżycia wewnętrzne bowiem nie mamy większego wpływu. W zależności od stanów lękowych dziecka (np.- w szkole, w placówce) należy poznać przyczyny emocji (wywiad z. nauczycielami rozmowa z dzieckiem), ponieważ łatwiej jest wtedy nieść pomoc dziecku, które jej potrzebuje. Tak więc i w omawianym momencie zaburzonego zachowania się dzieci, uwidacznia się dominujący wpływ wychowawcy na przeżycia emocjonalne dzieci w łagodzeniu skutków sieroctwa społecznego w placówce. W pracy wychowawcze j' w domach dziecka niezwykle istotnym problemem jest kadra wychowawców. Sądzimy, że jest to jeden z głównych czynników, warunkujących atmosferę wychowawczą w placówce. O zagadnieniu kadr dla domów dziecka pisaliśmy szerzej w innym miejscu (Kozak 1973a), tutaj należy podkreślić, że w świetle przedstawionych Czytelnikowi w pracy problemów psychologicznych: problemu identyfikacji (potrzeby wzoru) i kompensacji potrzeb, zagadnienie to nabiera szczególnego znaczenia. Trzeba jasno i otwarcie powiedzieć, że niedopuszczalne są dawne praktyki zatrudniania przez administrację szkolną w domach dziecka nauczycieli ,,za karę" (bowiem jest to praca niezwykle ciężka) głównie w godzinach popołudniowych i z ogromnym obciążeniem odpowiedzialności za los tych dzieci, przez 24 godziny na dobę. (Patrz obowiązki wychowawcy: rozdział IV, część II, 4.5). Wniosek 18. - Dopóki w domach dziecka nie stworzy się warunków zatrudniania pedagogów mających odpowiednie kwalifikacje zawodowe i cechy moralne, a przede wszystkim ludzi, którzy naprawdę kochają dzieci, nie należy oczekiwać pożądanych efektów w wychowaniu dzieci tam przebywających. ' '' Jednym z niezbędnych warunków powodzenia w pracy wychowawczej w domach dziecka jest poznanie biografii dziecka przez wychowawcę. . . •' '." 292 Wniosek 19. - Pierwszym zadaniem wychowawcy w stosunku do każdego dziecka skierowanego do placówki jest poznanie z akt osobowych (jeśli takie istnieją) przyczyn skierowania do domu dziecka, następnie ustalenie możliwie wszechstronnych informacji o rodzinie, ustalenie niedociągnięć dziecka w wiadomościach szkolnych, poznanie jego zainteresowań itp. Tylko znając bowiem potrzeby dziecka, można je zaspokoić lub kompensować, co ma niezwykle istotne znaczenie dla pracy wychowawczej. Innym niezwykle istotnym i doniosłym (ale i trudnym) problemem w pracy wychowawczej w domach dziecka jest zagadnienie nagród i kar. Przy rozpatrywaniu przyczyn (czy też skutków) zaburzeń w zachowaniu się dzieci w metodach postępowania wychowawców, postawiliśmy pytanie 7: "Jakie nagrody i kary były przez wychowawców stosowane najczęściej?" Jak już wspomniano przedtem, w środowisku domów dziecka występuje wiele zmiennych niezależnych, które warunkują zachowanie dzieci (zmienne zależna). Przypomnijmy, że trzecia hipoteza głosiła: ,,Formalne cechy środowiska wychowawczego dzieci z domów dziecka utrudniają zaspokojenie ich podstawowych potrzeb emocjonalnych i dlatego zakłócają proces kształtowania się prawidłowych właściwości psychicznych". Hipoteza potwierdziła się częściowo. W niniejszej pracy wskaźnikami weryfikacji omawianej hipotezy były kary i nagrody stosowane przez wychowawców, a także wzajemne postawy dzieci wobec siebie i wobec wychowawców oraz przeżycia dzieci (źródła: lęku, strachu, smutku). Wymienione wskaźniki omówiono wyżej. Obecnie rozpatrzymy problem nagród i kar. W każdej placówce istnieje regulamin, który dopuszcza stosowanie ,,repertuaru" tych środków wychowawczych. W zależności od wiedzy, doświadczenia, kwalifikacji, motywacji do pracy w zawodzie i wielu zmiennych pośredniczących w osobowości wychowawców, kary Wo nagrody stosowane były rzadziej lub częściej z rozmaitą skutecznością. Oznacza to, że zamierzony rezultat nie zawsze został osiągnięty przez stosowanie takiej czy innej kary lub nagrody. 293 Zagadnienie kar i nagród jest niezwykle ważne w pracy wychowawczej w domach dziecka. W książce tej potraktowaliśmy j'e w sposób fragmentaryczny i ustaliliśmy co następuje: a. Dane dotyczące kar stosowanych w placówce zawarliśmy w tabeli 38. Odczytujemy tam, że najbardziej skuteczną karą było "pozbawienie przyjemności", w tym ,,zakaz wyjazdu do domu" - 28 wypadków, "zakaz wyjścia na boisko" - 22 wypadki, "zakaz oglądania telewizji" - 21 wypadków. "Publiczna nagana" przed grupą (kilkunastu kolegów) i wszystkimi dziećmi (z placówki) nie stanowiła skutecznej metody wychowawczej. b. Wymienione kary nie zawsze odnosiły pożądany skutek. Niekiedy budziły one u wychowanków zachowania agresywne, szczególnie w stosunku do słabszych fizycznie kolegów. Stwierdzono, że w domach rodzinnych najczęściej stosowaną karą była "kara fizyczna" - bicie dziecka (23 przypadki) i "pozbawienie przyjemności" (20 wypadków). c. Częściej stosowaną i trzeba przyznać, że skuteczną nagrodą w placówkach (tabela 39) była "pochwała dziecka przed grupą i okazywanie mu zainteresowania" - 59 wypadków, "nagroda materialna" - 22 wypadki, "perswazja" - 15 wypadków, "pozwolenie na wyjazd do domu" - 8 wypadków. W grupie kontrolnej dominowała "nagroda rzeczowa" - 17 wypadków. Kary szczególnie niepedagogiczne (ośmieszanie dziecka, wyszydzanie, używanie przezwisk, związanych z wyglądem lub ze sprawnością fizyczną lub umysłową dziecka, bicie dziecka) są z punktu widzenia teorii psychologicznej i pedagogicznej niedopuszczalne. Niestety, w praktyce pedagogicznej w domach dziecka były i są one stosowane, co wynika z rozmów przeprowadzonych z dziećmi i z obserwacji autora książki (por. też B. Baran 1981). Wywołują one u dzieci wiele negatywnych emocji: gniew, agresję, lęki. Dla dziecka stale upominanego, wyśmiewanego, doznającego niepowodzeń w nauce, nagrodą będą przekazane mu przez wychowawcę wyrazy uznania za postępy w nauce, czy też dostrzeganie jego innych pozytywnych cech osobowości. Nie należy pogłębiać w domach dziecka czynników obniżających "status wychowanka domu dziecka" w jego oczach (samo- 294 ocenę), ale i ocenę dziecka w oczach kolegów, nauczycieli w szkołach, instruktorów w domach kultury czy w klubie sportowym. Niesłychanie ważnym zagadnieniem dla teorii i praktyki pedagogicznej jest zbadanie (co nie było głównym przedmiotem tej pracy) oceny skuteczności kar stosowanych przez wychowawców w domach dziecka i nauczycieli w szkołach w opinii dzieci. W pracy przedstawiono tylko na ten temat opinie wychowawców. •Wniosek 20. - Nagrody i kary w domach dziecka będą ^skuteczne, gdy są one nagrodami i karami w znaczeniu psychologicznym (por.: rozdział IV, część II, § 4.4.), to znaczy, gdy funkcja nagrody wywołuje u wychowanka przyjemne stany emocjonalne, umożliwia zaspokojenie jego potrzeb emocjonalnych, redukuje dy- ;sonans poznawczy (Skórny 1972, s. 162). Środki wychowawcze zaś stosowane jako kary: ,,... wtedy natomiast mogą dać pożądane rezultaty, gdy będą utrudniały za- •spokojenie określonych potrzeb, wywoływać wystąpienie niepokoju lub dysonansu poznawczego" (Skórny 1972, s. 162). W naszym przekonaniu, a przekonanie to wypływa z literatu- •ry przedmiotu i z praktyki pedagogicznej autora oraz rozmów •T. wychowawcami, z dziećmi - że pozbawienie dziecka nagrody ;stanowi już dla niego karę. Wniosek 21. - Niewłaściwa atmosfera wychowawcza, którą :stwarza wychowawca stosowaniem częstych i niepedagogicznych kar, jest jedną z bezpośrednich przyczyn, które wywołują (bądź pogłębiają) zaburzenia w zachowaniu dzieci, powodując: agresję, nienawiść i'lęki u karanych dzieci. Pozostał do omówienia problem postaw wychowawców wobec placówek. Postawiliśmy w pracy pytanie 8: , Jakie były postawy ..dzieci z domów dziecka wobec placówek, w których przebywali wychowankowie?'' Z zebranych wypowiedzi dzieci (rozmowy z dziećmi) wynika, ze z grupy 100 badanych dzieci 92 osoby nie wyrażały zgody na •przejście do innych grup wychowawczych (rozdział IV, część II, A.Q), co może świadczyć zarówno o potrzebie przynależności dzie- 295 ci do grupy, jak i chęci podtrzymania istniejących już kontaktów przyjacielskich. Wniosek 22. - Jednym z istotnych problemów w pracy wychowawczej w domach dziecka jest utrwalenie istniejących już kontaktów przyjacielskich, które mogą zastępować w pewnym stopniu deficyt kontaktów emocjonalnych z własnymi rodzicami. W tym miejscu nasuwa się kolejne pytanie 9: "Jakie formy w pracy wychowawczej stosowane w domach dziecka utrwalają, a jakie zakłócają kontakty przyjacielskie, kontakty z rodzicami, nie sprzyjając kompensowaniu potrzeb emocjonalnych wychowanków z domów dziecka?" a. Praktyki zapraszania kolegów ze szkoły, z domów rodzinnych do domów dziecka na imieniny i urodziny dzieci umożliwiają nawiązywanie i pielęgnowanie kontaktów przyjacielskich. Nasze obserwacje wskazują, że dziecko, które jest na przykład solenizantem, przeżywa w danym dniu bardzo fakt, że wychowawca czy koledzy złożyli mu życzenia bądź ofiarowali prezent. Sądzimy, że nie można pozbawiać dzieci z placówek tych przeżyć, bowiem zostają one często w ich pamięci na całe życie. b. Ustalono na podstawie rozmów z dziećmi, a potwierdziły to również akta w placówkach i dane z wywiadów z wychowawcami, że są sytuacje, gdy ,,rozdziela się" rodzeństwa do różnych domów dziecka, co powoduje zrywanie i tak już nadwątlonych więzi uczuciowych. W niektórych przypadkach jedyną bliską osobą jest właśnie brat czy siostra. Wniosek 23. - Dla utrwalenia istniejących już kontaktów przyjacielskich, niedopuszczalne jest stosowanie ,,praktyk" przenoszenia wychowanków z placówki do placówki, bądź z grupy do grupy wychowawczej. W celu utrzymania kontaktów dzieci z rodzicami realizowano w domach dziecka następujące formy kontaktów: - uroczystości w domu dziecka (imieniny dzieci w grupie, pożegnanie kolegów z klas ósmych); - zjazdy dla rodziców. a. Dla dzieci, które nigdzie nie wyjeżdżają i nie utrzymują żadnych kontaktów, oraz dla wychowanków przebywających w internatach organizuje się w domach dziecka uroczyste spotkania, przede wszystkim w Wigilię Bożego Narodzenia i na Wielkanoc, starając się stworzyć nastrój podobny do rodzinnego. Są dzieci, które przychodzą w święta tylko na posiłki, bo rodziny nie chciały ich przyjąć. Wychowawcy usiłują wówczas stworzyć możliwie najlepszą atmosferę, aby każde dziecko czuło się w tych dniach w placówce jak w domu. b. W artykule ("Problemy Opiekuńezo-Wychowawcze 1975, nr l, s. 15) poświęconym resocjalizacji rodzin wychowanków pracujący w placówce wychowawcy (w której mięidzy innymi prowadzone były badania - Dom Dziecka Gdynia) w imieniu Rady Pedagogicznej gdyńskiego domu dziecka poinformowali Czytelników, że od trzech lat pracują systematycznie nad resocjalizacją rodzin swoich wychowanków. Przyjęto trzy podstawowe formy pracy konsekwentnie realizowane: l.) indywidualne wizyty rodziców (zasada otwartych drzwi dla rodziców i opiekunów); 2) zjazdy rodziców i opiekunów dwa razy w ciągu roku - na początku i na zakończenie roku szkolnego; 3) praca w Komitecie Rodzicielskim. Omówimy krótko te formy pracy wychowawczej. Na pierwszym zjeździe (w Domu Dziecka w Gdyni 11 XI 1973 r.) poinformowano rodziców i opiekunów o możliwości odwiedzenia dzieci każdego dnia. Wprowadzony dla ,,zachęty" rodziców "zeszyty odwiedzin", w którym odnotowywali swój pobyt, nie zdał egzaminu. Rodzice po prostu nie wpisywali się, bo byli w ten sposób kontrolowani (np. stwierdzano jeden kontakt w ciągu roku). Na podstawie własnej obserwacji zanotowaliśmy, że zjazdy były wielkim świętem dla wychowanków, których ktoś odwiedził w placówce. W^rto więc taką formę utrzymywania kontaktów z dziećmi w placówkach upowszechniać. Wskaźnikiem dobrej współpracy wychowawczej placówek może być liczba dzieci powracających do domów rodzinnych. W okresie trzech lat pracy w Gdyni pod opiekę rodziców oddano 17 wychowanków i do dnia 28 II 1974 r. żadne dziecko nie wróciło do placówki. Fakt ten Rada Pedagogiczna uznała za sukces. ' E. Dutkiewicz (1976, nr 2, s. 24), pedagog pracujący w jednym t domów dziecka, w którym były prowadzone badania, proponuje 297 .następujące zadania dla rodziny dziecka w procesie wychowania i usamodzielniania: a) zobowiązanie rodziców przez sądy opiekuńcze i wydziały oświaty do prac i świadczeń na rzecz własnych dzieci umieszczonych w domu dziecka; b) prace rodziców objąć winny: naprawę zniszczonej odzieży oraz zabieranie dzieci na przykład do fryzjera bądź na inną godziwą rozrywkę, do kina czy na spacer. Praktyki tego typu w Domu Dziecka w Gdańsku pozwalały na utrzymanie więzi dziecka z rodziną i tworzenia właściwej atmo-.sfery w placówce. Z przedstawionych wyżej informacji, dotyczących kontaktów .dzieci z rodzicami, wypływają następujące uwagi dla praktyki wychowawczej: 1. Dla dzieci, które nie mają kogo odwiedzać, w domach dziec-:ka należy organizować i zapewniać systematyczne kontakty -z opiekunami, rodzinami zaprzyjaźnionymi i zastępczymi, a przy tym należy czuwać, by te kontakty były wartościowe i stałe, a nie tylko okazjonalne. 2. Zapraszanie rodziców do współpracy z domem dziecka stwarza możliwość utrzymania pożądanych kontaktów uczuciowych łdzieci z rodzicami, dzięki czemu powoduje łagodzenie zaburzeń -w zachowaniu się. Na podstawie praktyki wychowawczej autora książki (a podob- -ne w tym względzie były oceny wychowawców) można stwierdzić, że przedstawione wyżej formy kontaktów dzieci z placówek z ro- -dzicami powodują przyjmowanie przez wychowanków określonej postawy wobec własnego domu rodzinnego i wobec domu dziecka, który mu z konieczności ten dom zastępuje. Jeżeli chodzi o wyjazdy dzieci na wakacje, wyrażamy przeko- -nanie, że wychowankowie powinni wyjeżdżać z kolegami ze szkół na kolonie i obozy harcerskie (a nie powinno się dla nich tworzyć ,,osobnych", specjalnych zgrupowań wakacyjnych z całego -województwa), bowiem taka sytuacja ogranicza kontakty przyjacielskie dzieci z innych środowisk i stwarza poczucie ,,wyizolowania". Jest to oczywiście sprawa dyskusyjna, jednakże obozy -dla dzieci z placówek są dopuszczalne, pod warunkiem, że towa- :298 zyszyć im będzie kadra specjalistów nastawionych na terapię dzieci, które przejawiają zaburzenia emocjonalne. Lista czynników, które warunkują zaburzenia w zachowaniu się dzieci, objęła czynniki psychiczne i społeczne. Spróbujmy je uporządkować. Do czynników psychicznych zaliczono: postawy dzieci wobec rodziców i członków rodziny, zerwany kontakt uczuciowy niektórych dzieci z rodzicami, które sprawiały największe kłopoty wychowawcze, a także przeżycia dzieci (lęk przed sytuacją szkol-. na, poczucie niższej wartości i osamotnienia, źródła smutku). Do czynników społecznych zaliczyliśmy: niekorzystną sytuację rodzinną dzieci z placówek, na którą wpłynęły zjawiska jawnej patologii (alkoholizm, prostytucja, kłótnie i konflikty rodzinne, przestępczość). Brak troski ze strony rodziców o zaspokojenie podstawowych potrzeb materialnych wytwarzał u dzieci powstawanie niepożądanych skłonności do kradzieży, włóczęgostwa, ucieczek z domów rodzinnych oraz żebractwa. Brak troski ze strony rodziców o zapewnienie dzieciom podstawowych warunków do nauki szkolnej (zeszytów, książek, przyborów szkolnych) i nieintereso-wanie się postępami w nauce spowodowały u połowy wychowanków opóźnienia szkolne. Zaległości w nauce były główną przyczyną zaburzeń w zachowaniu się dzieci. W naszym przekonaniu zastrzeżenia budziła organizacja ,,zajęć dydaktycznych" w domach dziecka. Należy ją w większym stopniu doskonalić. Metody wychowawcze powinny się opierać na pozbawianiu nagród, co stanowiłoby już "karę". Zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy stwierdzili, że czynnikami zaburzającymi zachowanie się dzieci, jest zrywanie kontaktów emocjonalnych, poprzez stosowane praktyki "przenoszenia" dzieci z placówki do placówki. W warunkach, w których w chwili badań znajdowały się dzieci z domów dziecka, mimo najlepiej zorganizowanej opieki wychowawczej, należy przypuszczać, że nadal będą jednak występowały zaburzenia w zachowaniu się wychowanków. Zaburzenia te wynikały nie tyle ze stosunku dzieci do wychowawców, ale z sytuacji, że były one świadome, że pochodzą (najczęściej) ze skompromitowanego środowiska rodzinnego. Miały one poczucie niższej wartości, wypływające z faktu pobytu w placówkach. Zdawały one sobie jednak sprawę z faktu, że domy dziecka były le- 299 piej zorganizowane niż ich rodziny, ponieważ zapewniały im warunki bytowe, ukończenie szkoły podstawowej i pomoc w zdobyciu zawodu. Jak piszą K. Pospiszyl i E. Żabczyńska (1981, s. 101): " ... Wychowawcy domów dziecka mają do czynienia z dziećmi specjalnymi przejawiającymi różne zaburzenia rozwojowe psychofizyczne, a wychowanie takich dzieci wymaga zabiegów nie tylko opie-kuńczo-wychowawczych, ale przede wszystkim rewalidacyjnych (Brak szerszych badań na ten temat. W naszym kraju tym problemem zajmowała się szczególnie A. Szymborska i to głównie na podstawie jej spostrzeżeń i refleksji opracowane zostały niniejsze uwagi - przypis S.K.) ... Dzieci te wykazują nie tylko opóźnienie w rozwoju psychofizycznym, lecz również zaburzenia i deformacje osobowościowe w zakresie uczuć, umiejętności nawiązywania prawidłowych kontaktów społecznych. Cechuje je osłabienie zdolności myślenia abstrakcyjnego i logicznego rozumowania, trudności w rozumieniu siebie i innych ludzi, brak koncentracji uwagi, brak inicjatywy, słaba wyobraźnia. Zaburzenia te są trudno odwracalne lub wręcz nieodwracalne bez odpowiedniej terapii". Spostrzeżenia te potwierdziły się w prezentowanych w książce badaniach. Dziecko przychodzi do placówki z określonymi ukształtowanymi mechanizmami regulacyjnymi, na które wpływ wywarło wadliwe środowisko rodzinne, a także środowisko szkolne - pogłębiać je może dom dziecka. Mechanizmy te są dynamiczne, a więc można i należy je u dziecka zmieniać. Stąd potrzeba działalności psycho-korekcyjnej. Terminem "psychokorekcja" za K. Pospiszylem i E. Zabczyńską (1981, s. 145) będziemy posługiwać się określając zakres "••• wszelkich oddziaływań na psychikę nieletniego w celu wywołania w niej pewnych zmian". Powstaje pytanie 10: ,,Jakie sposoby oddziaływania psychoko-rekcyjnego w stosunku do dzieci z domów dziecka powinny być stosowane, by łagodzić (odwrócić?) zaburzenia rozwojowe psychofizyczne, ale i zaburzenia i deformacje osobowościowe?" Pozwolimy sobie zacytować tutaj interesujący schemat czynności diagnostycznc-korekcyjnych dla psychologów, podanych przez 300 W. Sanockiego (1978, s. 93 - 96), który stwierdza: "... W projektowaniu przyszłych stanów rzeczy oraz wskazaniu środków prowadzących do ich urzeczywistnienia występuje kilka elementów zupełnie nowych. W schemacie takiej czynności można wyodrębnić następujące elementy składowe: a) stwierdzenie określonego stanu rzeczy (S/IR/o-SR); b) stwierdzenie, że ten stan rzeczy jest niezgodny (jest częściowo niezgodny lub utracił zgodność) z pożądanym, przewidywanym lub modelowym stanem rzeczy; c) ustalenie przyczyn niezgodności między pożądanym (przewidywanym lub modelowym) stanem rzeczy; d) wskazanie, jakie składniki rzeczywistości muszą zostać zmienione, aby można było uzyskać zgodność rzeczywistego stanu rzeczy ze stanem pożądanym (przewidywanym lub modelowym); e) wybór środków, za pomocą których można spowodować wystąpienie takich zmian, jakie są potrzebne do osiągnięcia zgodności między rzeczywistym a pożądanym (przewidywanym lub modelowym) stanem rzeczy;. f) kontrola wybranych środków pod względem dostępności, skuteczności oraz dopuszczalności ich stosowania; g) oddziaływanie na rzeczywisty stan rzeczy za pomocą wybranych środków; h) kontrola efektów oddziaływania pod względem ich zgodności z planami; i) końcowe sprawdzenie zgodności rzeczywistego stanu rzeczy 2e stanem pożądanym (projektowanym lub modelowym)". Jak pisze cytowany autor, czynność w punkcie a) można nazwać diagnozą, w punkcie b) oceną, punkty c) do f) - to z a s a -d n i c ze czynności projektujące, punkt g) można uznać jako oddziaływanie (korygowanie), punkty h), i) - to czynności kontrolne. W n i o s e k 24. - Diagnozę psychologiczną i oddziaływania psy-cnfekorekcyjne powinna prowadzić w domach dziecka tylko osoba zawodowo przygotowana do tych czynności. Postulujemy zatem zatrudnianie psychologów w domach dziecka. Wśród tradycyjnych' sposobów podejścia psychokorekcyjnego K. Pospiszyl i E. Żabczyńska (1981, s. 149) wymieniają: " ... wszy- 301 stkie te metody, które odwołują się do wrażliwości moralnel czte-wieka, jego chęci doskonalenia się, rozumienia innych ludzi, czynienia dobra nie tylko sobie, lecz innym itp." Są to: 1),.terapia skoncentrowana na pacjencie" (ol-iend-centered therapy), określona przez C. R. Rogerss (1942, 1959) której podstawą jest "związek pomagający" (helping relationship), to jest "związek psychiczny pomiędzy psychoterapeutą a pacjen^. tem"; 2) terapia grupowa, która stawia za cel rozładowanie napięć emocjonalnych jednostki pod wpływem grupy; 3) zajęcia psychodramatyczne - stwarzające powód do uaktywnienia członków grupy, opierające się na: a) "wczuwa-niu się" dziecka-aktora w przeżycia bohatera i b) "oczyszczaniu", czyli rozładowaniu własnych napięć emocjonalnych; 4) metoda "gry" opisana przez K. Janowskiego ^vf książce Mój Sambhala - 1978); 5) obozy letnie, nastawione jednak specjalnie na terapię dzieci, które przejawiają zaburzenia emocjonalne (Janowski 1978, s. 171). Interesujące wyniki badań nad terapią indywidualna, i grupową przedstawiła również R. Miller (1981) w książce Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. W książce, zgodnie z założonymi celami pracy, \yyróżniono i scharakteryzowano przejawy zaburzeń w zachowaniu się dzieci z domów dziecka. Ponadto wskazano psychologiczne mechanizmy tych zaburzeń i możliwości praktycznego łagodzenia, ograniczenia negatywnych skutków "sieroctwa społecznego" w rozwoju psychicznym i społecznym dzieci. Istnieje zapewne wiele jeszcze nie poznanych i nie opisanych w literaturze psychologicznej psychicznych mechanizmów zachowania się dzieci. Należy spodziewać się, że zostaną podjęte kolejne badania nad skomplikowanym zagadnieniem "sieroctwa społecznego", które zapewnią tę lukę. Wiedza o zachowaniu się w świetle koncepcji czynności T. To-maszewskiego jest procesem regulacji wzajemnych stosunków7 jednostki z otoczeniem. Dziecko nie tylko biernie przystosowuje się do życia w placówce i szkole, ale dysponuje dużym potencjałem 302 aktywności, należy mu zatem odpowiednie możliwości wskazać i we właściwy sposób w pracy wychowawczej ukierunkować. Wiedza na temat zachowania się dzieci osieroconych winna być stale wzbogacana i udostępniana przede wszystkim wychowawcom w domach dziecka, nauczycielom w szkołach uczącym te dzieci, pracownikom poradni wychowawczo-zawodowych, a także wychowawcom w internatach. W naszym najgłębszym przekonaniu opinia publiczna oraz postawa społeczeństwa w stosunku do dzieci z domów dziecka jest często nieodpowiednia, gdyż kształtowana bywa tylko sporadycznie z okazji świąt czy innych uroczystości przez środki masowego' przekazu nie zawsze w sposób właściwy. Stąd wynika konieczność popularyzacji tej wiedzy szerszym kręgom - ludziom, którzy spotykają dzieci z domów dziecka, w szkołach średnich, uczelniach bądź w środowiskach zakładów pracy. Ramy tej książki nie pozwoliły na zajęcie się istotnymi problemami sieroctwa społecznego, które powinny być przedmiotem dalszych badań w celu szukania sposobów zapobiegania, ograniczania, bądź łagodzenia skutków sieroctwa społecznego. Sądzimy, że interesujące, przykładowe tematy mogłyby być następujące: - Losy wychowanków domów dziecka, ich sytuacja życiowa i rodzinna; - Praca wychowawcza domu dziecka w zakresie resocjahzacji rodzin wychowanków; - Problemy kadry wychowawców w domach dziecka; - System kar i nagród w domach dziecka; - Problemy rodzin zaprzyjaźnionych i zastępczych; - Rodzinne domy dziecka, które winny stanowić dominującą formę opieki nad dziećmi osieroconymi. Z przedstawionych badań w literaturze przedmiotu, potwierdzonych wynikami empirycznymi z badań własnych należy wnioskować, że zaburzenia w zachowaniu się dzieci z domów dziecka nie. zostaną raczej zlikwidowane, jeżeli dotychczasowa organizacja placówek nie ulegnie zmianie. Konieczna jest nie tylko bardziej wnikliwa niż dotychczas diagnoza psychologiczna dzieci kierowanych do placówek, ale także przeprowadzanie systematycznych 303 badań psychologicznych nad dziećmi tam przebywającymi. Jest to pilne i doniosłe zadanie również dla psychologów. Widzimy potrzebę profilowania domów dziecka: a) o charakterze resocjalizacyjnym (dla dzieci o typie "skrajna aspołeczność"); b) dla dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym; c) tworzenia oddziałów leczniczych dla dzieci z zaburzeniami nerwicowymi. Wyodrębnienie wymienionych typów placówek pozwoli przypuszczalnie na bardziej ukierunkowany proces reedukacji i resocjalizacji. Na przykład z pięciu domów dziecka w Trójmieście wystarczy w każdym z nich stworzyć jeden typ placówki, dostosować odpowiednią liczbę dzieci w grupach, dobierając odpowiednią kadrę wychowawców. W stosunku do dzieci, które wykazują lekkie zaburzenia w zachowaniu się, należy stosować powszechną, znaną w medycynie zasadę: "Jak najwcześniej zapobiegać, leczyć, nie szkodzić", a nie czekać, aż zaburzenia v/ zachowaniu pogłębią, się. Przyczyn^ zaburzonego zachowania powinny szukać y/spoinie: szkoła, poradnia wychowawczo-zawodowa i dom dziecka. Do przyszłościowych zadań domów dziecka zaliczamy: a) tworzenie małych grup wychowawczych (do 12 osób) i wiązanie ich z tymi samymi osobami, wychowawcami, na przykład przez podpisywanie kilkuletnich umów o pracę; b) w pracy wychowawczej dążenie wychowawców w domach dziecka do zapewnienia kontaktów emocjonalnych dziecka z rodziną własną, a także z rodzinami zastępczymi bądź ze stałymi opiekunami,; - • , c) umieszczenie sierot naturalnych w rodzinach adopcyjnych lub rodzinnych domach dziecka, .-"a^^ Aneks Załącznik l Gdynia, dnia.......... Wywiad psychologiczny (z wychowawcami i 'rodzicami) opracowany przez autora w celu uzyskania wszechstronnych informacji o dziecku Dane ogólne o dziecku I. A. l. Nazwisko i imię dziecka ...._........._................................................................................. 2. Data urodzenia ....................................................................................................................................... 3. Dom Dziecka ........................................................ Szkoła nr ................ w ............................. 4. Który rok przebywa wychowanek w placówce? ........ w grupie................ o. Ile razy zmieniał(a) placówki opiekuńczo-wychowawcze ......................... ... -B. Ogólny stan zdrowia dziecka: b. dobry, dobry, zły a) wady organiczne ....................._..............._..........._................................................................... b) historia chorób i wypadków (wiek) .............................................................................. C. Zawód i miejsce pracy, wykształcenie obojga rodziców: II. Środowisko rodzinne: A. Struktura rodzinna: (przyczyny skierowania do d. dz.) a) sierota, b) półsierota; bez ojca, bez matki, c) zmieniona struktura: macocha lub ojczym, d) alkoholizm w rodzinie, e) rodzina: rodzice nie mają stałej pracy, f) rodzina: konflikt z prawem, g) inny powód skierowania do placówki ........................................ np. (brak mieszkania) B. Władza rodzicielska: rodzice posiadają: "M" - "O" '"?e) pozbawienie, b) zawieszenie, c) ograniczenie .....................;.................................. C. Czy dziecko było karane sądownie: ............................................................................... (osoby, które w rodzinie niekorzystnie wpływają na dziecko) ................ Kozak - Sieroctwo 305 III. Jakie wychowanek osiąga postępy w nauce: bdb, db, dst, ndst, (przyczyny) ...................................................................................................................................... 1. Ile razy powtarzał klasy? .............._..................... które? ................................ 2. Czy chętnie odrabia lekcje w domu dziecka? "T", "N", .......... IV. Zachowanie się badanego w szkole: ................................................................................ 1. a) dobrze przystosowany, b) nie sprawia większych trudności, c) źle przystosowany, d) podklinicznie zaburzony ............................................... przyczyny ........................................................................................................................................................ 2. rodzaje wykroczeń: kradzieże, chuligaństwo, ucieczki z lekcji, lżejsze postacie niedostosowania (inne) ............................................................................................................ V. Zachowanie się badanego w domu dziecka 1. a) db. przystosowany, b) nie sprawia większych trudności, c) źle przystosowany, d) podklinicznie zaburzony ...................................................................... .(przyczyny) 2. rodzaje wykroczeń: kradzieże, chuligaństwo, papierosy, picie alkoholu, inne ........................................._............_....................................................................................... a) ucieczki ................................ jak często ................................ przyczyny................................ b) samouszkodzenia ............................._............-.........................---.....-..-....--;.. c) wykroczenia na tle seksualnym ......-.............--.......--..-...-................-........... d) formy agresji: słowna ................................ czynna (bicie) ........................................ a) koledzy........................................................ b) wychowawcy ................................................. ...... c) inne ...................................................................._.............................................................................................. VI. Czy badany utrzymuje kontakty uczuciowe: a) z rodzeństwem: w placówce, w domu............................................................................... b) z kolegami z grupy............................................................................................................................... c) z rodzicami, z opiekunami................................................................................................................ -l. interesują się dzieckiem: zabierają na soboty, niedziele, święta, - 2. interesują się sporadycznie, nie zabierają--.......-..........--........-..-•- -3. wykazują obojętność (1-2X 'w roku) ...................................................-...... - 4. nie interesują się zupełnie....................................................................................................... - 6. jak często badany odwiedza rodziców ..._............................................................... IX w tygodniu, l X w miesiącu, w czasie ferii, wcale ........................ 306 VII Stosunek wychowanka do wychowawców: a) pozytywny b) negatywny c) obojętny VIII Metody wychowawcze: a) jaki rodzaj kary jest najbardziej skuteczny b) jaka nagroda ...........................................-.............-............-.--............. c) inne formy..................-..-.-.--••-•••-•••--•••••""-•-••••••••••••"••---"--• IX. Czas wolny dziecka: a) przynależność do kółek zainteresowań .............................. b) organizacja czasu we własnym zakresie "T", "N" c) czy pełni funkcję w grupie ..............-.....-.-....... X. Inne dane charakteryzujące osobowość dziecka: XI. Ile lat zna Pan(i) dziecko? XII. Kto udzielił wywiadu .......-- 21* Załącznik 2 Obrazki z testu FRI 308 Karta Zapisu wyników Imię i nazwisko dzieck Wiek (lata, mieś.) ........... Liczba dzieci w rodzin Uwagi inne ............................. FRI (J. G. Howel a................................... Załącznik 3 Is, J. R. Lickorish) •g., ie ................................................ które z kol« si ....................................... Ojciec Matka Chłopiec Dziewczynka 0 M • Ch Óz 309 Załącznik 4 Tabela wyników FRI. Arkusz zbiorczy J.G. Howells, J. R. Lickorish. Grupa "A" (Domy dziecka) (N =72) Jednostki (Cząstki) Ojciec (0) Matka (M) Chłopiec (Ch) Dziewczynka (Dz) 0 z + - 0 z +[ - 0 z + 1- 0 z + Charak terystyka grupy rodzinnej Gdynia 0- M 2 l - 2 4 - - 6 12 - 7 30 4 1 8 15 Sopot 0-Ch - 2 - 1 - 1 2 7 2 1 6 10 3 3 4 4 Orunia M-Ch - - 8 2 - - 8 5 13 - 10 10 5 - 9 10 Ch-0 Ch-M 0-Dz M-Dz Dz-0 Dz-M Ch-Dz Gdynia Indywidu -• - 10 4 alna Sopot charakte - 3 5 1 rystyka Orunia 0 - - 7 2 Gdynia 1 11 10 Sopot M - 4 2 7 Orunia - ! - 8 6 Gdynia 2 - 26 37 Sopot Ch 2 8 10 30 Orunia 8 - 13 13 Gdynia 3 1 12 15 Sopot Dz 1 3 14 11 Orunia 4 - 15 16 Gdynia 2 1 10 6 5 11 16 14 33 67 7 2 20 30 Sopot Ogółem - 5 5 2 - 5 4 14 4 9 16 40 4 6 18 15 Orunia - - 15 4 16 11 21 23 23 9 24 26 Razem: 2 6 30 12 5 5 31 41 39 9 72J 130 20 8 62 71 310 Załącznik 5 Tabela wyników FRI. Arkusz zbiorczy J. G. Howells, J. R. Lickorish. Grupa "B" (kontrolna) (N=44) Jednostki (Cząstki) Ojciec (0) Matka (M) Chłopiec (Ch) Dziewczynka (Dz) 0 z + - 0 z + - 0 z + - 0 z + - Charakte rystyka grupy rodzinnej Orunia Sopot Gdynia 0-M 0-Ch M-Ch 4 2 3 7 2 2 8 9 2 3 11 4 2 6 1 4 2 4 4 19 5 8 8 4 3 3 5 3 8 Ch-0 Ch-M 0-Dz M-Dz Dz - 0 Dz-M Ch-Dz Orunia Indywidu l - 1 - alna Sopot charak - - 1 - terystyka Gdynia 0 l 2 6 1 Orunia 2 - 1 2 Sopot M 1 - - 2 Gdynia 4 - 9 9 Orunia 1 - 2 7 Sopot Ch 1 - 4 10 Gdynia 4 1 16 20 Orunia 1 - 1 3 Sopot Gdynia Dz 7 - 2 10 6 14 Orunia l 4 2 2 - 1 6 1 - 6 12 1 - 4 3 Sopot Gdynia Ogółem 5 4 1 13 2 9 1 13 2 3 20 4 15 2 8 3 8 35 18 28 11 - 5 15 9 22 Raz* em: 6 4 18 13 16 2 24 25 11 3 49 58 12 24 34 311 Załącznik 6 Rysunek air 6 dziecka - test L. Cormana 312 Załącznik 7 313 Rysunek nr 7 dziecka - test L. Cormana Załącznik 8 Rysunek nr 8 dziecka - test IJ. Cormana -314 Załącznik 9 (Nazwisko i imię) Data ...........__.................. klasa ............................ ... Szkoła ................................................................................ Instrukcja Dokończ te zdania tak szybko, jak możesz. Napisz, co ci przyjdzie na myśl. 1. Moja mama i ja ............................................................................................................................................... 2. Gdy rodzina jest razem ....................................................................................................................... 4. Jeżeli coś się stanie złego, mama ................................................................................................ 5. Gdy się przestraszę ........................................................................................................................................ 6. Kiedy coś nabroję, ojciec ....................................................................................................................... 7. Jeżeli dzieci nie chcą się ze mną bawić, ................................................................................ 8. Ludzie myślą, że ja ..............~...................................................................................................................... 9. Mój ojciec ................................................................................................................................................................ '10. Moja matka ....................................................................................................................................................... 1.1. Smucę się, gdy ............................................................................................................................................ ... 12. Chcę, żeby moje dzieci ...........................................-...................................................................... 13. Nie daję sobie rady, kiedy ................................................................................................................ 14. Dzieci ....................................................................................................................................................................... 16. Matki czasem ....................................................................................................................................................... 17. Po kryjomu ja .........."........................._......................................................................-............................... 315 18. Ojciec czasem ....................................................................... 19. Nie cierpię ............................................................................... 20. Gdy tatuś wraca do domu ............................... 21. Nie lubię takich dzieci, które ....................... 22. Gdybym mógł(a) robić, co chcę ....................... 23. Co doprowadza mnie do wściekłości, to 24. Ludziom podoba się we mnie ....................... 25. Bracia i siostry ............................................................... 26. Nasza rodzina ....................................................................... 27. Gdy mi zabraniają ........................................................ 28. Wprost nie znoszę, gdy ................................................ 29. Zęby ludzie lubili ........................................................ 30. Inne dzieci ........................................................................._ 3.1. Nauczyciele są.............................................._.............._... 32. Myślę, że moi przyjaciele ........................................ 33. Większość dziewczynek .....................__.................. 34. Gdy choruję ........................................................................ 35. Nie lubię ludzi, którzy ................................................ 36. Gdy ze mnie żartują ................................................ 37. Nikt mnie nie może zmusić do ........................ 38. Czasem czuję, że ................................................................ 39. Większość chłopców ........................................................ 316 40. Gdy opiekuję się młodszymi dziećmi ........... 41. Gdy małe dzieci czepiają się mnie ................... 42. Lubię marzyć o ...................................................----•• 43. Smutno mi, gdy ....................-................................•-••-• 44. Dzieciom byłoby lepiej, gdyby ich rodzice.. Załącznik 10 Eari S. Schaefer May Aaronson Imię i nazwisko dziecka ................. Wiek ......-... Data wypełnienia. przedszkole-szkoła ................................. Mazwisko wych. (naucz.) Za zgodą autora E. S. Schaefera, opracow. polskie - J. Rembowski, (Do użytku JKat, Psych. WSP w Gdańsku) Kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu i szkole (Ciassroom Behavior Inventory Preschool to Primary) Poniżej przedstawione zostały cztery poziomy przystosowania się dziecka przedszkolnego i szkolnego, oznaczone kolejnymi numerami: l, 2, 3,4, Odpowiadają owym kolejnym numerom następujące poziomy przystosowania : l. | | dobrze przystosowany Dziecko, które dobrze jest przystosowane do innych osób i do swojej aktywności. Ty | | nie sprawia istotnych Dziecko, które dobrze nawiązuje kontakty trudności z innymi i mało, lub wcale, nie przejawia trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie. 3. | l podkliniczne zaburzę- Dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka na trudności (popada w liczne konflikty z otoczeniem). podkliniczne zaburzenie 4. | | kliniczne zaburzenie Dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy. A teraz wskaż stopień zaufania do swojej własnej oceny przystosowania, poprzez przekreślenie jednego z następujących stopni: i duży stopień za- 2. ufania ' średni stopień 3. zaufania mały stopień zaufania Instrukcja: Opisz, możliwie jak najdokładniej, zachowanie się dziecka (ucznia) przez obrysowanie kółkiem jednej z czterech liczb, według następującej propozycji: Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo zgodne z zachowaniem się dziecka - - otocz kółkiem liczbę 4. Jeżeli dane twierdzenie jest tylko w niektórych przypadkach zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 3. Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo mało zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 2. 318 leżeli dane twierdzenie jest zupełnie niezgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kotkiem liczbę l. Uwaga: W odpowiedzi na poszczególne pytania oprzyj się na własnej obserwacji dziecka i swoim doświadczeniu. Przed wypełnieniem tego kwestionariusza staraj się z nikim w tych sprawach nie rozmawiać. Bardzo zgodne W niektórych przypadkach zgodne Bardzo mało zgodne Zupełnie niezgodne l. Chętnie wypowiada się na temat swych zabawek, ubioru i tego, co robi 4 3 2 l 2. Często zmienia miejsce w sali (klasie), pokoju itp. bez specjalnej potrzeby 4 3 2 l 3. Ujmuje się za każdym i ochrania każdego, komu inni dokuczają 4 3 2 l 4. 0 ile nie musi bawić się z innymi, bawi się najchętniej sam 4 3 2 l 5. Pracuje tak długo, by całkowicie osiągnąć cel 4 3 2 l 6. Rozczarowuje się z powodu drobnych - (błahych) spraw 4 3 2 l 7. Nie czeka, aż inni zbliżą się do niego, lecz pierwszy czyni przyjacielski krok 4 3 2 l 8. Nie kończy często rozpoczętej pracy, gry itp., bo traci dla niej zaintere sowanie 4 3 2 l 9. Nie zabiera dzieciom zabawek czy przedmiotów, gdy te się nimi bawią 4 3 2 l 10. Kiedy występuje przed grupą - ma cichy i niepewny głos 4 3 2 l 11. Skupia swoją uwagę na tym, co robi i nic nie jest w stanie jej oderwać 4 3 2 l 12. Jeżeli zostanie za coś zganiony - siada i zaczyna dąsać się • 4 3 2 l 13. Gdy tylko w pobliżu niego znajdują się jakieś dzieci - chętnie rozpo czyna z nimi rozmowę 4 3 2 l 14. Często wierci się, siada, wstaje, kręci, porusza się itp. 4 3 2 l 15. Chętnie użycza innym materiału, oddaje kubek z wodą i inne swoje rzeczy 4 3 2 l 319 Bardzo zgodne W niektórych przypadkach zgodne Bardzo mało zgodne Zupełnie niezgodne 16. Rzadko z własnej inicjatywy dołącza się do innych, gdy ci pracują 4 3 2 l 17. Mis zraża się (nie rezygnuje), gdy podjęta przez niego praca nie przy nosi efektów i kontynuuje ją nadal 4 3 2 l ; 18. Jeżeli nie pozwala mu się robić tego, na co ma ochotę - zaczyna narzekać i jęczeć 4 3 2 l 19. Dobiera kolegów i organizuje z nimi wspólne zabawy 4 3 2 l 20. Często nie kończy rozpoczętego za dania, bo inne rzeczy odciągają jego uwagę 4 3 2 l 21. Stara się nie zakłócić spokoju innym 4 3 2 l 22. Nie potrafi wprost patrzeć w twarz osobom starszym, odwraca od nich giowę lub opuszcza ją w dół 4 3 2 l 23. Mimo hałasu i ruchu panującego wokół niego - zachowuje spokój i nie prze rywa zajęcia 4 3 2 l 24. Po kłótni, sprzeczce (sporze) złości się, gniewa przez dłuższy czas 4 3 2 l 25. Gdy jest w grupie (gromadzie) zawsze ma coś do powiedzenia 4 3 2 l 26. Nie usiedzi spokojnie, by wysłuchać dłuższego opowiadania 4 3 2 l 27. Szybko przebacza tym, którzy mu dokuczają 4 3 2 l 28. Jeśli inne dzieci przyłączają się do . niego - przerywa zabawę 4 3 2 l 29. Niechętnie odchodzi od rozpoczętej pracy 4 3 2 l 30. Gdy mu ktoś dokuczy, lub się z kimś posprzecza - ma ochotę . bić i kopać 4 3 2 l 31. Podczas gier, zajęć lub zabaw itp. stara się połączyć dzieci v/ grupę według własnego upodobania 4 3 2 l 32. Każde najdrobniejsze zakłócenie z 320 Bardzo zgodne W niektórych przypadkach zgodne Bardzo mało zgodne Zupełnie niezgodne zewnątrz - (krzyk, hałas) odrywa jego uwagę 4 3 2 l 33. Cierpliwie czeka swojej kolejności 4 3 2 l 34. Kiedy ktoś go obserwuje - wydaje i się być mniej sprawny i mniej zręczny 4 3 2 l 35. Jest tak zaabsorbowany tym, co robi, że nie słyszy, co się do niego mówi 4 3 2 l 36. Kiedy nie pozwala mu się robić tego, czego chce, dąsa się i nie bierze udziału w zajęciach (zabawie) 4 3 2 l 37. Lubi opowiadać o wszystkim, co mu się przydarzyło 4 3 2 l 38. Nie może znaleźć sobie miejsca, kręci się, wykręca palce, przebiera nogami itp. 4 3 . 2 l 39. Zawiera znajomości z każdym napo tkanym dzieckiem 4 3 2 l 40. Zwykle pracuje samotnie 4 3 2 l 41. Zawsze mozoli się nad pracami, by uwieńczyć je skutkiem 4 3 2 l 42. Jeśli nie może zrobić tego, czego chce - popada w zły humor 4 3 2 l 43. Chętnie przyłącza się do grona ba wiących się (pracujących) i zachęca do tego innych 4 3 2 l 44. Przez chwilę skupia tylko uwagę na przedmiotach 4 3 • 2 l 45. Otwiera innym drzwi i stara się nie stać w przejściu 4 3 2 l 46. Rozmawia z wychowawcą (nauczycie lem) niepewnym głosem 4 3 2 l 47. Gdy zabawka lub czynność go inte resuje - bez reszty skupia na niej uwagę 4 3 2 l 4?: Kiedy żąda się od niego, aby po czekał na swą kolejkę - gniewa się i nie bierze udziału w grze / (zajęciu) 4 3 2 l 321 21 Kozak - Sieroctwo Bardzo zgodne W niektórych przypadkach zgodne Bardzo mało zgodne Zupełnie niezgodne 49. Jest pierwszym, który zabiera glos w sprawach klasowych (grupy) 4 3 2 l 50. Lubi biegać bez celu 4 3 2 l 51. Dzieciom skrzywdzonym lubi doda wać otuchy 4 3 2 l 52. Kiedy inni zbierają się, aby śpiewać, tańczyć czy bawić się - on oddala się 4 3 2 l 53. Pracuje przy rozwiązywaniu łamigłó wek, układaniu zabawek konstrukcyj nych itp. tak długo, aż daną czyn ność doprowadzi do końca 4 3 2 l 54. Jeśli nie otrzymuje tego, czego prag nie - staje się niespokojny i aro gancki 4 3 2 l 55. Przyłącza się chętnie do grupy i wnosi do niej radość (atmosferę koleżeńst wa) 4 3 2 l 56. Zajęcia innych łatwo rozpraszają jego uwagę 4 3 2 l 57. Chętnie mówi "dziękuję" i okazuje szacunek 4 3 2 l 58. Jeżeli zwraca się na niego uwagę - wykazuje mniejsze napięcie i większą swobodę 4 3 2 l 59. Wykonywana w klasie (sali) praca zaprząta go bez reszty i nic nie jest w stanie go od niej oderwać 4 3 2 l 60. Kiedy czuje się urażony - trudno u niego uzyskać przebaczenie 4 3 2 l Skale do kwestionariusza CBI - E.S. Schaefera i M. Aaronson Nazwisko i imię dziecka ........................ Ocena ................................ Wynik ........_........ Wiek ...................... Data wypełnienia przystosowania się ........................................ .............•.-•- Przedszkole - szkoła........ Stopień zaufania do oceny (własnej) ...................•---••-•-••••-•• miejscowość, nr przystosowania ............................................... nauczyciel ................................................................ Przeniesienie obrysowanych liczb z kwest. CBI Wynik l. Ekspresja słowna l 13 25 37 49 (1) ^ Nadruchliwość 2 14 26 38 50 (2) 3. Życzliwość 3 15 27 39 51 (3) 4. 5. Odsuwanie się 4 16 28 40 52 (4) Wytrwałość 5 17 29 41 53 (5) 6. Nerwowość 6 18 30 41 54 (6) 7. Towarzyskość 7 19 31 41 55 (7) 8. Roztargnienie 8 20 32 42 56 (8) 9. Taktowne postępowanie 9 21 33 42 57 (9) 10. Zażenowanie. Nieśmiałość 10 22 34 43 58 (10) 11. Koncentracja 11 23 35 44 59 (11) 12. Zawziętość 12 24 36 45 60 (12) Czynnik przepowiadający I Ekstrawersja w przeciwieństwie do introwersji Wynik (Ekspresja słowna + Towarzyskość) Minus (Odsuwanie+ + Zażenowanie) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ \ogólny l... + ogólny 7.../ Mlnus ^ogólny 4... + ogólny 10.../ Czynnik przepowiadający II Pozytywne zachowanie się w przeć, do wrogiego zachowania się Wynik (Życzliwość + Taktowne zachow.) Minus (Nerwowość + Zawziętość) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ \ogólny 3... + ogólny 9...)Mlnus [ogó\ay 6...+ ogólny 12/ Czynnik przepowiadający m Pozytywna orientacja w zachowaniu się Minus Negatywna orientacja w zachowaniu się Wynik (Wytrwałość + Koncentracja) Minus (Nadwrażliwość + Roztargnienie) /Wynik Wynik \ . /Wynik Wynik \ ^ogólny5...+ ogólnyll..JMlnus\ogólny2...-^ogólny8 .../ 21* 323 Bibliografia Allport C., Murchison W. C. (ed.) Hdłidboofc of Social Psychology, Wor-cester Mass 1935, Ciark Uniwersity Press, s. 810, cyt. za: Ch. E. Skin-ner (red.) Psychologia Wychowawcza, PWN, Warszawa 1971. Aubry J. La carence de soins maternels. Centre International de 1'Enfance, Travaux et Documents, I, VII, Paris 1955. Bach G. Father-fantasies and father-typing in father-separated child- ren. "Child Dev.elopme.nt" 1946, nr 1-2. Baley S. Psychologia wieku dogrzewania. Wyd. n, Książnica-Atlas, Lwów--Warszawa 1932. Baley S. Wprowadzenie do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1951. Bandura A., Walters R. Agresja w wieku dorastania. PWN, Warszawa 1908, s. 36-51, 43-68, 261-262, 285. Baran B. Rola więzi spoteczno-emocjonalnej w kształtowaniu osobowości dziecka. (Studium porównawcze osobowości dzieci wychowywanych w państwowych domach dziecka i w rodzinach}. PWN, Warszawa-Poznań 1981. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Szczecinie. Rozprawy i studia. T. XXXVIII. Barcikowska D., Józefowicz L. Ucieczki z zakładów poprawczych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975, nr 4. Baumgarten F. Kłamstwo dzieci i młodzieży. Warszawa 1927. Derge A. Uczeń trudny. PZWS, Warszawa 1960. Bielicka I. Zastosowanie psychoterapii rodzinnej w leczeniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. "Problemy Rodziny" 1965a, nr 2/22. Bielicka I. O chorobie sierocej. "Problemy Rodziny" 1965b, nr 3/23. Bielicka I. Deficyt matkowania jako przyczyna zaburzeń zachowania seksualnego i rodzicielskiego, "Problemy Rodziny" 1965c, nr 1/21. 324 • 1- ka I Olechnowicz H., Ręczajski B. Przebieg rewalidacji psychicznej iziecka'wyniszczonego. "Szkolą Specjalna" 1961, nr 2. • r k I Stelmachowski A., Sztekiel E. O przysposobieniu (adopcji) dzieci. Warszawa 1966. Bielicki B Konflikty. "Problemy Rodziny" 1968, nr 3/41. Biuletyn "Małe dziecko w zakładzie" nr 2/73, 3/74, 5/75, PZWL, Warszawa. Biuletyn ^FICE" nr 1/24, Warszawa 1972. Blaim A." Biomedyczne podstawy rozwoju dziecka. W: Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa 1S80. Borzym I Funkcja zdolności specjalnych na przykładzie zdolności plastycznych w przystosowaniu społecznym. Warszawa 1971 (nie publikowana praca doktorska pisana w Zespole Psychologii Wychowania Dzieci i Młodzieży pod kierunkiem L. Wołoszynowej. Instytut Psychologii UW) cyt. za: A. Kołodziej J?oia grup społecznych i osób znaczących w procesie przystosowania społecznego. "Psychologia Wychowawcza" 1973, nr 2. Borzyszkowska H. Kształtowanie motywów uczenia się dzieci upośledzonych umysłowo. Gdańsk 1973. Boutonier I. (cyt. za: L. Corman) Le test du dessin de familie dans la pratiąue medico-pedagogiq.ue. Presses Uniyersitaires de France. Paris 1954. Bowiby J. Soźtis maternels et sante mentole. Geneve 1954. Bronienbrenner V. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr l, 2. Bruce W. Osobowość a problemy przystosowania u dzieci. W: Psychologia Wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skimnera. PWN, Warszawa 1971. Brunner J. Wola uczenia się oraz aktyimy stosunek do problemów a postawa obronna W: Poszukiwania teorii nauczania. Tłum. E. Krasińska, PWN. Warszawa 1974. Brzeziński Z. Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1980. Burgess E. W. and Locke H. J. The Family. American Book Company 1953, II Edition. Candless B. R. Chiłdren and adolescents. Behavior and deyelopment. New York-Toronto-London 1961, Holt, Rinehart and Winston. Cąttel R. Pojęcie motywacji i zasady jej mierzenia. W: Problemy osobo-woSci i motywacji w psychologii amerykańskiej. Praca zbiorowa. Warszawa 1964. Ooffer Ch. N. i Appley M. H. Motywacja, teoria i badania. PWN, Warszawa 1972. Colley Ch. Social Organization, New York 1909, Ch. Scribner's Sons, cyt. ^ża: J. Rembowski Postawy dzieci wobec członków rodziny. Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański. Chmielewska A. Rola matki w rodzinie. "Rodzina i Szkoła" 1959, nr 3. Czajkowski K. Wychowanie zespołowe w domach dziecka. PZWS, Warszawa 1964. 325 Czapów Cz. Przystosowanie. "Wychowanie" 1S61, nr 9. Czapów Cz. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1968. Czapów Cz., Jedlewski S. Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971. Dąbrowski K. Spoteczno-wychowawcza psychiatria dziecięca. PZWS Warszawa 1964. Deutsch The Psychology of Women. A Psychoanalitic Interpretation. Vol. Two, Montharhood, London 1947, Research Books. Dodatek specjalny Zarządu Głównego TPD. Materiały z Konferencji na-ukowo-pedagogicznej. Puławy, maj 1973, oraz Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973, nr 11. Drozd A. Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w Środowisku małomiasteczkowym. Praca magisterska (maszynopis) 1973, Zakład Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku. Dutkiewicz E. Trudna droga do samodzielności. "Problemy Opiekuńczo--Wychowawcze" 1976, nr 2. Ekel J. Motywacyjne składniki osobowości. W: Materiały do nauczania psychologii. Warszawa 1967. Family Relations Indicator. Reyised and Eniarged Edition, H. G. Howells, J. Lickorish. Marniał, Over Boyd, Edinburgh and London. Fayez-Boutonier J. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka. Opieka nad dzieckiem i rodziną. Prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu, Warszawa 1959. Fenichel O. The Psychoanalitic theory of neurosis. New York 1945, Nor-ton. Fijałkowski M. Kształtowanie postaw rodzicielskich. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1975, nr 6. Filipczuk H. Jak zaspokoić potrzeby emocjonalne wychowanków domów dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1968, nr 5. Filipczuk H. Czy zaspokajamy potrzeby emocjonalne dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1969, nr 9. Filipczuk H. Potrzeby dziecka osieroconego. W: Tak pracujemy w domach dziecka. Wytyczne Ministerstwa Oświaty i Wychowania, 1975. Fraczek A. Projekcyjne techniki badania osobowości. W: Materiały do nauczania psychologii. Pod red. L. Wołoszynowej, Seria III, t. I, Warszawa 1965. Fromm E. Szkice z psychologii religii. KiW, Warszawa 1966. Fromm E. O sztuce miłości. PiW, Warszawa 1973. Frydman E. (red.) Co mi dat Janusz Korczak. Pokłosie Konkursu. PZWS, Warszawa 1S62 (cytaty z Korczaka w książce). Gardner G. Separation of the parenfs and emotional life of the child. W: The Problem of deliąuency (red. S. Glueck). Boston 1959. Cyt. za: J. So-łowiej Rodzina jako źródło zaburzeń w zachowaniu się. W: Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej. Cz. II. Praca zbiorowa pod . red. T. Nowogrodzkiego, wyd. II, Gdańsk 1873. 326 - "-.."s c Zawód: matka. "Literatura" 22 04 1976. , "nn S. Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalności uczmów. To- Gers ma^^ Towarzystwo Naukowe w Toruniu, Prace Wydziału Filolo-•czno-Filozoficznego, T. V, Zeszyt II. C rstmann S. Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej. Annales Universitatis M. Curie-Skłodowska, Lublin 1957, Vol. VIII. r rstmann S. Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa "s^mann S. Rozmowa i wywiad w psychologii. PWN, Warszawa 1972. rofiman E. The Characteristics of Total Institutions. "Symposium on Pre-v,entive and Social Psychiatry" 1957, nr 15-17. W: Etzioni A. (red.) A Sociological Reader on Complex Organizations. Holt, RRinhart and Winston, Inc., New York 1969, s. 312-338. Odpis według: Elementy teorii socjologicznych. Materiały do dziejów współczesnej socjologii zachodniej. Wyboru dokonali: W. Derczyński, A. Jasińska-Kainia, J. Szacki. PWN, Warszawa 1975. Goldfarb W. Effects of early institutional, care on adoleseent personality. The American Journal of Ortopsychiatry" 1944, nr 3. Golębski M. "Trudności szkolne wychowanków Państwowego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Przyczyny i próby ich przezwyciężenia. Gdańsk 1972. Praca magisterska (maszynopis). Uniwersytet Gdański. Grabieć S. "Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku miejskim". Praca magisterska (maszynopis) 1973.. Uniwersytet Gdański. Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa 1964. Grzegorzewska M. Wybór pism. PWN, Warszawa 1964. Grzegorzewska M. Pedagogika specjalna. PIPS, 1964. Grzywak-Kaczyńska M. Miłości trzeba się uczyć. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" -1975, nr 6. Han-Ilgiewicz N. Potrzeby psychiczne dziecka. PZWS, Warszawa 1959. Han-Ilgiewicz N. Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne. PZWS, Warszawa 1961. Han-Ilgiewicz N. Dziecko w konflikcie z prawem karnym. PZWS, Warszawa 1965. ; Han-Ilgiewicz N. Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1966. Han-Ilgiewicz N. Dziecko w konflikcie z rodziną. NK, Warszawa 1963. Hanselmann H. Griindlinien zu einer Theorie der Sondererziehung. Zurich 1941, s. 147 i nast. Cyt. za: O. Lipkowski Dzzecfco społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. PZWS, Warszawa 1971. Harlow H. Determinants of Infant Behavior. London Metheed C. D. 1963. Cyt. za: I Bielicka Deficyt matkowania ]ako przyczyna zaburzeń zachowania seksualnego i rodzicielskiego. "Problemy Rodziny" 1965c, nr a/2i. 327 Harlow H. Total Social Isolation, Effects Ma.ca.que Monkey Behaviors "Science" 1965, nr 148. Cyt. za: M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973. Harlow H. Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a życie psychiczne PWN, Warszawa 1969. Hilgard E. Wprowadzenie do psychologii. PWN, Warszawa 1867. Hornowski B. Psychologiczna analiza rysunku postaci ludzkiej. "Przegląd Psychologiczny" 1966, nr 12. Hornowski B. Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej. Ossolineum. Wrocław-Warszawa--Kraków 1870. Howells J. G., Lickorish J. B. The Family Relations Indicator. A. Projecti-ve Techniąue for Investigating Intra-family Relationships Designe for Use Emotionally Disturbed Chiidren "British Journal of Educational Psychology" 1963, nr 3. Howells J. G., Lickorish J. R. Family Relations Indicator. Rewised and Eniarged Editioin. Manuał. Edinburgh and London 1967, Oliver and Boyd. Hurlock E. Rozwój młodzieży (tłum. pod red. B. Hornowskiego). PWN, Warszawa 1965. Hurlock E. Rozwój dziecka. PWN, Warszawa 1961. Imieliński K. Postęp w uświadamianiu płciowym młodzieży. "Psychologia Wychowawcza" 1961, nr 2. Izdebska H. Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki nad dzieckiem. Wrocław-Warszawa-Kraków 1967. Jacuńska M., lwiń.ska I. Reakcje dorosłych na aktywność małego dziecka jako czynnik różnicujący środowisko domowe i zakładowe. "Psychologia Wychowawcza" 1'963, nr 5. Jakubowski I. Perspektywy pedagogiki opiekuńczej. "Problemy Opiekuń-czo-Wychowawcze" 1975, nr 8. Janiszewski L. Rodzina marynarzy i rybaków morskich. PWN, Warszawa-Poznań 1976. Jarosz M. (red.) Wybrane zagadnienia patologii rodziny. Warszawa 1976. Jarosz M. Problemy dezorganizacji rodziny. PWN, Warszawa 1979. Jaroszek B. Wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi przedszkolnymi w rodzinach robotniczych. Praca magisterska (maszynopis), 1970, Katedra Psychologii b. WSP w Gdańsku. Jedlewski S. Z zagadnień resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie. Droga od schroniska przez sąd do zakładu. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1960a, nr l. Jedlewski S. Analiza pedagogiczna systemu izolacyjno-dyscyplinarnego w re- . socjalizacji nieletnich. Warszawa 1960b. Jersild A. Rozwój emocjonalny (rozdział X). W: Psychologia Wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, PWN, Warszawa 1971. 328 Tnhnson A. Szurek A. S. The genesis of Analysocial acting aut in chiidren and aduits. "Psychoanalitic Quarterly" 1952, nr 21. Tundziłł I. O integrację systemu wychowania dzieci i młodzieży. "Nauczyciel i Wychowanie" 1972, nr 2. Jundziił I. Zarys pedagogiki opiekuńczej. Gdańsk 1975, Uniwersytet Gdański, Skrypty uczelniane. Jurga M. Z badań nad rozwojem osobowości dorastających wychowanek •państwowych domów dziecka. "Psychologia Wychowawcza" 1975, nr 5. Kądzielowa Dziecko w rodzinie rozbitej. "Problemy Rodziny" 1971, nr 1/71. Kelm A., Nowaczyk S. Pedagog w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. W: Pedagogika i potrzeby spoleczm. Sondaż diagnostyczny i próba prognozy stanowisk zawodowych dla pedagogów. Pod kierunkiem naukowym J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego. Warszawa 1974, oraz Aktualna sytuacja w domach dziecka. Opracowano w Departamencie Wychowania w Szkole, Rodzinie i Środowisku. Kępiński A. Melancholia. PZWS Warszawa 1974. Kępiński A. Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa 1973. Kielar M. W: Przełącznikowa M. Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w Średnim wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971. Klimowa M. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973, nr 8. Klimowa M. (opr.) na podstawie materiałów nadesłanych przez mgr D. Igna-ciuk i mgr H. Macieję (pracownicy Domu Dziecka w Gdyni). "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1975, nr l. (Przywracamy rodzinę dzieciom z domów dziecka - z doświadczeń}. Kłoskowska A. Zagadnienia małych grup społecznych w socjologii. "Prze-• głąd Socjologiczny" 1958, T. 12. Kłoskowska A. Modele społeczne i kultura masowa. "Przegląd Socjologicz- • . ny" 1959, T. 13. Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy. WP, Warszawa 1973. Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i Środowisko, PWN, Warszawa 1964. Konopnicki J. Powodzenia i niepowodzenia szkolne. PZWS, Warszawa 1966. Konopnicki J. O społecznej przyczynie niepowodzeń szkolnych. PZWS, Warszawa 1966. Konopnicki J. Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 197il. Kościelska M. Zaburzenia dzieci nerwicowych i ich związek z niepowodzeniami szkolnymi. Praca zbiorowa: Materiały do nauczania psychologii. Pad red. L. Wołoszynowej, Seria IV, T. 5, PWN, Warszawa 1969. "Kotarbiński T. Medytacje o życiu godziwym. WP, Warszawa 1967. Kowalski S. Roia rodziny w jednolitym systemie wychowawczym. "Studia Socjologiczne" 1972, nr l. Kowalski S. Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1974. Kozak S. "Praca wychowawcza z uczniami niedostosowanymi społecznie" 329 (maszynopis). Praca magisterska napisana w Katedrze Psychologii WSP w Gdańsku, 1970. Kozak S. Jak poznajemy potrzeby emocjonalne dzieci. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1972, nr 4. Kozak S. Wychowawcy dla domów dziecka. "Wychowanie" 1973a, nr 15. Kozak S. O przyczynach zaburzeń w zachowaniu się dzieci osieroconych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973b, nr 6. Kozak S. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" 1973c, nr 12. Kjzak S. Zajęcia dydaktyczne w naszym domu. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973d, nr 2. Kozak S. O przyczynach zaburzeń w zachowaniu się dzieci osieroconych. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973e, nr 6. Kozak S. "Psychospołeczne uwarunkowania zaburzeń w zachowaniu się wychowanków z domów dziecka i ich konsekwencje dla pracy wychowawczej". Gdańsk 1978 (Nie publikowana praca doktorska. Maszynopis w Bibliotece Głównej Uniwersytetu Gdańskiego). Kozak S. Wpływ braku rodziców na rozwój osobowości dziecka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1980, nr 10. Leszczyński B. "Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku wielkomiejskim". Praca magisterska (maszynopis) 1973, Zakład Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego w Gdańsku. Leszczyński J. Konflikty rodzinne. "Problemy Rodziny" 1965, nr 2. Lewicki A. O teorii bio społeczne g o przystosowania osobowości. "Nowa Szkoła" 1966, nr 5. Lindgren H. Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962. Lipkowski O. Wychowanie dzieci niedostosowanych społecznie. PZWS, Warszawa 1966. Lipkowski O. Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. PZWS, Warszawa 1971. , Lipkowski O. Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1981. Lynn R., Sawrey W. L. The Efiects of Father-absence on Norwegian boys and girls. "Journal of Abnormal and Social Psychology" 1958, 1959. Łabudzka I. Rodzina współczesna w Świetle teorii i badań empirycznych. ..Problemy Rodziny" 1966, nr 6/32. Łapkowska S. Wpływ atmosfery wychowawczej rodziny na osiągnięcia szkolne dzieci i młodzieży. W: Rodzina a Zdrowie Psychiczne. Z zagadnień rozbitej rodziny. PHIR, Warszawa 1968. Łobodzińska B. Rodzina w Polsce. "Interpress", Warszawa 1974. Makarenko A. Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949. Makowska J. O sierotach społecznych. "Problemy Rodziny" 1963, nr 4/36. Malewska A., Peyre W. (przy współpracy Firkowskiej-Markiewicz A.) Przestępczość nieletnich - uwarunkowania spoteczno-ekonomiczne. PWN, Warszawa 1973. Malewska E. H., Muszyński H. Kłamstwo dzieci. PZWS, Warszawa 1962. Malewski J. Problemy psychoterapii grupowej w związku z konfliktami ży- 330 da rodzinnego. W: Higiena Psychiczna i Nerwice Dziecięce. Praca Zbiorowa. PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków 1955. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Malewski J. Konflikty w rodzinie. "Problemy Rodziny" 1964, nr 5/19. March J., Simon H. Organizations. New York 1968, Wiley. Marks K. Rękopisy ekonomiczno-filozoficzne z 1844 r. W: K. Marks, F. Engels, Dzieła, T. l, Warszawa 1960. Markowska D. Rodzina w środowisku wiejskim. Studium wsi podkarpackiej. Kraków 1964. Markowska D. Rodzina wiejska na Podlasiu, 1864 - 1964. Wrocław-Warszawa-Kraków 1970. Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. Psychologia jako nauka. o człowieku. Warszawa 1966. Maroszek B. Więź społeczna a przestępczość młodzieży. GTN, 1963. Matczak A. Badania nad czynnikami rozwoju emocjonalnego małych dzieci. "Materiały do nauczania psychologii". PWN, Warszawa 1968. Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, tom 3. Mądrzycki T. Postawy jako składnik osobowości. "Przegląd Psychologiczny" 1964, nr 8. Mądrzycki T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. PWN, Warszawa 1970. Medyńska L., Tomaszewska M. Wpływ rodziny na zdrowie psychiczne dziecka. "Problemy Rodziny" 1968, nr 6. Mędrzycka E. Gdy dziecku źle się dzieje. PZWS, Warszawa 1972. Mika S. Nauka o nalych grupach. "Psychologia Wychowawcza" 1964, nr 4. Mika S. Skuteczność kar w wychowaniu. PWN, Warszawa 1969. Mika S. Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1975. Mika S. Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1981. Milicerowa I. (red.) Człowiek wśród ludzi. WP, Warszawa 1974. Miller R. Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warszawa 1966. Miller R. Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. PWN, Warszawa 1981. Miller R. Jak zaspokoić potrzeby emocjonalne wychozoanków domów dziec-~ ka. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1967, nr 5. Mołojec-Wojciechowska L. Rozwój umysłowy i społeczny dzieci z różnych środowisk wychowawczych w pierwszym roku nauki szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1971, nr 5. Morgan G. T. Introduction to Psychology. New York 1956. Mussen P. Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. PWN, Warszawa 1970, T. III. Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. PWN, Warszawa 1971. Nifjbrzydowski L. Wpływ motywacji na uczenie się. NK, Warszawa 1972. Newcomb T., Turner R., Conyers P. Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1970. Nowak S. Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa 1965. Nowak S. Metodologia badań socjologicznych. PWN, Warszawa 1970. 331 Obuchowska I. Kliniczno-eksperymentalne ujęcie zespołu lęku przed niepowodzeniem u dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 1964, nr 2. Obuchowska I. Dynamika nerwic. PWN, Warszawa 1981. Obuchowski K, Psychologia dążeń ludzkich. PWN, Warszawa 1966. Olechnowicz H. Choroba szpitalna (hospitalizm) u małego dziecka. "Pediatria Polska" 19'57, nr 7. Olechnowicz H. Stare psychiczny dzieci w wieku poniemowl^cym wychowywanych w żłobku. "Pediatria Polska" 1959, nr 4. Parzyńska M., Horodecka J. Rodzice, dzieci, rodzice. "Iskry", Warszawa 1967. Pięter J. Poznawanie środowiska wychowawczego. "Ossolineum", Wrocław 1960. Pięter J. Psychologia uczenia się i nauczania. Wyd. Śląskie, Katowice 1970. Pilikiewicz M. Postępy w nauce a popularność w zespole klasowym w młodszym i średnim wieku szkolnym. "Psychologia Wychowawcza" 1963, nr l. Piotrowski J. Praca zawodowa kobiety a rodzina. Warszawa 1963. "Książka i Wiedza". Pizak M. Małżeńskie katastrofy. PZWL, Warszawa 1974. Podoski K., "Nowa Szkoła" 19:70, nr l. Porot M. L'enfant et relations familliales, Paris 1954, P.V.E. Cyt. za: M. Ty-szkowa Charakterystyka typowych Środowisk wychowawczych: rodzinnego, szkolnego i pozaszkolnego. ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1974, nr 3. Pospiszyl K. Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN, Warszawa 1973. Pospiszyl K., Zabczyńska E. Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN, Warszawa 1980. Pospiszyl K. Ojciec a rozwój dziecka. WP, Warszawa 1980. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1973, 1975, nr l, 1975, nr 8, 1976, nr 2. ' Przełącznikowa M. Rozwój psychiczny dzieci w pierwszym roku życia w przekroju trzech środowisk. "Psychologia Wychowawcza" 1960, nr ii. Sprawozdanie z badań wstępnych zespołu psychologów Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie. Przełącznikowa M. ROZWÓJ i wychowanie dzieci i młodzieży w Średnim wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971. Przełącznikowa M. Na przełomie dzieciństwa i młodości. KiW, Warszawa 1972. Przełącznikowa M. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973. Putkiewicz Z. Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. PZWS, Warszawa 1971. Ray W. Statistics in Pisychological Research, New York 1962, ,s. 292. 332 •Raczkowska J. Wychowanie w domu dziecka. WSiP, Warszawa 1983. Raczkowska J. Kiedy rodzina zawiedzie. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1983. Tipmbowski J. Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1971. Rernbowski J. Więzi uczuciowe w rodzinie. PWN. Warszawa 1972. Rembowski J. Psychologiczna analizy, rysunków jedynaków na temat "Narysuj jakąS rodzinę". Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego, 1973, nr 3. Rernbowski J. Rysunki źródłem poznania dzieci. "Nowa Szkoła" 1974, nr 7/8. Rembowski J. Jedynactwo dzieci w domu i w szkole. PAN. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1975a. Rembowski J. Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1975b. Rembowski J. Z badań nad wpływem czasowej nieobecności ojca marynarza floty transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, Tom XIV. Rembowski J. Rodzina w świetle psychologii. WSiP, Warszawa 1978. Rembowski J. Z psychologicznych zagadnień, życia w rodzinie. W: Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa 1980. Reykowski J. Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicznego. PWN, Warszawa IS'66. Reykowski J. Eksperymentalna psychologia emocji. KiW, Warszawa 1968. Reykowski J. Z zaQadnień psychologii motywacji. PZWS, Warszawa 1970. Beykowski J. Osobowość. W: Psychologia (red. T. Tomaszewski). PWN, Warszawa 1978, Wyd. IV. Ribbie M. Am InfantHe experience in relation to personality development. W: Hunt I. Mc V (ed.) Personality and the beh.amor discorders. New York 1944, The Ronald Press, s. 62.1 - 651. Cyt. za: K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich. PWN, Warszawa 1965, Wyd. III. Rosen.berg M. J., Horland C. J. Attitude Organization and Change. Wyd. I, 1971. Soykiewicz A. Neurotyczne potrzeby jako motywacja konfliktu małżeńskiego. W: Rodzina a zdrowie psychiczne. Z zagadnień rozbitej rodziny. PTHP, V7arszawa 1968. Russel I. L. Rozwój postaw, zainteresowań i wartości, Rozdz'al 12. W: Ch. E. Skinner (red.) Psychologia Wychowawcza. PWN, Warszawa 1971 Rutkiewicz J., Swięcicki A. Problemy pomocy społecznej dla dzieci z ro-•.•». dzin alkoholików. Warszawa 1972. Rydzyński Z. Badania własne nad różnymi skutkami porodowymi uszkodzeń mózgu. Biuletyn Wojskowej Akademii Medycznej, Suplement II, Zagadnienia medycyny klinicznej. Zeszyt li, Łódź 1963. 333 Sanocki W. Koncepcja normy w psychologii Klinicznej. (Studium metodologiczne). Gdańsk 1978, Uniwersytet Gdański. Sanocki W. Kwestionariusze osobowości w •psychologii. PWN, Warszawa il980. Schaefer E. Chiidrens Report of Parental Behavior: Ań Inventory. "Child Development" 1965, nr 2. Sears P. S. Doli play aggression in normal young chiidren influence of sex agę, sibiling states, fathers absence. Psychological Monographs. 1951, v. 323, nr 6. Sheldon I. The Social Medicine of old Agę. London 1948, I. Town&end, Tfae family Life. Cyt. za: Techniczek D. Badania z dziedziny gerontologii społecznej w Wielkiej Brytanii. "Studia Socjologiczne" 1963, nr 4/11. Sieroctwo. "Przyjaciel Dziecka" nr 11/1972. Siłberner P. Principes de l'inversigation du caractere. In. Le diagnostic du caractere. Paris 1949, Presses Universitaires de France, p. 40-44. Sinkiewicz J. Jak zapobiegać sieroctwu społecznemu. "Problemy Opiekuń- czo-Wychowawcze" 1973, nr 6. Skinner Ch. E. Psychologia Wychowawcza. PWN, Warszawa 1971. Skórny Z. Współczesne metody badań psychologicznych. Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków 1866. Skórny Z. Psychiczne mechanizmy zachowania się. PZWS, Warszawa 1972. Sokołowska A. Rola rodziny w kształtowaniu stosunku młodzieży do własnej przyszłości. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr l. Solowiej J. Identyfikacja dziecka z rodzicami. W: Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa l L80. Sośnicki K. Poradnik dydaktyczny. PZWS, Warszawa 1963. Sośnicki K. Teoria środków wychowania. NK, Warszawa 1973. Spłonek H. Trudności wychowawcze i 'przestępczość nieletnich. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław 1956. Spłonek H. Rozwój i wychowanie małego dziecka. NK, Warszawa 1963. Spionek H. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka. PWN, Warszawa 1965a. Spłonek H. Psychologiczna analiza procesu społecznego wykolejania się dziecka. W: Materiały do nauczania psychologii. Pod red. Li. Wołoszy-'nowej. Seria IV. T. I, Warszawa 1965b. Spłonek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN, Warszawa 1973. Spitz A., Wolf K. Analytic Depression. "Psychoanałytic Study of the Child" l'S46, nr 2. Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa l'&73. Spitz R. A. The Psycholog e nic Diseases in Infancy. Ań Attempt of Their Etiologie Ciassification. "Psychoanałytic Study of the Child" 1951, VI, s. 255 - 273. Spitz A. Hospitalizm an inquiry into the genesis of psychiatrie conditions 334 in early childhood. "Psychoanałytic Study of the Child" 1945, nr l i 1946, nr 2 Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973. Stolz L. (red.) Father relations of warborn chiidren. California 1954, Stan-ford University Press. Stotł D. The Studies of Tronblesome Chiidren. Glasgow 1967, Tavistock - pubncations. Cyt. za: J. Konopnicki Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 1971. Susłowska M. Uświadomienie seksualne we wspomnieniach i ocenie ludzi dorosłych. W: Rozwój i wychowanie. Praca zbiorowa. NK, Warszawa '1963. Suwart J. Konflikty małżeńskie w Świetle badań socjologicznych. "Problemy Rodziny" 1967, nr 2/34, s. 11. Strzembosz A. Rozmiary sieroctwa społecznego w Świetle orzecznictwa sądów opiekuńczych w latach 1958 - 1974. W: Wybrane zagadnienia patologii rodziny, (red.) M. Jarosz. Warszawa 1976. Symonds P. A Study of Parental .acceptance and rejection, Amer. I. Orto-psychiatr. 1938, nr 8. Cyt. za: M. Ziemska Z badali nad rolą babci w rodzinie. "Problemy Rodziny" 1965, nr 6/26. Symonds P. The sentence completion test as a •projectwe techniąue, "J. abnorm. soc. psychol". 1947. Szer S. Prawo rodzinne. PWN, Warszawa 1966. Szewczuk W. (red.) Słownik psychologiczny. WP, Warszawa 1979. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1963. Szczepański J. Socjologia. Rozwój problematyki i metod. PWN, Warszawa 1967. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1970. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1972. Szczełowanow A., Askawina N. Wychowanie dzieci do lat trzech w żłobkach, domach dziecka i zaktadach leczniczych. PZWL, Warszawa 1955. Szuman S. O sztuce i wychowaniu estetycznym. PZWS, Warszawa 1962. Szymańska Z., Zelazowska S. Próby samobójcze dzieci i młodzieży, "Problemy Rodziny" 1969, nr 6/20. Szymborska A. Sieroctwo społeczne. WP, Warszawa 1969. Szymborska A. Adopcja. IV/ CRZZ, Warszawa 1976. Thompson W. I., Grusec. W: "Studies of Early Experience, W: Cormichael's Manuał of Child Psychology", P. H. Mussen (ed.). Ed. 3, Vol. I, New York-London-Toronto 1970, John Wiley. Cyt. za: M. Przełącznikowa Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. PZWS, Warszawa 1973. Tilter O. Father absence and personality development in sailor families. Oslo 1958, Nordisk Psychology Monograph, Series I., nr 9. Cyt. za: J. Rembowski Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny. Praca habilitacyjna. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1971. 335 Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1963. Tumer R. H., Newcomb T. M., Converse P. E. Psychologia społeczna. PWN Warszawa 1970. Tysaka Z. Przeobrażenia rodziny robotniczej w warunkach uprzemysłowienia i urbanizacji. Warszawa 1970. <* Tyszka Z. Socjologia rodziny. PWN, Warszawa 1974. Tyszka Z. (red.) Metodologiczne problemy badań nad rodziną. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Seria: Socjologia, nr 8. Poznań 1980. Tyszkowa M. Motywy szkolnego uczenia się. "Nowa Szkoła" 1968, nr 4. Wali P. Wychowanie i zdrowie psychiczne. Warszawa 1560. Wallen R. Psychologia kliniczna. Tłum. A. Kottas i E. Turska. PWN, Warszawa 1964. W.eber M. The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism. New York 1:930, W. Norton. Cyt. za: K. Pospiszyl Rola ojca w kształtowaniu psychiki dziecka. "Nowa Szkoła" 1974, nr 11. Winiarz J. Rodzina w przepisach polskiego prawa. W: Rodzina i dziecko. Praca zbiorowa pod red. M. Ziemskiej, Wyd. II. PWN, Warszawa 1980. Włodarski Z. Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa 1970. Włodowski Z. Dzieci wyróżniające się pod względem popularności w klasie szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1963, nr l. Wojtasiewicz R. Adaptacja dziecka to rodzinie adopcyjnej. Praca magisterska napisana pod kierunkiem doc. dr Ireny Jundziłł w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1973. Wroczyński J. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1966. Wroczyński J. Pedagogika społeczna.. PWN, Warszawa 1974. Zaborowski Z. Proces nauki domowej ucznia. PZWS, Warszawa 1961. Zaborowski Z. Podstawy wychowania zespołowego. PWN, Warszawa 1967a;. Zaborowski Z. Koncepcja v:yrównywania postaw w stosunkach miedzyosob-niczych. " Studia Socjologiczne" 1967b, nr 3. Zaborowski Z. O rodzinie. NK, Warszawa 1969. Zalewska S. Dzieci z trudnościami w nauce. "Zagadnienia wychowawcze a zdrowie psychiczne" 1975, nr 6. Załączniki nr l i 2 do Uchwały nr 1361, 73, Prezydium Wojewódzkiej Rady Narodowej w Gdańsku z dnia 12 listopada 1973 w sprawie rozwoju opieki całkowitej i częściowej nad dzieckiem w województwie gdańskim do 1980 roku. Gdańsk 1973. Ziemska M. Problematyka i metody badania sytuacji rodzinnej i postaw rodzicielskich. W: Higiena Psychiczna i Nerwice Dziecięce. Praca zbiorowa, PAN. Wrocław-Warszawa-K-aków 1965. Ziemska M. Niektóre aspekty napięć w rodzinie i jej rozbicie a postawy rodzicielskie matek współmałżonków. W: Rodzina a Zdrowie Psychiczne. PTHP, Warszawa 1968. 336 Ziemska M. Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1973. Ziemska M. Rodzina a osobowość. WP, Warszawa 1975. Ziemska M. (red.) Rodzina i dziecko. Wyd. II. PWN, Warszawa 1980. Zubek J., Solberg P. Human development. New York-Toronto-London 1954,'Mc Craw Hill. Cyt. za: M. Przetacznikowa Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym. NK, Warszawa 1971. Żarów A. Rodzaje niedostosowania społecznego. W: Profilaktyka w życiu szkoły. PZWS, Warszawa 1972. Zebrowska M. (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa 1975. /..^w^ 22 Spis treści Wstęp 5 CZĘŚĆ PIERWSZA - OGÓLNA 9 Rozdział I. Zjawisko "sieroctwa społecznego" - sposoby zapobiegania i łagodzenia jego skutków 9 1.1. Wprowadzenie 8 12.. Rozmiary "sieroctwa społecznego" w domach małego dziecka i domach dziecka w Polsce 10 1.3. Działalność ośrodków adopcyjno-opiekuńczych przywracających "dziecku sierocemu" rodzinę 19 Rozdział II. Zakłócenia funkcjonalne i strukturalne rodziny głównym źródłem "sieroctwa społecznego" 29 2.1. Pojęcie i rola rodziny w rozwoju osobowości dziecka 29 2.2. Stosunki uczuciowe między członkami rodziny a integracja bądź dezintegracja rodziny 38 2.3. Skutki rozłąki dziecka z matką 58 2.4. Następstwa nieobecności ojca w rodzinie i jej wpływ na rozwój psychiczny i społeczny dziecka 71 Rozdział III. Przystosowanie domowe i szkolne "dzieci sierocych" 82 3.1. Pojęcie przystosowania się i niedostosowania społecznego w literaturze przedmiotu 82 '3.2. Najczęściej występujące formy zaburzonego zachowania się "dzieci sierocych" 93 3.3. Niektóre czynniki wpływające na przystosowanie domowe i 'szkolne oraz niedostosowanie społeczne dzieci z domów dziecka 99 CZĘŚĆ DRUGA - SZCZEGÓŁOWA ' 113 Rozdział I. Problematyka badań własnych 113 1.1. Problematyka i cele badawcze li3 338 ,2 Opis metod i organizacja badań 1,,3. Charakterystyka badanych grup dział II. Postawy dzieci z domów dziecka wobec członków rodziny o i Wprowadzenie 22 Postawy dzieci wobec rodziców w świetle FBI oraz zestawu niedokończonych zdań 2 3 Postawy dzieci wobec rodzeństwa w świetle FRI oraz niedokończonych zdań 2.4 Analiza uzyskanych danych z rysunku L. Cormana odzwierciedlających przeżycia dziecka Rozdział III. Psychologiczna analiza zachowania się "dzieci sierocych" w środowisku szkolnym 3.1. Wprowadzenie 3.2. Postawy dzieci wobec nauczycieli 3.3 Postawy dzieci wobec kolegów 3.4. Opóźnienia wychowanków w nauce szkolnej 3.5. przystosowanie się dzieci do szkoły w świetle kwestionariusza CBI Schaefera 3.6. Opinie nauczydieli o zachowaniu się dzieci w szkole Rozdział IV. Psychologiczna analiza zachowania się dzieci w domach dziecka 4.1. Wprowadzenie 4.2. Problemy życia uczuciowego "dzieci sierocych" 4.3. Postawy dzieci z placówek wobec kolegów 4.4. Opinie wychowawców na temat zachowania się dzieci w placówkach 4.5. Kadra wychowawców, nagrody i kary stosowane w domach dziecka 4.6. Postawy dzieci wobec domów dziecka Próba syntezy i wnioski ogólne Aneks Bibliografia