Zbigniew Zaborowski STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE A WYCHOWANIE NASZA KSIĘGARNIA • WARSZAWA 1974 Obwolutę, okładkę, stronę tytułową projektował KAROL SYT,A Od Autora Książka składa się, z dwóch części. W pierwszej części zostały zarysowane ideologiczne podstawy kształtowania socjalistycznych stosunków międzyludzkich oraz istotniejsze czynniki i mechanizmy psychospołeczne wpływające na ich funkcjonowanie. Scharakteryzowano też ważniejsze deformacje i destruktywne układy w stosunkach międzyludzkich oraz przedstawiono metody i środki doskonalenia ich. Ponieważ destruktywne układy stosunków międzyludzkich nabierają szczególnej wagi w zakładach pracy - hamują produkcję, opóźniają postąp ekonomiczny - im poświęcono najwięcej uwagi. W drugiej części rozpatrzono zagadnienia wychowania interpersonalnego w szkole, koncentrując główną uwagę na klasie szkolnej, która winna stać się racjonalnie zorganizowanym, środowiskiem społeczno-wy-chowawczym sprzyjającym przygotowaniu młodzieży do twórczej współpracy i dojrzałych stosunków międzyludzkich. W załączniku zamieszczono materiały, które mogą być przydatne do oceny uczniów w zakresie Ich po- stato i zachowania społecznego oraz ułatwią analizą rzeczowych i emocjonalnych kontaktów nauczyciela z klasą. * U wydanie tej książki nie odbiega wyraźnie od wydania I. Wprowadzone poprawki i uzupełnienia nie naruszają jej dotychczasowej struktury i zasadniczej treści poszczególnych rozdziałów. Szybkie wyczerpanie nakładu oraz życzliwe oceny czytelników i recenzentów umocniły autora w przekonaniu, że książka zaspokaja nie tylko żywą w naszym społeczeństwie potrzebą orientacji w formach i mechanizmach współżycia i współpracy miądzy ludźmi, lecz również wychodzi naprzeciw coraz bardziej nasilającym i rozpowszechniającym sią tendencjom, do korygowania wadliwych układów stosunków społecznych, likwidowania istniejących konfliktów i kształtowania wyższych i bardziej dojrzałych form wiązi społecznej. Same książki nie zmieniają form i zasad współżycia społecznego, mogą wszakże uwrażliwiać na problem, oddziaływać na świadomość społeczną i przekonywać ludzi, że rewolucji naukowo-technicznej winna towarzyszyć rewolucja naukowo-humanistyczna, polegająca na uszlachetnianiu i racjonalizacji stosunków międzyludzkich. Ustrój socjalistyczny stwarza nieodzowne warunki do przebudowy i doskonalenia wiązi społecznej. Uświadomienie sobie tych potencjalnych możliwości, które za sprawą ludzi mogą przekształcać sią w rzeczywistość, stanowi wezwanie dla działaczy społecznych, politycznych, a zwłaszcza dla wychowawców młodego pokolenia. WSTĘP Narzekanie na wadliwe stosunki międzyludzkie współwystępuje często z zawężoną i uproszczoną analizą czynników wpływających na ich realne struktury, z niedostrzeganiem złożonych procesów rozwojowych współczesnego świata i szerszych społecznych układów odniesienia, w których stosunki społeczne kształtują się. Narzekania i apele o doskonalszy kształt stosunków międzyludzkich niczego w zasadzie same przez się nie zmienią, również uproszczona analiza może mieć negatywne skutki, gdyż np. przesuwając akcenty na czynniki drugoplanowe, wtórne pomija ogniwa podstawowe, w związku z czym program naprawy i kształtowania stosunków może zostać rozwiązany wadliwie i jednostronnie. Podejmując złożoną problematykę stosunków międzyludzkich trzeba uczynić zastrzeżenie, że przedmiotem uwagi czyni się tylko niektóre istotniejsze ich formy i układy szczególnie ważne z punktu widzenia funkcjonowania ustroju socjalistycznego i szeroko pojętego wychowania w duchu socjalistycznej moralnoś- ci. Stosunki osobowe, przyjacielskie, a poniekąd rodzinne, uwarunkowane w większym stopniu przez osobowość partnerów, traktowane są często jako pryjwat-na sprawa ludzi, aczkolwiek w wypadkach bardziej drastycznych, np. uporczywych konfliktów, znęcania się, opinia społeczna stara się je kontrolować i regulować. Stosunki społeczne stanowią integralny element systemu społecznego zakładu pracy, określonej społeczności, narodu i są fragmentem zarówno bazy, jak i nadbudowy. Analizując je trzeba więc dostrzegać ich ścisłe związki ze strukturą ekonomiczno-społeczną, strefą ideologii, wychowania i kultury. Nie jest rzeczą przypadku, że w okresie przemian ekonomicznych, kulturowych, obyczajowych, ideologicznych można obserwować towarzyszące im przekształcenia struktury stosunków społecznych. Zastanówmy się, jakie podstawowe czynniki i warunki determinują przekształcenia w dziedzinie stosunków międzyludzkich w dobie współczesnej w naszym kraju? Współczesna cywilizacja charakteryzująca się rozwojem techniki, przemysłu, intensywnymi procesami urbanizacji wywołuje rozbicie tradycyjnych wspólnot i społeczności, migracje ludności, powstawanie nowych grup i warstw społeczno-zawodowych, np. chłopo-ro-botników. Cywilizacja ta wytwarza nowe kryteria oceny wartości człowieka oraz nowe modele kariery życiowej: punkt ciężkości z wartości wewnętrznych przesuwa się w kierunku wartości materialnych, użytkowych. Model kariery życiowej zawiera afirmację pozycji zawodowej, społecznej, wysokiego statusu konsumpcyjnego. Być kimś znaczy na ogół mieć wysokie stanowisko i warunki zapewniające dobrobyt. W związku 7. tymi przemianami stosunki międzyludzkie w co- raz większym stopniu ulegają depersonalizacji, urze-czowieniu, odemocjonalizowaniu. W ogólnonarodowej pogoni za dobrobytem i karierą liczy się głównie jednostka, jej potrzeby, inni ludzie to przeważnie potencjalni konkurenci, rywale lub osoby traktowane z instrumentalnego punktu widzenia - to znaczy, czy ułatwiają oni i pomagają w pięciu się wzwyż, w robieniu kariery oraz w zaspokajaniu indywidualnych potrzeb. Warunki, o których była mowa wyżej, są charakterystyczne nie tylko dla nas, lecz dla wszystkich krajów, które przeszły przez próg cywilizacji technicznej. Czynniki, które teraz omówię, można uznać za specyficzne dla naszych warunków. Polska z kraju rolniczego przekształca się intensywnie w kraj uprzemysłowiony. Procesom industrializacji towarzyszy nasilona urbanizacja - w r. 1966 procent mieszkańców miast oraz W:si zbliżył się do siebie. Czynnikiem "hamującym integrację i utrwalanie się efektywnych norm regulujących współżycie społeczne jest duże nasilenie migracji w naszym kraju, co jest ściśle związane z industrializacją i rozwojem ekonomicznym. Dla procesów migracyjnych u nas charakterystyczne jest "przemieszczanie się" z rolnictwa do zawodów pozarolniczych, z rejonów słabo rozwiniętych do ośrodków lepiej rozwiniętych gospodarczo. W latach 1961-70 zanotowano około 23 min zmian miejsca stałego zamieszkania, wyłączając tzw. przepro^ wadzki lokalne, np. w granicach tego samego miasW. Największe nasilenie tego zjawiska wys.tąpiło w 1954 r., po r. 1960 tempo migracji spadło, ale od r. 1968 znów można odnotować pewien wzrost. jeśli chodzi o kierunki migracji, to wbrew powszechnemu mniemaniu pod względem liczebności najliczniej- sze są wędrówki ze wsi do wsi. Zmiany te stanowią 1/3 całości migracji, obejmując około 7,7 min przeprowadzek. Na drugim miejscu znajdują się migracje ze wsi do miasta - w latach 1951-70 - 6 min ludzi wywę-drowało ze wsi do miasta. Z miasta na wieś zarejestrowano 3,8 min przeprowadzek. Oddzielną formę migracji stanowią dojazdy do miejsca pracy - dojeżdżający stanowią około 20% zatrudnionych w gospodarce uspołecznionej. Ogólnie biorąc najczęściej zmieniają miejsce ludzie młodzi do lat 30. W wyniku rewolucji społecznej znikały antagonisty-czne klasy społeczne, szansę życiowe i prawa obywateli wyrównały się. Upowszechnienie oświaty i kultury stało się czynnikiem zacierającym istniejące przed wojną zróżnicowanie klasowe. Równolegle z tymi przemianami w strukturze społecznej i kulturalnej pojawił się regres tradycyjnych religijnych form obyczajowych i moralnych. Trzeba przy tym podkreślić, że zasady moralności socjalistycznej nie stały się w nowych warunkach społecznych trwałymi regulatorami postępowania i nie zdołały się dotychczas upowszechnić w skali masowej. Procesy demokratyzacji życia społecznego zwiększyły liczbę współrządzących i współgospo-darzących krajem, jednak stopień ich przygotowania do efektywnego kierowania ludźmi i stosunkami społecznymi w zakładzie pracy nie zawsze jest dostateczny. W tych warunkach, gdy z jednej strony ludzie nie stosują powszechnie norm moralności socjalistycznej, •ą. z drugiej strony, gdy rosną przed nimi nowe złożone zadania wymagające umiejętności współżycia i współpracy - pojawiły się poważne trudności w stosunkach międzyludzkich. W tej nowej sytuacji społeczno-polityoznej, w skomplikowanych warunkach industrializacji i urbanizacji Jrazczc zbyt mało uwagi poświęca się przygotowaniu ludzi do zgodnego współżycia i współpracy. Współczes-na szkoła polska nadal choruje na dydaktyzm. Nie tylko wszakże szkoła i placówki oświatowe nie zdały w pełni egzaminu w zakresie wychowania społecznego młodzieży. Również inne środowiska społeczne, a zwła-szcza zakłady pracy nie wypracowały w szerszej skali zasad i metod wychowania społecznego w dziedzinie współżycia i współpracy. Istotne braki w wychowaniu można stwierdzić także w obrębie rodziny, która jako pierwsza i podstawowa instytucja wychowawcza kształtuje przecież trzon oso-bowości dziecka i w wielu przypadkach przesądza o tre-ści i kierunku jego rozwoju społecznego. Nie ulega wątpliwości, że oprócz omówionych czynników na realne układy stosunków międzyludzkich niemały wpływ wywiera czynnik psychologiczny. Zachowanie społeczne człowieka zależy bowiem od tego, jakie ukształtowały się w nim potrzeby, w jakim stopniu potrzeby te są zaspokajane lub w wypadku nieza-spokojeńia ich, jak osobnik redukuje niepokój, zagrożenie wewnętrzne. Zachowanie społeczne jednostki determinowane jest nadto przez jej postawy, nastawienia, przez charakter. Czynnik psychologiczny odgrywa szczególnie silny wpływ w" warunkach, gdy jednostka ciesząc się prestiżem lub zajmując kierownicze stanowisko nadaje ton życiu społecznemu, kształtuje normy i wzory zachowań społecznych. I tak np. sfrustrowany dyrektor o niezaspokojonej potrzebie dominacji potrafi bardzo łatwo zatruć atmosferę wewnętrzną w zakładzie pracy, a stosunki wzajemne przesycić jadem nieufności i wrogości. Naszkicowane wyżej czynniki można kolejno określić mianem cywilizacyjnych, strukturalno-społecznych, kulturalno-wychowawczych i psychologicznych. Funk- łl cjonują one kompleksowo, wzajemnie wpływając na siebie. Jakie wnioski praktyczne nasuwają się w wyniku dotychczasowych rozważań nad czynnikami determinującymi strukturę stosunków międzyludzkich? Spróbujmy je skrótowo przedstawić. 1. Stosunki międzyludzkie są funkcją złożonego zespołu różnej kategorii czynników i warunków. W konkretnych przypadkach udział poszczególnych czynników w determinacji stosunków społecznych może być różny, a tich ogólny układ zróżnicowany. Fakt ten implikuje potrzebę dokładnej analizy każdego systemu stosunków międzyludzkich z punktu widzenia konkretnego układu czynników, który'zadziałał w danym przypadku. 2. Szczególnie ważny moment w prawidłowym kształtowaniu stosunków międzyludzkich stanowi rozpoznanie celów, potrzeb i zadań, jakim winny sprostać stosunki społeczne, oraz ocena w tym aspekcie konkretnego układu Stosunków międzyludzkich. Inny zespół zadań wyłania się np. w związku z regulacją stosunków społecznych wśród uczniów w klasie, inny w związku z kształtowaniem stosunków w zakładzie przemysłowym, a inny w szpitalu itp. Ten punkt widzenia zakłada nadto pewien relatywizm w wartościowaniu realnych układów stosunków społecznych i implikuje różnicowanie konfliktów, sporów w tym sensie, że pewne z nich można uznać za wartościowe, twórcze, dnne za destruktywne dla rozwoju stosunków międzyludzkich. 3. Stosunki społeczne są integralnym elementem szerszego systemu społecznego. Pragnąc więc adekwatnie ocenić ich strukturę, należy zwrócić uwagę na normy, rnle i pozycje istniejące w społeczeństwie oraz na irh ?.wiqzkł z konkretną strukturą stosunków. Jest 1;: f j. 4: i *>>. l, Sk- znaną, że zbyt duża rozpiętość pozycji i małe zróżnicowanie ról wywiera negatywny wpływ na funkcjonowanie stosunków. Naprawa i regulacja stosunków społecznych wymaga więc kontroli i kształtowania norm, ról i pozycji w szerszym systemie społecznym. Szczególnie doniosłą sprawą jest ujednolicenie norm i wzorów regulujących zachowanie interpersonalne, a w wypadku gdy poszczególne kręgi osób w danej społeczności kierują się innymi zespołami norm, należy ustalić metanormy, które będą spełniały funkcję unifikującą i integrującą społeczność. 4. Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga wnikliwej regulacji czynnika psychologicznego. Zachowanie agresywne, irracjonalna wrogość dezorganizująca stosunki międzyludzkie są często skutkiem frustracji dążeń i stłumienia pragnień jednostki. Można zaryzykować twierdzenie, że im więcej frustracji przeżywają ludzie, tym gorzej układają się ich stosunki. Stąd każdy program stosunków społecznych musi również uwzględniać postulat ograniczania niepotrzebnych frustracji w życiu zawodowym, rodzinnym, społecznym. Tymczasem jakże często są one konsekwencją nie tyle obiektywnych trudności, lecz subiektywnych postaw, nienawiści, niechęci czy po prostu złej woli. 5. Duże nadzieje w zakresie doskonalenia stosunków społecznych można wiązać z wychowaniem społecznym, szczególnie z wychowaniem interpersonalnym. Proces wychowania interpersonalnego, głównie zaś kształtowanie uczuć i postaw społecznych już w rodzinie, kontynuowanie tego procesu przez przedszkole, szkołę, organizacje młodzieżowe, a wreszcie przez zakład pracy, organizacje społeczne i polityczne może mieć niezwykle doniosłe znaczenie dla humanizacji i racjonalizacji stosunków międzyludzkich. li 13 Prof. B. Suchodolski dobitnie podkreśla: "Wychowanie ludzi dla tej nowej jakości stosunków międzyludzkich jest ważną i trudną sprawą, dla takiego wychowania potrzebna jest nie tylko społeczna wiedza o słusznym, skutecznym postępowaniu ludzi z ludźmi, ale i ta właśnie kultura uczuć, która potrafi nasycić postępowanie życzliwością, ułatwia nawiązanie kontaktu, uzyskiwanie oddźwięku"1. 1 B. Suchodolski: Wychowanie dla przyszłości. PWN, Warszawa 1969, s. 120. CZĘŚĆ PIERWSZA STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE - ŻYWOTNY PROBLEM SOCJALIZMU r l V UWiAiGI WSTĘPNE Wprowadzimy wstępnie kilka rozróżnień pojęciowych, nie pretendując do tego, by stanowiły one wyczerpujące od strony logicznej definicje. Są to raczej szkicowe propozycje pojęciowe. Przez stosunki międzyludzkie rozumiemy powtarzające się kontakty między ludźmi, umożliwiające wytworzenie się określonych postaw wzajemnych. Kontakty mniej trwałe, nie łączące się z powstawaniem postaw możemy określić mianem styczności. Na przykład styeznościami będą kontakty petenta i urzędnika, lokatora i dozorcy, nauczyciela i uczniów klas, w których tenże nauczyciel nie uczy. Stosunki międzyludzkie mogą funkcjonować w różnych sytuacjach i warunkach, np. na nie zamieszkanej wyspie lub odludnym terenie, w gęsto zaludnionym mieście, w tłumie, w grupie społecznej. Stosunki międzyludzkie istniejące w różnych grupach, kręgach, społecznościach ludzkich określimy mianem stosunków społecznych. Ściślej przez stosunki społeczne będziemy rozumieli "unormowane określonymi rolami i wzorami społecznymi wzaje- 15 mnę postawy osobników wytworzone w wyniku świadomego, bezpośredniego, trwałego oddziaływania na siebie"1. W pracy tej obu pojęć: "stosunki międzyludzkie" i "stosunki społeczne" będziemy używali zamiennie. Analizując bowiem stosunki między ludźmi we współczesnych warunkach charakteryzujących się nasilonymi kontaktami i stycznościami w różnego rodzaju grupach formalnych i nieformalnych rozpatrujemy w zasadzie stosunki społeczne, a wiec relacje funkcjonujące na podłożu norm i ról, przebiegające według "scenariusza", jaki wytwarza kultura lub podkultura określonej społeczności. Kiedy jednak będziemy chcieli podkreślić treści psychologiczne i personalne, będziemy używali pojęcia "stosunki międzyludzkie", natomiast gdy akcent padnie silniej na czynnik społeczno--fculturowy, będziemy używali pojęcia "stosunki społeczne". Dzieląc stosunki^społeczne można kierować się różnymi kryteriami. O. Lange dzieli je na s^osunkf ekonomiczne" i pozaekonomiczne,.. Stosunki eT^n^mTcasne "są zawsze "związane z raeczami^^^rpowśtają za pośrednictwem dóbr noateraalnych''"'sIuzącyl^~ffó"~1ź'ń'^>CH kajania potrzeb: za pośrednictwem śi=odk&w produkcji albo dóibr konsumpcyjnych"2. """"" : -• Z podziałem powyższym częściowo pokrywa się bardziej znany podział stosunków na rzeczowe (formalne) i osobowe (nieformalne). .Pierwsze są funkcją wykonywanej przez ludzi pracy ii wynikają z ich ról społecz*-nych, drugie kształtują się na podłożu wzajemnego zainteresowania d postaw uczuciowych. 1 Z. Zalborowskd: Stosunki społeczne w klasie szkolnej. P(WN, Wamzawa 1964, s. 13. * O. l,an«e: Ekonomia polityczna. T. I, PWN, Warszawa 1963, », aa. Przykładem stosunków rzeczowych mogą być relacje miedzy przełożonym a podwładnym, nauczycielem a uczniem, stosunki osobowe zaś dobrze ilustruje więź przyjacielska. Stosunki społeczne ze względu na partnerów można podzielać na: a) stosunki między jednostkami (np. między nauczycielem a poszczególnym uczniem, mężem a żoną); .b) stosunki miedzygrupowe, np. stosunki między dwoma brygadami roboczymi w fabryce lub między klasami w szkole; c) stosunki między jednostką a grupą, wśród których można wyodrębnić stosunki jednostki z grupą (np, relację identyfikacji z grupą, wartościowanie uczestnictwa w niej) i stosunki grupy z jednostką (np. relacje przyjęcia, odrzucenia czy bojkotu). i--społecznego punktu widzenia najbardziej istotny jest podział stosunków na: 1) ego-centryczne, 2) rzeczowe, 3) spersonalizowane i 4) ide-, owe. j <• Kryterium podziału stanowi tu rodzaj motywacji, W stosunkach egocentrycznych partnerzy kierują się wyłącznie motywacją egocentryczną. Widzą jedynie własne interesy i pragną je za wszelką cenę, nawet kosztem partnera, realizować. W relacjach rzeczowych są jedynie kontrahentami i przestrzegają formalnie reguł transakcji wymiany, nie interesując się sobą wzajemnie. W stosunkach spersonalizowanych partnerzy znają się bliżej, orientują się wzajemnie w potrzebach 1 zainteresowaniach i reagują na siebie integralnie jako na określone, przedstawiające wartość niewymien-I na osobowości. W relacjach ideowych partner trakto-I wany jest jako współtowarzysz walki o ideowe cele, l jako osoba afirmująca podobne wartości. Więź ideowa I łączy np. członków partii politycznej i stowarzyszeń l światopoglądowych. 2 - Stosunki międzyludzkie. MARKSISTOWSKA ANALIZA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH Podstawą ustroju socjalistycznego jest uspołecznienie środków produkcji i zmiana stosunków własnościowych. Rozwój ustroju socjalistycznego wymaga wszakże oprócz doskonalenia bazy ekonomicznej właściwego kształtowania osobowości obywateli, ich potrzeb, postaw i światopoglądu oraz tworzenia i umacniania no^-wych stosunków międzyludzkich. W ustroju kapitalistycznym stosunki międzyludzkie noszą silne piętno warunków społeczno-ekonomicz-nych, w jakach kształtują się i funkcjonują. Prywatna własność środków produkcji, istnienie antagonistycz-nych klas społecznych określa silnie system norm oraz wzorów występujących w stosunkach społecznych. Równocześnie ideologia kapitalizmu akcentująca rolę wartości materialnych w życiu, propagująca mechaniczne przystosowanie się do istniejących warunków i urządzeń społecznych odpowiednio modeluje osobowość ludzi. Kształtujące się w tych warunkach stosunki międzyludzkie zawierają szereg elementów destruktywnych, takich jak nienawiść, rywalizacja, egoizm, chciwość. Stosunki międzyludzkie w ustroju kapitalistycznym są w dużym stopniu zmerkantylizowane i zdehumanizowane. W ustroju socjalistycznym stosunki międzyludzkie muszą mieć inną niż w ustroju kapitalistycznym treść i formy. Podstawą stosunków powinna być znana formuła Marksa, że "Człowiek jest najwyższą istotą dla człowieka" oraz stwierdzenie, że konieczne jest "obalenie wszelkich stosunków, w których człowiek jest isto-114 poniżoną, ujarzmioną, opuszczoną i godną pogar- II dy"1. Winny je cechować takie elementy, jak ideowość, humanizm, poszanowanie godności człowieka, lojalność, uczciwość, sprawiedliwość, prawdomówność, życzliwość. Stosunki międzyludzkie o takiej treści można określić mianem socjalistycznych stosunków międzyludzkich. Kształtowanie socjalistycznych stosunków międzyludzkich ma niezwykle doniosłe znaczenie ekonomi-czno-społeczne. Mogą się one przyczynić wybitnie do doskonalenia gospodarki i podnoszenia dobrobytu narodowego, a jednocześnie formując u ludzi te właściwości moralno-społeczne, które są niezbędne dla umocnienia i rozwoju socjalistycznego, mogą odegrać doniosłą rolę w procesie wychowania. Głęboką i wszechstronną analizę stosunków międzyludzkich na płaszczyźnie filozoficznej i socjologicznej znajdujemy w filozofii marksistowskiej. Wbrew potocznym opiniom, że Marks był przede wszystkim ekonomistą, trzeba podkreślić, że jego dociekania ekono-, miczne nie były celem samym w sobie, lecz służyły sprawie wyzwolenia człowieka i zapewnienia mu warunków wszechstronnego rozwoju. Marksizm jest przeniknięty konsekwentnie ideą humanizmu. Humanizm marksistowski w przeciwieństwie do innych koncepcji jest humanizmem realnym (tak go określał sam Marks), gdyż koncentruje się na konkretnej jednostce ludzkiej i warunkach zapewniających jej szczęście. Humanizm marksistowski ma charakter autonomiczny. Człowiek w koncepcji marksistowskiej jest głównym twórcą i kowalem swego losu oraz warunków społecznych, w jakich żyje. Humanizm marksistowski * K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. I, Książka i Wiedza, Warszawa 1960, s. 466. występuje przeciw warunkom społecznym i stosunkom, które człowieka ograniczają i poniżają. "Filozofowie rozmaicie interpretowali świat, idzie jednak o to, by go zmienić" - stwierdza Marks w jedenastej tezie o Feuerbachu. Chodzi więc o zmianę i przebudowę tych wszystkich stosunków, które zniekształcają osobowość człowieka d hamują jego wszechstronny rozwój. Humanizm marksistowski jest więc humanizmem aktywnym, walczącym. Analiza marksistowskiej teorii stosunków międzyludzkich wymaga przede wszystkim uświadomienia sobie przyczynowej determinacji osobowości przez szeroko pojęte stosunki społeczne, głównie produkcyjne, a w tym przez stosunki międzyludzkie. W szóstej tezie o Feuerbachu Marks dobitnie stwierdza: "Ale istota ludzka - to nie abstrakcja tkwiąca w poszczególnej jednostce. Jest ona w swojej rzeczywistości całokształtem stosunków społecznych"1. Teza ta akcentuje ścisły związek osobowości człowieka z warunkami społecznymi. Skrótowa formuła Marksa nie może być wszakże odczytana jako pełna definicja osobowości. Chodzi tu bowiem o twierdzenie mówiące o zależności przyczynowej między stosunkami społecznymi a osobowością i o jej genezę. Rozwój człowieka, system jego potrzeb, postaw jest funkcją warunków społecznych. Warunki te, a zwłaszcza obiektywne stosunki i formująca się na ich podłożu kultura i świadomość społeczna, modelują osobowość człowieka, która powstaje i rozwija się w określonym społeczeństwie. W tym sensie stosunki społeczne tworzą jednostkę. Trzeba podkreślić, że zależność między stosunkami społecznymi a rozwojem człowieka nie jest tylko jed- 1 K. Marks, F. Engels: Dzielą. T. III, s. 7. nostronna. Człowiek bowiem pracując i przekształcając warunki otaczającego świata zmienia również stosunki społeczne. Wpływ stosunków społecznych na osobowość nabie-f| ra głębszej perspektywy filozoficznej, gdy uwzględnimy używane przez Marksa kategorie "człowieka rzeczywistego" i "człowieka prawdziwego". Człowiek rzeczywisty to człowiek żyjący w konkretnych warunkach i stosunkach, "ograniczony przez nie i zniekształcony" (np. konkretny robotnik fabryki samochodów w Chicago). Człowiek prawdziwy natomiast to model człowieka takiego, jakim mógłby on być, gdyby zrealizował siebie, gdyby przezwyciężył wszystkie ograniczenia i alienacje oraz wszechstronnie się rozwinął. Kategoria "człowieka prawdziwego" jest zbliżona do kategorii "człowieka całościowego". "Człowiek całościowy" to istota wszechstronnie rozwinięta, nie hamowana i ogranicza" na w różnych dziedzinach życia przez destruktywne stosunki społeczne i wypaczające warunki życia. Kategorie "człowieka prawdziwego" i "całościowego" są kategoriami teleologicznymi, przełożone na współczesny język pedagogiki mogą być utożsamione z pojęciem ideału wzoru wychowawczego. Naczelnym ideałem wy-* chowawczym pedagogiki socjalistycznej jest - jak wiadomo - kształtowanie wszechstronnie rozwiniętej osobowości. PROBLEM ALIENACJI W STOSUNKACH STOŁECZNYCH Z formuły Marksa, że jednostka ludzka jest "całokształtem stosunków społecznych", można wyprowadzić wniosek o pozytywnej, jak i negatywnej roli tych stosunków dla rozwoju osobowości człowieka. Normy i wartości regulujące stosunki społeczne, ich treść rze- 21 czowa i psychologiczna (związana z postawami uczuciowymi, oczekiwaniami, wymaganiami partnerów może stymulować i wzbogacać osobowość partnerów bądź hamować rozwój i zniekształcać go. Poniżej zajmiemy się negatywnym aspektem determinacji osobowości przez stosunki społeczne. Problem ten w marksistowskiej tradycji filozoficznej znany jest jako problem alienacji. Człowiek jest przede wszystkim istotą działającą, działanie obiektywizuje jego osobowość. Dzięki określonym czynnościom i formom zachowania inni ludzie odbierają sygnały i informacje dotyczące jego właściwości, charakteru, uzdolnień oraz pragnień. Z drugiej strony wiele czynności człowieka skierowanych jest na kontakt z rzeczami i ma ina celu określone kształtowanie ich oraz tworzenie. Pierwsze zjawisko określa się w terminologii marksistowskiej jako zjawisko obiektywizacji, drugie natomiast jako zjawisko reifikacjl Obiektywizacja ł reifikacja działalności ludzkiej prowadzą do formowania określonych stosunków spółecz-no-ekonomicznych w procesie pracy, różnorodnych tworów społecznych organizacji, jak państwo, rodzina, oraz konkretnej struktury stosunków międzyludzkich - co nas szczególnie interesuje. Stosunki te funkcjonują w różnych dziedzinach ży-cda jednostki - w życiu zawodowym, społecznym, rodzinnym, towarzyskim. W określonych wszakże warunkach produkty działalności człowieka i stosunki, które tworzą się między ludźmi, usamodzielniają się niejako, uzyskują autonomię i wymykają się spod kontroli stając się siłą panującą nad człowiekiem i podporządkowują go sobie. Proces ten określa się mianem alienacji1. i Por, K. Marks, F. Engels: Dzieła. 1III, s. 627. Alienację w stosunkach społecznych można więc rozpatrywać jako proces, w którym normy, role i wzajemne postawy łudzi uwikłanych w stosunki odrywają się od nich samych, determinując zachowania odbiegające od tych, jakie musiałyby pojawić się u człowieka prawdziwego. Stosunki wyalienowane to relacje przymusowe, niekontrolowane, w których partnerzy nie funkcjonują jako ludzie prawdziwi. Są to więc relacje zdehumanizowane, pozostające bądź pod wyłącznym wpływem norm i ról (np. relacje zbiurokratyzowane, aaadmiernie urzeczowione), bądź postaw emocjonalnych, urazów, przesądów, (kompleksów (np. relacje konfliktowe, Mikowe, dyskryminacyjne). Alienacja w stosunkach międzyludzkich jest więc symptomem destruktywnego rozwoju kontaktów, rozwoju, który doprowadził do uformowania się układu żywiołowego, zagrażającego partnerom, ograniczającego ich wolność i racjonalne decyzje. Alienację w stosunkach społecznych można analizować w różnych układach odniesienia, np. w układzie przyczyn obiektywnych bądź subiektywnych lub w układzie skutków indywidualnych i społecznych. Można ją też rozpatrywać ze względu na jej treść i zakres występowania. Z tęgo punktu widzenia możemy wyodrębnić alienację w stosunkach rzeczowych i w stosunkach osobowych. Oświetlimy bliżej alienację w stosunkach rzeczowych, gdyż jest to doniosły problem ogólnospołeczny, podczas gdy alienacja w stosunkach osobowych (np. konflikty małżeńskie) jakkolwiek może przybierać również szerszy zasięg, jest przeważnie sprawą osobistą ludzi. Alienacja rzeczowa najdotkliwiej przejawia się w dziedzinie społeczno-politycznej i w zakresie pracy zawodowej. Marks analizując alienację człowieka w dziedzinie społeczno-politycznej wyodrębnił dwie ważne 23 kategorie: człowieka w roli członka "społeczeństwa obywatelskiego" i człowieka w roli członka "wspólnoty politycznej". Pierwsza kategoria łączy się z wprowadzonym wyżej pojęciem człowieka rzeczywistego, druga zaś z pojęciem człowieka prawdziwego. Marks stwierdza: "Społeczeństwo obywatelskie i państwo są od siebie oddzielone. A zatem również obywatel państwa jest oddzielony od obywatela - członka społeczeństwa obywatelskiego. Człowiek musi przeto sam się poddać istotnemu rozdwojeniu. Jako rzeczywisty obywatel znajduje się w podwójnej organizacji: w biurokratycznej - stanowi ona zewnętrzne, formalne określenie państwa będącego czymś, co jest poza nim, władzy rządzącej, która nie ma punktów styczności z obywatelem ani z jego samodzielną rzeczywistością - i społecznej, w organizacji społeczeństwa obywatelskiego"1. Człowiek w rzeczowych stosunkach społeczno-polity-cznych jest kontrahentem różnych instytucji, organizacji, funkcjonujących na zasadzie norm i reguł, których aktualne związki z realną jednostką ludzką i jej potrzebami mogą być pośrednie, dość odległe i zamaskowane. Z każdą z tych instytucji i organizacji człowiek połączony jest stosunkami określonego typu (np. ze związkiem zawodowym relacjami związanymi z płaceniem składek i korzystaniem z wczasów), a nde więzią totalną. W związku z tym instytucje i organizacje w relacjach z jednostką ludzką nde ogarniają i nie uwzględniają całokształtu jej osobowości i szerszego zespołu jej potrzeb, lecz wąskie wycinki. Ale nawet i te nierzadko traktują w sposób formalny, mechaniczny, zbiurokratyzowany. Tryby machiny organizacyjnej kawo łk u ją niejako człowieka i pozbawiają go indywidual- 1 Por, K, Marta, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 339-340. N ności. Organizacja staje pod nim i przekształca się w siłę anonimową, nie poddającą się kontroli i oddziaływaniu korektywnemu w warunkach, gdy jej związki z jednostką ulegają deformacjom. Czołowy polski socjolog, J. Szczepański, charakteryzując alienację występującą w społeczeństwach typu organizacyjnego stwierdza: "...cele wynikające z własnych potrzeb aparatu biurokratywnego po pewnym czasie prawie nieuchronnie zaczynają przeważać nad ce-. lami merytorycznymi. Przepisy, regulujące czynności urzędników po to, aby zapewnić maksymalnie sprawne załatwienie spraw, zaczynają się stawać świętością samą dla siebie i hamować pracę urzędników, komplikować ich stosunki z klientami, których potrzeby urząd ma zaspokajać"1. Alienacja społeozno-polityczna deformuje funkcjonowanie ustroju socjalistycznego, utrudnia społeczne wychowanie ludzi i kształtowanie osobowości typu socja- Mstycznego. Przedmiotem wyczerpujących badań Marksa stała się alienacja występująca w pracy ludzkiej. Alienacja ta może być rozpatrywana w dwóch postaciach: 1. Alienacja produktu pracy ludzkiej. Twór pracy człowieka staje się towarem, który odrywa się od swego wytwórcy i podlega wymianie rynkowej. Im bardziej wydajnie pracuje robotnik, w tym większym stopniu wzbogaca kapitalistów dostarczając im produktów, które stają się mu obce i nie są jego własnością. Towar w wyniku cyrkulacji rynkowej przyczynia się do pauperyzacji robotnika. Ten typ alienacji najbardziej podstawowej, alienacji typu ekonomicznego, właściwy jest społeczeństwu kapitalistycznemu. * J. Saczepańsfci: Zagadnienia współczesnej socjologii. PWN, Warszawa U967, 6. 36. 25 2. Alienacja pracy. Wiąże się ona z tym, że człowiek pracę traktuje jako środek do zaspokojenia innych potrzeb, nie czuje się z niej zadowolony i traktuje ją jako czynność przymusową, jako zło konieczne. Marks pisał: "Praca jest dla robotnika czymś zewnętrznym. To znaczy nie należy do jego istoty. i[...] Robotnik czuje się zatem sobą dopiero poza pracą, a w procesie pracy nie czuje się sobą"1. W tych warunkach robotnik dąży do osiągnięcia największych zarobków z pracy, a nie do znalezienia zadowolenia w toku jej wykonywania, "To zaś z kolei - jak słusznie podkreśla J. Wacławek - pociąga za sobą konkurencję, zawiść i wrogość ludzi między sobą. W ten sposób alienacja pracy staje się przyczyną rozkładu dezintegracji wspólnoty ludzkiej i jedną z podstawowych przyczyn zła społecznego"2. Alienacja w procesie pracy występuje z dużą siłą w ustroju kapitalistycznym. Starają się jej przeciwdziałać kierownicy przedsiębiorstw, uwzględniając założenia programu doskonalenia stosunków międzyludzkich znanego pod nazwą human relations. Trzeba podkreślić, że program ten może w pewnych zakresach przyczynić się do złagodzenia napięcia i konfliktów w za^ kresie pracy, nie jest jednak w stanie zlikwidować ich realnych źródeł, które związane są z prywatną własnością środków produkcji. W warunkach socjalizmu istnieją jeszcze relikty alienacji pracy, co nie wyklucza wszakże możliwości ich ograniczania i likwidowania3. Czynnikami sprzyjającymi likwidacji alienacji jest wytwarzanie u pracowników identyfikacji z zakładem » K. Marks, F. Engels: Dzieła. T. I, s. 550. " J, Wacławek: Socjalistyczne stosunki w zakładzie pracy. K»!ą*ka i Wiedza, Warszawa 1070, s. 43. • Por, T. J,aroszewski: Alienacja. Książka i Wiedza, Warszawa 1U65; J. Wiatr: Społeczeństioo. Wstęp do socjologii systema-j. "PWN, Warszawa 1973. M pracy przez włączanie ich do zarządzania nim, doskonalenie systemu organizacyjnego w produkcji, podnoszenie wydajności pracy. Doniosłym warunkiem przyczyniającym się do ograniczenia alienacji jest ugruntowanie w zakładzie pracy socjalistycznych stosunków międzyludzkich. PSYCHOSPOŁECZNA STRUKTURA STOSUNKU SPOŁECZNEGO Właściwe rozumienie funkcjonowania stosunków społecznych i związane z nim efektywne regulowanie tych stosunków wymaga znajomości istotnych elementów składających się na ich psychospołeczną strukturę, zależności łączących te elementy oraz mechanizmów występujących w tych stosunkach. Zanim wszakże scharakteryzujemy ważniejsze psychologiczne składniki i mechanizmy stosunku społecznego, poświęcimy nieco uwagi problemowi norm eależ-ności i ról społecznych partnerów, one bowiem stwarzają obiektywne warunki społeczne, w których partnerzy funkcjonują i które znajdują wyraz w ich przeżyciach i postawach wzajemnych. W różnych społecznościach i grupach społecznych zachowanie ludzi, zwłaszcza w dziedzinie współżycia i współpracy, regulowane jest przez akceptowane przez nich wzory, które określają, jakie czynności są właściwe, dozwolone, a jakie niewłaściwe. Wzory te noszą miano norm społecznych. Normy usprawniają kontakty między ludźmi, wprowadzają w nie ład ł koordynację zachowań. Normy sprzyjają podnoszeniu zwartości grup i utrwalają ich strukturę wewnętrzną, tj. układ ról i pozycji. W różnych grupach funkcjonują swoista układy norm, np. normy współżycia na wsi róż- =nią się od norm występujących w dużym mieście, normy występujące w środowisku nauczycielskim inne są niż w środowisku lekarskim itp. W stosunkach społecznych partnerzy występują w Określonych rolach, np. w roli nauczyciela, ucznia, ojca, syna itp. Przez role, za Thibaut-Kelleyem, rozumiemy "zespół jednej lub kilku norm, które znajdują wyraz w zachowaniu jednostki w stosunku do zewnętrznych spraw lub w stosunku do określonych kategorii osób"1. W pojęciu roli zawarte są obowiązki, powinności i prawa partnerów stosunku. W różnych stosunkach w związku z konkretną strukturą psychiczną partnerów role mogą w różnym stopniu określać wzajemne zachowanie partnerów. W stosunkach rzeczowych role silnie determinują zachowanie wzajemne partnerów. W tych relacjach partnerzy zachowują się na ogół zgodnie ze "scenariuszem", który dość ściśle określa, kto kogo ma słuchać, jak powinien postępować w różnych sytuacjach, w toku wspólnej pracy. W stosunkach osobowych również istnieje taka "scenariusz", lecz nie jest on narzucony partnerom, ale oni sami go opracowują w miarę utrwalania się stosunku. W stosunkach typu demokratycznego istnieje pewien "luz", umożliwiający partnerom ujawnianie i rozwijanie potrzeb, zainteresowań. Role nie determinują tu zbyt silnie i jednoznacznie wzajemnych zachowań pantnerów. W stosunkach autokratycznych sytuacja jest odwrotna. Twierdzenia te mają doniosłe implikacje praktyczne, a mianowicie, jeśli pragniemy w większym stopniu kontrolować i hamować określone zachowania partnerów, musimy nawiązać z nimi stosunki i H. H. Keliey: The Social Psychology af Groups. New York 1959, s. 126. 29 zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi relacje zbliżające się do stosunków typu demokratycznego. Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Saaigent. Definiując rolę stwierdza, że stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce wydają się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również poświęcić uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem poleceń, upomnień, autokratyzmem itp. 5TLy/f L\ Sc^y • Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w ich strukturze oprócz ról społecznych, postaw i oczekiwań bardzo ważny czynnik związany z wzajemnym wpływem i zależnością jednego partnera od drugiego. Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, ^decyzje. Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności partnerów. 1 H, Samem t: Conceptions of Role and Ego m Contemporary surhtilnuii ni Crossroads. New York 1951, s. 360. Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest źródłem łatysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w ten sposób różne korzyści. Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z partnerów niezależnie od tego, cc robi drugi, może wywołać określone zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na jej czynności i samopoczucie. Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z partnerów ma wpływ na drugiego, lecz nie jest to wpływ tak silny jak w poprzednich przypadkach, drugi partner ma bowiem do wyboru kilka możliwości. W zależności od tego, którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład niąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy riad tóorze, ale ona może wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy korzystnej dla siebie. Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku z normami i rolami part-r nerów oraz warunkami społecznymi. I tak np. nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze względu na swoją rolę społeczną i normy 31 zbliżone w większym stopniu do typu autokratycznego. I przeciwnie - jeśli chcemy pobudzić rozwój ich indywidualności, winniśmy nawiązać z nimi relacje zTbli-żające SIQ do stosunków typu demokratycznego. Wpływ roli na realne zachowanie w stosunkach interpersonalnych zależy od tego, jak jednostka percy-puje i rozumie określoną rolę. Na ten subiektywny aspekt roli społecznej kładzie nacisk S. Sajgent. Definiując rolę stwierdza, że stanowi ona: "system lub typ społecznych zachowań, które jednostce wydają się w konkretnych sytuacjach dostosowane do wymogów i oczekiwań członków grupy"1. Tak więc pragnąc regulować stosunki społeczne nie wystarczy kształtować i korygować roli partnerów, lecz trzeba również poświęcać uwagę temu, jak oni je percypują i jaki zespół wyobrażeń z nią wiążą. Nierzadko np. rola dyrektora kojarzy się ludziom z wydawaniem poleceń, upomnień, autokratyzmem itp. P Analizując stosunki międzyludzkie wykrywamy w j ich strukturze oprócz ról społecznych, postaw i oczeki- - j wań bardzo ważny czynnik związany z wzajemnym l wpływem i zależnością jednego partnera od drugiego. •^ Zazwyczaj jeden z partnerów ma silniejszy wpływ na drugiego, to znaczy dzięki własnemu zachowaniu może w większym stopniu oddziaływać na samopoczucie partnera, na zaspokojenie jego potrzeb, skłaniać go do określonego zachowania, ukierunkowywać jego opinie, L decyzje. Można wyodrębnić trzy rodzaje wpływu i zależności pnrtnerów. 1 H, SHrKMit: Conceptians of Role and Ego m Contemporary tyrlinloau at Crossroads. New York 1951, s. 360. Pierwszy łączy się z faktem, że jeden z partnerów niezależnie od swego zachowania jest dla partnera bardziej atrakcyjny i sama jego obecność jest źródłem latysfakcji. Oto zakochany przebywając w towarzystwie narzeczonej niezależnie od tego, jak ona go traktuje, czuje się szczęśliwy. Zależność tego rodzaju daje jednemu partnerowi przewagę i możliwość oddziaływania na towarzysza, może on np. ograniczać lub rozszerzać kontakty, uzyskując w ten sposób różne korzyści. Drugi rodzaj wpływu łączy się z tym, że zmiana zachowania jednego z partnerów niezależnie od tego, co robi drugi, może wywołać określone zachowanie drugiego. Zależność ta jest również bardzo silna, a partner uzależniony nie ma możliwości zmiany zachowania partnera mającego silniejszą pozycję. Na przykład mąż, który podporządkował sobie żonę, może dowolnie zmieniać jej zachowanie, np. wydając różne polecenia wpływa na jej czynności i samopoczucie. Trzeci typ zależności polega na tym, że jeden z part--nerów ma wpływ na drugiego, lecz nie jest to wpływ '. tak silny jak w poprzednich przypadkach, drugi partner ma bowiem do wyboru kiika możliwości. W zależności od tego, którą wybierze, satysfakcje korzyści partnerów mogą być różne. Na przykład mąż może skłonić żonę, by pojechała na wczasy nad morze, ale ona może wybrać się w góry lub na Mazury. W zależności od tego, co oboje partnerzy wybiorą, ich satysfakcja może być mniejsza lub większa, ale partner pierwszy, dominujący, może skłonić towarzysza do wyboru alternatywy korzystnej dla siebie. Wpływ wzajemny w stosunkach międzyludzkich przebiega w ścisłym związku z normami i rolami partnerów oraz warunkami społecznymi. I tak np. nauczyciel może mieć znaczny wpływ na zachowanie ucznia w szkole ze względu na swoją rolę społeczną i normy 31 funkcjonujące w warunkach szkolnych, wpływ ten w innych warunkach, np. na wycieczce, może być już mniejszy. Wpływ i władza nie stanowią czynnika niezależnego od ogólnych prawidłowości związanych z bilansem nagród i kar. Na ogół wpływ ten występuje w takich rozmiarach, w jakich gwarantuje jednostce osiąganie satysfakcji i unikanie kar. I tak mąż, mimo iż żona jest całkowicie od niego zależna np. materialnie, nie może nadużywać swej władzy i zmuszać jej do zbyt intensywnej pracy w domu, gdyż mogłoby to niekorzystnie wpłynąć na zgodne współżycie, wywołać opory z jej strony, prowadzić do konfliktów itp. Silna zależność jednego partnera od drugiego i zbyt . duża dominacja nie sprzyjają efektywnej współpracy i zgodnemu współżyciu. Partnerzy połączeni zbyt intensywną zależnością nie stanowią na ogół zwartej pary, U partnera uzależnionego pojawia się nierzadko bierność, apatia, zachowanie regresywne lub opór i wrogość. Większą zwartość reprezentują pary, w których wzajemny wpływ jest wyrównany. W parach tych oczywiście możliwości sprzeczek, konfliktów są większe, niemniej jednak występuje tu również stała tendencja do wzajemnego przystosowania i znalezienia korzystnej dla partnerów formuły współżycia. Tak więc np. małżeństwa łączące partnerów o zbliżonym wykształceniu, podobnej sytuacji materialnej itp. stanowią bardziej zwartą i efektywniej funkcjonującą grupę niż małżeństwa, w których jeden partner wyraźnie góruje nad drugim w różnych dziedzinach. W celu zmniejszenia przewagi partner o słabszej pozycji posługuje się często różnymi taktykami. Na przykład przejawia silny konformizm, posługuje się pochlebstwem, podnosi swoją wartość w oczach partnera, utrzymuje inne atrakcyjne stosunki społeczne. Uzyskanie przewagi i władzy nad partnerami zależy od czynników intelektualnych, inteligencji, dojrzałości społecznej, a również od określonych cech osobowych, wśród których szczególnie ważną rolę odgrywa potrzeba dominacji lub tzw. syndrom asertywności. Osobnik przejawiający ten syndrom będzie dążył do zdobycia kontroli nad zachowaniem i decyzjami partnera, będzie starał się narzucać mu swoje oceny d opinie. Psycholog R. F. Winch opierając się na badaniach nad układem potrzeb w parach małżeńskich skonstruował teorię dopełniania się potrzeb, w myśl której zgodne współżycie zależy od tego, czy potrzeby partnerów nawzajem dopełniają się. Teoria ta nie została w pełni w późniejszych badaniach potwierdzona, jakkolwiek trzeba przyznać, że podkreśla jeden z ważniejszych czynników regulujących współżycie między ludźmi. Oczywiście problem zgodnego współżycia jest złożony i wymaga pogłębionej analizy zespołu różnorodnych czynników, między innymi postaw, zainteresowań, cech temperamentu, charakteru oraz ich wzajemnych powiązań. , Obecnie scharakteryzujmy ważniejsze psychologiczne składniki stosunku społecznego. Percepcja osoby partnera. Percepcja dostarcza nam materiału rzeczowego, określonych informacji o ludziach, z którymi się stykamy. Materiał ten oczywiście podlega swoistej transformacji uzależnionej od funkcjonowania naszych potrzeb, warunków, w jakich osobę postrzegamy, od naszych właściwości psychicznych i doświadczeń społecznych. Postrzegając i obserwując przez dłuższy czas partnera tworzymy sobie określony obraz jego osoby i jego stosunku do nas. Percepcja ta może mieć różny stopień ścisłości i być w mniejszym lub większym stopniu wszechstronna i pełna. 3 - Stosunki międzyludzkie . • 33 Percepcja partnera zależy w dużej mierze od funkcjonowania naszych potrzeb. I tak jednostka o nie za-spokojnych potrzebach afiliacji, bezpieczeństwa nierzadko dookoła widzi osoby nieżyczliwe ł wrogie. Tego typu percepcja oddziałuje oczywiście na strukturę stosunków społecznych jednostki i wywołuje często konflikty i scysje. Na percepcję silny wpływ Wywierają akcentowane pnzez ludzi normy i wartości oraz ich zainteresowania. Postrzegając partnera znajdujemy się w określonych warunkach, np. mamy dobre samopoczucie lub przeżywamy zagrożenia, lęk. W pierwszym przypadku partnera będziemy postrzegali bardziej obiektywnie, w drU-ginl możemy oceniać go bardziej negatywnie, np. jako mało zdolnego, nieżyczliwego itp. Oddziaływanie lęku na percepcję wykazano w wielu badaniach typu eksperymentalnego. W jednym z nich, przeprowadzonym przez J. Bossoma i A. H. Masłowa1, 60 studentów oglądało film, w którym młody człowiek wykonywał różne czynności. W czasie filmu 40 badanych osób poddano szokom elektrycznym (szoki te uzasadniono badaniem wpływu różnych przeszkód na postrzeganie). Wszyscy oni dostrzegli u bohatera wiele oznak niepokoju i zagrożenia, pozostali zaś badani nie stwierdzili tych cech u bohatera. Nierzadko na osobę partnera rzutujemy własne cechy, np. nauczyciel odznaczający się skłonnością do rywalizacji może tę cechę przypisywać uczniom. Zjawisko takie określa się mianem projekcji. Inny mechanizm występujący w procesie percepcyjnym polega ń« przypisywaniu partnerowi podobnych cech, jakie po* siadały osoby bliżej nam znane. I tak nauczyciel może 1 W J, Hcykowski: Z zagadnień psychologii motywacji. ł'/.WN. Wunzawa 1970. 14 uczniowi K podobnemu do znanego mu, z innej szko-niekarnego uczJrtia J przypisywać podobne oechy. "echanizm powyższy określa się mianem transferencji. Percepcja zależy również od kontekstu, w jakim spo-•zegamy osobę. Widząc np. ją w gronie jednostek, Sjltóre oceniamy negatywnie, łatwo ten sąd możemy przenieść i na daną osobę. .• , Istotnym czynnikiem determinującym stosunki mię-i dzyludzkie są postawy emocjonalne partner *, f 6 w. Pozytywne postawy w stosunkach wytwarzają •lę wówczas, gdy partner zaspokaja nasze potrzeby, pragnienia, oczekiwania, gdy przejawia on podobne opinie i uznaje wartości zbliżone do naszych. Partner taki jest dla nas atrakcyjny. Postawy emocjonalne wywierają silny wpływ na ocenę osoby partnera i jego właściwości. Im bardziej łubiny partnera, tym większe prawdopodobieństwo, że będziemy mu przypisywali pozytywne właściwości i su-( błektywnie oceniali jego zachowanie i postawy. Oczywiście istnieją tu indywidualne różnice; z badań: ;R. ; Christie i P. Cocka wynika, że osobnicy autorytarni, to znaczy jednostki odznaczające się takimi cechami, jak utajona wrogość do innych, skłonność do przesądów, wykazują poważne zniekształcenia w ocenie innych związane z tym, że przyjmują oni, Jż inni są po-,4pbni do nich. Osobnicy autorytarni skłonni są do preferowania obrazu świata, którego elementy są uporządkowane. Mając do czynienia z osobą, która jest atrak-; .cyjną tylko w pewnych dziedzinach, "zaokrąglają" jej i obraz, co wpływa na błędną ocenę. ;/ Eozpatrując dynamikę stosunków, należy zwrócić uwagę na ważny mechanizm: postawy emocjonalne partnerów podlegają wyrównaniu i stają się przeważnie symetryczne. Tak więc nauczyciela, który lubi uca-ndów, udzniowie również na ogół lubią. Ucznia, który 35 jest nieżyczliwy w stosunku do innych, koledzy najczęściej również darzą ujemnymi uczuciami. Czynnik percepcji oraz postawy emocjonalne odgrywają podstawową rolę w stosunkach społecznych, wpływają one w sposób wytwarzający na wzajemne postawy, to znaczy kształtują określoną strukturę stosunków społecznych. Modyfikujący wpływ na strukturę i funkcjonowanie stosunków społecznych wywiera osobowość partnerów. Na szczególną uwagę w jej strukturze zasługuje obraiz świata, obraz własnej osoby, system potrzeb oraz charakter. Obraz świata obejmuje sądy, przekonania, wyobrażenia o otaczającej rzeczywistości, o związkach między zjawiskami. Obraz świata, używając pewnej przenośni, możemy porównać do mapy, na której zaznaczone są ważniejsze dla jednostki zjawiska, osoby, przedmioty, którym nadaje ona określone znaczenie. Na przykład w obrazie świata 7-letniego dziecka specjalne miejsce zajmują rodzice, którym dziecko przypisuje duże znaczenie i możliwości; obok rodziców ważne miejsce zajmuje nauczyciel, którego autorytetowi dziecko poddaje się bez oporów ("bo pani nauczycielka tak powiedziała"). W obrazie tym mieszczą się sądy i wyobrażenia o własnej miejscowości, stolicy, kraju, np. dziecko wiejskie stolicę wyobraża sobie często jako powiększoną kopię własnej wsi. Obraz świata ma charakter indywidualny, subiektywny; jednostka selekcjonuje fakty, 'zjawiska i "filtruje je" m. in. w zależności od swoich dotychczasowych doświadczeń i potrzeb. I tak np. u dziecka, które ma ujemne doświadczenia społeczne w rodzinie, jest surowo karane i odrzucane przez rodziców, wytwarza ją się z reguły ogólne sądy typu: inni ludzie są nieżyczliwi, wrodzy. Tego rodzaju sąd stanowiący składnik obrazu świata może swoiście zabarwić 86 |jU "t innych ludzi, wyzwalać określone oczekiwa-• l rzutować na stosunki społeczne. Ważnym czynnikiem osobowości, którego znaczenie Iniosła współczesna psychologia, jest samoocena. Sa-locenę można rozpatrywać od tej strony, czy jest po-ywna, czy negatywna (stałą ujemną samoocenę okre-się mianem kompleksu niższości), czy jest prawdziwa, czy fałszywa, ogólna, szczegółowa itp. Samoocena ••leży, podobnie jak obraz świata, od doświadczeń jednostki, stosunku innych ludzi do niej oraz od stopnia Easpokojenia jej wyraźnych potrzeb. Trudno np" by pracownik miał pozytywną samoocenę, jeśli stale otrzymuje nagany, upomnienia. Jednostka o pozytywnej samoocenie wykazuje z reguły życzliwe postawy wobec otoczenia, jej stosunki z innymi są bardziej przyjazne i stabilne. Osobnik o negatywnej samoocenie może być bardzo zależny w stosunkach społecznych, a nawet kurczowo się trzyma tych relacji, w których bilans nagród i kar jest dla niego ujemny. Ujemna samoocena wyzwala nierzadko zachowanie nieżyczliwe, wrogie, agresywne. Może ona też przejawiać się w krytykowaniu otoczenia, innych ludzi, dyskredytowaniu ich osiągnięć, obniżaniu ich wyników. Widzimy więc, że samoocena jest ważnym mechanizmem psychologicznym, którego funkcjonowanie może wyjaśnić konkretne stosunki społeczne jednostki. Oddziałując na ten mechanizm, np. podnosząc samoocenę jednostki, możemy jej stosunki z innymi korygować i konstruktywnie prze- kształcać. W stosunkach międzyludzkich występują różne po-lzeby, które w zależności od zachowania partnera mo-|gą być w różnym stopniu zaspokajane. Potrzeby tworzą pewną hierarchię. Aby mogły funkcjonować potrzeby wyższe, muszą być na pewnym poziomie zaspokajane potrzeby niższe. Płynie stąd ważne twierdzenie w dzie- 37 f dzinie stosunków społecznych: sprzeczności, konflikty między partnerami będą tym intensywniejsze i trwalsze, im bardziej podstawowe potrzeby będą sobie oni nawzajem udaremniał. Poniżej przedstawimy ważniejsze potrzeby psychiczne w hierdrchii ich ważności w życiu ludzkim. Potrzeba bezpieczeństwa łączy się z unikaniem sytuacji, ludzi, rzeczy groźnych; niebezpiecznych, nie dających się kontrolować oraz poszukiwaniem sytuacji i osób nie budzących lęku i zagrożenia. Na przykład potrzebę bezpieczeństwa blokuje partner, który grozi nam rękoczynami czy fałszywymi zeznaniami. Potrzeba afiliacji znajduje wyraz w zbliżaniu się do Innych ludzi, w utrzymywaniu z nimi intymnych, przyjacielskich kontaktów, we wtajemniczaniu ich we własne sprawy, kłopoty. Udaremnianie tej potrzeby wytwarza lęk, który może wyzwalać bądź zahamowanie rozwoju społecznego w postaci nieśmiałości, wycofania, bądź reakcje negatywne, agresywne, dezorganizujące współżycie i współpracę. Potrzeba uznania i prestiżu przejawia się w tendencji do koncentracji na sobie uwagi, dodatniej oceny, szacunku, wysokiej pozycji społecznej. Jednostka pragnie, by dobrze o niej mówiono, by oceniano jej pracę, osiągnięcia, czuje się zagrożona, gdy spotka się z lekceważeniem swej osoby, obniżaniem osiągnięć. Potrzeba dodatniej samooceny wiąże się ze skłonnością do pozytywnej oceny własnej osoby, cech fizycznych, psychicznych, zachowania. Szczególnie silnie za-= znaczą się tendencja do dodatniej oceny siebie ze l względu na te właściwości, które wchodzą w skład f wzoru osobowego jednostki. Dużo zachowań śpołecz-\ nych motywowanych jest tą potrzebą; osobnik nie chce np, złożyć fałszywego zeznania, gdyż straciłby szacu-\ ntlr dla siebie. Zagrożenie dodatniej samooceny (np. ne- II futywna ocena zdolności ucznia) wyzwala różnego ro^ dzaju mechanizmy obronne, m. in. racjonalizację. Racjonalizacja polega na takim wyjaśnieniu faktów, własnych zachowań, aby nie obniżyć dobrego mnie-;»axua o sobie, np. uczeń słabe wyniki w nauce stara •ię wyjaśnić tym, że w ogóle nie zależy mu na nich (por. s. 88). Potrzeba osiągnięć przejawia się w dążeniu do podejmowania coraz to nowych i trudnych zadań i osiągania w nich dobrych wyników. Potrzeba ta silnie występuje w grupach, których członkowie rywalizują ze sobą. Potrzeba osiągnięć może wyrastać z potrzeby dominacji, uznania, które nie mogą, być bezpośrednio zaspokojone. W silnym stopniu tę potrzebę przejawiają dzieci, które są traktowane w miarę surowo i którym stawia się wysokie wymagania. Potrzeba samorealizacji łączy się z tendencją do wykonywania prac, czynności, które interesują jednostkę, w których przejawia uzdolnienia. I tak uczeń, który interesuje się fizyką i ma w tym kierunku uzdolnienia, zapisuje się do kółka fizycznego, bierze udział w Olimpiadzie Fizycznej, Potrzeba samorealizacji motywuje wszelkiego rodzaju poczynania twórcze, leży u genezy /Wielkich wynalazków, różnego rodzaju hobby ftp. Wzajemne zaspokajanie potrzeb wyzwala u partnerów zadowolenie, motywację w kierunku współdziałania, chęć kontynuowania stosunku, wywołując pozytywną postawę emocjonalną wobec partnera. Stosunki charakteryzujące się tymi właściwościami funkcjonują prawidłowo i mają tendencję do utrwalania się. Stawianie partnerowi wygórowanych wymagań, nie-respektowąnie jego potrzeb, np. potrzeby samorealizacji, stwarza sytuację stressową. W relacjach tego typu pojawiają się motywy rywalizacji i uczucia wzajemnej wrogości. 39 Jednostka może wszakże zachowywać się tak, aby nie udaremniać potrzeb partnera, równocześnie jednak rezygnuje iż własnych potrzeb. Nierzadko takie wyparcie potrzeb przebiega w sposób nieuświadomiony. Tego rodzaju relacje należy zaliczyć do niezdrowych, gdyż partnerzy nie posiadają tu równych praw i podobnych możliwości rozwojowych1. Potrzeby, jakie ma jednostka, wpływają na wybór partnerów i nawiązywanie stosunków przyjacielskich. Z badań J. R. Frencha wynika, że jednostki o silnej potrzebie osiągnięć wybierają na współpracowników osoby kompetentne, osobnicy o silnych potrzebach afilia-cyjnych dobierają współpracowników spośród swoich przyjaciół2. Charakter ma strukturę warstwową, warstwy te tworzą się stopniowo w wyniku rozwoju emocjonalnego i społecznego3. Podstawową warstwę stanowi ja-pier-wotne, to jest system oczekiwań, nastawień, potrzeb wytworzonych w okresie dzieciństwa, a zwłaszcza w wyniku oddziaływań rodzdców na dziecko. Dziecko może być przez nich akceptowane, odrzucone lub traktowane obojętnie. Akceptacja wyzwala nastawienia życzliwe, społeczne, odrzucenie i obojętność wytwarzają agresję i wrogość. Na podłożu ja-pierwotnego wyrasta obraz własnej osoby. Dziecko przyjęte ma z reguły dodatnią samoocenę, dziecko odrzucone bądź traktowane obojętnie czuje się niepotrzebne, stąd jego samoocena jest na ogół ujemna. W ścisłym związku z ja-pier-wotnym, obrazem własnej oceny, kształtuje się racja własna jednostki. Na rację tę składają się plany, aspi- 1 Por. Z. Zaiborowski: Funkcja potrzeb w stosunkach interper-lonalnych. "Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 5. * 2. Zaborowski: Teoria nagrody i kary w stosunkach mię-rfwludtkich. "Studia Socjologiczne" 1969, nr 2. * J*or. Z. Zaborawski: Interpersonalna koncepcja charakteru. "Mguaiydul i Wychowanie" 1970, nr 2. M fłcje, pragnienia jednostki związane z jej osobą, np. projekty zawodowe. Racja własna może być mniej lub Więcej konstruktywna i produktywna w sensie społecznym. Osobnicy o zdrowym ja-pierwotnym i dodatnim obrazie własnej osoby konstruują sobie pozytywne racje nastawione na osiąganie wyników w pracy zawodowej, pomoc innym, pracę społeczną. Inaczej wygląda racja osobników o niezdrowym ja-pierwotnym i zagrożonej samoocenie. Przejawiają oni racje destruktywne, związane ze szkodzeniem innym, postępowaniem antyspołecznym, osiąganiem przewagi, poniżaniem innych i podporządkowywaniem ich sobie. Warstwową strukturę charakteru przedstawia rysunek. / własnej osoby wpływ silny ~ ~" f • ' _ - _ - _ _^ wpływ mniej intensywny Relacje społeczne osobnika o zdrowym charakterze funkcjonują prawidłowo; jego percepcja innych ludzi jest na ogół ścisła i obiektywna, przejawia on pozytywne postawy uczuciowe, Mczy się z potrzebami partnerów, nawiązuje poprawną, szczerą łączność. Osoby 41 o niezdrowym charakterze przejawiają zachowania sztywne, agresywne, obronne, nieufne. Na ogół nastawieni są receptywnie na branie, sami natomiast mało dają partnerowi. Takie postawy przekształcają się niekiedy w nastawienie pasożytnicze. Jednostki o niezdrowym charakterze utrzymują często stosunki nerwicowe, np. typu dominacyjnego, pasożytniczego, stosunki nieszczere, łączące się z zachowaniem upozorowanym1. Zarówno percepcja i postawy emocjonalne, jak cechy i mechanizmy osobowościowe wpływają na zachowanie partnerów w toku kontaktów, czyli na ich interakcję. Interakcja oparta jest na wzajemnym oddziaływaniu na siebie partnerów. Przykładem interakcji jest np. rozmowa. W toku rozmowy A wypowiada zdanie ai, B - zdanie bi, z kolei A 'odpowiada na ł>i zdaniem aa, licząc się z tym, co powiedział w zdaniu ai. B na as odpowiada zdaniem bi związanym ze zdaniem bi itd. Graficznie tego typu interakcję można przedstawić następująco: * Szerzej na ten temat pisze Z. Zaborowski: Próba zastosowania knncepcji wyrównania do zjawisk psychapatologicznych. (ł*tU{Mn Socjologiczne" '1970, nr 2, 41 W rozmowie, której model przedstawiliśmy, zachor wania partnerów A l B były wzajemnie powiązane, nadto konkretne zachowanie każdego z partnerów było determinowane przez jego poprzednie zachowanie. Mogą wszakże wystąpić i inne formy interakcji1, np. interakcje pozornej równoległości (partnerzy wykonują niejako obok siebie różne czynności), interakcje asymetryczne (jeden z partnerów wykonuje swoje czynności sukcesywnie, drugi natomiast jest bierny, np. nie odpowiada na to, co mówi partner), W toku interakcji partnerzy przejawiają różne zachowania i reakcje. R; F- Bałeś zaproponował następujący podział reakcji: 1 - wykazuje solidarność (np. podnosi pozycję innych) 2 - wykazuje rozluźnienie napięcia (np. żartuje, śmieje się) 3 - zgadza się ze zdaniem innych 4 - daje własne sugestie 5 -• wyraża opinie, oceny 6 - informuje, orientuje innych 7 - prosi o informacje, wyjaśnia 8 - prosi o opinię, ocenę 9 'T- pyta o wskazówki 'W - nie zgadza się 11 - wykazuje napięcie, prosi o pomoc 12 - wykazuje agresję, obniża pozycję innych. Reakcje l, 2, 3 należą do reakcji emocjonalnych pozytywnych, 4, 5, 6, 7, 9 - do rzeczowych neutralnych, 10, 11, 12 - do zachowań emocjonalnie negatywnych. Zachowanie w toku interakcji można kategoryzować także według innych zasad. Z punktu widzenia związ- » Por. R. E. Jones, H. H. Gerard: The Foundations of Sociol Psychologii. New York 1967, s. 505. 43 ku zachowań z właściwościami charakteru można wyodrębnić następujące formy1: a) zachowanie emocjonalne podstawowe, wyrażające różny stopień życzliwości bądź wrogości w stosunku do innych i aktywność lub reaktywność w tym za* kresie. Jednostka może być nieżyczliwa i wroga w stosunku do innych, lecz może to przejawiać aktywnie tylko wtedy, gdy inni przejawiają agresję; może też być życzliwa w sposób aktywny, reaktywny itd.; b) zachowanie taktyczne związane z realizacją celów jednostki w toku współżycia i współpracy z innymi ludźmi. Taktyka może być doraźna, np. schlebianie przełożonemu w celu uzyskania premii, lub długofalowa, np. zbliżanie się i utrzymywanie kontaktów z osobami wyżej postawionymi. Ta ostatnia wyraża głębsze potrzeby jednostki; c) zachowanie ekspresyjne. Ludzie różnią się między sobą temperamentem, właściwościami emocjonalnymi, które znajdują wyraz w zachowaniu społecznym. Jeden jest wesoły, dowcipny, optymista, inny ponury, zahamowany itp.; d) w miarę kształtowania się określonych form zachowania typu a, b, c, tworzy się indywidualny styl interpersonalny charakteryzujący jednostkę. Do częściej spotykanych stylów należy styl agresywno-za-czepny, styl podejrzliwy, współzawodniczący, styl życzliwy i opiekuńczy, styl zależno-submisyjny. Przedstawione schematy analizy zachowań społecznych odwoływały się do wielu kategorii, były zatem lełwmatami pluralistycznymi. Powstaje pytanie, czy 1 Por, /,, Zabór owstoi: Interpersonalna koncepcja charakteru*. różnych form zachowań społecznych nie można by •prowadzić do kilku podstawowych? Psycholog amerykański T. Leary i jego współpracownicy opracowali w 1957 roku system operujący dwoma wymiarami; w dziedzinie badań nad stosunkami społecznymi zyskał on szerokie uznanie. Pierwszy wymiar dotyczy dominacji - submisji, drugi - zaś wrogości - miłości. dominujące wrogie życzliwe submisyjne Model Leary'ego przedstawia zachowania społeczne za pomocą koła podzielonego na 8 odcinków. Każdy odcinek reprezentuje określony rodzaj zachowania (zob. rys. wyżej). Scharakteryzujemy szkicowo te rodzaje: 1) zachowanie władczo-autokratyczne połączone z życzliwą postawą i zaufaniem; 2) zachowanie odpowiedzialne opiekuńczo-przyjazne; 3) zachowanie przyjazne z tendencją do podporządkowania się; 4) zachowanie przyjazne, submisyjne z tendencją do wywołania opieki, pomocy; 5) zachowanie submisyjne z elemen- 45 tami masochistycznymi i poniżaniem siebie; 6) zachowanie submisyjne, nieufne z odcieniem cynizmu, ironii; 7) zachowanie agresywno-sadystyczne łączące się z krytycyzmem, sarkazmem; 8) zachowanie egoistycz-no-rywalizacyjne z elementami poniżania innych, W zależności od konkretnej struktury osobowości jednostka przejawia określone "preferencje" w zakresie tych ośmiu kategorii. Osoby źle przystosowane wykazują małą plastyczność w zachowaniu społecznym i przejawiają stale pewne tylko kategorie, np, kategorię zachowań submisyjnych z elementami masochizmu. Podstawowe założenie systemu Leary'ego opiera się na twierdzeniu, że zachowania społeczne służą zabezpieczeniu poczucia bezpieczeństwa i uwolnienia się od niepokoju. Jednostka uczy się, że jeśli zachowuje się w określony sposób, wyzwala komplementarne zachowanie innych, np. jeśli zachowuje się w sposób domina-cyJny. wywołuje u innych postawy submisyjne, jeśli postępuje życzliwie, wyzwala reakcje przyjazne. rjf I 5 f o f AiŁ 7 •*>«->*> ,•'.... ; . " '.?•.. MECHANIZMY FUNKCJONOWANIA STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH Procesy i czynniki występujące w stosunkach międzyludzkich są niewątpliwie zindywidualizowane, to znaczy noszą piętno osobowości partnerów, są silnie uzależnione od konkretnych sytuacji, warunków, norm i ról społecznych. Niemniej jednak można wskazać na pewne ogólniejsze mechanizmy funkcjonujące w każdym stosunku niezależnie od tego, jakie osobowości łączy i w jakich warunkach przebiega. Poniżej zarysujemy szkicowo kilka najbardziej podstawowych mechanizmów psychospotecznych występujących w stosunkach międzyludzkich. , -' . • * . . ., • > '•'"'• ''. ' NAGRODA IJKtABY ''. • ~ Zachowanie jednostki może być dla partnera źródłem kar lub nagród. Podobnie zachowanie partnera może być w mniejszym lub większym stopniu nagradzające lub karzące dla jednostki. Nagrodą w stosunkach międzyludzkich jest często uczynność, życzliwość, uśmiech czy mówienie rzeczy sprawiających przyjemność partnerowi, np. z zapalonym wędkarzem rozmowa o jego połowach, karą zaś - wymówki, zbyt duże wymagania, ironiczne uwagi, ujemne oceny. 47 Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy partnerowi może być karą. Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się) reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję. Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy wykonują czynności narażające partnera na kary. Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar sprzyja utrwalenie norm ł wzorów regulujących postępowanie partnerów. Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym tworzy się norma podpowiadania. W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się, gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się, pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania przyjazne) bądź swoim zachowaniem będą redukowali obawy (np. będą unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Me ulega wątpliwości, że stosunki, w których dominują systemy wwnwnlcń, oparte na realizacji nadziei, są bardziej II • . i w większym stopniu umożliwiają s.partnerom wszechstronny rozwój niż relacje, w któ-Siych przeważa motywacja typu "redukowania obaw". Ogólnie biorąc te stosunki, w których partnerzy w iększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-ję do umocnienia się i utrwalenia. Trzeba jednak ć, że nagradzanie partnera nie może być dla jed-i zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się w karę. Im więcej nagród partnerzy będą od siebie .otrzymywali, tym więcej czasu będą spędzali ze sobą1. DYSONANS 'POZNAWCZY W stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np. zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych postaw itd. Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania. Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy ńp. dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry, mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki, zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny. Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności redukujące je. Redukcja napięcia może * Jtor. Z. Zaborowslri: Teoria nagrody i kary w stosunkach ązynncc... '•*' Por. L. Festinger: A Theory oj Cognitive Dissonance. Evan- ston 1957. 4 - Stosuiikl międzyludzkie 49 Również zachowanie jednostki w kontaktach z partnerem może być dla niej nagradzające lub karzące. Na przykład sprawianie podarunku partnerowi łączy się ze stanami przyjemnymi dla obdarowującego, pożyczanie pieniędzy partnerowi inoże być karą. Kary w stosunkach społecznych mają genezę w interferencji (zderzaniu się) reakcji, np. partner A chce czytać książkę, a B pragnie oglądać telewizję. Interferencja przybiera nierzadko postać konfliktu, w czasie którego partnerzy wykonują czynności narażające partnera na kary. Synchronizacji zachowań partnerów, a pośrednio likwidacji wzajemnych kar sprzyja utrwalenie norm i wzorów regulujących postępowanie partnerów. Normy tego rodzaju stwarzają często u obu partnerów warunki do zdobywania satysfakcji i unikania kar. Na przykład w zespole klasowym tworzy się norma podpowiadania. W stosunkach międzyludzkich różna może być proporcja nagród i kar. Gdy nagrody przeważają nad karami, stosunki między partnerami umacniają się, gdy kary są częstsze i bardziej intensywne niż nagrody - stosunki ulegają rozluźnieniu. Antycypacja nagrody wzbudza u partnerów nadzieję, która nadaje ich współżyciu dynamikę. Destruktywną rolę w stosunkach odgrywa oczekiwanie kary, rodzące lęk. Lęk wywołuje tendencję do oddalania się, pogarsza nastrój psychiczny. W toku interakcji mogą utrwalić się różne systemy nagród i kar; partnerzy mogą zachowywać się w ten sposób, że będą wyzwalać nadzieję (np. będą wzajemnie nagradzali zachowania przyjazne) bądź swoim echowaniem będą redukowali obawy (np. będą unikali wzajemnych wymówek, kłótni). Nie ulega wątpli-wośct, że stosunki, w których dominują systemy wimocnień, oparte na realizacji nadziei, są bardziej II l Satysfakcjonujące i w większym stopniu umożliwiają i partnerom wszechstronny rozwój niż relacje, w fctó-Htych przeważa motywacja typu "redukowania obaw". P • Ogólnie biorąc te stosunki, w których partnerzy w ipiększym stopniu nagradzają się niż karzą, mają ten-Jjlłencję do umocnienia się i utrwalenia. Trzeba jednak ||Sk>dać, że nagradzanie partnera nie może być dla jed-Ipiaostki zbyt kosztowne, gdyż będzie przekształcać się f;'w karę. Im więcej nagród partnerzy będą od siebie l otrzymywali, tym więcej czasu będą spędzali ze sobą1. DYSONANS POZNAWCZY W Stosunkach interpersonalnych w toku interakcji partnerzy wymieniają różnego rodzaju informacje. Dotyczą one wydarzeń zewnętrznych (np. zapowiada się urodzaj), społecznych, politycznych, innych ludzi, wzajemnych postaw itd. Każdy z partnerów przejawia określone postawy, przekonania, oczekiwania. Jeśli informacje emitowane przez partnera są z nimi sprzeczne, występuje napięcie poznawcze zwane dysonansem2. Pojawia się wtedy, gdy np. dowiaduję się, że artykuł, który napisałem i o którym myślałem, że jest dobry, mój przyjaciel ocenia ujemnie. Napięcia spowodowane dysonansem są tym silniejsze, im ważniejszych spraw dotyczą informacje, im bliższy stosunek łączy partnerów, im silniej informacje zagrażają potrzebom jednostki, zwłaszcza potrzebie bezpieczeństwa i potrzebie dodatniej samooceny. Napięcie wywołane dysonansem powoduje zachowania, czynności redukujące je. Redukcja napięcia może 1 Por. Z. ZabórowSki: Teoria nagrody i kary w stosunkach międzyludzkich... 2 Por. L. Festinger: A Theory of Cognitive Dissonance. Evan- ston 1957. 4 - Stosunki między ludzkie 49 odbywać się przez odrzucenie informacja, zmniejszenie jej ciężaru gatunkowego, nieodnoszenie jej do siebie bądź przez zmianę postawy jednostki. Ogólnie biorąc dostarczenie partnerowi informacji wywołujących dysonans może przyczynić się do rozluźnienia kontaktów, a nawet do przerwania ich. I tak nierzadko unikamy ludzi, którzy ciągle strofują inas, upominają, narażając na szwank naszą pozytywną samoocenę. Nierzadko wymiana informacji dysonansowych wyzwala negatywne postawy emocjonalne i daje początek poważnym konfliktom. RÓWNOWAGA WEWNĘTRZNA Partnerzy percypują i oceniają wzajemne zachowanie, cechy osobowości, przeżywają w stosunku do siebie różne uczucia i zachowują się w określony sposób. Wszystkie te procesy i zjawiska są związane z postawami i potrzebami. Układ ocen, uczuć, zachowań w odniesieniu do partnera łącząc się z postawami i potrzebami wykazuje tendencję do ujednolicania się, wyrównania, ogólnie (biorąc - do wewnętrznego rownowa-żenia. Tak więc gdy X negatywnie ocenia Y, lecz lubi go, to po pewnym czasie albo zmieni ocenę, albo swe uczucie do Y. Jeśli X jest zmuszony do tego, by zachowywać się negatywnie wobec obojętnego sobie Y, np. pod wpływem nacisku grupy, to również po pewnym czasie zmieni swoje oceny czy uczucia do Y, aby były one zgodne z jego zachowaniem. Nie ulega wątpliwości, że tak ujmowana równowaga wewnętrzna jest pewnym uogólnieniem prawa dysonansu poznawczego. Partnerzy którzy we wzajemnych interakcjach mają trudności w osiągnięciu równowagi wewnętrznej, ńp. dlatego że ich postawy emocjonalne nie pokrywają się z ocenami, postępowaniem, przejawiają często zaburzenia emocjonal- 50 ,. Ich zachowanie może stać się mało spontaniczne, lywne, upozorowane, a ich stosunki społeczne prze-ftałcić się w relacje niezdrowe, nerwicowe, np. jlWiejne emocjonalnie, lub relacje z utajoną wrogością. P. F. Secord i C. W. Bacifcman wyodrębniają trzy eie-enfty, które wykazują tendencję do zbieżności i rów-wagi: 1) niektóre aspekty samooceny, 2) percepcję wyjaśnienie tych zachowań, które są związane z tymi pMpektami samooceny, 3) percepcję zachowań partne-Iłów dotyczących określonych aspektów samooceny. Ze [ ipołecznego punktu widzenia szczególnie istotne są relacje między czynnikiem 3 a 2 i 1. I tak jeśli z zachowania partnera wynika, że uważa on nas za kompetentnych w danej dziedzinie, a my sami oceniamy siebie podobnie i zgodnie z tą samooceną zachowujemy się - występuje stan równowagi. W przypadku braku równowagi - przyjmijmy, że inny partner uważa nas za niekompetentnych - możemy zmienić samoocenę własnego zachowania lub subiektywną ocenę zachowania. ; Mogą też wystąpić próby zmiany zachowania partnera lub zmiany percepcji. Oczywiście zmiany samooceny nie przebiegają bez oporów i zahamowań, podobnie przekształcanie własnych stylów i czynności interpersonalnych natrafia na trudności. Stąd w stosunkach międzyludzkich występują dość często próby zmiany zachowań partnerów tak, aby były zbieżne z naszą samooceną. PODOBIEŃSTWO POSTAW Partnerzy w stosunkach społecznych przejawiają różne postawy wobec innych ludzi, grup, wydarteeń społecznych, politycznych itp. Postawy te w miarę kontynuowania kontaktów są ujawniane i wywołują wymianę opinii. Podobieństwo postaw, zwłaszcza w 4* 51 zakresie ważnych dla partnerów spraw, sprzyja wytwarzaniu pozytywnych postaw uczuciowych d umacnianiu stosunku. Jednostka zbliża się na ogół do tych ludzi, którzy posiadają identyczne Huto zbliżone postawy, a unika osób o postawach przeciwnych. Tak więc mijż i żona o zbliżonych postawach w stosunku do spraw religijnych, politycznych, wychowawczych będą zgodndej współżyli niż małżeństwo o odmiennych postawach. Podobieństwo postaw partnerów umacnia ich samoocenę, z którą postawy są z reguły ściśle związane; wyrażanie podobnych opinii stanowi więc dla partnerów wzajemną nagrodę. BOPEŁNIANIE SIĘ POTRZEB Ludzie nie są samowystarczalni; dla utrzymania się przy życiu, dla zaspokajania potrzeb biologicznych i psychicznych niezbędni są inni. W stosunkach międzyludzkich partnerzy przejawiają czasami potrzeby, które się dopełniają. A jest domi-natywny, a B - submisyjny, to jest skłonny do podporządkowania, C jest opiekuńczy, a D lubi, aby opiekowano się nim. Nie ulega wątpliwości, że partnerzy o dopełniających potrzebach będą nagradzali się nawzajem, co wywoła wzajemne pozytywne uczucia i umocni relacje. I odwrotnie - partnerzy o podobnych potrzebach, np. dominacji, będą mieli często okazje (do scysji, kontSilkttów, co oczywiście Wbniży ich postawy uczuciowe d rozluźni stosunki. Mechanizm dopełniania się potrzeb jest modyfikowany przez różne czynniki i warunki. W relacjach dłużej trwających mechanizm ten odgrywa większą rolę niż w krótkich kontaktach. Niemałe znaczenie odgrywają tu również sytuacje, w których interakcje 61 l prtebiegają; w sytuacjach towarzyskich dopełnianie potrzeb nie jest tak istotne jak w stosunkach bliskich, Bp. w relacjach małżeńskich, w których partnerzy kon-ftktują się ze sobą codziennie. WYiRÓWNANIE 'POSTAW EMOCJONALNYCH li Z kolei omówimy inny bardzo ważny mechanizm J, funkcjonujący w stosunkach międzyludzkich; analiza | tego mechanizmu zawarta jest w koncepcji wyrówna-• nią postaw skonstruowanej przez autora. Ze względu na to, że w dalszym ciągu pracy będziemy niejednokrotnie odwoływali się do tego mechanizmu, pr.zed-stawimy twierdzenia tej koncepcji bardziej szczegółowo. Koncepcja ta reprezentuje stanowisko interpersonalne; jego cechą istotną jest analiza wzajemnego oddziaływania wywołującego regulację postaw, ocen l proces wzajemnego przystosowywania się partnerów1. .Koncepcja wyrównania nawiązuje do kategorii równo-| wagi; zakłada ona, że postawy emocjonalne partnerów ^symetryczne i wyrównane stanowią układ zrównoważony, natomiast postawy asymetryczne i niewyrówna-ne reprezentują układ niezrównoważony; W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do symetryzacji wyrównania postaw emocjonalnych, a więc stosunki te z układów niezrównoważonych przekształcają się w systemy zrównoważone. JeśM postawy emocjonalne partnerów o; i-y zapiszemy symbolicznie jako ex i ey ^= ey w czasie t, to w odcinku czasowym t + A ex Ki ey. Wyrównanie postaw można przedstawić graficznie (s. 54). Postawy emocjonalne należy odróżnić od nastawień, 1 Teorie dysonansu {poznawczego i równowagi wewnętrznej należą do koncepcji initrapersonakiych., t j. do koncepoji zajmujących Się procesami zachodzącymi wewnątrz jednostki. 53 ex ey ex ey -t+At które mają charakter zjawisk dość zmiennych i nietrwałych. Gdy nastawienia powtarzają się, powstają postawy. Nastawienia partnerów bywają nierzadko niesymetryczne (np. zdenerwowany mąż wrogo odnosi się do spokojnej, życzliwej wobec niego żony), postawy wszakże wykazują tendencję do wyrównywania się. U podłoża tej tendencji leżą zjawiska cyrkulacji informacji między partnerami. Pewne informacje, np. oparte na zachowaniu i wypowiedziach partnera, są przetwarzane na informacje o jego postawie emocjonalnej do nas. Zjawisko to określamy mianem e p e r-c e p c j i. 'Ody postawy eipercypowane u partnera są sprzeczne z naszymi (gdy np. dowiadujemy się, że partner, którego lubimy, źle wyraził się o nas, przetwarzamy to na informację o jego negatywnej posta-w>le wobec nas), powstają napięcia, które redukujemy albo przez zmianę własnej postawy, albo przez przero-blotile informacji na mniej dysonansową. MnLna wyodrębnić wyrównanie postaw bezwzględne l WEglfdne, W większości przypadków mamy do czyli Hienia z wyrównaniami względnymi, a więc z sytuacjami, gdy ex co ey. Gdy partnerzy mają postawy wyrównane, ich bilans emocjonalny jest zerowy, gdy jeden L-.Z ndch daje mniej uczuć drugiemu, niż otrzymuje, pwówczas ten pierwszy ma dodatni bilans emocjonalny, j;::M drugi ujemny. A więc bilans emocjonalny stanowi l różnice między uczuciami odbieranymi a uczuciami danymi. , Można to zapisać symbolicznie BE = Eo - Ed, gdzie l BE oznacza bilans emocjonalny, Eo - uczucia odbierane, Ed - uczucia dawane. W warunkach gdy między partnerami utrwali się pewien stereotyp bilansu (taki stereotyp istnieje np. między rodzicami a dziećmi), mówimy o wyrównaniu uwzorcowanym. W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do formowania się wyrównań uwzorco-wanych, np. przyjaźnie są przykładem stosunków, w których postawy emocjonalne partnerów ustabilizowały się na poziomie dodatnim. Twierdzenie o występowaniu w stosunkach między-; ludzkich tendencji do wyrównania postaw jest pewną ' idealizacją rzeczywistości i rozpatrywaniem mechalndz-mów zachowania niejako w próżni. Gdyby partnerzy reagowali na siebie jedynie w sposób emocjonalny, a nie oceniali np. nawzajem różnych swoich właściwości, gdyby mieli podobno osobowości, role społeczne, identyczne style zachowań emocjonalnych, gdyby otoczenie społeczne nie wywierało na nich wpływu (np. hamowanie agresji w naszej kulturze), postawy ich mogłyby się wyrównywać idealnie. W realnych warunkach występują wszakże liczne czynniki modyfikujące mechanizm wyrównania postaw. Wyliczymy więc tylko najistotniejsze. 1. Na proces wyrównania postaw wpływa niewątpliwie osobowość partnerów. Jednostka utrzymująca \ 55 relacje społeczne stanowi organizację psychiczną składającą się z określonych potrzeb, postaw i wyuczonych sposobów zachowań emotywnych. Jedni ludzie wszędzie widzą wrogość, są nieufni, łatwo reagują agresją, inni są życzliwi, ufni, darzą innych "na zapas" pozytywnymi uczuciami, nie rewanżują się wrogością, gdy są atakowani. U ludzi można wyodrębnić różnorodne schematy epercepcyjne i bilanse emocjonalne zależne od struktury ich osobowości. ; 2. Modyfikującą rolę w procesie wyrównania postaw odgrywa rola i pozycja partnerów. Jednostki o wyższej pozycji w grupie mniej emitują uczuć na innych, niż otrzymują, i mają dodatni bilans emocjonalny, w przeciwieństwie do osobników zajmujących niską pozycję. Dowodzą tego badania autora i współpracowników1. Wyższa pozycja ułatwia nadto jednostce ujawnianie swych uczuć, zwłaszcza negatywnych, sprzyja także silniejszej indukcji uczuć. 3. Wzory zachowań emocjonalnych w stosunkach interpersonalnych i stereotypy bilansu emocjonalnego są zachowaniami wyuczonymi, tworzą się w wyniku kumulacji doświadczeń emocjonalnych w relacjach z rodzicami i osobami znaczącymi. Szczególnie doniosłą rolę odgrywa tzw. wyrównanie pierwotne z rodzicami, które ma wartość modelową dla przyszłych wyrównań emocjonalnych. 4. Wyrównanie postaw emocjonalnych na poziomie postaw obojętnych oraz mniej intensywnych postaw dodatnich i ujemnych jest bardziej stabilne niż wyrównanie intensywnych postaw dodatnich i ujemnych. 1 A, Kapkowski, Z. Zaiborowsfei: Wyrównanie postaw u dzieci Hsrłttfctftoj/ch. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 4; M. Czer-łwWilla, Z. Zaborowskd: Wyrównanie postaw emocjonalnych B UffniAw popularnych i odrzucanych. "Kwartalnik Pedago-fficwty" IU8U, nr 4. ercepcja postaw negatywnych, zwłaszcza gdy posta-wyjściowe jednostki są zbliżone do neutralnych, ywołuje większe zmiany postaw niż epercepcja po-aw dodatnich. Niedobór wyrównania w wypadku rcepowanych postaw dodatnich jest na ogół mniej-pzy niż w odniesieniu do ujemnych. Równanie regre-lflfji dla zmiany postaw emocjonalnych w warunkach otrzymania informacji dodatnich i ujemnych wynosi 0,61 D - 0,27, gdzie D oznacza różnicę między postawami własnymi a partnera. Wyraz wolny równania jest ujemny, co można interpretować jako istnienie tendencji do dodatniego bilansu emocjonalnego1. W innych badaniach nad tzw. subiektywnym bilansem, tźn. bilansem percypowanym przez jednostkę, stwierdziliśmy również występowanie tendencji do utrzymywania dodatniego bilansu emocjonalnego2. 5. Można wyodrębnić różne typy asymetrii postaw. Spośród nich na uwagę zasługuje asymetria, w której partner przejawia bardziej pozytywne postawy niż my, oraz asymetria niekorzystna dla nas, gdy partner daje nam mniej uczuć, niż mu okazujemy. Pierwszy typ określamy mianem asymetrii A, drugi - asymetrii B. Rysunki na s. 57 przedstawiają oba rodzaje asymetrii. Nie ulega wątpliwości, że asymetria A jest dla nas korzystniejsza psychologicznie i społecznie i mniej zagraża niż asymetria typu B. Aby zbadać, jak zmieniają się postawy emocjonalne pod wpływem asymetrii A i B, podzieliliśmy klasę I i II liceum ogólnokształcącego na dwie losowe grupy; uczniom grupy I udzieliliśmy informacji, że postawy kolegów z klasy były przeciętnie . i Z. Zaborowski: Próba eksperymentalnej weryiikacji kon~ cepcji wyrównania postaw emocjonalnych. "Psychologia "Wychowawcza" 1969, nr 1. 2 Z. Zafoorow&ki: Wyrównanie postaw emocjonalnych w stosunkach interpersonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1-969, nr 18. 5T wyższe niż ich do klasy (asymetria A), uczniom grupy II przekazaliśmy informację odwrotną, to znaczy, że postawy kolegów były przeciętnie niższe niż ich do kolegów (asymetria B). Z kolei uczniów proszono, by w stosunku do tych kolegów, o których sądzą, że mogli przejawiać wyższe lub niższe postawy, zmienili własne oceny postaw1. Przed podziałem klas na grupy przeprowadzono badanie socjometryczne w odniesieniu do wszystkich uczniów, posługując się skalą 7-stopnio-wą (+3 oznaczało bardzo lubię, O - jest mi obojętny, - 3 - nie lubię). Dane w odniesieniu do dwóch klas przedstawia tabela (s. 59). Przedstawione wyniki wskazują, że asymetria typu B wywołuje silniejszą tendencję do zmiany postaw niż ••ymetria typu A, a więc sytuacja, gdy inni przeja-wilją niższe postawy w odniesieniu do poziomu na- * J. GletlUc, Z. Zaborowski: Dynamika postaw emocjonalnych W ittpale kiwowym. "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 5. szych postaw, silniej motywuje nas do zmiany postaw niż sytuacja, gdy inni wykazują bardziej pozytywne postawy w porównaniu z naszymi. Można przypuszczać, że sytuacja pierwsza zagraża naszej potrzebie bezpieczeństwa, uznania, dodatniej samooceny, podczas gdy sytuacja druga może wywołać pewne poczucie winy lub żalu, że partner nasz jest lepszy lub bardziej przyjazny od nas. Można również przyjąć i taką hipotezę, Podwyższyło Obniżyło i , Stan 3 liczba liczba śred- g L>, kłasy i osób punktów nią osób punktów nia lii Kl. I 36 36 17 158 9,2 19 203 10,7 - Kl. H 32 30 13 67 5,6 13 163 12,5 4 że w warunkach, gdy postawy są ambiwalentne, asymetria typu A silniej wywołuje przesunięcia w składnikach pozytywnych postawy, a asymetria typu B w składnikach negatywnych. 6. Wyrównanie postaw emocjonalnych modyfikowane jest przez ocenę osoby partnera, jej walorów i braków, ogólnie - w jakim stopniu zaspokaja nasze potrzeby. W badaniach przeprowadzonych wspólnie z T. Zielińską stwierdziliśmy, że te informacje odbierane o3 innych, które bardziej różnią się od naszej dodatniej samooceny, silniej zmieniają postawy emocjonalne niż informacje o tym, że inni mają opinie niezgodne z naszymi opiniami1. Z koncepcji wyrównania postaw wynikają liczne wnioski, np. im ważniejszy dla partnerów jest stosunek, który ich łączy, tym silniejsza będzie tendencja do wy- 1 T. Złelińafca, Z. Zaborowski: Wpływ ocen no wyrównanie postaw emocjonalnych. "Przegląd Psychologiczny" 1971^ nr 22. równania postaw; im większa rozpiętość postaw, tym silniejsza tendencja do wyrównania; im partner jest bardziej atrakcyjny, tym szybciej zmieniamy własne postu wy w wypadku asymetrii; gdy postawy są wy-równune, informacje o asymetrii odrzucimy, gdy postawy nie są wyrównane, łatwiej przyjmiemy informację o odmiennych postawach partnera, gdy w wypadku asymetria trudno nam będzie zmienić własne postawy, wystąpi tendencja do zerwania stosunku itd. RÓWNOWAGA INfTERPEESONAljNA Naszkicowane mechanizmy funkcjonujące w stosunkach międzyludzkich dotyczyły różnych czynników i parametrów, np. nagrody i kary ujmowały prawidło-r wości dotyczące zachowania,, równowaga wewnętrzna odnosiła się głównie do percepcji. Powstaje pytanie, czy można skonstruować ogólną teorię opisującą i wyjaśniającą funkcjonowanie różnych parametrów w ujęciu systemowym? Teoria równowagi interpersonalnej atanowi próbę tego rodzaju konstrukcji. W stosunkach międzyludzkich istotną rolę odgrywają następujące czynniki: 1. osobowość partnerów, to jest struktura ich potrzeb i postaw, 2. role społeczne i pozycje: chodzi tu o pozycje związane z wykształceniem, zawodem, prestiżem społecznym, 3. postawy emocjonalne, układające się w skali życzliwość - wrogość, 4. percepcja, to jest odbieranie, klasyfikowanie i kodowanie różnych informacji, fl, amonowanie interpersonalne; można je z grubsza podaleM na zachowanie współdziałające i zachowanie konfliktowe. Czynniki osobowości i roli społecznej występują w każdym stosunku, na ich podłożu kształtują się pozo- •tałe czynniki. Osobowość, rolę można traktować za-_ tem jako czynniki strukturalne, pozostałe jako bardziej | zmienne, właściwe dla różnych stosunków, określimy p' mianem czynników konstełacyjnych. W stosunkach międzyludzkich występuje tendencja do równoważenia się partnerów w zakresie powyższych parametrów. O tym, czy partnerzy zrównoważą się, decydują głównie czynniki strukturalne, a więc osobowość, role i pozycje partnerów. Czynniki konstelacyj-ne spełniają funkcję modyfikującą, a więc gdy osobowość, role i pozycje partnerów nie są zrównoważone, mogą one kompensować brak równowagi i przywracać ją w pewnym zakresie. I tak jeśli partner x nią wysoką pozycję społeczną, np. jest wybitnym naukowcem, y - początkujący naukowiec, alby zrównoważyć się z x, winien przejawiać do niego szacunek, zachowywać się nagradzające itp. Równowaga interpersonalna może wystąpić na różnych poziomach. Na poziomie I partnerzy równoważą się w zakresie zachowań (np. nagradzają się lub karzą nawzajem), na poziomie II - równoważą się w zakresie emocji i percepcji (np. lubią się i dobrze oceniają pod względem moralnym), na poziomie III - równowaga dotyczy osobowości i ról społecznych (przejawiają podobne postawy społeczne, światopoglądowe, posiadają zbliżone pozycje np. pod względem wykształcenia, materialnym, prestiżu itp.). Równowagę interpersonalną można przedstawić następująco: na trzech poziomach III II I A O R E P Z <~^~~> ..^ j. O R E P Z < -- > < -- > Objaśnienia: O - osobowość R - rola społeczna E - postawy emocjonalne P - (percepcja Z - zachowanie 61 Równowaga na poziomie zachowań bywa niekiedy pozoriui, Partnerzy mogą zachowywać się układnie, a nawet życzliwie, a faktycznie mogą się nie lubić i źle ocenić. Równowaga autentyczna, trwała obejmuje wszystkie poziomy (poziomy te winny być ze sobą zgodne pod względem znaku, np. x przejawia postawy wpołecrne, lubi partnera i życzliwie zachowuje się w stosunku do niego). Równowagę interpersonalną można traktować jako proces, w toku którego partnerzy modyfikują swoje zachowania, uczucia, oceny, a' nawet osobowości, przystosowują się do siebie i coraz zgodniej i efektywniej współpracują. Eównowaga może być korzystna jednostronnie lub obustronnie, np. równowaga typu demokratycznego jest korzystna dwustronnie. Czynnikiem sprzyjającym równoważeniu się partnerów są normy społeczne, moralne, obyczajowe przenikające do stosunków i przyswajane przez partnerów. Niektóre normy regulujące zachowania partnerów nie pochodzą z zewnątrz, lecz są produktem interakcji samych partnerów, ich potrzeb, postaw. Między partnerami mogą uformować się normy dotyczące ich zależności i dominacji lub odnoszące się do wymiany emocjonalnej (np. normy tego typu, że jeden partner daje więcej uczuć, niż otrzymuje). Przeciętni ludzie przejawiają potrzebę równowagi interpersonalnej ekwiwalentnej, np. zachowując się ży-czMwie i lubiąc partnera pragną wzajemności. Gdy równowaga interpersonalna zostanie zachwiana, np. gdy otrzymujemy mniej uczuć, niż dajemy lub gdy partner nie spełnia naszych oczekiwań, wymagań, pojawiają się próby i czynności bezpośrednie lub pośrednie, których funkcja polega na przywracaniu równowagi. Na przy-W«d podwładny, który zaniedbał się w pracy, schlebia jjrr.p|ofcont?mu; uczeń, który otrzymał ocenę niedostate- •l , zmienia obraz sytuacji i przypisuje złą wolę na-cielowi. podłoża równoważenia się ludzi leży mechanizm, można określić mianem interpersonalnej |*• l o r y z a c j i. U jednostek w wyniku różnorodnych ńadczeń społecznych (np. akceptacja w rodzinie, Uwodzenie w nauce szkolnej) kształtuje się określony raz własnej osoby i wzór osobowy. Na przykład __czeń uświadamia sobie, że jest zdolny, lecz słaby fi-riycznie, a pragnąłby być wysportowany. Na tym podłożu tworzy się samoocena i poczucie własnej wartości. Dzieci kochane przez rodziców, zdrowe, dobrze się uczące mają na ogół pozytywną samoocenę i prawidłowo rozwinięte poczucie własnej wartości. Dzieci odrzucone, z rodzin rozbitych, dzieci wychowywane w domach dziecka posiadają często zaniżoną samoocenę i małe poczucie własnej wartości. Samoocena i poczucie własnej wartości mogą stanowić mniej lub bardziej jednolity i trwały system poznawczo-emocjonalny. Jednostka wszakże nie tylko ocenia siebie, lecz ocenia również i wartościuje innych ludzi. Wartościowanie innych odbywa się na podstawie określenia ich pozycji w różnych wymiarach oraz odniesieniu tych pozycji do ról społecznych i norm obowiązujących w określonej grupie lub społeczności. Uczniowie w wyniku dłuższych obserwacji np. mogą stwierdzić, że ich wychowawca jest dobrym specjalistą z matematyki, że cechuje go obowiązkowość i sprawiedliwość. Konfrontacja oceny własnej osoby i poczucia własnej wartości z oceną osoby partnera może prowadzić do różnych sądów, np. do stwierdzenia, że partner jest mądrzejlszy, bardziej uspołeczniony od nas. Tego rodzaju ocena wpływa na funkcjonowanie różnych parametrów występujących w stosunkach społecznych, np. na percepcję, zachowanie. Stwierdzając ogólnie, że 63 partner jest bardziej wartościowy od nas, percypujemy u niego więcej cech dodatnich, podnosimy jego wyniki, zachowujemy się w stosunku do niego życzliwie, submisyjnie itp. Interpersonalna waloryzacja jest mechanizmem, który funkcjonuje w ścisłej zależności z postawami i potrzebami jednostki. Osobnik o postawach demokratycznych, prospołecznych, o zaspokojonych potrzebach bezpieczeństwa, afiliacji nie będzie stale porównywał siebie z innymi, nie będzie czuł się zagrożony, gdy inni w pewnych wymiarach będą go przewyższali. Jego waloryzacja interpersonalna będzie dość stabilna i obiektywna. Inaczej wygląda funkcjonowanie waloryzacji u jednostki o egocentrycznych postawach i niezaspokojonych potrzebach. Występują u niej tendencje do podwyższania swej wartości i obniżania wartości innych. Osobnicy o niewyrównanych statusach społecznych, jednostki różnorodnie oceniane przez otoczenie przejawiają tendencję do podnoszenia swoich statusów lub oceniania się według pozytywnych ocen otoczenia. Gdy partnerzy nie podzielają tych opinii i ocen, występuje zachwianie równowagi. Symbolicznie równowagę opartą na interpersonalnej waloryzacji można zapisać za pomocą formuły: O" O.. gdzie Oypx Ox - oznacza obraz własnej osoby X Oy - obraz własnej osoby Y Oxpy - obraz X percypowany przez Y obraz Y percypowany przez X Kńwnownga interpersonalna istnieje wówczas, gdy O px _ ..enzy nasi zachowują się zgodnie z naszą samooce-ą, gdy ocena naszych zachowań i właściwości zbieżna z naszą percepcją siebie. Oczywiście czynnikiem .^modyfikującym może tu być nasza pozycja społeczna l partnera, np. gdy partner ma wysoką pozycję, jego cena naszej osoby sprzeczna z naszą samooceną mo-- przynajmniej na poziomie zachowań - nie zabu-Jtuzyć równowagi. Teoria równowagi interpersonalnej lepiej i bardziej wnikliwie niż np. teoria nagród i kar wyjaśnia olbrzymią liczbę faktów d wyników badań zgromadzonych w psychołogi społecznej, osobowości, motywacji, klinicznej. Przykładowo podajemy niektóre z nich. Ludzie dobierają się w grupach, przyjaźniach, małżeństwach na zasadzie podobieństwa ról, pozycji, postaw, zainteresowań, co ułatwia osiągnięcie stanów względnej równowagi. Partnerzy o niższej pozycji w grupie są przekonani, że partnerzy o wyższej pozycji lubią ich (badania Th, M. Newcomba). W grupach członkowie przejawiają bardziej pozytywną postawę do tych osób, które zachowują się zgodnie ze swoją rolą (badania A. Pepi-tona). W stosunkach z osobami chorymi, ułomnymi, starszymi lub z małymi dziećmi obowiązują formy równowagi złagodzonej (np. ludziom starszym wybacza się ich mentorstwo, narzekanie). Małe dziecko może zrównoważyć się z rodzicami dzięki temu, że traktują oni je jako wartość samoistną j akceptują je emocjonalnie. Poczucie mniejszej wartości dziecka, co trafnie opisał A. Adler, równoważone jest przez miłość rodziców. Jednostki wybitne, o wysokiej pozycji mogą zrównoważyć się z osobami o niższej pozycji kontaktując się z nimi na wąskiej płaszczyźnie, np. zawodowej. Stosunki osób źle przystosowanych, niezrównoważonych emocjonalnie o niejednolitej lub niskiej samoocenie są na ogół niestabilne i niezrównoważone. 5 - Stosunki międzyludzkie 65 W psychoterapii, reedukacji tworzymy takie formy równowagi, które poprawiają samoocenę jednostki, redukują lęki i stwarzają jej warunki do korektywnych doświadczeń emocjonalnych. Wychowanie w swej istotnej treści polega na stworzeniu takiego modelu równowagi interpersonalnej, który sprzyja rozwojowi intelektualnemu i moralno-społecznemu jednostki. W modelu tym podstawową rolę odgrywa akceptacja osoby wychowanka, życzliwe, konsekwentne postępowanie wychowawcy, pobudzenie identyfikacji wychowanka z osobą wychowawcy. TEORIA GIER Pogłębieniu psychospołecznej analizy stosunków społecznych może sprzyjać spojrzenie na kontakty między ludźmi jako na grę. Możliwość tę zawdzięczamy nowej matematycznej dyscyplinie rozwijającej się niezwykle dynamicznie, a mianowicie teorii gier. Gra jest formalnym modelem sytuacji konfliktowych; grą jest zarówno partia szachów, mecz piłki nożnej, walka zbrojna, jak i międzyludzkie kontakty, przetargi, scysje. W grze biorą udział partnerzy, dwaj lub więcej, którzy mają do wyboru strategie prowadzące do różnych konsekwencji. Konsekwencje wyboru określonej pary strategii przedstawia tzw. macierz użyteczności. Przypuśćmy, że dwaj partnerzy grają w grę, której macierz przedstawia rysunek na s. 67. Liczby dolne w kwadratach oznaczają wygrane partnera I, liczby górne - partnera II. Obaj partnerzy mają do wyboru dwie strategie: I może wybrać strategię ai lub as, II - strategię bi lub ba. Partnerzy nie komunikują się ze sobą, znają jedynie strategie własne i przeciwnika oraz macierz gry. I tak jeśli partner I wybierze strategię ai, a partner II strategię bi, obaj wygrywają po 6, jeśli partner I wybierze strategię as, Partner 3t a partner II - strategię bi, to pierwszy wygra 5, a drugi O itp. Gra jest modelem sytuacji konfliktowej, w której można wybrać strategię optymalną, to znaczy przynoszącą maksymalne korzyści z punktu widzenia określonego kryterium. Matematykowi nie wystarcza zatem jmi intuicja, ani doświadczenie, poszukuje on takich dyrektyw rozwiązywania konfliktów, które byłyby ściśle określone i niezawodne. Wyodrębnia się gry o sumie zerowej, w których cele partnerów są całkowicie sprzeczne - jeden z partnerów wygrywa tyle, ile przegrywa drugi. Przykładem gry o sumie zerowej jest konflikt między dominatywną żoną a władczym mężem lub walka o stanowisko, które może zająć tylko jeden osobnik. W codziennym życiu takie sytuacje są stosunkowo rzadkie, częściej występują sytuacje, w których ; cele partnerów nie są sprzeczne, lecz niezgodne. Takie gry określa Się mianem gier o sumie niezerowej. Partnerzy mogą tu jednocześnie wygrać lub przegrać. Macierz, którą zamieściliśmy wyżej, przedstawia grę o sumie niezerowej. Jeśli partnerzy kierowaliby się moty- 8» 67 wacją kooperacyjną, mogliby razem wygrywać, grając indywidualistycznie nic nie wygrywają, preferując motyw rywalizacyjny - mogą bądź wygrać, bądź nic nii> wygrać, zależnie od strategii partnera. Motyw kooperacji umożliwia im zatem maksymalizację wspólnej wygranej, motyw indywidualistyczny prowadzi do strategii nastawionych na zwiększenie bezwzględnej wygranej (gracza nie obchodzą tu wygrane partnera ani nie dąży do jego pokonania). Motyw rywalizacyjny oznacza tendencję do powiększenia względnej wygranej, która jest tym większa, im większa jest różnica między wygranymi bezwzględnymi partnerów. Dużą rolę w tym, jaką partnerzy wybiorą strategię, odgrywa ich nastawienie psychiczne. Jak wykazały badania psychologiczne, m. in. D. M. Messicka1, odpowiednia manipulacja instrukcją w badaniach eksperymentalnych poświęconych grom o sumie niezerowej wywołuje wzrost strategii kooperacyjnych. W życiu społecznym, w zakładzie pracy kierownicy czy jednostki o wyższej pozycji mogą za pomocą dyrektyw odgórnych, sugestii itp. wyzwalać u ludzi różne nastawienia psychiczne, mogą zachęcać ich do współdziałania, do uzgadniania poczynań, do wzajemnej życzliwości, mogą sprawy pozostawić własnemu biegowi bezpośrednio lub pośrednio (np. przez system premiowania), wywoływać postawy indywidualistyczne i rywalizacyjne. Konflikty między ludźmi powstają głównie na podłożu sprzecznych lub niezgodnych potrzeb i interesów. Oto mąż lubi chodzić na koncerty, a żona do operetki, dwóch urzędników ubiega się o wolne miejsce referen-tn, oto nauczyciel chce zmienić złe zachowanie ucznia, kłńry lekceważy szkołę, a preferuje paczkę chuligańską. 1 /H 3, Ko/Jcleckim: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, »«i»«w« 1970. |Konflikty można rozwiązywać racjonalnie i opty-nie wówczas, gdy są dobrze określone, czyli wywo-efekty, które można ustaHć w określonej skali (np. likt na tle premii w zakładzie pracy). Ludzie na ukrywają swoje strategie, poza tym trudno jest znacznie ustalić użyteczność poszczególnych stra-ii, czyli subiektywną wartość danej strategii dla mostki. W realnych stosunkach społecznych partne-nie dysponują pełną wiedzą na temat struktury a zależności. Ten z osobników, którego informacje są szleglejsze, ma przewagę nad partnerem, może go za-: fkoczyć, szachować. Konflikty między ludźmi wyka-lUją pewną prawidłowość rozwojową; nikt przeważnie nie zaczyna nagle nienawidzić i szkodzić partnerowi, postawy partnerów są sprzężone zwrotnie. A widząc, te B źle się o nim wyraża, rewanżuje mu się, B z kolei Utrudnia mu pracę, na co A reaguje skargą złożoną zwtŁenzchnika itd. Jak wykazały badania D. Marlowe | współpracowników1, otrzymanie informacji, że partner ||bądzie zachowywał się egoistycznie, wyzwala tenden-|cję do stosowania podobnej strategM. Z tej charakterystyki płynie wniosek praktyczny: nie s. dopuszczać do rozwoju konfliktu, gdy rodzą się pierw-| sze jego znamiona, należy starać sdę go zlikwidować lub |; "zamrozić". , MOTYWACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH Oświetlając problematykę motywacji w stosunkach międzyludzkich skoncentrujemy uwagę na: 1) atrak-I eyjności partnerów, 2) zależności psychologicznej, 3) rodzajach motywów uwikłanych w interakcjach. Atrakcyjność. Inni ludzie dzięki swym cechom, J. Kozielecki: Konflikt, teoria gier.. postawom, zachowaniom mogą być dla nas źródłem mniejszych lub większych nagród i kar. Jak czytamy w podręczniku psychologii społecznej1: "Atrakcyjność i awersja idą więc w parze z wartością nagradzającą i można je zdefiniować jako postawę jednej osoby wobec drugiej charakteryzującą się przypisywaniem tej oMbie wartości nagradzającej, czyli pozytywnej bądź negatywnej". Atrakcyjność zależy z jednej strony od tego, kim jest, jak zachowuje się partner, a z drugiej od tego, co jednostka ceni, czego potrzebuje itp. Analizując podobieństwo postaw, dopełnianie się potrzeb, wyrównanie postaw emocjonalnych (pozytywnych) wskazaliśmy na ważniejsze źródła atrakcyjności interpersonalnej. Ważną kategorią cech sprzyjających atrakcyjności, przynajmniej w naszej kulturze, jest wysoka pozycja społeczna, materialna, fachowość, inteligencja, dobra aparycja itp. Wzajemna atrakcyjność ułatwia partnerom zgodne współżycie i współpracę, motywuje ich starania o dobro partnera, utrwala i stabilizuje ich relacje. O parach przyjacielskich, małżeńskich, które są dla obu partnerów wysoce atrakcyjne, mówi się, że są dobrze dobrane. Zależność psychologiczna. Ludzie są wzajemnie zależni od siebie w różnych zakresach i w różnym stopniu. Dziecko jest zależne od opieki i pomocjr rodziców, bez nich nie utrzymywałoby się przy życiu, młodzież zależy od rodziców już w mniejszym stopniu, ludzie dojrzali zależą również od innych, gdyż przy ich pomocy mogą zaspokoić potrzeby bezpieczeństwa, afiliacji, uznania itp. Zależność jednostki od innych wytwarza postawę zależności, przejawiającą się w szukaniu opieki, pomocy, rady innych ludzi. Ludzie dojrzali 1 Th, M, Nowcomb, R. H. Turner, Pn. D. Converse: Psycho-luyttt ntińterssnit, PWN, Warszawa 1970, s. 315. fl winni przejawiać postawy w miarę samodzielne i niezależne, występowanie u kogoś postawy zależności oznacza opóźnienie bądź zaburzenie rozwoju społecznego; f postawa tego typu sprzyja często tworzeniu się nerwi-i; cowych relacji, np. między dorosłym synem jedyna-frkiem nastawionym na opiekę i zainteresowanie a matką dążącą do przedłużenia tego związku. Zbyt wczesne zerwanie zależności między dzieckiem a rodzicami, określone również mianem odrzucenia, zaburza jego rozwój moralno-społeczny, wytwarzając często postawy agresywne połączone z zahamowaniem uczuć i pragnień afiłiacyjnych1. Między atrakcyjnością a zależnością w stosunkach międzyludzkich zachodzą ścisłe powiązania. Można je ująć w dwa twierdzenia. 1. Im partnerzy są dla siebie bardziej atrakcyjni, tym bardziej od siebie (zależą. Zależność ta przekształca się niekiedy w stosunek wyłączności, powiązany z zazdrością o partnera. Partner bardziej atrakcyjny w stosunku może wykorzystywać zależność przez wywieranie wpływu czy stawianie wygórowanych wymagań. Tak np. atrakcyjna młoda żona może eksploatować finansowo starszego od siebie męża, 2. Zbyt silna zależność, zwłaszcza jednostronna, wywołuje nierzadko uczucie niechęci, wrogości, łączące się, z tendencją do zerwania więzów zależności. Tak np. syn silnie uzależniony od despotycznego ojca często darzy go utajoną wrogością i stara się zerwać tę nieprzyjemną relację. 'Rodzaje motywów w interakcjach. W interakcjach i stosunkach międzyludzkich występują trzy duże grupy motywów: pierwsze - związane i Por. A. Bandura, R. H. Waiłters: Agresja w okresie dorastania. PWN, Warszawa 1968. 71 z własnym "ja" jednostki - można określić mianem egoeentrycznyrn, drugie - dotyczące innych ludzi, ich potrzeb - nazywa się allocentrycznymi, trzecie - sko-jur/onc z normami, standardami funkcjonującymi w społeczeństwie - można określić mianem motywów społecznych1. Osobnik o motywacji egocentrycznej dąży bądź do tego, by nie ponieść niepowodzenia, nie narazić się innym, by nie obniżyć swej pozycji, bądź stara się powiększyć swój stan posiadania, zdobyć władzę i kontrolę nad innymi. Osobnik taki rozpatruje wszystko z punktu widzenia swojej osoby, własnych korzyści, zdolny jest raczej do wymiany usług niż do bezinteresownego działania dla dobra innych lub społeczeństwa. Motywacja egocentryczna w skrajnej postaci utrudnia wydatnie współżycie, prowadząc do scysji i konfliktów między partnerami. Jednostka o motywacji allocentrycznej przejawia starania o innych, opiekuje się nimi, pomaga im nawet za cenę osobistych poświęceń i wyrzeczeń. Wnikliwą analizę tego rodzaju motywacji przeprowadził E. Fromm kreśląc sylwetkę tzw. człowieka produktywnego. Według Fromma w akcie dawania jednostka do-śwdadcza siebie jako osobę bogatą, pełną, żywą, silną. Nastawienie na dawanie łączy się w teorii Fromma z troską o innych, odpowiedzialnością za nich, szacunkiem dla innych (polegającym na respektowaniu cudzej odręjbności8. Motywacja społeczna łączy się z czynnościami, których przebieg lub efekt zbieżny jest z normami spo- 1 Nawiązujemy tu do koncepcji motywacji J. Bęytoowskdego pr/itlutawilanej w antykule: O niektórych formach integracyjnych < regulacyjnych funkcji osobowości. "Psychologia Wycho-WftWfKtt" 1971, nr 3. i l, Frranm: O sztuce miłości. PIW, Warszawa 1971, s. 39 t nwtt, fl łecznymi. Tak np. nauczyciel stara się wychowywać młodzież w duchu naukowego światopoglądu, urzędnik obiektywnie załatwia skargi petentów. Czynnikiem pobudzającym zachowanie jest norma, która może Ifwystąpić w postaci wzoru osobowego, abstrakcyjnego ISjpóJecia (hp. pojęcia obowiązku). pH Poszczególne typy motywacji często nie występują ^Oddzielnie, lecz wspólnie determinują zachowanie, np. jkjjjomoc okazywana ludziom ubogim może wynikać za- ' równo z motywów allocenrycznych, jak i motywów społecznych. Ogólnie biorąc motywy allocentryczne i społeczne ułatwiają zgodne współżycie i sprawne funkcjonowanie stosunków międzyludzkich. Motywacja allocentryczna i społeczna funkcjonuje na ogół na innej zasadzie niż motywacja egocentryczna. Ta ostatnia oparta jest na zasadzie homeostatycznej. Jednostka posiada określone standardy pragnień, oczekiwań, wymagań dotyczące jej osoby, np. pragnie, by otoczenie podziwiało ją. Gdy standardy te są (rozbieżne z informacjami, jakie napływają do niej (np. gdy otoczenie jest obojętne), pojawiają się stany napięcia, zagrożenia, które wyzwalają zachowanie mające na celu przywrócenie równowagi. Motywacje allocentryczne i społeczne charakteryzują się na ogół tym, że jednostka uznaje pewne wartości, np. etyczne, społeczne, które w danym okresie tylko częściowo są realizowane w życiu społecznym. Dąży więc, kierując się wyobrażę^ niem stanów pożądanych, idealnych, do wcielenia ich w życie. I tak jednostka dysponując idealnym modelem stosunków międzyludzkich, zawierającym takie elementy, jak życzliwość, wzajemne zaufanie, sama okazuje życzliwość, obdarza zaufaniem innych itp., nie "kalkulując", czy zasługują na to. W ujęciu cybernetycznym u podłoża motywacji homeostatycznej leży model sprzężenia zwrotnego ujemnego, natomiast w wy- 73 padku motywacji, w której realizujemy preferowane przez nas stany, mamy do czynienia ze sprzężeniem zwrotnym dodatnim. Motywacja na zasadzie homeo-statycznej reprezentuje niższą formę równowagi jednostki z ludźmi, motywacja drugiego typu stanowi równowagę dynamiczną wyższego rzędu. W stosunkach międzyludzkich zachowanie partnerów Jest funkcją złożonych układów motywacyjnych. Chcąc adekwatnie interpretować wzajemne postawy i postępowania, należy uwzględniać zarówno atrakcyjność, wzajemną zależność partnerów, jak i ich konkretną motywację wywołaną potrzebami i pragnieniami, które mogą być w mniejszym lub większym stopniu ego-centryczine. Na przykład złe pożycie małżonków może wypływać z tego, że są oni w małym stopniu atrakcyjni dla siebie, że nie są powiązani relacjami zależności oraz że kierują się motywacją egocentryczną. Jeśli motywy te są w pewnych zakresach zbieżne, stosunek może funkcjonować w sposób mniej lub bardziej sprawny, gdy nastąpi "zderzenie" motywów egocentrycz-nych, stosunek łatwo może rozluźnić się i rozerwać. NERWICOWE STOSUNKI INTERPERSONALNE Stosunki międzyludzkie nie zawsze mają właściwą strukturę psychospołeczną i nierzadko funkcjonują wadliwie. W ich strukturze mogą pojawić się elementy i mechanizmy niezdrowe, (związane bądź z zaburzoną osobowością partnerów, bądź z destruktywnym, stres-sowym układem warunków i sytuacji społecznych. Jeśli zaburzenia w funkcjonowaniu stosunków mają głębsze podłoże psychospołeczne, np. w związku z niepokojem, Rngrożoną samooceną partnerów, silną rywalizacją między nłmi, gdy zaburzenia te trwają przez dłuższy czas i nlr mogą być zlikwidowane przez samych partnerów, 14 można mówić o nerwicowych stosunkach interpersonalnych. Jakie najistotniejsze właściwości różnią nerwicowe etosunki od stosunków zdrowych? W nerwicowych stokach występuje często zbyt silna wzajemna zależ-instrumentalna partnerów, to znaczy realna (np. __sowa) i psychologiczna. Zależność ta może wywo-wać bądź wrogość, która bywa nierzadko tłumiona, "".. może wyzwalać ambiwalentne uczucia. Partnerzy, Mktórzy. utrzymują nerwicowe relacje, mają przeważnie potrzeby psychiczne niezaspokojone lub wadliwie funkcjonujące, np. przejawiają silną potrzebę dominacji, potrzeby masochistyczne itp. W stosunkach tych pojawiają się zaburzenia percepcyjne, a wzajemna ocena i znajomość bywają poważnie zniekształcone. Postawy emocjonalne partnerów są często negatywne bącTz ambiwalentne, wykazują dużą zmienność w czasie. Wzajemne wymagania i oczekiwania partnerów nie liczą się z ich Strukturą osobowościową, są nierealistyczne i nie uwzględniają potrzeb i dobra partnera. Partnerzy zachowują się w sposób sztywny, mało plastyczny, przejawiając style i taktyki, których funkcja polega na "wmanewrowaniu" innych w określone role, np. zachowują się w sposób przypominający zachowanie opuszczonego dziecka, narzucają innym rolę opiekunów, pocieszycieli itp. Scharakteryzujemy obecnie kilka ważniejszych typów nerwicowych stosunków interpersonalnych. Partnerzy mogą przejawiać wzajemnie ambiwalentne postawy uczuciowe i zróżnicowane oceny, np. pewne cechy mogą oceniać dodatnio, inne ujemnie. Wpływa to na fluktuację życia uczuciowego i utrudnia stabilizację wzajemnych postaw. W zależności od nastroju, sytuacji zewnętrznej, np. powodzenia w pracy zawodowej, postawy uczuciowe oscylują stale w kierunku do- 75 datnim lub ujemnym. Głębsze zaburzenia tego typu stosunków polegają na tym, że partnerzy niejako "współpracują" we wzajemnym dokuczaniu, a gdy konflikt osiągnie punkt krytyczny - godzą się i "poprawiają" współżycie. Gdy osiągną punkt optymalny dobrego współżycia, znowu pogarszają się ich kontakty ł tak dalej. Partnerów o nierównej pozycji może łączyć stosunek pasożytniczy: jeden z nich otacza partnera słabszego życzliwą opieką, dba o zaspokojenie jego potrzeb, ustępuje mu, gdy zachodzi sprzeczność potrzeb. Partner słabszy przybiera postawę receptywną, nastawia się na stałe korzystanie ze świadczeń opiekuna, przy czym jego wymagania wykazują tendencję wzrastającą i przekształca się w jednostkę pasożytniczą. U pasożyta wytwarza się często nadmierna pewność siebie, zarozumiałość połączona z utajoną wrogością do opiekuna. Stosunki tego typu łączą np. zawiedzione życiowo matki z jedynakiem, starszego wiekiem męża z młodą, rozkapryszoną żoną. Geneza tych relacji tkwi w określonych doświadczeniach w okresie dzieciństwa, polegających na zbyt silnej i długotrwałej zależności od rodziców. Stosunki upozorowane łączą partnerów, którzy żywią do siebie obojętne uczucia, utajoną, mniej lub bardziej uświadomioną wrogość, na zewnątrz zachowują się wszakże poprawnie i unikają konfliktów. Na ogół jednak źle sobie życzą, nie współczują sobie wzajemnie w kłopotach, a gdy zniknie zależność między nimi, stają się sobie obcy lub odnoszą się do siebie wrogo. Stosunki tego typu łączą osoby na pewnym poziomie kulturalnym, np. w zakładzie pracy, niektóre małżeństwa, u których genezy leży tzw. zdrowy rozsądek. Stosunki dominacji charakteryzują się tym, że jeden z partnerów przejawia silną potrzebę dominacji, pod- fl porządkowania sobie partnera, drugi, słabszy psychicznie bądź zależny od pierwszego, zmuszony jest podporządkować się. Silna dominacja wytwarza stałe napięcie u partnera podporządkowanego, przeżywa on stany lęku, w związku z czym często zachowuje się regresyw-fMe,' dziecinnie. Dominacja wyzwala nierzadko wrogość, '/która ze względu na zależność łączącą partnerów pod-; lega stłumieniu. Nierzadko partner podporządkowany godzi się na tego typu traktowanie, gdyż nie wierzy, że ś'potraf i nawiązać inne korzystniejsze dla siebie relacje. Stosunki-tego rodzaju łączą np. despotycznego przełożonego iż podwładnym, autokratycznego ojca z synem. Stosunki międzyludzkie, w których występują mniej lub bardziej wyraziste elementy i mechanizmy nerwicowe, wymagają ścisłej diagnozy dokonanej przez psychologa bądź psychiatrę. Zastosowanie na tej podstawie psychoterapii oraz technik psychodramatycznycH pozwala stopniowo korygować postawy i zachowanie partnerów i uczyć ich nawiązywania zdrowych, dojrzałych społecznie stosunków interpersonalnych. NORMATYWNY MODEL STOSUNKU SPOŁECZNEGO Stosunki międzyludzkie można rozpatrywać s. różnych punktów widzenia. Można opisać ich strukturę i charakteryzować mechanizmy ich funkcjonowania - co uczyniliśmy, można je analizować od strony higieny /?._? psychicznej, psychiatrii społecznej, z punktu widzenia pedagogicznego. Ogólnie biorąc, w stosunkach społecznych odnajdujemy w ścisłej zależności z funkcjonującymi normami, strukturami społecznymi i osobowością partnerów elementy mniej lub bardziej konstruktywne, zdrowe, twórcze, wychowawcze, sprzyjające z jed-i nej strony rozwojowi moralno-społecznemu jednostki i z drugiej strony - doskonaleniu życia społecznego. Biorąc pod uwagi; optymalny układ elementów stosunku społecznego i sprawne ich funkcjonowanie po stronie obu partnerów, można pomyśleć o wzorcowym stosunku społecznym1. Taki stosunek miałby charakter pewnego modelu normatywnego; realne stosunki między ludźmi, np. między przełożonym a podwładnym, nauczycielem a uczniem, odbiegają w różnym stopniu od niego. Zestawiając realne stosunki z modelem nor-', matywnym można określić, jakie mechanizmy i ele- 1 Rozpatrujemy tu model stosunku społecznego głównie z psychologicznego punktu widzenia. menty stosunku funkcjonują nieprawidłowo, jakie ogniwa trzeba skorygować, "wyregulować" lub przekształcić, by stosunki ułożyły się prawidłowo. Sprawnie funkcjonujący stosunek społeczny opiera się przede wszystkim na dokładnej, ścisłej wszechstronnej wzajemnej znajomo-| c i partnerów. Ocena partnera powinna być wol-od subiektywnych nastawień, projekcji "myślenia iowego". Głębsze poznanie wymaga pewnej ży- liwości w stosunku do partnera. E. Fromm podkreśla: "Istnieje wiele warstw poznania; poznanie będące aspektem miłości nie zatrzymuje się na peryferiach, lecz przenika do głębi istoty. Jest ono możliwe, kiedy wychodzę poza troskę o siebie samego i widzę innego człowieka, takim, jakim on jest"1. Wynika z tego, że w celu doskonalenia stosunków należy uściślać i obiektywizować ocenę wzajemną ludzi. Pogłębienie znajomości ułatwia poznanie potrzeb partnera, jego subiektywnych racji i motywów, pozwa^-la zrozumieć, że np. przejawiana agresywność lub opry-skliwość może kryć zagrożenie wewnętrzne, poczucie krzywdy itp. H. C. Smith po szczegółowej analizie wrażliwości, na którą składa się m. in. ścisłość obserwacji, empatia, stwierdza: "Wszyscy wychowawcy muszą się zgodzić, że rozwój wrażliwości jest istotnym celem wychowawczym, nikt wszakże nawet najbardziej optymistyczny nie stwierdzi, że osiągnęliśmy duży postęp w tym zakresie"2. W konstruktywnych stosunkach społecznych prawidłowo i sprawnie funkcjonuje wzajemna łączność. Partnerzy komunikują sobie wzajemnie własne myśli, pra- li » E. iFriomm: Szkice z psychologii religii. Książka l Wdedza, J=" Warszawa 1967,, s. 92. W * H. C. Smith: SensMty to People. New York 1988, s. 204. 79 gnienia, ujawniają swe oczekiwania oraz ocenę zachowania partnera, jego cech charakteru itp. W tego rodzaju stosunku partnerzy nie obawiają się komunikować swoich doznań, nie ma tematów tabu, ukrywania i represjonowania uczuć. Swoboda, szczera łączność ułatwia rozwiązywanie problemów, co do których opinie partnerów są podzielone, sprzyja poszukiwaniom lepszej formuły współżycia i współpracy. Bez swobodnej łączności trudno zorientować się, czy postawy, zachowanie jednostki nie dotyka partnera, czy nie udaremnia jego potrzeb i nie stanowi dla niego bodźców stressowych. W stosunkach społecznych, np. w zakładzie pracy, w szkole, wytworzenie klimatu sprzyjającego swobodnej dyskusji, ujawnianiu własnych opinii i ocen jest ważnym warunkiem sprawnego ich funkcjonowania. Szczera, swobodna komunikacja ułatwia partnerom zdobywanie informacji, które mogą sprzyjać wzajemnej adaptacji, ograniczaniu i likwidacji tych form zachowania, które udaremniają potrzeby partnera i hamują jego rozwój. Tak dochodzimy do innego ważnego warunku sprawnego funkcjonowania stosunków. Partnerzy na podstawie własnych doświadczeń, potrzeb przejawiają określone zachowania. Na przykład nauczyciel, któremu młodzież dała się we znaki, wykazuje postawę nieufną i krytyczną do ucznia A. Zachowanie to godzi w potrzebę dodatniej samooceny ucznia. Aby stosunek ten uzdrowić, nauczyciel powinien niewątpliwie wyeliminować zachowanie nieufne, krytyczne. Doskonalenie stosunków wymaga zatem z jednej strony eliminacji niektórych zachowań, osłabienia innych, a z drugiej strony przejawiania takich postaw, które aprobują partnera, wyrażają troskę o jego rozwój, dobre samopoczucie, sprzyjają zaspokajaniu jego potrzeb. Tego rodzaju zachowania wymagają niewątpliwie trafnej, wszechstronnej znajomości partnera. Dochodzimy w ten sposób do wyłonienia ważnego warunku prawidłowego funkcjonowania stosunków międzyludzkich. Osoby, które dostrzegają potrzeby | punkt wadzenia partnera, eliminują formy zachowania udaremniające jego potrzeby i starają się przejawiać takie zachowania, które go satysfakcjonują. Miejsce egoistycznych pragnień zajmuje troska o partnera, jego rozwój i doibre samopoczucie. Troska ta łączy teię z szacunkiem dla jego spralw, odrębności, tolerancją jego przekonań. W ten sposób stworzone zostają psychologiczne warunki sprzyjające efektywnemu przystosowaniu interpersonalnemu. Troska o partnera, szanowanie jego przekonań łączy się ściśle z p o z y t y w n ą postawą emocjonalną w stosunku do jego osoby. Pozytywne uczucia do partnera wypływają z różnych źródeł. Gratyfikacja potrzeb ze strony partnera, pozytywna ocena naszej osoby z jego strony, podobieństwo postaw, wzorów osobistych - to czynniki sprzyjające wyzwalaniu dodatnich uczuć wzajemnych. Inny ważny mechanizm funkcjonujący w stosunkach międzyludzkich polega na wyrównaniu postaw emocjonalnych. Partner postrzegając, że jest lubiany przez współtowarzysza, odwzajemnia się przeważnie podobnym uczuciem. Postawy emocjonalne partnerów stają się symetryczne. Tak więc pragnąc wyzwolić u partnera dodatnie postawy, powinniśmy sami okazywać mu życzliwość, miłość. Oczywiście nie chodzi tu o słowne deklaracje, lecz realne zachowania, które wskazują na troskę o dobro l interesy partnera. W zdrowych, konstruktywnych relacjach interpersonalnych występują pozytywne postawy partnerów wobec siebie, w mianj wyrównane i trwałe. Partnerzy w tych relacjach więcej właściwości u sde- 8 - Stosunki międzyludzkie 81 bie lubią, niż nie lubią, trudno bowiem przyjąć, by istniał partner doskonały, idealny, całkowicie aprobowany i lubiany. Zbierając dotychczasowe uwagi na temat modelu konstruktywnych relacji międzyludzkich, możemy wyodrębnić w nich następujące istotne elementy: ścisłą, dokładną znajomość, poprawną łączność, zachowanie nie godzące w potrzeby partnera, troskę o partnera oraz pozytywną postawę emocjonalną. Wszystkie te czynniki funkcjonujące w sposób sprzężony i kompleksowy wytwarzają konstruktywne doświadczenia interpersonalne i stymulują rozwój partnerów. I przeciwnie, wadliwe funkcjonowanie tych czynników wyzwala ujemne doświadczenia społeczne, zniekształca rozwój jednostki, a może nawet głębiej dezorganizować jej osobowość. Zarysowane wyżej elementy, w postaci mniej lub bardziej zmodyfikowanej, zależnie od specyfiki konkretnego stosunku, odnajdujemy w zdrowych relacjach rodzicielskich, prawidłowym, stosunku wychowawczym, w konstruktywnych stosunkach społecznych w zakładzie pracy. FRUSTRACJA W STOSUNKACH MIĘDZYLUDZKICH Charakterystyczną cechą współczesnej cywilizacji jest stałe rozbudowywanie, nasilanie się kontaktów społecznych. Wzrasta nie tylko ilość kontaktów i stosunków, jakie utrzymujemy z innymi ludźmi, lecz stają się one coraz bardziej zróżnicowane i złożone. Człowiek współczesny jest w coraz większym stopniu zależny od innych, a jego potrzeby, pragnienia i plany są nierzadko blokowane i udaremniane przez otoczenie społeczne. Zarysujemy niektóre ważniejsze mechanizmy typu frustracyjnego, które pojawiają się w dziedzinie współżycia i współpracy między ludźmi. Człowiek w ciągu życia wykonuję różnego rodzaju czynności mniej lub bardziej złożone, np. dziecko uczy Się, pomaga rodzicom, dorosły panuje swoje spotkania służbowe, sporządza sprawozdania z inspekcji podległej mu instytucji itp. Czynności charakteryzują się tym, że są ukierunkowane na pewien stan końco-IŁ wy, to znaczy na wynik1. Na przykład wynikiem czynności pisania notatek z wizytacji instytucji jeit określony produkt, a mianowicie maszynopis zawierający spostrzeżenia o pracy tej instytucji. 1 Por. T. Tomaszewstol: Wstęp do psychologii. BWN, WarBza-wa 1963. Nie zawsze wszakże występuje sytuacja, w której czynność zostaje zakończona wynikiem i powodzeniem. Przebieg czynności ulega niekiedy zaburzeniu, a cel, do którego jednostka dążyła, pozostaje nieosiągnięty. Jeśli cel ten jest dla jednostki ważny życiowo, jeśli jest związany z jej istotnymi potrzebami, mówimy o frustracji Pojęciem tym będziemy określali stan emo-cjonalno-motywacyjny, w jakim jednostka znajduje się w wyniku udaremnienia jej działalności skierowanej na osiągnięcia ważnych dla niej celów. I tak np. przeżycia frustracyjne występują u absolwenta szkoły średniej, który dowiaduje się, że nie został przyjęty na wyższą uczelnię, u pracownika, którego pomysł racjonalizatorski uznano za wadliwy technicznie, u kierowcy, któremu w "szczerym polu" zepsuło się sprzęgło itp. Nie jest zatem w tym rozumieniu frustracją to, że nie dostałem biletu do kina na film, który idzie w kilku innych kinach, lub gdy kolega w pracy swoją rozmową utrudnia mi czynności, które nie są zbyt ważne dla mnie. Cechą charakterystyczną zjawisk frustracyjnych są stany emocjonalne i motywacyjne, charakteryzujące się napięciem i zagrożeniem wewnętrznym pod wpływem określonych bodźców udaremniających nasze cele. Stopień oraz siła niepokoju i zagrożenia wewnętrznego zależy ód intensywności przeszkody blokującej nasze czynności, czasu trwania tej blokady, obiektywnej sytuacji, w jakiej występuje, oraz od czynników indywidualnych, takich jak odporność na frustrację, sposób postrzegania przeszkody, równowaga emocjonalna jednostki. I tak większe napięcie i zagrożenie wewnętrzne wywoła wiadomość o niedostaniu się na wyż-Ką uczelnię u chłopca ambitnego, lecz mało odpornego pNyuhttiznle i niezrównoważonego emocjonalnie niż u oMohniku mało ambitnego. •4 Zjawiska frustracyjne pojawiają się w wyniku od-działywania na jednostkę różnego typu trudności i prze-: szkód. Wśród zespołu przeszkód udaremniających nasze lości można wymienić przeszkody fizyczne typu lętrznego. Oto np. dziecko wykonuje model samolotu na konkurs; w pewnej chwili, gdy przecina piłką jpiistwę, piłka łamie mu się, a zapasowej nie ma. Prze-jpzkoda tego rodzaju stawia pod znakiem zapytania jego udział w odbywającym się nazajutrz konkursie. W społeczeństwie szczególnie destruktywny wpływ na zachowanie i osobowość jednostki wywierają przeszkody typu społecznego. Są to różne normy, zakazy, nakazy, naciski udaremniające pragnienia i potrzeby. Na przykład pracownik w zakładzie pracy może być pomijany przy premiach, jego starania, by poprawić współżycie i ulepszyć stosunki społeczne, mogą być torpedowane przez dyrekcję, a on sam może podlegać naciskowi w kierunku zaprzestania tej działalności. Inny typ przeszkód można określić mianem wewnętrznych. Do tej grupy należy brak odpowiednich umiejętności uzdolnień do realizacji celu, brak motywacji, zainteresowań. Otto pracownik ma napisać referat, ale nie ma w tym kierunku odpowiednich umiejętności. Brak umiejętności jest w tym wypadku przeszkodą |- udaremniającą czynność ważną dla pracownika. Dalszym doniosłym rodzajem przeszkód wywołujących frustrację są konflikty motywacyjne. Konflikt R ten jest szczególnie przykry dla jednostki w warun-| kach, gdy zmuszona ona jest wybrać jedną z dwóch negatywnych alternatyw. Oto przyjaciel w jej obecności obraził przełożonego. Teraz ona ma złożyć zeznanie przed kierownikiem. Jeśli powie prawdę, narazi się przyjacielowi, jeśli skłamie, będzie miała wyrzuty sumienia, że zeznała nieprawdziwie. Wiele przykładów konfliktów wewnętrznych, wynikających z wyboru 85 alternatyw o negatywnej wartości, zawiera literatura piękna (por. inp. dramaty Ajschylosa czy Lorda Ji-ma Conrada). Powróćmy obecnie do naszego głównego zagadnienia i przyjrzyjmy się frustracja w Stosunkach stpołecznyoh. W Stosunkach międzyludzkich nie występują z reguły pojedyncze przeszkody wywołujące frustrację, lecz przeważnie mamy do czynienia & zespołami przeszkód różnego typu, I tak np. ojciec zakazując dziecku udziału w zabawach z rówieśnikami grozi mu surową karą za przekroczenie zakazu. Dziecko przeżywając zakaz ojca i obawiając się kary za złamanie go, może znaleźć się w konflikcie motywacyjnym, ponieważ bardzo pragnie wziąć udział w zabawie rówieśników. W omawianej sytuacji frustracyjnej występują więc, ściśle ze sobą związane, zakaz i groźba. Frustracja wywołana zachowaniem partnera, np. jego ironicznymi uwagami, stanowi dla jednostki karę. Nic tedy dziwnego, że im więcej w stosunkach wzajemnych wystąpi przeżyć frustracyjnych, tym bardziej negatywne postawy partnerzy będą mieli wobec siebie, a stosunki ich będą przejawiały tendencję do rozluźnienia. Frustracja pociąga za sobą różne konsekwencje. Dość powszechnym skutkiem frustracji jest agresja, po* legająca na niszczeniu przeszkody, ataku fizycznym na osobę, która blokuje nasze potrzeby. Agresja może przybrać postać ataku werbalnego. W naszej kulturze agresja fizyczna, tzw. pobicie, jest potępiona prze opinię społeczną i spotyka się z karą sądową. Dlatego też przybiera często postać ataku werbalnego, np. źle żyjące ze sobą sąsiadki kłócąc się używają obraźliwych «płtetów. W tnuwzym życiu Społecznym jest dużo sytuacji uda-starania i potrzeby ludzi. Biurokratyczna Iność niektórych instytucji, ciasnota mieszkanio-tfudności komunikacyjne i podobne czynniki mogą irałać różne napięcia f rustracyjne. • jĄgresją może być skierowana nie tylko na osoby lub blokujące bezpośrednio nasze potrzeby, lecz tak-na osoby i przedmioty zastępcze, W tym wypadku jłówimy o tzw. przemieszczaniu agresji. Pracownik, L>ręmu przełożony utrudnia pracę, z reguły nie zaata-ilkuje swojego szefa z obawy przed przykrymi następ-Napięcie frustracyjne może jednak rozładować l przez zachowanie agresywne w stosunku do domowników. Przemieszczanie agresji jest szczególnie destruktywne w życiu społecznym. Jednostka, która styka się z agresją, jest z reguły słabsza pod względem pozycji społecznej, wykształcenia itp. Może ona z kolei mścić się na innych osobach słabszych i zależnych od siebie. Powstają w ten sposób reakcje łańcuchowe. Innym następstwem frustracji jest tzw. f i k s a c j a. Osobnik sfrustrowany powtarza mechanicznie te same czynności, mimo że nie prowadzą one do celu i nie rozwiązują żadnych problemów. I tak uczeń na egzaminie pod wpływem napięcia frastracyjnego powtarza bezmyślnie tę samą złą odpowiedź, za którą otrzymał już poprzednio upomnienie. W wyniku frustracji pojawiać się może r e g r e s j a, czyli zachowanie poniżej możliwości jednostki, charakteryzujące się cofnięciem się na niższy stopień rozwoju. I tak podwładny surowo potraktowany przez szefa, zwymyślany za niedociągnięcia może zachowywać się dziecinnie, prosić płaczliwie o wyrozumiałość, pomoc itp. Wyodrębnione formy reakcji na frustrację łączy ta właściwość, że osobnik wprawdzie zmienia swoje zachowania, ale one nie rozwiązują problemu, jaki stoi przed jednostką. Zmiany zachowania znamionuje pe- :8T wien stopień dezorganizacji, pogorszenia procesów orientacyjnych, brak koordynacji działań, niedostosowanie się do ich sytuacji i celu. Ogólnie można stwierdzić, że jakkolwiek zarysowane formy zachowań fru-stracyjnych nie likwidują przyczyn wywołujących frustrację, redukują jednak silne napięcia frustracyjne na pewien okres czasu. Innymi formami reakcji na frustrację są takie zachowania, w których jednostka zmienia obraz sytuacji, własnej osoby czy innych ludzi, co ułatwia jej zredukowanie napięcia wywołanego udaremnieniem działań. Jedną z nich jest racjonalizacja. Polega ona na wyszukiwaniu takich motywów i faktów oraz takim zniekształcaniu rzeczywistości, że staje się ona do przyjęcia dla jednostki, jest zgodna z normami społecznymi i nie zagraża jej dodatniej samoocenie i dobremu samopoczuciu. I tak uczeń, który otrzymuje ocenę niedostateczną, nierzadko racjonalizuje ją w ten sposób, że nauczycielowi przypisuje złą wolę, nieprzyjazny stosunek do siebie itp. Osobnik, który doznał niepowodzeń w stosunkach towarzyskich, racjonalizuje je stwierdzając, że towarzystwo, w jakim się obracał, jest mało interesujące (występuje tu klasyczny mechanizm odrzucenia pewnych wartości w myśl znanego przysłowia, że "winogrona są kwaśne"). Pod wpływem przeżyć frustracyjnych pojawia się nierzadko mechanizm projekcji. Projekcja oznacza rzutowanie na innych ludzi własnych cech, doznań, potrzeb. Osobnik agresywny, nieżyczliwy dla innycfi często innym przypisuje te właściwości, jednostka władcza o niezaspokojonych ambicjach dostrzega u innych skłonność do górowania. Represja jest mechanizmem, w wyniku którego następuje Kapomnienie przykrych doznań, zawodów, co osłabia niepokój, jaki kojarzył się z tymi doznaniami. II l Nieprzyjemne przeżycia zostają jakby stłumione, wy-iparte ze świadomości, niemniej ujawniają się one w Próżnych przejęzyczeniach, snach itp. Oto znany psy-;!chiatra gratuluje innemu znanemu koledze udanej ku-"aeji pacjenta. W podświadomości zazdrości mu i czuje sjo niego stłumioną niechęć. Gratulując koledze mówi: f|,Pan jest rzeczywiście wybitnym psychopatą (izamiast ipsychopatologłem)". Często występująca frustracja wywołuje trwalsze rijprzekształcenie osobowości. Zmiany te mogą pójść w f- kierunku wyuczenia się określonych zachowań w sy-! tuacjach frustracyjnych i utrwalenia się ich. I tak nauczycielka doznająca od kierownika stałych upokorzeń, pomijana przy wyróżnieniach, "skazana" przez niego na dodatkowe zajęcia może zacząć przejawiać reakcje histeryczne, dostawać napadów płaczu itp. Trwała frustracja ważnych dla jednostki potrzeb wywołuje tzw. złe przystosowanie, charakteryzujące się i kompleksem niższości, brakiem obiektywizmu, stałym poczuciem krzywdy, dużą zależnością w stosunkach społecznych czy agresywnością. Czy możliwe jest życie bez frustracji? Świat, w którym żyjemy, nie jest rajem ani cieplarnią, na pewno jest w nim dużo niesprawiedliwości, przeszkód blokujących nasze uzasadnione potrzeby i dążenia. Ludne nas otaczający nie zawsze ułatwiają nam pracę, idą nam na rękę w naszych staraniach. "Piekłem człowieka są inni ludzie" - pisze z emfazą egzystencjalista J. P. Sartre. Szybkie tempo przemian cywilizacyjnych, procesy uprzemysłowienia, urbanizacji z jednej strony ułatwiają nam życie, czynią je bardziej wygodnym, z drugiej strony są istotnym źródłem zjawisk frustracyjnych. W warunkach zacieśniania i zagęszczania kontaktów jesteśmy silnie uzależnieni od innych, zła wola, zaniedbania naszych sąsiadów, kolegów, domowników, 89 urzędników skutecznie i trwale udaremniają nasze potrzeby i działania, Walka z frustracją w życiu społecznym winna przebiegać w dwóch kierunkach: przede wszystkim należy zapobiegać frustracji, a jeśli wystąpi, prawidłowo "roz*-wiązywać" ją. Jeśli chodzi o zapobieganie frustracji, to należy podkreślić, że jednostka powinna dobierać sobie takie cele do osiągnięcia, realizować je w takich warunkach, sytuacjach, z takimi osobami, aby mieć pewne szansę osiągnięcia zamierzonych celów. Osobnik, który stawia sobie trudne do osiągnięcia cele, np. uczony, który w ciągu miesiąca pragnie wykonać zespołowe badania, na pewno przeżyje szereg trudności i zagrożeń związanych z niedostatecznie opracowaną koncepcją, a także w związku ze zbyt krótkim okresem czasu na zżycie się zespołu. Realizacja celów winna odbywać się w odpowiednich warunkach, np. wychowawca klasy, który pragnie podnieść dyscyplinę, powinien nawiązać ścisłą współpracę z innymi nauczycielami, Pragnąc, aby inni ludzie nie przeszkadzali nam, sami musimy być życzliwi w stosunku do nich, pomagać im w pracy i w pokonywaniu trudności. Taka postawa, jak już mówiliśmy, wywołuje często postawy symetryczne, wyzwala u innych uczynność i życzliwą pomoc. Atmosfera wzajemnej życzliwości, kultura współżycia i współpracy mogą zatem skutecznie zapobiegać i przeciwdziałać zjawiskom frusfcracyjnym. W warunkach gdy celowe działania są udaremnione i gdy nie udaje się osiągnąć celu, należy dokonać wnikliwej analizy zarówno naszych możliwości, warunków, w jakich cel starano się osiągnąć, jak i zastosowanych środków; ogólnie biorąc trzeba dokonać intelektualnego opracowania sytuacji frustracyjnej. Wskazane jest, w togo rodzaju refleksji pomogły osoby życzliwe. Bil 1 wyniku takiego opracowania sytuacji może się oka-ć, że oele, które jednostka chce osiągnąć, przerastają możliwości; w tym wypadku należy dobrać cele _ej dostosowane do uzdolnień, umiejętności czy _nu zdrowia. Niekiedy realizację celu trzeba odłożyć, powstaną bardziej sprzyjające warunki. Często się i*za, że rewizja środków, jakie stosowaliśmy dotych-.s, posłużenie się nowymi sposobami bardziej odpo-adającymi warunkom i dostosowanymi w większym "j^niu do celu gwarantuje postąp i pozytywny efekt inaszych starań. I tak rodzice, którym nie udało się zmiendć negatywnego, agresywnego zachowania dziec-karami, 'groźbami, po przemyśleniu całej sytuacji l mogą zastosować bardziej subtelne środki wychowawcze, np. pobudzić zainteresowania dziecka, zbliżyć je do wartościowego kolegi itp. WAŻNIEJSZE DEFORMACJE I DESTRUKTYWNE UKŁADY STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH Jest poniekąd truizmem twierdzenie, że istnieje dysproporcja między rozwojem technicznym a rozwojem społecznym, że naszym osiągnięciom gospodarczym, rozwojowi przemysłu, stopniowemu podnoszeniu stopy życiowej nie towarzyszą dostatecznie wysokie osiągnięcia wychowawcze w zakresie formowania dojrzałych postaw społecznych, obywatelskich, likwidacji aspołecznych nawyków oraz destruktywnych form współżycia i współpracy. Powstaje pytanie: jakie są istotne przejawy i wskaźniki niskiej kultury współżycia oraz wadliwego funkcjonowania stosunków międzyludzkich? Jednym z istotnych wskaźników obniżenia poziomu kultury współżycia jest zmniejszona wrażliwość na krzywdę, ból, niesprawiedliwość, jaka spotyka innych ludzi. Człowiek współczesny najczęściej nie reaguje lub przechodzi biernie obok cudzego cierpienia, nieszczęścia. Powszechnie znane są fakty nieudzielania pomocy człowiekowi, który leży nieprzytomny na ulicy, lub nie-gtttrzymywania się samochodów na drodze na widok rannego przechodnia. W zakładach pracy obserwujemy lawinka szykanowania przez personel zwierzchni pod-wttdnych, tzw. wykańczania ich; niejednokrotnie na- N fet bliscy koledzy krzywdzonego nie reagują na nie-r_awiedliwe postępowanie zwierzchników, nierzadko iwracają się od niego i unikają z nim bliższych kon- _tów. Zmniejszaniu wrażliwości na cudze sprawy towarzy-nadmierne przewrażliwienie na punkcie własnej " Byle drobiazg, rzeczowa uwaga krytyczna prze-onego, niezawinione potrącenie w tramwaju łatwo ".rowadzają nas ze stanu równowagi emocjonalnej; Żujemy się dotknięci, urażeni w osobistej godności, ciwości te, a mianowicie mała wrażliwość na spra-|wy innych i przewrażliwienie na punkcie własnej osoby, są niewątpliwie psychologicznie sprzężone. Pierwot-Jjfte w sensie psychologicznym wydaje się być zagroże-|łłie wewnętrzne i zbytnia wrażliwość osobista. Zagroże-to wytwarza bowiem niepokój, na którego redukcji |jednostka musi koncentrować swoją energię psychiczną. Innym ważnym wskaźnikiem niskiej kultury współżycia jest duża impulsywność i pobudliwość, brak silniejszych mechanizmów hamulcowych. Chroniczne zmę-lie współczesnego człowieka, wywołane gorączko-tempem życia czy nadmiernym hałasem, obniża wytrzymałości nerwowej i zdolności kontrolowa-|nia własnych reakcji emocjonalnych. Ludzie niewyspa-przemęczeni trudniej znoszą bodźce stres$owe, np. udaremnianie ich potrzeb i planów, i różne trudności, ipjakieh nie skąpi im życie. Nic dziwnego, że łatwo szybko popadają w różne scysje, wikłają się w kon-iplikty międzyjednostkowe lub grupowe. W kulturze, w jakiej żyjemy, dobra, które w skali lltnasowej nabierają pewnego znaczenia, np. pozycja, do-l^brobyt, są osiągalne w określonej ilości, popyt na nie | przewyższa znacznie podaż. Sytuacja ta wytwarza mię-!"' dzy ludźmi sprzężenia rywalizacji, które często niszczą Stosunki międzyludzkie. Trzeba dodać, że relacje bli- 93 skie, przyjacielskie tracą z reguły samoistne znaczenie, ich wartość łączy się często z tym, w jakim stopniu pozwalają one jednostce podnieść swoją pozycję w społeczeństwie: zdobywać prestiż i stabilizację. Drugi człowiek - to nie źycaMwy partner, ale konkurent, z którym zależnie od warunków trzeba walczyć, obniżać jego pozycję bądź sprzymierzać się, jeśli jest silniejfizy i stwarza obietnice korzystniejszych transakcji. W tych warunkach stosunki międzyludzkie podlegają procesowi nadmiernego urzeczowienia i merkantylizacji. Czujność, kalkulacja zajmuje w ich strukturze miejsce bezinteresownej życzliwości, sympatii. Człowiek rywalizujący z innymi i zagrożony przez nich przeżywa silne emocje niepokoju, które mogą być zredukowane przez agresję, projekcję bądź ulegają tłumieniu. W pierwszym przypadku tworzą się łańcuchy sprzężeń konfliktowych, które mają tendencję do nasilania się i utrwalania, w drugim natomiast jednostka naraża się na konflikt z sobą i za pozorny spokój płaci chorobą psychosomatyczną (np> serca, przewodu pokarmowego itp.). Społeczeństwo współczesne jest społeczeństwem typu organizacyjnego1. Prawie każda dziedzina życia: przemysł, komunikacja, handel, opieka zdrowotna itd., jest przez państwo organizowana i podlega kontroli, reglamentacji. W związku z tym większość kontaktów międzyludzkich odbywa się w różnych urzędach, biurach i ma charakter rzeczowy. Relacje te pozbawione są elementów wzajemnego zainteresowania, są one odemo-cjonalizowane. Jeśli obu stronom braknie dobrej woli, kultury i taktu, stosunki rzeczowe łatwo się przekształcą w relacje mechaniczne, biurokratyczne, a nierzadko w stosunki przesycone wzajemną niechęcią lub nawet agością (por. epitety: "tępy biurokrata" ze strony petów i "nieznośny interesant" ze strony urzędników). iPybłtny socjolog R. K. Merton analizując strukturę iurokracji podkreśla: "Tak więc w wypadku zależnoś-iniędzy urzędnikami a interesantami źródłem kon-staje się nacisk na formalne i bezosobowe pole wtedy, kiedy interesant pragnie posłuchania lywidualizowanego"1. | Konkretne układy stosunków społecznych w ustroju Bjalistycznym odbiegają niekiedy od modelu charak-ijącego się tym, że "człowiek jest najwyższą isto-dla człowieka". W warunkach rozwoju współczesnej acji stosunki między ludźmi ulegają poważnej ebudowie. Większość relacji miedzy ludźmi przefaie-obecnie w układach rzeczowych. Do tych nowych życia społecznego wymagających dojrzałości spb-ej i emocjonalnej ludzie nie zawsze są dostatecz-przygotowani zarówno w zakresie umiejętności, jak i postaw. Nic dziwnego, że w tych warunkach pojawia* się w kontaktach międzyludzkich różne załamania, sje, konflikty. Zamiast efektywnie współpracować, ie nie tylko przeszkadzają sobie, lecz nawet wy-działają na szkodę partnerów. Mimo zmian rojowych i społecznych zło w stosunkach młędzy-idżkich nadal istnieje. l Prof. Suchodolski pisze: "Dziś, w epoce rosnącej po-człowieka i zdecydowanego odrzucenia religijnych rawiedliwień, tradycyjny problem zła na ziemi staje zupełnie nowej postaci. Skoro ludzie dysponują taką ?gą i skoro ludzie organizują własne swe życie - ICzego jest w nim wciąż tyle zła? - Oto jest pytanie itralne. Wychowawca nie może nie słyszeć tego py- > Por. J. Szczepański: Zagadnienia socjologii współczesnej. PWN, Warszawa 1965, s. 24 i to. Jl'.* R. K. Merton: Struktura biurokratyczna a osobowość. Sy-ftttm społeczny przedsiębiorstwa. PWN, Warszawa 1966, s. 163. N 95 tania. Zwłaszcza gdy swą wychowawczą działalność opiera na założeniaioh. świedfckah"1. Przykładowo przedstawimy kilka ważniejszych deformacji stosunków międzyludzkich występujących w postaci mniej lub bardziej trwałych układów psychospołecznych. Układy te łączą zjawiska i właściwości życia społecznego, np. normy, role, z postawami i motywami psychicznymi. Układy psychospołeczne determinują zjawiska, które potraktowaliśmy jako wskaźniki niskiej kultury współżycia i współpracy. OBIEKTYWNA NIEŻYCZLIWOŚĆ W każdej grupie społecznej i społeczeństwie istnieje określony styl zachowań i kontaktów społecznych, charakteryzujący się uchwytnym obiektywnie stopniem akceptacji innych i życzliwości. Styl ten przejawia się w miejscach publicznych, np. w tramwajach, sklepach, w urzędach. W kontaktach codziennych z innymi ludźmi, których nie znamy, np. na ulicy, zachowujemy się z rezerwą, nieufnie, nie przejawiamy życzliwości, pomocy. Petentowi nie zawsze odpisuje się na listy, nie odpowiada się na jego telefony, urzędnicy traktują go niechętnie, niekiedy wręcz wrogo. Zjawiska obiektywnej nieżyczliwości nie zostały jeszcze głębiej zbadane przez naszych socjologów, stąd też niemałą wartość poznawczą mają tu spostrzeżenia i uogólnienia publicystów. D. Pas-sent w artykule, który wzbudził szeroki odzew społeczny m. in. w postaci listów do redakcji, pisze: "Istnieje rozbieżność miedzy poczuciem godności własnej, jakie daje socjalizm, a realizacją tego poczucia na co dzień. i B. Suchodolski: O program sudeckiego wychowania morfll-neoo. Nasza Księgarnia, Warszawa 1984, s. 66. poczucie godności i wartości narażone jest wielokrotnie motorniczych, urzędników, przełożonych i Bóg ie kogo, kto nie szczędzi nam nawet poniżających ślwości i kieruje nasz gniew w stronę kolejnej, tym naszej ofiary. Niestety, w życiu już tak jest, że oralność ustępuje skuteczności, podobnie jak zły pie-|dz wypiera dobry. O ile kiedyś inteligencja przedwojenna celebrowała kodeks dobrego wychowania, tyle obecnie dla dodania sobie pewności siebie, jej pzęść celebruje kodeks brutalnego traktowania. Wielu [jest chętnych do poniżenia innych, ale mało tych, któ-pracują nad sobą"1. STOSUNKI KONFLIKTOWE Stosunki konfliktowe charakteryzuje od strony psychologicznej negatywna ocena i wroga postawa emocjonalna wobec partnera, łącząca się z chęcią szkodzenia mu, obniżania jego osiągnięć, pozycji społecznej, pod-Ijrywania mu opinii. Początek konfliktom dają najczęś-j tzw. sytuacje konfliktowe, w których występują różnice zdań, postaw, potrzeb. W miarę kumulacji te-;go rodzaju sytuacji bądź w związku z informacjami l typu pośredniego o zachowaniu partnera, jego nega-i tywnych postawach konflikt rozwija się, zaostrza przybierając postać antagonizmu. Konflikt może być jawny L-bądź ukryty. W pierwszym przypadku partnerzy "zde-TZają się" ze sobą bezpośrednio; dochodzi między nimi lo scysji, kłótni, nawet rękoczynów, w drugim - na Zewnątrz zachowują się w stosunku do siebie poprawnie, lecz nawzajem sobie szkodą, źle wyrażają się o sobie itp. Konflikty mogą być mniej lub bardziej intensywne * D. Passent: Wrogość na co dzień. "Polityka" 1970, mr 18. t - Stosunki międzyludzkie VI i głębokie. Te, które wynikają stąd, że partnerzy nawzajem sobie przeszkadzają, mają charakter doraźny, sytuacyjny i zmiana warunków lub organizacji pracy łatwo może je zlikwidować. O wiele trudniejsze do likwidacji są konflikty rozwijające się na podłożu sprzecznych potrzeb, interesów czy postaw. I tak np. konflikt między dominatywnym dyrektorem a żądnym władzy jego zastępcą ma często postać długotrwałej, prowadzonej w sposób bezwzględny walki, w której tylko jeden z nich może wygrać. Konflikty głębsze przypominają więc gry o sumie zerowej; wygrana jednego z partnerów oznacza przegraną drugiego. W tego rodzaju konfliktach elementy rzeczowe powiązane są z elementami irracjonalnymi. Partnerzy nie tylko bowiem stoją w obliczu konieczności rozwiązania problemu, np. jak rozdzielić kompetencje, by nie występowały kolizje, lecz przejawiają w stosunku do siebie uprzedzenia, urazy, obawiają się stracić prestiż. Konflikty międzyludzkie są nie do uniknięcia. Jeśli wszakże rośnie ach ilość, jeśli stają się one trwałe i intensywne, są symptomem dezintegracji społecznej i kryzysu w stosunkach społecznych. Pewne konflikty mają twórczy charakter, wyzwalają ludzi z bierności, konserwatyzmu, budząc chęć zmiany niedoskonałych warunków, urządzeń. Rozwiązywanie konfliktów świadczy o dojrzałości emocjonalnej i społecznej partnerów. Konflikt może zostać rozwiązany bądź przez zwycięstwo jednej strony, bądź przez kompromis, bądź przez integrację. Pierwszy i drugi sposób jest zawodny; w pierwszym bowiem zwycięstwo jednego z partnerów oznacza klęskę drugiego; często wszakże ten drugi przy nadarzającej się okazji zechce odwrócić sytuację, Kompromis oznacza rezygnację z części swoich potrzeb, żądań. Najbardziej optymalna jest integracja, i potrzeby partnerów zostają bowiem zharmo- jonizowane. Integracyjne rozwiązanie nie jest możliwe •W przypadku każdego konfliktu. Często musi być poprzedzone zmniejszeniem dystansu emocjonalnego mię-partnerami, wyzbyciem się uprzedzeń, agresji jj;aobiektywizowaniem własnej postawy, która winna łą-"'' yć się z dostrzeganiem skutków własnych zachowań. STOSUNKI KLIKOWE Wśród ludzi powiązanych wspólnymi potrzebami i interesami sprzecznymi z potrzebami społecznymi tworzą się w określonych warunkach stosunki klikowe. Są to relacje nieformalne, łączące się z wzajemnym popieraniem siebie, tzw. kumoterstwem, posługiwaniem się dla własnych korzyści środkami nielegalnymi, tolerowaniem wykroczeń i nadużyć u członków kliki. Z drugiej strony relacje klikowe prowadzą do zwalczania ludzi zagrażających klice, mogących ujawnić jej istnienie i działalność1. U podłoża powstania i funkcjonowania kliki leży dez-integracja danej grupy, umożliwiająca sprzymierzanie się osobników bezwzględnych, pozbawionych skrupułów i zasad moralnych, dążących za wszelką cenę do utrzymania się przy władzy i powiększania swoich korzyści osobistych. Walka z klikowością jest utrudniona ze względu na to, że trudno bezpośrednio udowodnić istnienie kliki : l wykazać w sposób nie budzący wątpliwości od strony prawnej jej niatactwa i nadużycia. Ograniczaniu i osłabianiu kliki sprzyja umacnianie się zdrowej opinii społecznej w grupie, rozwój aktywności społecznej ł samorządności członków grupy. * Wyczerpującą analizę ilunfccjonowanda klik w zakładzie pca-cy Zawiera książka K. Daszkiewicz: Klimaty bezprawia. Książka i Wfedza, Warszawa 1971. « 99 STOSUNKI DYSKRYMINACJI Ludzie przejawiają zróżnicowane postawy do innych osób, grup, społeczności, zależnie od własnych doświadczeń w toku uprzednich kontaktów z nimi, struktury własnych potrzeb i własnej samooceny. Nierzadko w postawach tych występuje wyraźny negatywny składnik emocjonalny połączony z ujemnymi ocenami danej osoby czy grupy. Jeśli oceny te tworzą pewną jednolitą całość, mówimy o stereotypach. Trwałe stereotypy powiązane z negatywnie zabarwionymi uczuciami formułują uprzedzenia i przesądy, rap. wśród mieszkańców Warszawy istnieje przesad, że mieiszfcańey Krakowa isą konserwatywni, oszczędni i skąpi. Uprzedzenia prowadzą nierzadko do szukania tzw. kozłów ofiarnych, to jest osób, którym przypisuje się winy za różne trudności i kłopoty i w związku z tym danzy się je wrogością. G. W. Allport zwrócił uwagę, że kozłami ofiarnymi stają się jednostki różniące się określonymi cechami od innych, osobnicy słabsi, o niższej pozycji społecznej, łatwo dostępni, to znaczy znajdujący się przestrzennie w pobliżu osób żywiących przesądy. W zakładach pracy mogą tworzyć się uprzedzenia w odniesieniu do pracowników nowych, dojeżdżających ze wsi itp. Jeśli uprzedzenia te znajdują wyraz w zachowaniu, wypowiedziach i ocenach, mamy do czynienia ze stosunkami dyskryminacji. Stosunki te nie mają charakteru stosunków wyraźnie konfliktowych, jak np. w przypadku sprzecznych interesów między dwiema grupami, niemniej jednak utrudniają one integra-rjij społeczną grupy, osłabiają identyfikację z grupą. U osób dyskryminowanych obniżają one samoocenę, wyzwnlnją niepokój i zagrożenie wewnętrzne. Jeśli za IM p |J. G. Marchem i H. A. Simonem1 przyjmiemy, że sto-j;lunek jednostki do instytucji zależny jest od tego, ile f Osobnik daje wkładu, a ile otrzymuje od instytucji za-Lchęty, to u osobników dyskryminowanych użytecz-giość zachęty jest często niższa od użyteczności wkła-lu. Nic więc dziwnego, że jednostki dyskryminowane nierzadko porzucają zakład pracy, zwłaszcza jeśli nie , ,vidzą szansy na zmianę swojej pozycji. Stosunki dy-Nkryminacji mogą mieć różne natężenie. Gdy mają l Charakter trwały i wyrażają intensywne postawy uczu-**ciowe, mówimy o bojkocie i prześladowaniu. Osłabienie i likwidacja stosunków dyskryminacyjnych wymaga zmniejszenia różnic między grupami lub osobami dyskryminującymi a dyskryminowanymi. Różnice te mogą przejawiać się w ubiorze, zwyczajach, zachowaniu. Dużą rolę może tu odegrać sprawiedliwe, obiektywne podejście do osób lub grup dyskryminowanych przez osoby posiadające wysoką pozycję społeczną i autorytet. Hamującą rolę w dyskryminowa-= niu innych wywiera przemyślany system kar i nagan. l Osoby, które przejawiają szczególnie silne tendencje do dyskryminowania innych, winny być poddane badaniom psychologicznym i procesowi psychoterapii, zachowanie tego typu często bowiem świadczy o irracjonalnej wrogości i zaburzeniach emocjonalnych. i J. G. March, H. A. Simon: Teorio organizacji. PWN, Warszawa 1966. e. 162. PROBLEM TZW. LUDZI ZŁYCH W stosunkach międzyludzkich niemałą rolę odgrywa osobowość partnerów, układ ich potrzeb, postaw, ich charakter. Ten wpływ osobowości na funkcjonowanie stosunków szczególnie staje się wyraźny, gdy zajmujemy się problemem wpływu na stosunki osobowości nieprawidłowo funkcjonującej, zaburzonej emocjonalnie, wrogiej w stosunku do ludzi. Niezwykle doniosłe zagadnienie z kręgu problematyki stosunków międzyludzkich, mianowicie zagadnienie słabości, a niekiedy bezsilności ludzi dobrych w zetknięciu się z jednostką brutalną, zdecydowanie złą poruszyła swego czasu M. Łopatkowa1. Fakty terroryzowania lub tzw. wykańczania ludzi uczciwych przez jednostki wrogie spotykamy w różnych dziedzinach naszego życia, w zakładach przemysłowych, urzędach, szkołach itp. Sytuacja staje się jeszcze bardziej niebezpieczna i destruktywna, gdy osobnik zły korzysta z ochrony i parawanu przepisów lub gdy zajmując wyższe pozycje i stanowiska może korzystać z wszystkich przywilejów władzy: oddziaływać na opinie, wypaczać fakty. Od czasu do czasu nasza prasa demaskuje takiego wilka lub wilczka w owczej skórze. Powstaje wszakże py- 1 M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci. "Fakty i My-*H" 1008, nr 5. 103 de, jak to się dzieje, że osobnik zły, złośliwy, de-_ruktywny może funkcjonować w zakładzie pracy, j>ołeezności, bezkarnie siać zło i zamęt, deprawować Obojętnych i niszczyć psychicznie swe ofiary. Amerykański western o filozoficznym wydźwięku ' samo południe pokazuje dość typowy rozkład postaw tłecznych. Po obu stronach barykady stoją jednost-dobre i złe, a średniacy są obserwatorami, widzami ezącej się walki. W pewnych warunkach średniacy Opowiadają się rzeczywiście za prawdą, dobrem, spra-/Hwiedliwością, ale dzieje się to wówczas, gdy jest ona zupełnie oczywista, klarowna i nie podlega dyskusji. Odwołujemy się do znanych przykładów. Gdy chuligan zabija bezbronnego przechodnia, wszyscy opowiadają się przeciwko niemu. W codziennych sytuacjach społecznych, w sporach i konfliktach międzyludzkich, np. w rodzinie, zakładzie pracy, racje nie są z reguły tak wyraźne i ewidentne, prawda jest nierzadko ukryta i zasupłana, zresztą nie zawsze jest bezpiecznie się wtrącać. Ludzie przeciętni niejednokrotnie popierają itóernie lub czynnie jednostki nieuczciwe, złe, a nawet 'naśladują ich zachowanie, gdyż oni potrafią, np. za pomocą umiejętnej propagandy, odpowiednio spreparować obraz rzeczywistości, zwłaszcza gdy są zdecydowanie silni, mają osiągnięcia, sukcesy. ; Psycholodzy społeczni w wyniku szeregu badań eksperymentalnych stwierdzili, że przyglądanie się prze-" mocy, zachowaniom agresywnym wyzwala silne naśladownictwo, przy czym przyglądanie się przemocy silniej motywuje zachowanie agresywne niż doznanie obrazy. Naśladowanie uwieńczonego powodzeniem zachowania osobników złych może wystąpić nieświadomie nawet mimo negatywnej oceny tych zachowań. Trzeba nadto podkreślić, że grupa osobników przeciętnych nie jest bynajmniej jednorodna. Znajdują 103 się w niej jednostki, które wyniosły pewne negatywne doświadczenia w kontaktach z osobnikami złymi, były przez nich krzywdzone, co może uniewrażliwiać je na krzywdę innych lub nawet wyzwalać w nich cichą satysfakcję. Pewien nauczyciel, którego nie można by zaliczyć ami do kategorii osobników specjalnie złych, ani dobrych, był przez dłuższy czas szykanowany przez swego przełożonego, osobnika o tzw. czarnym charakterze. Gdy kolejną ofiarą szykan stał się jego młody, odważny kolega - znajomy przybrał postawę neutralną, a nawet - jak się zwierzył - miał pewną satysfakcję, że "sadysta innych męczy". Tak więc osobnicy przeciętni - jak widzimy - nie są izbyt skorzy do obrony słabych, krzywdzonych, do walki ze złem w stosunkach międzyludzkich. Gdy na arenie społecznej stanie naprzeciw dobrego zły, czy pierwszy zdzierży drugiemu, ozy zdoła wyjść ze starcia obronną ręką? W jednym ze swych artykułów pisałem: "Miłość, życzliwość jest uczuciem dość kruchym, wiotkim, czyniącym człowieka bezbronnym, wrogość jest ciężka, twarda, uizbraja ona w siłę i upór"1. Pojęcia takie, jak ciężar uczucia, kruchość życzliwości, twardość wrogości są oczywiście metaforami. Przekładając je na język opisowy można zauważyć, że uczucia wrogie są bardziej intensywne, trwałe i silniej motywują zachowania niż uczucia życzliwe. Zachowanie osobnika wrogiego, nieżyczliwego motywowane jest dynamicznymi potrzebami i impulsami, on działa w sposób zdecydowany, nie przeżywa konfliktów, wahań. Dla człowieka złego dobra jest każda sytuacja sprzyjająca sianiu zła i wrogości. Inaczej wygląda motywa- 1 Z. Zafoorowsfci: Koncepcja wyróumania postaw emocjonalnych w stosunkach międzyludzkich. "Studia Socjologiczne" 1967, nr 3. 104 , cja zachowania człowieka życzliwego. Jest on często niezdecydowany, zbyt wyrozumiały, pobłażliwy, ła-fgodny, by działać energicznie i wytrwale. Nie tylko ^wszakże struktura motywacji różni ludzi dobrych |i złych. Również i sposoby działania i stosowane środ-«4 są u obu tych kategorii odmienne. Jednostka zła nie ||est zbyt wybredna w doborze środków, preferuje spo-&oby niedozwolone, "chwyty niżej pasa", obmowę, szkalowanie, intrygi. Posługując się terminologią teorii gier można stwierdzić, że osobnicy ci stosują często strategie rywaliza-cyjne, to znaczy dążą do maksymalizacji względnej wygranej; wygrana ta jest tym większa, im większa jest różnica między wygranymi, bezwzględnymi partnerów. A zatem osobnik wrogi będzie nie tylko starał się osiągnąć w pracy jak największą premię, lecz równocześnie będzie dążył do zmniejszenia premii kolegów, np. informując przełożonego, że pracują oni mało wydajnie itp. Człowiek dobry, nawet święcie przekonany o swej racji i nie mający złudzeń, że przeciwnik jest zerem moralnym, ma poważne skrupuły w posługiwaniu się środkami nieetycznymi - rzadko wyznaje on bowiem zasadę, że cel uświęca środki. Afirmacja takiej zasady mogłaby go zepchnąć na pozycje wroga, z którym walczy. Z dotychczasowych uwag łatwo wyprowadzić wniosek, że w bezpośrednim starciu dobry - zły osobnicy nie są równorzędnymi partnerami: zły ma z reguły więcej warunków i środków do pokonania przeciwnika. Dla uproszczenia sprawy założyliśmy, że przeciwnicy są społecznie równorzędni, to znaczy, że nie różnią się rolą i pozycją społeczną. Kiedy jednak osobnik dobry zajmuje niższą pozycję od swego przeciwnika, jego sy- 105 tuacja na terenie zakładu pracy jest często pożałowania godna. Powstaje z kolei ważne pytanie, czy struktura życia społecznego, psychospołeczne mechanizmy awansu, kariery ułatwiają pięcie się w górę jednostkom dobrym, wartościowym? Społeczeństwo nasze jest społeczeństwem otwartym, drogi awansu, (kariery stoją otworem przed każdym człowiekiem ideowym, zdolnym, wykształconym. Podaż w tym zakresie znacznie jest niższa niż popyt. Stwarza to warunki pobudzające rywalizację, w której - szczególnie wówczas gdy nie przestrzega się reguł "przetargu" - wygrywa niekiedy osobnik nie najlepszy, lecz sprytniejszy i bezwizględ-niejszy. Osobnikom uczciwym, łagodnym, miękkiego serca przeciwstawiliśmy jednostki złośliwe, bezwzględne, brutalne. Wyodrębniliśmy tu dwie kategorie ludzi o dość wyraźnie zarysowanej^ skrystalizowanej osobowości. Nikt oczywiście nie rodzi się dobry lub zły. Cechy te i postawy kształtują się w wyniku różnorodnych doświadczeń społecznych jednostki na skutek oddziaływania na nią takich, a nie innych ludzi, grupy, stosunków społecznych i metod wychowawczych. Struktura psychiczna człowieka jest niezwykle plastyczna, pewne wpływy wychowawcze i konfiguracje kultury bardziej sprzyjają formowaniu wzajemnej życzliwości, uczynności, inne sprawiają, że jednostka staje się twarda, mściwa, złośliwa. Niemały wpływ w tym zakresie wywiera rodzina: dzieci odrzucone przez rodziców wyrastają często na osobników bezwzględnych, twardych, nieżyczliwych. Dzieci darzone rozsądną miłością przekształcają się nierzadko w jednostki życzliwe i uczynne. Z Innych czynników urabiających charakter należy wymienić blokadę różnych potrzeb psychicznych jed- IM 0*., takich jak potrzeba bezpieczeństwa, uznania, atniej samooceny, samorealizacji itp. W wyniku tej ^okady tworzy siię niepokój, lęk, który, według K. Jorney, może być zredukowany w sposób prawidłowy zez. konstruktywną symbiozę z innymi. Czasem jed-lęk ten wywołuje reakcję wycofywania się, odda-od innych, a również - co nas tu szczególnie in-^tije - zachowania wrogie, niszczycielskie. |r Inny mechanizm tworzenia się wrogości łączy się wytworzeniem agresji w formie mechanizmu obron-ego; lęk wywołany frustracją może wyzwalać impul-y agresywne, które pod wpływem obawy przed karą |Są niekiedy tłumione. Tego rodzaju wewnętrzne przeżycia prowadzą do irracjonalnej wrogości, będącej 'symptomem'poważnych zaburzeń osobowościowych. • M. Łopatkowa w cytowanym artykule słusznie podkreśla, że mając na celu doskonalenie naszego życia społecznego - dobroć trzeba skojarzyć z rozumem, z wymaganiami stawianymi innym, z nieustępliwością. ! Należy zgodzić się z Autorką, która dobitnie stwier-pidza: "Aktywizacja dobroci pospolitej - uszlachetnie-i nie tego gatunku ludzkich uczuć - jest palącą potrze-| ba współczesności"1. f Co jednak robić z ludźmi złymi, brutalnymi? Osob-fników jawnie występujących przeciw społeczeństwu ł porządkowi, zbrodniarzy, chuliganów zabijających, ; kaleczących ludzi skazuje się na karę śmierci lub długoletnie więzienie. Zło nie musi przejawiać się wszakże w tak drastycznej i jawnej formie. Nierzadko istnieje w formie zamaskowanej, przybiera niekiedy postać, która społecznie nie doczekała się jeszcze potępienia ł zdecydowanych kar. Człowiek zły może latami niszczyć psychicznie innych, pozbawiać ich dobrego imie- M. Łopatkowa: O pospolitym gatunku dobroci... 107 nią, szkodzić im, pozostając bezkarnym. Jest on szczególnie niebezpieczny i groźny w sensie społecznym. Jak przeciwdziałać tym osobnikom, jak ograniczać siłę ich oddziaływania? Wrażliwa i dojrzała opinia społeczna uczulona na zło i krzywdę ludzką może być w tym zakresie czynnikiem bardzo skutecznie utrudniającym funkcjonowanie osobników brutalnych, o złej woM. Jest faktem budzącym optymizm, że taka opinia w wielu zakładach prący i instytucjach zaczyna się już tworzyć i umacniać. Trzeba tu mocno podkreślić, .że zło jest groźnym objawem zaburzeń neurotycznych. Ze względu na społeczne skutki ich destruktywnego postępowania, osobników krzywdzących innych, indukujących zło i nienawiść należy karać, a równocześnie po wnikliwej analizie objawów i przyczyn zaburzeń roztaczać nad nimi opiekę psychiatryczno-lekarską. DOSKONALENIE STOSUNKÓW MIĘDZYLUDZKICH Nie ulega wątpliwości, że łatwiej jest zbudować za-«"ład przemysłowy, wznieść nowe osiedle niż uformo-Iwać dojrzałe, socjalistyczne stosunki między ludźmi, 1* Ugruntować w ich współżyciu uczciwość, lojalność, po-•zanowanie praw drugiego człowieka, nauczyć ich wrażliwości na cierpienie ludzkie, zaufania wzajemnego, kwidować zawiści, konflikty, kumoterstwo, kliko- ć, stosunki dyskryminacyjne. A przecież również i materia społeczna jest prze-StSEtałcalna, normy współżycia, stosunki między ludź-pni również mogą podlegać zmianom i doskonaleniu. pGzłowiek tym różni się od świata zwierzęcego i roślin-ijnego, że nie godzi się na siebie, na to, co go otacza, świadomym zmysłem kształtuje siebie i warunki ^ vego życia, w tym także warunki życia społecznego. fCzłowiek współczesny żyje w świecie społecznym, w ... ." zjawisk. kulturalnych, które sam stworzył. Do |«wej pierwotnej formy egzystencji cechującej się sym-jibiozą z naturą nie może już wrócić. Skazany jest na ten świat, który sam stworzył. Ale świat ten może stać .iię jego prawdziwym domem, ludzie, którzy go otacza-; Ją, mogą przekształcić się w jego braci, a on może zna-jleźć wartościową formę współżycia i przymierza z innymi. Dlaczego przymierze winno być formą jego re- 109 lacji społecznych, a nie rywalizacja, zawiść, walka z innymi? Człowiek, a zwłaszcza dzieci i młodzież potrzebują dlu prawidłowego rozwoju pozytywnych, życzliwych stosunków z otoczeniem społecznym. Te życzliwe stosunki są tak samo potrzebne jednostce jak woda, powietrze, sól. Stosunki te zaspokajają bowiem potrzebę bezpieczeństwa, zależności, uznania, dodatniej samooceny. Dziecko przyjęte, kochane przez rodziców czuje się w rodzinie bezpieczne, chronione, cenione. Stąd też rozwija się w nim dodatnia samoocena, wiara w siebie. Dziecko nie kochane, odrzucone przeciwnie - wzrasta w atmosferze stałego zagrożenia, niepewności, dezaprobaty, w Ewiązku z czym samo zaczyna siebie źle oceniać i nie lubić. Rodziców uznaje za jednostki wrogie, zagrażające mu; sąd ten z czasem może ulec generali-zacji i objąć innych ludzi. Nic dziwnego, że większość dzieci przestępczych to dzieci odrzucone przez rodziców, nie darzone przez nich miłością. Człowiek dojrzały również posiada żywą potrzebę kontaktowania się i współżycia z ludźmi mu życzliwymi, w mniejszym lub większym stopniu akceptującymi go. Życzliwy stosunek innych do niego wyzwala w człowieku postawy przyjazne dla otoczenia, zapewnia mu dotore samopoczucie, dopinguje do lepszej pracy. Wrogość, brak akceptacji, doznane krzywdy i upokorzenia wywołują stany niepokoju, zagrożenia, lęk, niepewność wewnętrzną. U jednostki wrogo traktowanej, upokarzanej, niesłusznie karanej, żyjącej w chronicznej obawie przed nastrojami innych, np. zwierzchnika, uzależnionej silnie od innych i stale kontrolowanej następują poważne zaburzenia w funkcjonowaniu osobowości i prawidłowej regulacji jej stosunków z otoczeniem społecznym. Oiobnicy tego rodzaju nierzadko represjonują swoje doznania, negatywne uczucia, pragnienia, stają się po- 110 pprnie ulegli, łatwo podporządkowują się; w sytuacjach ikże, gdy mogą kontrolować innych, gdy inni są od ch zależni, stają się nadzwyczaj ważni, zarozumiali, Utrudniają pracę, są nieżyczliwi, krótko mówiąc mszczą niejako za swoje krzywdy. Występują tu reakcje, widzimy, typu łańcuchowego. Inne osoby na do-wrogość reagują agresją bezpośrednią lub słow-Utrwalenie się takich zachowań może zamienić ro-i miejsce pracy w arenę walki. Jednostki nie-liałe w warunkach wrogiego traktowania stają się iJeszeze bardziej niepewne siebie, zachowują się i pra-feują bez inicjatywy i bez zapału. W odpowiedzi na wro-tgie postawy pojawiają się niekiedy reakcje regresyw-ne, przypominające zachowanie dziecinne, np. nadmierna zależność, schlebianie wyżej stojącym itp. Tak więc w zachowaniu osób podlegających oddziaływaniu wadliwych układów stosunków międzyludzkich pojawia się wiele czynników niekontrolowanych !; typu irracjonalnego, np. nieuzasadniona sytuacyjnie |;wrogość, żądza odwetu, które wydatnie utrudniają : współżycie i współpracę. Stosunki międzyludzkie nie tylko oddziałują na równowagę wewnętrzną jednostki i funkcjonowanie jej | osobowości, wywierają one również doniosły wpływ na iijej stosunek do pracy oraz procesy motywacyjne. Ileż L Cennych inicjatyw zmarnowano na skutek tego, że pracownicy byli skłóceni; ile energii, która mogłaby służyć podnoszeniu poziomu produkcji, aktywności społe-ijcznej, absorbują konflikty, załatwianie skarg, likwido-, wanie antagonizmów. 1 Stosunki międzyludzkie są produktem nie tylko osobowości partnerów i ich wzajemnych postaw; kształtowane są one przez szersze czynniki społeczne, normy i wzorce współżycia i współpracy, przez kulturę ogólną i moralną społeczeństwa. Jednostka jest wytworem spo- 111 łecznym, przynależnym do różnych kręgów, grup członkowskich; niektóre z tych grup traktuje jako własne grupy odniesienia. Poziom kultury społecznej i moralnej tych grup silnie wpływa na jej zachowanie i stosunek do innych. Stosunki międzyludzkie są również pośrednio formowane przez takie czynniki, jak system prawny społeczeństwa, społeczny system premiowania (system nagród i kar), organizację życia zbiorowego. Jakże często nagradzane u nas bywają, np. w postaci awansów, zachowania bezwzględne, pozbywanie się niewygodnych konkurentów, postępowania nielojalne, "taktyczne". Ile konfliktów bezpośrednio wynika z tego, że w urzędach biurokratycznie załatwiamy petentów, że stoimy w ogonkach do sklepów, że tłoczymy się w tramwajach! Osobnik miesiącami czekający na zaświadczenie, które mogłoby być "załatwione od ręki", jednostka tłocząca się codziennie w tramwaju na pewno w rodzinie i w zakładzie pracy nie będzie zachowywała się zbyt życzliwie i uprzejmie i przejawi skłonność do "przemieszczania" swych agresji na innych, jakkolwiek nie są oni bezpośrednio sprawcami jej frustracji. Doskonalenie stosunków międzyludzkich nie może być dokonane za pomocą jednej, choćby najsprawniej zorganizowanej akcji typu "bądźmy uprzejmi". Likwidacja destruktywnych postaci więzi społecznych, formowanie nowego modelu stosunków typu socjalistycznego jest długotrwałym procesem społecznym, w którym musi współdziałać wiele czynników w sposób kompleksowy. Doskonalenie naszego życia zbiorowego, rozwój ekonomiki, podnoszenie stopy życiowej mogą wywrzeć niewątpliwie dodatni wpływ na kulturę współżycia mlgdzy ludźmi. Człowiek, który zaspokoi swe podstawowe potrzeby, który będzie żył bez zagrożeń, nie 111 ftuszany do walki z innymi o dobra materialne, będzie pewno przejawiał życzliwsze postawy do innych, ciej będzie dostrzegał innych, ich interesy i po- by. ^Program przebudowy i doskonalenia stosunków mię-jrludzkach winien opierać się na dwóch centralnych ożeniach, a mianowicie: personalizacji i humaniza-stosunków oraz ich racjonalizacji. | Personalizacja stosunków międzyludzkich polega na prowadzeniu do ich struktury elementów wzajemne-poznania, zainteresowania się sobą nawzajem i ro-pumienia motywów zachowania partnera. W zakresie rozumienia rola empatii, wczuwania się w przeżycia pragnienia innych ludzi, jest szczególnie ważna. Bez pewnej wyobraźni społecznej, bez odtworzenia przeczyć innych ludzi i prób zrozumienia ich człowiek współczesny narażony jest na mechaniczne, "cybernetyczne" | interakcje. Racjonalizacja stosunków międzyludzkich wymaga | oczyszczenia ich z nawarstwień, uprzedzeń, awersji, ^emocjonalnych uczuleń i projekcji. Człowiek współ-pczesny przeżywający różne zawody osobiste, zawodo-' we, uzależniony od szeregu osób nie może reagować •bezpośrednio i ujawniać swych doznań. Często repre-: s jonu je je, co z jednej strony zaburza prawidłowe ^funkcjonowanie jego organizmu (choroby psychosoma-Hyczne), z drugiej - prowadzi do tworzenia się różne-|go rodzaju napięć wewnętrznych, zagrożeń, poczucia utajonej krzywdy. Zagrożenia te utrudniają jednostce ^obiektywizację własnych doznań, adekwatną ocenę in-piych i siebie oraz konstruktywne zachowanie interper-i; sonalne. ;• Personalizacja i racjonalizacja stosunków międzyludzkich winna dokonywać się stopniowo i systematycznie w różnych środowiskach i grupach społecznych. Stosunki międzyludzkie 113 W związku ze złożoną strukturą współczesnego społeczeństwa jednostka pnzynależy do różnych grup i kręgów społecznych. W niektórych posiada członkostwo tzw. przypisane (np. w rodzinie), w innych nabywane (np. w grupie zawodowej), inne traktuje jako własne grupy odniesienia. Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga regulacji więzi w różnego typu grupach, trudno bowiem przyjąć, by zmiany postaw w zakresie współżycia i współpracy mogły być efektywne i trwałe w warunkach, gdy w jednej grupie proces humanizacji będzie zaawansowany, a w innych będzie natrafiał na trudności i opory. Wychowanie jest procesem integralnym; efektywne i trwałe oddziaływanie na osobowość ludzi możliwe jest w wypadku konstruktywnych, jednolitych wpływów całego środowiska społecznego na jednostkę. Doskonaleniu stosunków międzyludzkich może służyć bogaty repertuar form oraz technik społecznych i wychowawczych. W różnych środowiskach i grupach społecznych znajdują niewątpliwie zastosowanie odmienne zespoły form i metod. Wśród nich na szczególną uwagę zasługuje system wzorów i przykładów funkcjonujących w społeczeństwie, a lansowanych przez literaturę, naukę, sztukę, środki masowego prlzekazu. W naszych warunkach nie uformował się jeszcze w społecznej świadomości model konstruktywnych relacji społecznych lub model osoby uspołecznionej, utrzymującej konstruktywne więzi społeczne. Pewne elementy takiego modelu można odnaleźć w telewizyjnych postaciach roku prezentowanych w audycji "Charaktery". Nasze filmy podejmujące tematykę współczesną zawierają nierzadko antymodele stosunków międzyludzkich w rodzinie; w życiu osobistym, zakładzie pracy. Istnieje niewątpliwie żywa społecznie potrzeba skonstruowania przez literaturę, film, telewizję, prasę nych, a równocześnie konstruktywnych i dydakty-nych modeli więzi międzyludzkiej w naszym współ-ym społeczeństwie. ą ważną formą doskonalenia stosunków między-_ sich jest - jak już wspominaliśmy - pnzemyśla-, system premiowania i karania różnych form zachodnia. Nagrody i kary mogą być różnorodne; nagrodą^ )że być pochwała, premia pieniężna, uznanie społecz-karą - potępienie opinii społecznej, mandat pie-żny itp. Efektywność nagród i kar zależy m. in. od ezy systematycznie się je stosuje, czy istnieje ,ędzy osobą nagradzającą lub karzącą a podmiotem itosunek pewnej zależności, czy zachowania społeczne konstruktywne są dostatecznie wysoko nagradzane, zachowania destruktywne również wysoko karane. |W naszej rzeczywistości społecznej zachowania życzli-|We, uprzejme lub zachęty do nich wywołują nierzadko pylko zdziwienie, wzruszenie ramion, nikt za nie nie bfrzymuje nagród, wyróżnień. Zachowania nielojalne, piieżyczliwe, konfliktowe nde spotykają się z reguły F poważniejszymi karami. Można być zerem moralnym, ^-rtrygantem, rozrabiającym i niszczącym niewygodne j|i»SQby w pracy i nie spotykać się z dezaprobatą i karaimi, dopóki się działa w "rękawiczkach", w ramach rzepisów, bez wywoływania jawnych scysji. W tych ^warunkach pracownik wrażliwy, który publicznie ostro się wypowie na ten temat, może łatwo uzyskać jjlopinię rozrabiacza, krytykanta, trudnego. Doskonalenie stosunków międzyludzkich wymaga r_ekształcenia indywidualnych postaw, potrzeb, me- i ichanizmów motywacyjnych, ogólnie biorąc kształtowa-|nia i regulowania czynnika psychologicznego. Nie ulega Wątpliwości, że osobowość jednostki formuje się pod l-przemożnym wpływem norm d wzorców społecznych, l niemniej jednak indywidualne wysiłki jednostki, jej lii 115 praca nad sobą, nad doskonaleniem swego charakteru, nad przyswajaniem moralnych zasad i powściągów mogą wydatnie przyczynić się do podnoszenia kultury współżycia. Przecież nikt jednostki nie może zmusić do "chwytów poniżej pasa", do zdrady przyjaciela, do "wygryzania" innych. Upowszechnianie wśród ludzi, szczególnie młodych, elementów wiedzy etycznej i psychologicznej może mieć poważny wpływ na zachęcenie ich do pracy nad samym sobą. Należy tu szczególnie podkreślić funkcje wiedzy psychologicznej w doskonaleniu więzi społecznej. Już nawet zrozumienie tak prostej zależności, jak związek między frustracją a agresją, pozwala jednostce kontrolować swoje społeczne zachowanie. Człowiek jest ściśle związany z otaczającym światem; jest on - jak pisze prof. T. Tomaszewski - "zależny od tego świata, ale równocześnie w procesie rozwoju zależność tę przekształca we względną niezależność. Coraz większy jest czynny udział człowieka w regulowaniu swoich stosunków ze światem, w którym żyje, działa i którego jest cząstką"1. 1 T. Tomaszewski: Wstęp do psychologii..., *. 5. STOSUNKI MIĘDZYLUDZKIE W ZAKŁADZIE PRACY Praca jest podstawową formą działalności człowieka. pDzięki pracy człowiek uzyskał wysoki stopień rozwo-| Ju cywilizacyjnego. Praca nie tylko sprzyja zaspokaja-fniu potrzeb człowieka, lecz także rozwija jego osobowość i kształtuje jego postawy społeczne. Z tego punk-•: tu widzenia znaczenie miejsca pracy w życiu człowieka i/jest olbrzymie. Zakład pracy, instytucja, w której jed-i nostka pracuje, jest miejscem, gdzie dokonuje się w |różnym stopniu proces kształtowania osobowości socja- |Ustycznej. J. Szczepański pisze, że "Społeczeństwo socjalistycz-| ne może bowiem funkcjonować zgodnie z jego podsta-I wowymi zasadami, jeżeli potrafi wytworzyć typ 'oso-f: bowości człowieka działającego zgodnie z motywacjami l stanowiącymi wytyczne działania, rozwijającymi in-;stytucje i strukturę społeczną tego społeczeństwa"1. Autor akcentuje doniosłe przemiany ekonomiczno-spo-H łeczne, jakie się dokonały w naszym kraju. Został skon-rstruowany ideał d wzór wychowawczy. Jednak tworze-e osobowości socjalistycznej według Autora nie jest sprawą tylko wzorów i ideału wychowawczego. Nowa 1 J. Szczepańska: Osobowość ludzka w procesie powstawania społeczeństwa socjalistycznego. "Kultura i Społeczeństwo" 1964, nr 4, 117 osobowość kształtuje się pod przemożnym wpływem instytucji funkcjonujących w socjalizmie. W tym zakresie wadliwie i zbyt wąsko ujmowano proces wychowania nowej osobowości. Autor podkreśla: "Mniej lub więcej świadomie uważano, że sprawa wychowania nowego Człowieka powinna być rozstrzygana przez powołane do tego celu instytucje wychowawcze, przez werbalne oddziaływanie środków propagandy i agitacji, przez szkołę i organizację wychowawczą. Natomiast nie zwracano uwagi na funkcjonowanie instytucji politycznych i ekonomicznych ani nie starano się analizować ich roli w procesie kształtowania nowego typu osobowości. A przecież funkcjonowanie tych właśnie instytucji ma podstawową i rozstrzygającą doniosłość w procesie tworzenia nowych typów osobowości. Jeżeli więc występują opóźnienia i zjawiska niepożądane w tym procesie, są one przede wszystkimi wynikiem funkcjonowania rzeczywistych mechanizmów życia politycznego"1. Analiza przeprowadzona przez J. Szczepańskiego wskazuje na społeczne determinanty procesu kształtowania osobowości typu socjalistycznego w naszym kraju. Zgodnie z tym stanowiskiem zakład pracy, przedsiębiorstwo przemysłowe, urząd państwowy itp. spełniają nie tylko funkcje rzeczowe, np. produkcyjne, administracyjne, lecz również realizują zadania wychowawcze oraz społeczno-polityczne. Zadania wychowawcze polegają na kształtowaniu u pracowników socjalistycznego stosunku do pracy, aktywności społecznej, obowiązkowości, życzliwości dla innych ludzi. Zadania społeczno-polityczne łączą się z utrwalaniem postawy samorządności, współodpowie- 1 J. Szczepański: Osobowość ludzka... III §' Lności za dyscyplinę i mienie społeczne, zaangażo-ia ideowego. Wszystkie te zadania można trakto-jako równorzędne i wzajemnie uzupełniające się. ikład pracy stanowi organizację społeczną, to jest 3ół ludzi realizujących cele rzeczowe (np. produkcie, wychowawcze), pełniących określone role zwią-! z wykonywanymi zadaniami. W ramach ról pra-K... aicy zakładu wykonują swe zadania w sposób ciąg-JK Układ ról i związany z nim system stosunków okre-onych przepisami stanowi strukturę formalną zakładu acy. Struktura formalna obejmuje określony podział pn.acy, wyodrębnienie jej działów i zadań cząstkowych, |vewnętrzną hierarchię władzy, schemat przekazywania ^informacji i zarządzeń. i Oprócz struktury formalnej w zakładzie pracy wytwarzają się w miarę jego funkcjonowania struktury iłiieformalne. Składają się na nie osobiste relacje pra-^pwników, sympatie, przyjaźnie, powiązania grupowe, ijbelacje konfliktowe nie regulowane formalnymi pnzepi-&amd. Struktura nieformalna wywiera z reguły silnie j-zy wpływ na zachowanie i postawy pracownika niż p»truktura formalna. W zakładzie pracy tworzą się okre-jplone normy wewnętrzne regulujące stosunek do pra-Icy, do zwierzchników, z którymi pracownik pod groźbą pwyobcowania musi się liczyć1. i W ramach struktury nieformalnej można wyodrębnić j|zw. kliki, grupy składające się z pracowników powią- Eanych wspólnymi interesami, działające w ramach rzepisów, lecz nie zainteresowane podnoszeniem wy-ajności pracy i sprawnym funkcjonowaniem zakładu. Struktura formalna zakładu nie zawsze zbieżna jest e strukturą nieformalną. Im większa jest rozbieżność, * Por. K. Dotobor: Przedsiębiorstwo przemysłowe. Książka Wiedza, Warszawa 1965, a. 208. 119 tym mniejsza jest równowaga społeczna zakładu, w związku z czym zakład może napotykać trudności w realizacji swych celów rzeczowych. Zbliżenie struktury formalnej do nieformalnej oznacza przeważnie zwiększenie integracji wewnętrznej zakładu i stworzenie warunków do sprawniejszego funkcjonowania zakładu jako systemu społecznego. Trzeba podkreślić, że wadliwe funkcjonowanie zakładu pracy jest zjawiskiem złożonym; czynniki ekonomiczne ściśle tu splaftają się z uwarunkowaniami typu psychologicznego i społecznego. Wśród tych ostatnich kluczowe wydają się niewłaściwe układy stosunków międzyludzkich. W naszym kraju nie zdołano, niestety, jeszcze wypracować i upowszechnić socjalistycznego modelu stosunków międzyludzkich w procesie pracy. Socjologowie przeprowadzili sporo badań głównie typu ankietowego dotyczących bezpośrednio lub pośrednio stosunków międzyludzkich w zakładzie pracy. Większość tych badań objęła zakłady przemysłowe. Trudno referować w tym miejscu ich wyniki, spora ich liczba w związku ze zmianami zachodzącymi w naszym kraju po wydarzeniach grudniowych uległa zapewne dezaktualizacji. Z badań nowszych na uwagę zasługuje ankieta "Polityki" - "Dlaczego tak pracujemy". Dotyczyła ona czynników, od których zależy jakość pracy w zakładzie, zadowolenie z pracy, wyniki gospodarcze, ddbra atmosfera itp. W ankiecie wzięło udział 512 osób pracujących w zawodach przemysłowych różnego typu, w tym 85% mężczyzn, 15% kobiet. 32% stanowili inżynierowie, 28% - robotnicy, 15% - majstrowie, 14% - brygadziści, 9% - technicy. Ponad połowa - 65% ankietowanych - inie przekroczyła 40 rofeu życia. Na pytanie: "Jak ocenia pan stosunki w swoim zakładzie", były trzy możliwe odpowiedzi: 1) uważam je 120 " dobre, 2) znośne, ale wymagające poprawy, 3) złe. 81% ankietowanych wybrało drugą odpowiedź, 20% _ ceniło stosunki w zakładzie jako dobre (w tym 15% - robotników, 26% - majstrów i brygadzistów, 23% - chników, 19% - inżynierów), 18% jako złe (w tym - robotników, 10% •- majstrów d brygadzistów, t9°/o - techników, 20% - inżynierów). Robotnicy i in-EŻynierowie przejawiają tendencję do surowej oceny pstosunków w zakładzie, średni dozór ocenia ją łagod- niej. Jest rzeczą budzącą niepokój, że około 80% ma mniejsze lub większe zastrzeżenia co do układu stosunków społecznych w zakładzie pracy, przy czym zgłaszają je najczęściej pracownicy o najniższym i najwyższym wykształceniu. Na pytanie: "Czy ma Pan wpływ na zmianę stosunków w zakładzie", trzy czwarte ankietowanych odpowiedziało przecząco. Szczegółowe dane przedstawia tabela: Wlpływ na stosunki Ogółem Robotnicy Średni dozór Technicy Inżynierowie cizie pracy w procentach Mam wpływ 23 9 32 21 28 Nie mam wpływu 75 90 66 77 71 Brafc 1 danych 2 1 2 Razem 100 100 100 100 100 Dane zawarte w tabeli wskazują, że stosunkowo najsilniejsze przeświadczenie o wpływie na stosunki w zakładzie występuje u średniego dozoru, najsłabiej u robotników, gdyż 90% twierdzi, że nie ma możliwości oddziaływania na stosunki w zakładzie, Tak samo sądzi 7 P/o inżynierów. Dane wskazują nie tylko na to, że w strukturze stosunków społecznych w zakładach przemysłowych występuje wiele elementów negatywnych, budzących zastrzeżenia, lecz również, że w przeświadczeniu respondentów niełatwo jest usunąć je bądź zmniejszyć siłę ich oddziaływania przez aktywność i wysiłki samych pracowników. Nie trzeba się rozwodzić, jaką rolę odgrywa tego typu przeświadczenie: demobilizuje ono pracowników, podcina ich wdarę w możliwość doskonalenia stosunków międzyludzkich, utrwalając istniejące nierzadko destruktywne układy. Podotoie jak skuteczna terapia choroby nie może ograniczać się do zwalczania jej objawów, lecz musi sięgać do jej przyczyn, tak i ograniczenie i likwidacja destruktywnych układów stosunków społecznych wymaga określenia ich istotnych przyczyn. Z punktu widzenia praktyki społecznej ważne jest nazwanie i posegregowanie czynników wywołujących załamania i konflikty w stosunkach międzyludzkich. Spróbujemy szkicowo to uczynić. Czynniki determinujące alienację w stosunkach społecznych w pracy można podzielić na obiektywne i subiektywne. Wśród obiektywnych na uwagę zasługują: 1) czynniki związane z mechanizacją i automatyzacją produkcji, 2) czynniki związane z systemem premiowania społecznego, doborem ludzi na kierownicze stanowiska, istnieniem różnych grup społecznych w zakładzie pracy. Roewijający się postęp techniczny prowadzi do mechanizacji i automatyzacji produkcji, W tych warunkach proces pracy ulega fragmentaryzacji, zostaje rozbity na izolowane operacje. Fragmentaryzacja produkcji stwarza niekorzystne warunki dla integracji społe- 1M »•'..:•.••', ' '• • ••'. ••• •••• •••. •'.•.. .;• • ...•••.. ,. •, .. . ••. •.••,, P j i kształtowania konstruktywnych więzi w pracy de wszystkim dlatego, że przyczynia się do tworze-gpia różnorodnych stanowisk roboczych i zawodów, mię-pisy którymi dochodzą, często do tarć prestiżowych l^sporów na podłożu wynagrodzenia i korzyści finan-»wych. Z drugiej strony fragmentaryzacja produkcji ^amuje rozwój intelektualny i społeczny pracownika, -Jsawęża jego zainteresowania, wywołuje niechęć do pod-Jlwyższania kwalifikacji oraz przyczynia się do zaniku feaczuć. i postaw społecznych na rzecz nastawień egocen-ferycznych lub grupocentrycznych. Fragmentaryzacja l pracy występuje nie tylko w zakładach przemy sło-if wych, lecz również w różnych urzędach, w handlu, łą-H czności itp. Ogólnie biorąc fragmentaryzacja pracy żuli-' bożając psychicznie człowieka depersonalizuje stosunki międzyludzkie i dezintegruje społeczttiości pracownicze. • Struktura organizacyjna pracy, formy organizacyj-._ ne stosowane przez kierownictwo w pracy nierzadko •;; mogą przyczynić się do dezorganizacji więzi społecznej l i alienacji w stosunkach społecznych. W zakładach l przemysłowych funkcję destruktywną w tym zakresie | spełnia często system indywidualno-akordowy, który wywołuje niezdrową rywalizację i niechęć do osób osią-Isgajacych lepsze wyniki produkcyjne. Niechęć ta w wa-||runkach, gdy kierownictwo nie reguluje wzajemnych H stosunków, może przekształcić się w trwały antago-i. Czynnikiem sprzyjającym alienacji w stosun-","_-, a miedzy ludzkich jest też organizowanie i popiera-pnie grup, zespołów złożonych z osób, nie cieszących się ffpaufaniem większości pracowników, lecz znanych IJlz bierności i usłużnej postawy wobec kierownictwa. |lNiebagatelną rolę odgrywa mechaniczne manipulowali ttie ludźmi, przenoszenie ich bez zgody na inne stanowiska lub do nowych zespołów. 123 Niemały wpływ na układ stosunków międzyludzkich ma system premiowania. Chodzi tu o bodźce i premie materialne (płace, premie i nagrody pieniężne), jak i o premie typu prestiżowo-społecznego (pochwały, wyróżnienia, awanse). Niesprawiedliwe premiowaaaie finansowe nie uwzględniające kwalifikacji pracowników, ich realnego wkładu pracy, osiągnięć zawodowych staje się często przyczyną konfliktów między pracownikami a nadzorem i poważnie zaburza równowagę w stosunkach społecznych w zakładzie pracy. Alienacyjne efekty nierzetelnie dzielonych wynagrodzeń materialnych podważają podstawowe zasady socjalistycznych stosunków społecznych opartych na założeniu "każdemu według ilości i jakości pracy". Destruktywną funkcję w dziedzinie stosunków społecznych pełnią również niesprawiedliwe nagrody typu prestiżowo-społecznego przydzielane nie według obiektywnych kryteriów, lecz na podstawie arbitralnych, pozarzeczowych ocen. J. Wacławek podkreśla, iż: "brak obiektywnych mierników pracy, dowolność przyznawania nagród i premii powodują, że pracownik traci orientację, czy jego dochód zależny jest od niego samego, czy też od sympatii luojawiają się wewnętrzne podziały, może nawet docho-plzić do starć, scysji, konfliktów, o czym już mówiliśmy. punktu widzenia sprawnego funkcjonowania /i>społu est rzeczą ważną, by nie dopuścić do zaognienia kon-liktu, do włączenia się do niego większej liczby pra-Ićowników. Konflikty takie w zasadzie powinni likwi-fdować kierownicy zespołów. Niekiedy wszakże, np. w Iwarunkach gdy kierownik nie jest zbyt silnie związa-| ny z , pracownikami i nie zna dokładnie ich życia, do- 137 brze jest, gdy zajmą się nimi koleżeńskie komisje pojednawcze. Komisje te, wyłonione przez organizację partyjną bądź związkową, mogą po obiektywnym i dyskretnym zbadaniu sprawy odbyć rozmowy z zainteresowanymi i próbować zmniejszyć między nimi rozbieżności i napięcia. Kiedy jednak miedzy pracownikami doszło do ostrych konfliktów, sprawą winien zająć się sąd koleżeński. Doskonalenie stosunków międzyludzkich jest procesem wielofazowym. Jedną z wstępnych faz tego procesu jest odbiór i analiza sygnałów dotyczących wadliwego funkcjonowania aktualnie istniejących stosunków. Sygnałami takimi z reguły są skargi i zażalenia. Skarga może być traktowana jako informacja o istniejącym już konflikcie bądź jako sygnał jego powstawania. Tak w pierwszym, jak i w drugim przypadku zasługuje ona na wnikliwą analizę. Szczególnie ważny dla doskonalenia stosunków jest sprawny i szybki tryb załatwiania skarg i faktyczna likwidacja źródła zła w stosunkach międzyludzkich. l września 1971 weszła w życie uchwała Rady Ministrów w "sprawie organizacji przyjmowania, rozpatrywania i załatwiania skarg i wniosków. Uchwała ta modyfikuje i usprawnia dotychczasowy system załatwiania skarg, przyspiesza tok ich załatwiania (np. skargi nie wymagające zbierania dowodów mają być załatwiane w terminie 7 dni), sprzyja rozpatrywaniu wszystkich okoliczności sprawy i usuwaniu zaistniałych uchybień i ich przyczyn. Dla uregulowania stosunków między ludźmi można posłużyć się środkami typu socjotechnioznego, takimi jak tworzenie specjalnych zespołów roboczych dla zbliżenia do siebie ludzi, przenoszenie pracownika, który nie potrafił się przystosować do grupy, do innego zespołu, czasowa izolacja, np. w formie przydzielenia sta- 138 róka nie wymagającego bliższych kontaktów z in- wypadku szczególnie uporczywych trudności we ispółżyciu i współpracy można posłużyć się środkami iecjalistycznymi, takimi jak psychoterapia indywi-ilna, grupowa, socjodramat*. Środki te winny być nak stosowane tylko przez kwalifikowanych psy-ologów i psychiatrów. §1 Por. G. i Cz. Czapów: Psychodrama. PWN, Warszawa 1969. CZĘŚĆ DRUGA WYCHOWANIE INTEGRALNE I NIEKTÓRE FETYSZE Wychowanie jest jedną z istotnych form doskonalenia życia, niegodzenia się na jego aktualny, niedoskonały kształt. Wynika ono z wiary, że jakkolwiek świat i ludzie są niedoskonali, można ich zmienić i poprawić. Czołowy pedagog polski prof. B. Suchodolski pisize: "Pedagogika jest nauką o tym, co można z człowiekiem uczynić i co człowiek potrafi uczynić z samego siebie, pokazuje ona rzeczywiste wymiary człowieczeństwa". I dalej: "Wychowanie jest zawsze racjonalną nadzieją"1. Dodajmy, że wychowanie jest nadzieją czynną, nadzieją, że człowieka można poprzez zastosowanie odpowiednich metod przekształcić, że może on stać się jednostką wszechstronnie rozwiniętą, mądrzejszą, lepszą, szczęśldwszą. Wychowanie jest czynną nadzieją, a więc pomocą i narzędziem przekształcenia ludzi, aby nie tylko poprawili świat, w którym żyją, i aby dorastali do zadań, jakie rysuje przed nimi współczesna cywilizacja, lecz aby stali się jej panami, konstruktywnie ją przebudowali i pokierowali jej rozwojem. Analizując wychowanie z tej perspektywy łatwo wyprowadzić wniosek, że oczekiwania, jakie łączymy z wychowa- 1 B. Su-chodolsfci: Świat czlowieka a loychowanie. Książka i Waedza, Warszawa 1967, s. 31. 140 a, ze zmianą przez nie człowieka i świata, impłiku-[ uznanie wysokiej rangi szkolnictwa, oświaty, nauczy-we współczesnym życiu, uznanie nie tylko w- po-jici stów i deklaracji, leoz znajdujące wyraz w real-fej polityce ekonomiczm>społecznej, w strukturze in- cji, systemie pracy itp. 1'Wychowanie jest przekształcaniem ludzi aktualnie rjących, a zwłaszcza młodzieży, z myślą o potrzebach (^zadaniach przyszłego życia. Nie wychowuje się ludzi i dnia dzisiejszego, skoro jego kształt jest niedosko-lały, lecz dla przyszłości, która za sprawą ni. in. wy-tiowania może być lepsza. Cele wychowania zdetermi-awane są więc głównie zadaniami, jakie będzie miał pto spełnienia człowiek w życiu społecznym, zawodo-m i osobistym. Trzeba podkreślić, że zadania te bę-realizował człowiek żyjący współcześnie, wpraw-zmieniający się już za sprawą wychowania, lecz ^aktualnie jeszcze niedoskonały. Tak więc przyjmując Hłtnienie określonej perspektywy wychowawczej mu-tłmy równocześnie pamiętać o stanie aktualnym. Stanowisko liczące się w pełni z jednej strony - historycznymi i cywilizacyjnymi zadaniami człowie-, a z drugiej strony - z konkretnym kształtem ośo-owości i aktualnymi warunkami kształtującymi tę osó-)W.ość można określić mianem realizmu p e d a-\o g i c z n e g o. Pedagog przyznający się do tej kon-cji wychowawczej nie jest ani utopistą, w mglistej szłoścd lokującym swe złudne nadzieje na zmianę iycia społecznego i człowieka, nie jest również ko-iUińkturalistą i pragmatystą, dla którego osiąganie ce-: doraźnego, bezpośredniego jest kryterium efektyw-ei wychowania. Pedagog realista widzi zarówno nę-wizję kosmosu, jak i szarą wyboistą ziemi. Jego agogika jest zarówno pedagogiką codziennych drobiazgów, małych spraw, które trzeba konstruktywnie 141 załatwić, jak i pedagogiką przyszłości realizującą już dziś sprawy, których końcowe efekty będą widoczne w odległej perspektywie. Pedagog w pełni świadomy hierarchicznej struktury ludzkich motywów i potrzeb wie, że nie można efektywnie kształtować potrzeb wyższych bez zaspokojenia potrzeb niższych. Uświadamia sobie, że w szkole funkcje zdrowotne i opiekuńcze są pierwotne i wyprzedzają funkcje dydaktyczne i wychowawcze. Rozumie on, że nie sposób u dziecka efektywnie i trwale formować przywiązania do szkoły, poszanowania własności społecznej, a również postaw społecznych i patriotycznych, jeśli nie jest zaspokojona jego potrzeba bezpieczeństwa i afiliacji, jeśli jest ono odrzucone przez rodziców bądź kolegów. Starając się uformować dojrzałe i zdrowe stosunki społeczne w szkole, oddziałuje i na jednostkę, i na grupę oraz utrwala podstawowe nawyki i umiejętności w zakresie współżycia i współpracy. Powstaje pytanie, czym ma się charakteryzować wychowanie, aby efektywnie zmieniło ludzi aktualnie żyjących i przygotowało ich do zadań, jakie rysuje przed nimi cywilizacja przyszłości? Formując tego rodzaju pytania poszukujemy warunków, które mogą doskonalić i intensyfikować proces wychowawczy oraz przezwyciężać Jego niedostatki. Wychowanie sprzyjające optymalizacji procesu wychowawczego można określić mianem wychowania integralnego. Jaką treść posiada to pojęcie? Dlaczego właśnie ten typ wychowania uważamy za adekwatny i efektywny? Wychowanie integralne zawiera przede wszystkim istotny postulat koordynacji, harmonizacji i oddziaływania na dziecko różnych grup, środowisk i środków masowej komunikacji. Współczesne warunki życia i wychowania młodzieży w małym bowiem stopniu przypominają tradycyjne warunki życiowe. Jednostka 142 przynależy obecnie do różnych społeczności, kręgów iecenych i grup; niektóre z nich traktuje jako włas-grupy odniesienia i podlega ich intensywnemu od-tiaływaniu, równocześnie jest przedmiotem wpływu namicznie rozwijających się środków masowego zu. Wpływy te nie zawsze są konstruktywne w zharmonizowane, w związku z czym nie dają .kumulujących się dodatnich efektów. Powstaje : żywa potrzeba integracji wpływów urabiających E>, skoordynowanego manipulowania nimi zgod-z generalnymi ideami wiodącymi. Jaka instytucja f organizacja ma być integratorem tych wpływów, iudzie mają nie tylko planować, lecz i koordyno-frać proces wychowawczy w różnych grupach i środo- kach urabiających osobowość dziecka? H Wydaje się, że taką rolę mogłaby odegrać w wielu lodowiskach szkoła i nauczyciele. Oczywiście nie szko-tradycyjna, obciążona manierą dydaktyzmu, i nie nauczyciele, którzy za główny swój obowiązek uznają pechaniczną realizację programów nauczania, lecz no^ J|a szkoła typu środowiskowego i nowi nauczyciele-wy-awcy1. W wychowaniu integralnym doniosłe za-Bńia rysują się nie tylko przed instytucjami wiodą-i, koordynującymi, np. szkołą, lecz również insty-cjami i organizacjami pomocniczymi (przed placów-6mi pozaszkolnymi, organizacjami młodzieżowymi IP, ZMS, ZSMW), które mają specyficzne funkcje p. typu rekreacyjnego, kulturalnego, profilaktycznego reedukacyjnego. p Wychowanie integralne ma jednak nie tylko wymiar iłeczny, winno również obejmować całokształt oso-irości jednostki. Zadaniom wynikającym z rozwoju Szerzej na ten temat pisałem w publikacji pt. Rówieśnicy. ydawaictwo Harcerskie, Warszawa 1909. 143 cywilizacji współczesnej, potrzebom pogłębiania procesów demokracji życia społecznego, humanizacji stosunków międzyludzkich na pewno nie sprosta osobnik powierzchownie wykształcony, niesamodzielny, o postawie konsumpcyjnej, koniunkturalnej, egoistycznej, człowiek, którego osobowość jest nieokreślona. Wychowanie powinno przyczyniać sdę do kształtowania ludzi samodzielnie myślących, aktywnych społecznie, zaangażowanych w walce o socjalistyczny kształt stosunków międzyludzkich, pielęgnujących szczytne tradycje narodowe i przejawiających autentyczne, wolne od zacietrzewienia postawy patriotyczne i internacjohalistycz-ne. Wychowanie integralne dba zarówno o rozwój intelektualny jednostki, jak i kształtowanie jej postaw, potrzeb, aspiracji, zainteresowań, uczuć, planów życiowych i samooceny. Wszystkie te składniki i mechanizmy należy ujmować w funkcjonalnych związkach z działaniem jednostki oraz warunkami i sytuacjami, w jakich ona rozwija się. Jednostka zmienia ł rozwija się bowiem w działaniu. Wychowanie integralne' dba o właściwą organizację różnych form działalności jednostki. Z tego punktu widzenia tradycyjny podział wychowania na intelektualne, moralne, społeczne, estetyczne - jak to dobitnie podkreśla prof. B. Suchodol-sfci - traci rację bytu1. " ; Dysponując tą szkicowo zarysowaną charakterystyką wychowania integralnego łatwo będzie wskazać braki naszej praktyki wychowawczej oraz mankamenty patronujących im koncepcji. Koncepcje te wychodzą w zasadzie ze słusznych przesłanek, jednak upraszczają je i przerysowują, ujmując wychowanie jednostronnie, a nie w sposób dialektyczny i integralny. W pewnych 1 Por. B. Suchodolskd: Rola wychowania w ustroju śocjali-st V«TIi/m. PZWS, Warszawa 1968. •' Uł __ach praktyków i teoretyków koncepcje te są przed-Iłotem bezkrytycznej afirmacji i wiary, dlatego też reślimy je mianem fetyszów pedagogicznych. ||rFetysz metodyczny. Zwolennicy tej orienta-i twierdzą, że głównie należy badać i doskonalić me-dy wychowawcze, gdyż one są podstawowym warun-fem efektywności procesu wychowawczego. W zakła-ach kształcenia nauczycieli trzeba zaopatrywać stu-entów w arsenał niezawodnych narzędzi i technik wy-howawczych, znajomość tych narzędzi decyduje bo-"lem o powodzeniu w pracy. W naszej pedagogice wy-Jptępują co pewien czas swoiste mody na określone me-ptody, np. na metodę grupową, samorządową, metodę r nagród i kar, technika psychodramatyczne. Nie ulega i wątpliwości, że w produkcji przemysłowej, w hodowli Izwierząt, uprawie roli właściwe metody są podstawo-j wym warunkiem dobrych wyników; należy docenić .wartość prawidłowych metod również i w pracy dy-tdaktycznej. Aby zapobiec nieporozumieniom podkreś-?lamy, że nde bagatelizujemy znaczenia prawidłowych |«ietod w pracy wychowawczej. Wartość metody w wy- • chowaniu nie jest wszakże raz na zawsze zdefiniowali na. Użyteczność metody zależy od znajomości teorety-| cznych zależności leżących U jej podstaw, od dopaso-) wania metody do celu, który staramy się osiągnąć, od • uwzględnienia realnych warunków i struktury przed- • miotu, na który oddziałujemy. W procesie wychowawczym centralnym czynnikiem determinującym jego efektywność wydają się być stosunki interpersonalne między wychowawcą a wychowankiem oraz między samymi wychowankami. Od treści i formy tych stosunków, od tego, czy będą to relacje zaufania, życzliwości, współpartnerstwa, czy też stosunki, nieufności, wrogości, przymusu, zależy przebieg procesu wychowawczego i trwałość jego wpływów na 10 - Stosunki międzyludzkie 145 jednostkę. Dopiero na podłożu określonych stosunków społecznych można rozpatrywać skuteczność danej formy organizacyjnej lub metody. Jest faktem znamiennym, że często rodzice, którzy stosują prymitywne, a nawet niewłaściwe metody wychowawcze (np, krzyk, bicie), lecz kochają dzieci i utrzymują z nimi żywą więź emocjonalną, lepiej wychowują i mają większe i trwalsze efekty niż rodzice lub instytucje stosujące bogate i wyrafinowane niekiedy techniki, lecz nie powiązane z młodzieżą właściwymi relacjami. Pedagogika interpersonailma ima u nas znakomitego prekursora nv osobie Janusza Korczaka. Wydaje się, że w okresie cywilizacji technicznej, formalizacji d depersonalizacji stosunków międzyludzkich ta orientacja pedagogiczna ma głębsze uzasadnienie humanistyczne. F e t y s z sytuacyjny. Podkreśla się, że rozwój dziecka jest zdeterminowany głównie przez sytuację oraz warunki zewnętrzne i społeczne; w związku z tym organizacja sytuacji i warunków jest podstawowym warunkiem efektywności wychowania. Zwolennicy tej orientacji dbają .więc głównie o zabezpieczenie odpowiednich warunków zewnętrznych, np. wyposażenie szkoły w nowoczesne urządzenia audiowizualne, pracownie, reżyserują sytuacje wychowawczo-społeczne, np. apele, uroczystości, spotkania. Koncepcja ta znalazła dobitny wyraz w harcerskiej metodyce reżyserii sytuacji kształcąco-wychowawczych. Trzeba podkreślić, że elementy tej orientacji są niewątpliwie racjonalne. Człowiek jest bowiem produktem sytuacji i warunków, ale nie biernym przedmiotem ich wpływu, lecz aktywnym podmiotem subiektywnie selekcjonującym oddziałujące nań bodźce. Ta sama sytuacja, np. apel szkolny, daje różne efekty w zależności od tego, jak jest percy-powana, jakie postawy i potrzeby przejawia jednostka, która jest przedmiotem wpływu, Obiektywna sytuacja Ufl wyzwalać różne "subiektywne definicje", a nie-|lłedy nawet nie docierać do jednostki i nie wywoływać żadnych procesów wewnętrznych. W literaturze ttchowej mówi się tu o bodźcach dystalnyc'h, obiek-^ vnie istniejących, i proksymalnych, percypowanych ptbiektywnie przez jednostkę. Orientacja sytuacyjna w jfcrajnej wersji prowadzi do woluntaryzmii pedagogi-tiego, pedagogiki "bezdzietnej", nie liczącej się z psy-? 71_. dziecka i prawami rozwojowymi. Tnzeba podkreślić, że aby sytuacje i warunki miały; llłfzeczywisty wpływ na dziecko, ono musi być ich współ-Pfwotreą, mtuisi wykazywać aktywność, reaMzować zada-Ittia wynikające z nich. Kształtując obiektywne sytua-|iCje i warunki trzeba liczyć się z zainteresowaniami, postawami i potrzebami dziecka; sytuacje te muszą być ,vjego miarę". Dopiero wówczas istnieją możliwości i trafienia do dziecka, przekształcania jego osobowości ii stymulowania rozwoju. O tych istotnych warunkach Efektywności sytuacji i warunków zwolennicy orienta-|cji sytuacyjnej nierzadko zapominają. p Fetysz prakseolog i c zn y. Wśród pedagogów, zarówno teoretyków, jak i praktyków, powszech-pnde panuje pogląd, że centralną rolę w procesie wycho-gwawczym odgrywa działanie, aktywność dziecka. Ucze-jpnie i wychowanie przez działanie - oto credo pedagogiczne wielu pedagogów. I znowu tak jak poprzednio Etrzeba zaznaczyć, że tylko w procesie działalności, tylko Wówczas, gdy dziecko jest aktywne, może ono podleli gać przekształceniom i intensywnie się rozwijać. Rzecz l'w tym jednak, że aktywność można rozmaicie pojmo-p wać i nadawać jej różną treść. W praktycu szkolnej o aktywności mówi się nierzadko wówczas, gdy dziecko zadaje dużo pytań na lekcji, gdy często zgłasza się do odpowiedzi, gdy pełni szereg funkcji społecznych, jest członkiem kilku kółek pozalekcyjnych, bierze »*• 147 udział w zbiórce makulatury itp. Trzeba podkreślić, że nie każde działanie jest kształcące i wychowawcze, niektóre formy aktywności, nawet te, którym przyświecają cele społeczne konstruktywne, jeśli nie apelują do zainteresowań i potrzeb dzieci, jeśli są wadliwe i niesprawnie zorganizowane i wywołują zbyt silne współzawodnictwo międtzyjednostkowe i międzygrupowe oraz przyczyniają się do rozwijania więzi nieformalnej - przynoszą ujemne skutki i zniekształcają rozwój społeczny dziecka. Wśród zwolenników orientacji prakse-ologicznej występuje pogląd, że cele wychowawcze skutecznie realizuje się w określonych formach działalności, np. typu samorządowego, w pracach społecznie użytecznych. W teorii wychowania nie doceniany jest natomiast proces uczenia i aktywność poznawcza. Badania naszych czołowych dydaktyków, K. Leidha1, Cz. Kupisiewicza2, wykazały, że prawidłowa organizacja procesu dydaktycznego, odpowiedni dobór treści, nauczanie problemowe, programowane, łączenie teorii z praktyką są doniosłym stymulatorem nie tylko rozwoju umysłowego, lecz i moralno-społecznego ucznia. Nauka jest przecież podstawową formą działalności dziecka, byłoby rzeczą paradoksalną, gdyby w strategii wychowawczej pominięto ją i nie zużytkowano w szerszym zakresie. Widzimy więc, że nie każda działalność jest kształcąca i wychowawcza. Nabiera ona tych walorów wówczas, gdy jest odpowiednio umotywowana, zorganizowana, gdy angażuje uczuciowo dziecko i gdy przebiega w różnych zakresach jego życia, a zwłaszcza w tych, które pełnią podstawową rolę w rozwoju psychicznym dziecka. 1 K. Lech: System nauczania. PWN, Warszawa 1970. 1 Cz. Kupisiewicz: Nauczanie programowane, PZWS, Warszawa 1987. WYCHOWANIE INTEKPERSONALNE SKŁADNIKIEM SYSTEMU WYCHOWAWCZEGO E: W poprzednim rozdziale naszkicowaliśmy ogólne lj>rzesłanki i założenia, które winny stanowić podstawę \ pracy wychowawczej. | Praca wychowawcza nie może wszakże być luźnym | Zbiorem metod i czynności, lecz winna obejmować me-Itody ściśle ze sobą powiązane, podporządkowane głów-celom wychowawczym, realizowanym w sposób Systematyczny przez zespół wychowawców. W ten sposób dochodzimy do pojęcia systemu wy- "_owawczego. Pojęciu temu nadaje się w pedagogice eł 6żne znaczenia. W pracy tej będę go używał w zna-pBzeniu ramowego programu wychowawczego, określającego cele i zadania pracy wychowawczej łącznie |i charakterystyką istotnych form organizacyjnych j|l metod służących realizacji tych celów i zadań, związku ze specyfiką instytucji wychowawczych Eormy i metody mogą się zmieniać, np. inna będzie lich struktura w szkole podstawowej, inna w średniej |gzy w domu dziecka. Można więc mówić zarówno o sy- temie wychowawczym ogólnym dla instytucji oświa-g towo-wychowawczych w naszym kraju, jak i o syste-I lnach wychowawczych specyficznych dla poszczególnych placówek. 149 Postulat uformowania zwartego, efektywnego systemu wychowawczego wysuwany jest zarówno przez działaczy politycznych, oświatowych, społecznych, jak rówmież przez samych teoretyków wychowania. Nie ulega wątpliwości, że 30-letni dkres poszukiwań i doświadczeń praktycznych, a również dotychczasowe osiągnięcia teorii wychowania sprawiają, iż postula/t ten mię jest zawieszony w powietrzu, lecz że jest w pełni uzaisadrikaiy d realny. W związku z tworzeniem jednolitego systemu wychowawczego nasuwają się liczne pytania. Wydaje się, że najistotniejszym problemem jest określenie integralnych i podstawowych elementów systemu wychowawczego. Poniżej pragniemy zwrócić uwagę na dość zaniedbaną teoretycznie i praktycznie dziedzinę pracy wychowawczej, stanowiącą wszakże centralny składnik systemu wychowawczego, którą określiliśmy wstępnie mianem wychowania interpersonalnego. Jaki zakres problemów teoretycznych i praktycznych zawiera to pojęcie? Wychowanie interpersonalne obejmuje zespół metod i czynności mających na celu przygotowanie dzieci i młodzieży do nawiązywania i utrzymywania konstruktywnych stosunków interpersonalnych zarówno w grupie, jak i poza grupą oraz przygotowanie ich do twórczej, efektywnej współpracy i do zgodnego współżycia z innymi ludźmi. Wychowanie interpersonalne można traktować jako integralny i podstawowy składnik wychowania moral-no-społecznego. Zakres wychowania moralno-społecz-nego jest jednak szerszy. Oprócz przygotowywania młodzieży do współżycia i współpracy z innymi ludźmi spełnia szereg innych funkcja, m. in. związanych kształtowaniem postaw patriotycznych, postaw wobec pracy, własności społecznej itp. ISt i' l Rola wychowania interpersonalnego wzrasta w do- współczesnej. Stosunki między ludźmi w związku (n. in. iż procesami urbanizacji i industrializacji stają lię, jak już wspomnieliśmy, coraz bardziej rozbudowa-i złożone. Mogą one prawidłowo funkcjonować jenie wówczas, gdy ludzie będą należycie przygotowa-do życia społecznego. Tymczasem na każdym prawie , oku spotykamy się z zadrażnieniami, konfliktami, i^zedkładaniem interesów jednostki lub wąskich grup potrzeby społeczne, z kumoterstwem, klikowością, fjśzykanowaniem i krzywdzeniem ludzi. Z drugiej strony iwystępuje zjawisko nadmiernego urzeczowienia, od-|emocjonalizowania, formalizacji stosunków tam, gdzie j winny one być spersonalizowane i niesformalizowane. i Czy stosunki społeczne mogą być lepsze, doskonalsze, ; bardziej dojrzałe? Antropologia porównawcza poucza, lżę normy regulujące stosunki społeczne i realne ich l ftruktury mogą wyglądać dość różnorodnie. Obok spo-|ir łeczeństw, w których rywalizacja i agresja wysuwają 'Się na plan pierwszy w stosunkach międzyludzkich, ist-• liieją społeczeństwa zintegrowane, których członkowie jiipowiązani są uczuciami braterstwa i życzliwości wza-| jemnej. Również w przekroju historycznym było roz-I niaicie; wystarczy tylko przypomnieć z historii najnow-1 szej okres kultu jednostki, który kojarzył się z destruk-f tywną strukturą stosunków międzyludzkich i rozbiciem więzi społecznej, okres obecny po wydarzeniach grudniowych, w którym zanika wiele destruktywnych |f zjawisk społecznych. Widzimy więc, że osobowość człowieka i stosunki międzyludzkie mogą przybierać różne konfiguracje, że nde są one nieuchronnie zdeterminowane jakąś niezmienną naturą ludzką. Wydaje się, że czynnikiem, który silnie określa treści i formy stosunków międzyludzkich, jest szeroko pojęty proces wychowawczy, 151 a więc wychowanie w tzw. makrostrukturach, w rodzinie, paczce rówieśniczej, klasie szkolnej. Zajmiemy się 2 kolei problematyką przygotowania młodzieży do konstruktywnej współpracy i tworzenia nowych socjalistycznych stosunków międzyludzkich w warunkach szkoły podstawowej i średniej. Szkoła jest bowiem instytucją powszechną, w której przez wiele lat uczy się olbrzymia większość młodzieży. Szkoła dysponuje więc wielkimi, nie wykorzystanymi jeszcze w pełni możliwościami w zakresie wychowania interpersonalnego. Możliwości te stwarza przede wszystkim rola i pozycja nauczyciela w społeczności szkolnej oraz ideowa treść stosunku wychowawczego. Nauczyciel pełniąc rolę demokratycznego kierownika zespołu klasowego i utrzymując z młodzieżą relacje przesycone ideowością i wzajemną życzliwością może stwarzać warunki do efektywnego procesu uczenia się postaw mo-ralno-społecznych oraz nabywania konstruktywnych doświadczeń emocjonalnych, takich jak poszanowanie i zaufanie do ludzi, wiara w siebie. Prawidłowy stosunek nauczyciela do uczniów może z jednej strony korygować ich niewłaściwe relacje z rodzicami, a z drugiej strony może podlegać tzw. generalizacji i stać się prototypem poprawnych stosunków w przyszłym życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym. Poważne i nie wykorzystane dotychczas w pełni możliwości wychowawcze tkwią w stosunkach interpersonalnych, uczniów i w relacjach społecznych przebiegających w grupie. Zarówno w jednych, jak i drugich istnieją warunki ćwiczenia i rozwoju adekwatnej, rzetelnej, trafnej oceny osoby partnera, efektywnego porozumiewania się, zdobycia pozytywnych doświadczeń emocjonalnych wynikających z wzajemnego zaufania i zrozumienia oraz kształtowania umiejętności współdziałania. »;••-.- f; Analiza procesu wychowania interpersonalnego w ikole musi uwzględnić czynnik społeczny i psycholo-ezny w ich wzajemnym powiązaniu. Stosunki społe-__ są determinowane z jednej strony przez określo-normy, wzory i role społeczne, z drugiej strony - ez potrzeby, postawy i obraz świata partnerów. |f W procesie wychowania należy więc ugruntować w spole klasowym normy wzajemnej życzliwości, zaufa-," oraz uformować konstruktywne role społeczne ucz-_ffjiów połączone z wyrównanymi pozycjami. Istotnym I|sadaniem wychowawczym jest nadto kontrolowanie 1:1 regulowanie czynników natury psychologicznej, 18 więc kształtowanie obrazu świata uczniów, hierarchii E'r" Mich wartości oraz właściwe zaspokajanie ich potrzeby p bezpieczeństwa, afiliacji, dodatniej samooceny i samorealizacji. Centralnym problemem wychowania interpersonalnego jest organizowanie konstruktywnych doświadczeń _ interpersonalnych w różnych sytuacjach dydaktyczno-; -wychowawczych w szkole. Doświadczenia te winny mieć charakter integralny, warstwy emocjonalne i motywacyjne winny być powiązane z warstwą poznawczą, l znaczy to, że uczeń nie tylko powinien doznawać życzliwości ze strony nauczyciela i kolegów oraz przeja-| wiać potrzebę odwzajemnienia się im uczuciami przy-l jaznymi, lecz winien również prawidłowo oceniać róż-K ne formy zachowań społecznych, a także rozumieć H funkcje i potrzebę zgodnego współżycia i życzliwości l międzyludzkiej. Pozytywne doświadczenia interpersonalne winny być " utrwalane za pomocą przemyślanego systemu wzmoc-!•: nień wtórnych (np. systemu pochwał, nagród, informa-|J cji i przekonywania). Negatywne, destruktywne formy zachowań, np. zachowania egoistyczne, konfliktowe, należy, osłabiać i wygaszać posługując się zróżnicowanym 152 153 i zindywidualizowanym zespołem kar (np. nagany, potępienie opinii społecznej) bądź organizując w przypadkach poważniejszych zaburzeń tzw. korektywne doświadczenia emocjonalne za pomocą psychoterapii indywidualnej, grupowej, psychodramatu itp. Pisząc o pozytywnych doświadczeniach interpersonalnych mamy cna myśli pewne iminimuim iw zakresie stosunków społecznych, które powinni osiągać wszyscy uczniowie. Chodzi tu o takie umiejętności, jak prawidłowe poznawanie i rozumienie partnera i jego zachowania, utrzymywanie poprawnej łączności m. in. przez umiejętne słuchanie tego, co mówi partner, i poprawne, kulturalne komunikowanie mu swoich myśli, prawidłowe przystosowanie interpersonalne do partnera, eliminujące te zachowania, które udaremniają jego potrzeby, pragnienia, dotykają go uczuciowo, w miarę życzliwy i poprawny stosunek uczuciowy do ludzi. Obok tego minimum trzeba jednak mieć na uwadze indywidualne odchylenia związane z dotychczasowymi doświadczeniami jednostki, jej warunkami życiowymi, konkretnymi układami stosunków, w jakie była ona uwikłana. I tak np. uczeń odrzucony przez rodziców, grawitujący do chuligańskiej paczki równolegle ze zdobywaniem minimum winien nabyć specyficznych doświadczeń korektywnych emocjonalno-motywacyjnych, np. pozbyć się zagrożeń i lęków, uściślić percepcję innych ludzi, poprawić samoocenę itp. STOSUNEK WYCHOWAWCZY A STOSUNEK PSYCHOTERAPEUTYCZNY W procesie wych&wąnia interpersonalnego podstawo-l,..,ve znaczenie odgrywają relacje, jakie tworzą się mię-plzy wychowawcą a wychowankiem. Relacje te określa lnie mianem stosunku wychowawczego. Postaramy się fjleraz te relacje zanalizować, zestawiając je ze stosun-kjiem psychoterapeutycznym, mającym wiele wspól-ftych cech ze stosunkiem wychowawczym. Na tym tle taną się wyrazistsze w stosunku wychowawczym ele-|nen.ty rzeczowe i psychospołeczne, które omówimy w iBStępnym rozdziale. p,, Psychoterapia polega, jak wiadomo, na leczeniu za-Iburzeń psychicznych, głównie nerwic, metodami psy-ichologicznymi. Do metod tych należy poradnictwo w yfcrudnych sytuacjach życiowych, terapia podtrzymują-sCa, mająca na celu poprawienie umiejętności pacjenta |w zakresie radzenia sobie z problemami osobistymi i za-iiwodami, terapia wglądowa, zmierzająca do wywołania ^głębszych i trwalszych zmian w zaburzonej osobowoś-ijići. Ze względu na warunki, w jakich psychoterapia l przebiega, można mówić o terapii indywidualnej i gru-powej; z punktu widzenia treści psychoterapii wyod-| rębnia się psychoterapię rozładowującą (pozwala się tu ^pacjentowi na wyrażanie swoich wrogich uczuć, agresji, 155 np. w postaci smarowania farbami, niszczenia przedmiotów), terapię interpretującą (na pierwszy plan wysuwa się analiza zachowania jednostki) oraz terapię zabawową, zajęciową (pacjent bawiąc się lub pracując zgodnie ze swymi zainteresowaniami rozładowuje swoje napięcia i lęki). Ponieważ w dobie współczesnej werasta poważnie liczba osób cierpiących na zaburzenia psychiczne (psy-chonerwiee, psychozy, choroby psychosomatyczne), zainteresowanie psychoterapią stale nasila się zarówno w kręgach psychiatrów, pedagogów, jak i wśród szerokich mas społecznych. Przedmiotem analizy i badań naukowych stają się rozmaite podejścia psychoterapeutyczne. Nie tylko wszakże bada się proces psychoterapii, lecz podejmuje się nadto próby w kierunku ścisłego określania doraźnych i trwałych efektów psychoterapii. Wielu specjalistów podkreśla, że jednym z najistotniejszych czynników w psychoterapii, decydującym o jej efektach, jest stosunek istniejący miedzy psycho-terapeutą a pacjentem. Wielką wagę do postawy psy-choterapeuty i stosunku między nim a pacjentem przywiązuje twórca tzw. psychoterapii skoncentrpwanej na pancjencie (client centred counceling) C. Rogers. Terapia ta czyni pacjenta ośrodkiem procesu psychoterapeutycznego, na nim spoczywa odpowiedzialność za rozwiązanie problemów emocjonalnych, od niego zależy przerwanie bądź kontynuacja terapii. Terapeuta stwarza tylko atmosferę wzajemnego zaufania, uważnie słucha pacjenta i reflektuje (uświadamia) jego uczucia. W przeciwieństwie do tradycyjnego stanowiska reprezentowanego przez Freuda, iż rodzaj stosunku między psychoterapeutą a pacjentem nie odgrywa poważniejszej roli w procesie psychoterapii i nie wpływa na jej efekty, współcześni przedstawiciele psychoterapii reślają, że akceptująca, rozumiejąca, w miarę _ atyczna" postawa terapeuty oraz zaufanie pa-nta, uznanie dla autorytetu psychoterapeuty, a tak-! chęć wykonywania jego poleceń - są istotnymi wa-ą,._ami jej efektywności, ftteiałalnością spokrewnioną z psychoterapią, w któ-|j funkcjonują podobne w zasadzie prawidłowości w kresie uczenia się, motywacji itp., jest wychowanie. Wychowanie jest świadomym, planowym kierowaniem vojem dziecka ze względu na określone wartości il normy. Podobnie jak w psychoterapii, tak i w proce-fte wychowawczym podstawową rolę wydaje się odrywać stosunek łączący wychowawcę z wychowan-Ikiem. Życzliwe stosunki nauczyciela z uczniami są nieod- iżownym warunkiem skuteczności metod i technik wychowawczych. Nawet taka efektywna metoda wycho-swawcza, jak metoda demokratyczna lub samorząd ^szkolny, może zawieść i nie dać właściwych wyników (••wówczas, gdy stosunki wychowawcy z uczniami są śebojętne, chłodne bądź odrzucające. Określony typ sto-] śunków istniejących między wychowawcą a wycho-l wankami rzutuje silnie na sposób pełnienia przez niego ^ roli zawodowej, na zakres i rodzaj czynności opiekuń-Fezych i wychowawczych, na mniej lub bardziej wnikli-= we i zindywidualizowane podejście do poszczególnych ". uczniów. Skoro rysuje się już dość wyraźnie rola stosunków społecznych w procesie psychoterapeutycznym i wychowawczym, powstaje pytanie, pod jakimi względami stosunki te są do siebie podobne, a w jakich aspektach różnią się, co stanowi o ich specyfice? Dalszy zespół pytań dotyczy kwestii, czy analogia między tymi relacjami nie może mieć pewnej wartości dla pogłębienia analizy procesu wychowawczego. Zarówno stosunek terapeutyczny, jak i stosunek wychowawczy są relacjami rzeczowymi, których celem jest wywołanie określonych zmian w osobowości osób poddanych oddziaływaniu. Istotna różnica między tymi relacjami polega na tym, że proces terapeutyczny nastawiony jest na wywoływanie zmian typu korektywnego (np. wygaszanie u pacjenta lęków), podczas gdy proces wychowawczy ma lub winien mieć głównie na widoku zmiany typu stymulacyjnego (np. rozwinąć postawy altruistyczne). W związku z tym stosunek terapeutyczny jest z reguły bardziej złożony, zróżnicowany psychologicznie niż stosunek wychowawczy. W toku psychoterapii pojawiają się bowiem procesy i mechanizmy związane z tzw. korektywnym doświadczeniem emocjonalnym, którego istotnymi rysami jest przeuczenie i przepracowanie reakcji uczuciowych, pozbywanie się niepokojów. Stosunki miedzy psychotera-peutą a pacjentem przypominają we wstępnych fazach psychoterapii relacje syna do ojca lub matki, odznaczają się bowiem silną jednostronną zależnością pacjenta od terapeuty. W procesie wychowawczym na pierwszy plan wysuwa się podporządkowanie wymaganiom i poleceniom nauczyciela, obowiązują tu ściślej sprecyzowane normy pracy i współdziałania. Stosunek między wychowawcą a wychowankiem jest ogólnie biorąc bardziej rzeceo-wy, mniej spersonalizowany i zindywidualizowany niż stosunek psychoterapeutyczny. Oczywiście pociąga to za sobą negatywne konsekwencje, o których zaraz powiemy. Z odmienności celów i zadań wynikają różnice między stosunkiem psychoterapeutycznym a stosunkiem wychowawczym. W procesie psychoterapii postawa psychoterapeuty jest przyzwalająca. Pacjentowi wolno mówić wszystko, wyrażać różnorodne swoje uczu- i pragnienia, przejawiać złość, agresję w stosunku r psychoterapeuty itp. W toku wychowania uczeń ze ;lędu na przykre konsekwencje, jakich może się aewać, z reguły nie ujawnia negatywnych swych cawości, myśli i uczuć; w obecności nauczyciela się zachowywać na ogół poprawnie, przejawiając ordynację i układność. Tego rodzaju struktura sto-itu utrudnia z jednej strony wszechstronne i ścisłe nanie osobowości ucznia, a z drugiej strony przez alizację zachowań uczniów w odniesieniu do na-jiSzyciela nie sprzyja wytworzeniu atmosfery wzajem-go zaufania, a w związku z tym nie wyzwala w in-sywniejszej postaci procesu identyfikacji. W stoku psychoterapeutycznym pacjent ma pełne prawo jawnienia się, gdyż może od psychoterapeuty oczeki-jjrać pomocy, opieki; nie obowiązuje tu zasada odwetu, ównania uczuć negatywnych. W stosunku wycho-m wykroczenia, negatywne zachowania grożą osowaniem kary i sankcji dyscyplinarnych, a więc procesie wychowawczym istnieje w pewnym sensie ada odwetu i rewanżu. Istotna różnica, jaka zachodzi między stosunkiem choterapeutycznym a wychowawczym, wiąże się | faktem, że proces uczenia, jaki występuje w psycho-rapił, odbywa się głównie na podłożu stosunku mię-terapeutą a pacjentem, podczas gdy w wychowaniu leżenie się przebiega także poza stosunkiem wycho-Vawczym. Na przykład ważnym terenem uczenia się fiest środowisko rówieśnicze, zespoły klasowe, kółka po-jolne, krąg przyjaciół itp. Proces uczenia się, a ra-zej przeuczenia się jest w stosunku psychoterapeuty-|Cznym bardziej intensywny, przesycony silnym ładuń-pciem uczuciowym ze strony pacjenta. W procesie wy-;'Ćhowania stosunek łączący określonego wychowawcę i wychowankiem jest jednym z wielu. Dziecko jest bo- 158 159 wiem wychowywane przez rodziców, krewnych, sąsiadów, organizacje młodzieżowe itp. Stosunek psychoterapeutyczny jako unikalny dostarcza specyficznych, intensywnych i niepowtarzalnych doświadczeń uczuciowych typu korektywnego. Stosunki wychowawcze na ogół są powtarzalne, bardziej stereotypowe i wykazują tendencje do dewaluowania się w oczach wychowanków. Jeżeli przyjmiemy, że wielkość stosunków wychowawczych, w jakie uwikłane jest dziecko, staje się w pewnym sensie przyczyną osłabienia ich walorów oso-botwórczych, to jednak sam aspekt ilościowy nie może dostatecznie wyjaśnić zjawiska osłabienia ich wpływu na zachowanie dziecka. W grę wchodzi tu dodatkowy czynnik, który można określić mianem zbytniej dyrek-tywności1. W wychowaniu często jesteśmy mentorscy, zbyt niecierpliwi, zbyt szybko pragniemy osiągnąć określone efekty wychowawcze zarówno typu stymu-lacyjnego, jak i korektywnego. W zbyt małym stopniu liczymy się z oporem dziecka, z jego indywidualną strukturą psychiczną, dotychczasowymi doświadczeniami; zbyt często chcemy go wyręczyć i wychować nawet "wbrew niemu i za niego". Uważamy niejednokrotnie, że za pomocą pogadanek moralnych lub światopoglądowych szybko uformujemy trwałe i jednolite postawy moralno-społeczne, że przez zorganizowanie instytucji samorządu łatwo ugruntujemy nawyki i umiejętności współżycia i współdziałania. Jakże wiele można w tym zakresie nauczyć się od przedstawicieli psychoterapii, a zwłaszcza od zwolenników terapii pośredniej! Psychoterapeuci zdają sobie sprawę z tego, że w pacjencie nie można wywołać żadnym zmian wbrew niemu, że próby narzucenia mu 1 Używa się tu również takich określeń, jak autokracja, arbi-tralność. 160 określonych form zachowania, postaw napotykają silny opór wewnętrzny, często nieuświadomiony. Sam pacjent musi odczuć potrzebę tych zmian, on sam musi wejrzeć w dotychczasowe swoje stosunki społeczne i na tej podstawie samodzielnie znaleźć konstruktywne roz-? wiązania. Tak więc w psychoterapii ciężar odpowie-fidziamości za zmiany w zachowaniu spoczywa na pacjencie. Terapeuta jest tylko tym, który ułatwia mu zrozumienie siebie, rozładowanie negatywnych uczuć i dostarczenie odpowiednich warunków do uczenia się głównie przez przemyślane manipulacje interpersonalne. Słusznie A. Fraczek i M. Szostak podkreślają: "Psy-choterapeuta nie usuwa za osobę leczoną - jak chirurg - jakiejś części i nie wstawia nowej, ale osoba poddająca się psychoterapii czyni sama zmiany w swoich mechanizmach emocjonalnych przy pomocy psy-choterapeuty"1. Nie ulega wątpliwości, że wspomniana wyżej dyrek-tywność występująca w wielu poczynaniach wychowawczych osłabia ich efektywność. Można przyjąć, że w prawidłowo zorganizowanym procesie wychowawczym większy nacisk położony jest na metody pośrednie, reorganizację warunków i sytuacji wychowawczych. Dyrektywność może być utrzymana jedynie na niższych etapach rozwoju dziecka, w miarę dojrzewania dziecko samo winno chcieć prawidłowo postępować i czuć się odpowiedzialnym za to postępowanie. A więc proces wychowawczy musi się przekształcić, szczególnie w wyższych klasach szkoły podstawowej i na poziomie szkoły średniej, w proces samowychowawczy. Jednym z czynników sprzyjających tym przekształceniom jest prawidłowy stosunek wychowawczy. Sądzi- 1 Fraczek A., Szostak M.: Programowanie psychoterapii w oparciu o teorię uczenia. "Psychologia Wychowawcza" 1968, nr 3. s. 431. 11 - Stosunki międzyludzkie 161 my, że wiele elementów, jakie występują w stosunku psychoterapeutycznym, szczególnie wzajemne zaufanie, postawa akceptująca, wyzbycie się lęku przed dezaprobatą, zdobywanie wglądu w psychologiczne mechanizmy własnego zachowania, zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa, dodatniej samooceny, mogłoby się stać strukturalnymi składnikami stosunku wychowawczego. RZECZOWE I PSYCHOSPOŁECZNE ASPEKTY STOSUNKU WYCHOWAWCZEGO Stosunek wychowawczy jest relacją łączącą nauczy-\ cielą z poszczególnym uczniem lub z grupą uczniów, j| np. klasą, w procesie nauczania i wychowania. W zależ-1 ności od charakteru i zadań instytucji wychowawczych, i warunków społeczno-politycznych, stanu teorii peda-f gogicznej i podobnych czynników stosunek ten może l t>yć rozmaicie określany od strony rzeczowej. Co mamy na myśli mówiąc o rzeczowym charakterze wychowawczego? Zasadniczym obowiązkiem auczyciela jest przekazywanie uczniom wiedzy, stwo-i warunków do ich rozwoju umysłowego, kształto-w nich uczuć i postaw moralno-społecznych, czy-krótko mówiąc - dbanie o pełny, wszechstronny Ozwój ich osobowości. Realizując te cele, nauczyciel awia uczniom określone wymagania, np. zachowanie szy na lekcji, wykonywanie jego poleceń i wskazówek, odrabianie zadań domowych. Rzeczowy charakter wychowawczego występuje w pełnej postaci JRczególnie na lekcji. W związku z ogólnymi zasadami fchowawczymi i postulatami prawidłowej organizacji racy uczeń na lekcji nie może rozmawiać z kolega-samowolnie zmieniać miejsca, opuszczać klasy bez rolenia. Rzeczowe względy wymagają, by nauczyli w stosunkach z uczniami był obiektywny, sprawie- ii* 163 dliwy, by nie wyróżniał niektórych uczniów. Te same względy nakazują przychylność, życzliwość i takt pedagogiczny. Jeśli chcemy, aby w procesie wychowawczym zachodziły pozytywne i trwałe zmiany w osobowości wychowanka, konieczne jest, aby stosunek między nauczycielem a uczniami miał podstawę rzeczową. Bez "minimum" rzeczowej treści stosunek ten utraci swoją istotną funkcję i jakkolwiek może nadal urabiać osobę wychowanka (np. w stosunku przyjacielskim), przekształci się w inną formę stosunku społecznego. Czy stosunek wychowawczy (w aspekcie rzeczowym) kultywowany we współczesnych instytucjach wychowawczych jest najlepszą formą stosunku społecznego, zapewniającą najbardziej skuteczne oddziaływanie na osobowość wychowanka? Socjolodzy mają w tym względzie dość istotne zastrzeżenia. J. Chałasiński pisał: "Przezwyciężenie stosunku społecznego, jaki powstaje między uczniem a nauczycielem w ramach organizacji klasy szkolnej, dokonuje się z reguły przez wyjście poza stosunek nauczania i przez wytworzenie się płaszczyzny wspólnych zainteresowań między nauczycielem a młodzieżą. Nauczyciel dzięki osobistym kwalifikacjom społecznym staje się często kierownikiem wspólnych prac, starszym kolegą, doradcą, przyjacielem, mistrzom. A dzieje się to wbrew tradycyjnej organizacji nauczania, w której nauczyciel jest «belfrem». Głęboki wpływ wychowawczy nauczyciela zaczyna się od tej chwili, gdy między nim a młodzieżą zawiąże się bezpośredni stosunek osobisto-spo-łeczny, którego istotą jest odczuwanie wspólnych spraw jako spraw ludzkich"1. 1 J. Chałasiński: Społeczeństwo i wychowanie. PWN, Warszawa 1964, s. 71. Współczesne próby zreformowania procesu dydakty-ao-wychowawczego szkoły idą również w kierunku przekształcania formalnych stosunków między nauczy-ielem a uczniami w relacje bardziej osobiste, bezpośrednie. W określonych warunkach nauczyciel może ać się życzliwym opiekunem każdego ucznia oraz do-Ifadcą jego poczynań1. Oprócz podstawy rzeczowej stosunek wychowawczy zawiera określoną treść psychologiczną. Jest rzeczą l- dyskusyjną, czy stosunek wychowawczy rozpatrywany |; od strony psychologicznej przedstawia swoisty typ stosunku społecznego, czy też jest uwikłany w inne stosunki i ściśle z nimi związany. To drugie stanowisko zajmuje S. Baley: "Stosunek wychowawczy nie da się psychologicznie oddzielić od innych stosunków społecznych. Stosunek wychowawczy przedstawia się nam z psychologicznego punktu widzenia nie jako stosunek sui gene-ris, lecz jako współdziałanie sizeregu stosunków społecznych rozpatrywane z punktu widzenia jego trwałych następstw w osobowości ludzkiej. Stosunek wychowaw-I czy świadomy, intencjonalny sprowadza się do kierowania tymi stosunkami i do pewnych ich deformacji"2. Nie wdając się w dyskusję na temat swoistości sto- 1 (Na przykład w angieŁstoich tzw. compreh.eresiue-sch.ooZ (są to nowoczesne średnie szkoły dające ogólne wykształcenie 4 operujące zróżnicowanymi programami w zależności od potrzeb i uzdolnień młodzieży) uczeń jest członkiem klasy oraz zespołu skupiającego młodzież z różnych klas o różnych uzdolnieniach i zainteresowaniach. Zespół liczy około 30 uczniów. Na czele zespołu stoi housemaster, który nawiązując z uczniami bliższy kontakt poznaje głębiej ich osobowość, pomaga im w wyborze przedmiotu nauczania. W zespołach uczniowie zaspokajają swoje zainteresowania, rozwijają życie społeczne. Zespół jest (bardzo ważnym .czynnikiem wychowawczego oddziaływania na młodzież, silniejszym z reguły niż Masa (zoib. R. Radwiłowiez: Uwagi o systemie oświatowym w Anglii i w Szkocji. "Nowa Szkoła" 1987, nr 5). 2 S. Baley: PsychoZogfia wychowawcza w zarysie. PWN, War-•zawa 1964, & 334. 164 186 Sunku wychowawczego, podkreślamy potrzebę pewnych uściśleń pojęciowych, np. sprecyzowania pojęcia stosunku wychowawczego, stosunku swoistego, uwikłanego itp., oraz bardziej precyzyjnego od strony metodologicznej określenia problemu. Niezbędne byłoby również przeprowadzenie dokładnej analizy psychologicznej różnych stosunków oraz stosunku wychowawczego i zbadanie wzajemnego zachodzenia na siebie elementów tych stosunków. Poniżej przeprowadzimy próbę psychologicznej ana-Mzy stosunku wychowawczego, nie pretendując wszakże do wyczerpania tego złożonego zagadnienia. Można przyjąć, że stosunek wychowawczy od strony psychologicznej określają następujące czynniki: 1) osobowość nauczyciela 2) ocena uczniów i ich warunków życiowych przez nauczyciela 3) stosunek emocjonalny nauczyciela do ucznia 4) świadoma technika pedagogiczna i taktyka. Omówimy kolejno te czynniki. Każdy nauczyciel jest odrębną indywidualnością, reprezentującą określony temperament, swoiste cechy charakteru i woli, określone uzdolnienia, przekonania i postawy moralno-społeczne. W skład osobowości włączamy również wiedze,1 ogólną i pedagogiczną nauczyciela oraz jego umiejętności. Tak pojęta osobowość wpływa niewątpliwie na stosunki z uczniami. Nauczyciel o temperamencie cholerycznym, nie modyfikowanym pewnymi cechami charakteru, jak powściągliwość, opanowanie, będzie miał większe trudności we właściwym ułożeniu stosunków z uczniami niż nauczyciel o temperamencie flegmatycznym, w dodatku dysponujący zasobną wiedzą pedagogiczną, psychologiczną i odpowiadającymi im umiejętnościami. Cechy osobowości nauczyciela pojmujemy tu jako pewne czynniki dyspo- _ cjonalne, sprzyjające częstemu i łatwemu pojawia-łiu się ich aktualnych korelatów. Na przykład nauczy-niepewny siebie i nieśmiały w stosunkach z ucz-ami będzie często i łatwo przeżywał uczucia niepew-co może swoiście wpływać na jego kontakty; |j uczniami, a również i na wyniki jego pracy dydakty-ffezno-wychowawczej. Badania M. Amatory wykazały, - uczniowie wykazują pod wieloma względami zbliżo-l ne cechy psychiczne do właściwości nauczycieli1. Wpływ osobowości konkretnego nauczyciela na uczniów trudno jest ściśle uchwycić i zbadać, ponieważ |i z jednej strony uczniowie reprezentują już w chwili, gdy f: wstępują do szkoły, określone układy cech i postaw - p z drugiej zaś - uczęszczając do szkoły podlegają oddziaływaniom wielu osób: rodziców, krewnych, znajomych, rówieśników oraz różnych nauczycieli. Interesujący kierunek badań zapoczątkował wraz z współpracownikami (1966) Harvey, który osobowość nauczycieli ujął w kategoriach abstrakcyjności - konkretności. Konkretność polega na preferowaniu sytuacji jednoznacznych, uproszczonych i kierowaniu się bardziej autorytetem niż wymogami zadania. Nauczyciel o konkretnej strukturze osobowości określa cele, zadania, środki i nie'toleruje odstępstw od swoich ustali leń. Abstrakcyjność łączy się z tolerancją zmiennego, |f złożonego obrazu sytuacji, z życzliwym stosunkiem do uczniów, respektowaniem ich potrzeb, spontanicznych relacji i partycypacji w realizacji zadań. Badania przeprowadzono na dzieciach przedszkolnych i uczniach I klasy; oceniano ich współpracę, zaangażowanie, aktywność, osiągnięcia i uczynność. Dzieci pozostające pod wpływem nauczycieli o osobowości abstrakcyjnej 1 M. Amatora: Sinulańty im Teacher and pupil personality, "Joumal Bsyetoołogy" 1954, nr 37. 167 przejawiały większą aktywność, zaangażowanie i miały lepsze wyniki w pracy niż dzieci z klas i grup kierowanych przez nauczycieli konkretnych. U podłoża wpływu cech osobowości nauczyciela na właściwości uczniów leży mechanizm naśladownictwa i identyfikacji. W określonych warunkach nauczyciele stają się wzorem do naśladowania. Ogólnie biorąc naśladowani są nauczyciele sprawiedliwi, wymagający, opanowani, interesujący się uczniami, życzliwi. Poszczególni uczniowie mają oczywiście zróżnicowane potrzeby oraz postawy i przedmiotem ich naśladownictwa są różni nauczyciele. I tak np. dla ucznia, który nie ma ojca i przejawia potrzebę identyfikacji z osobą silną, modelem może być energiczny i wysportowany nauczyciel wychowania fizycznego, dla uczennicy wrażliwej, o niezaspokojonych potrzebach afilłacyjnych przedmiotem identyfikacji będzie opiekuńcza, wyrozumiała nauczycielka. Czynnikiem wpływającym na stosunki z uczniami i na efektywność pracy nauczycieli jest jego obraz własnej osoby i ściśle związana z nią samoocena. Samoocena nauczyciela kształtuje się pod wpływem warunków typu 1) osobistego (np. stan zdrowia, aparycja), 2) psychologicznego (np. równowaga emocjonalna, perspektywy życiowe, optymizm), 3) społecznego (np. stosunki z kolegami, dyrektorem, prestiż i pozycja w zespole koleżeńskim), 4) zawodowego (np. autorytet wśród uczniów, powodzenie w pracy dydaktycznej i wychowawczej). Istnieje znaczne zróżnicowanie struktury samooceny u nauczycieli w związku z określaniem jej przez różne zespoły czynników; można przyjąć, że szczególnie u nauczycieli o większym stażu pracy rośnie waga czynników społecznych i zawodowych. Nauczyciel nie ma na ogół warunków do ściślejszej konfrontacji własnej samooceny z opiniami i ocenami 168 ,~.iiów. Warunki życia szkolnego utrudniają cyrku-"cję tego rodzaju informacji ze szkodą oczywiście dla ifektywności pracy nauczyciela. W warunkach gdy na-czyciel zdobywa orientację, jak jego osoba i zachowa-jest oceniane przez uczniów, może on niewątpliwie gnóślać swoją samoocenę, a również i modyfikować, pzbywając się deformacji związanych z różnymi me-ibanizmami obronnymi np. racjonalizacją. i Gage i współpracownicy uzyskali opinie uczniów do-(rczące 12 wymiarów zachowania nauczyciela; odnośne ceny uczniów z kolei przedstawiono nauczycielom. Na jdstawie badania przeprowadzonego po przekazaniu auczycielom informacji uczniów stwierdzono zmiany schowania nauczycieli w 10 wymiarach oraz uściśle-Miie w zakresie percepcji opinii uczniów. H Wpływ samooceny nauczyciela na jego stosunki _ uczniami zaznacza się szczególnie wówczas, gdy sa-tnoocena ta jest niska lub zawyżona. Niską samoocenę, najczęściej nieuświadomioną, określa się mianem kompleksu niższości. Nauczyciel dręczony kompleksem niż-ości przejawia skłonności do zachowań agresywnych, ./skredytowania osiągnięć uczniów itp. Na stosunki nauczyciela z uczniami wpływa syssłem go potrzeb, psychologicznych i społecznych. Funkcjo-vamaem tego czynnika można wyjaśnić iwiele feno-r._nów z życia szkolnego, np. zWóżenie się do nauiczy-|ieli niektórych uczniów czy ogólną postawę w sto-iJtunku do Masy. |. Nauczyciel o niezaspokojonych potrzebach np. bez-ieczeństwa, afiliacji, uznania na ogół jest zgryźliwy, ^"apastliwy, agresywny. Często przejawia on tendencje Ijflo dokuczania uczniom, przyłapywania ich na wykro-; Czeniach, karania. Nie ulega wątpliwości, że stosunki l takiego nauczyciela z klasą ułożą się w swoisty sposób. [Reakcją uczniów jest zwykle negatywizm, postawa 169 r obronno-nieufna, dokuczanie. Nauczyciel o osobowości chwiejnej emocjonalnie będzie utrzymywał z uczniami relacje zmienne, zależnie od swego nastroju, raz będą to stosunki poprawne, innym razem konfliktowe. Nauczyciel w toku pracy wychowawczej przejawia czasem różnego rodzaju lęki; lęk jest reakcją na zagrożenia ukryte, wewnętrzne, najczęściej nieuświadomione. Lęk pojawia się w wypadku zderzenia się dwóch sprzecznych motywów i impulsów. Często u podłoża lęku leżą wrogie, agresywne impulsy jednostki, które musi ona tłumić ze względu na swą rolę społeczną lub warunki społeczne, w jakich się znajduje. I tak nauczyciel może odczuwać wrogość w stosunku do uczniów, którzy utrudniają mu prowadzenie lekcji, jednak w związku ze swoją rolą społeczną i w obawie przed sankcjami ze strony dyrektora musi ją hamować i tłumić. Inny rodzaj lęku występuje u nauczyciela, który usiłuje się zachowywać w sposób demokratyczny i życzliwy, a faktycznie odznacza się skłonnościami autokratycznymi lub u nauczyciela, który robi wymówki uczniom z powodu zachowania egoistycznego, podczas gdy sam uznaje, że egoizm powinien być główną zasadą postępowania. Nie ulega wątpliwości, że takie sytuacje stanowią dla nauczyciela sytuacje trudne, przeciążające jego układ nerwowy i że w warunkach, gdy mniej kontroluje swojo uczucia i zachowania, może on ujawnić swoje prawdziwe motywy. Uczniowie kontaktując się z nauczycielami przeżywającymi stany lęku i konflikty wewnętrzne wyczuwają je intuicyjnie, często czują się w ich obecności niepewni, zagrożeni i w związku z tym unikają z nimi bliższych związków. Niekiedy w strukturze osobowości nauczyciela występują elementy masochizmu. Taki nauczyciel nieświadomie będzie prowokował uczniów do dokuczania mu stwarzając sytuacje, w których uczniowie zmusza- m będą do traktowania go jako osobę słabszą, nie-adolną. Wszystkie te relacje można zaliczyć do stosunków pu nerwicowego; od strony wychowawczej i społecz-ej należy ocenić je jako niezdrowe i destruktywne. .-_unki nerwicowe charakteryzują zaburzenia percep-rjne u partnerów, brak równowagi emocjonalnej, udacie potrzeb i trudności we wzajemnym przysto-, iu. Mt Dla ułożenia właściwego stosunku z uczniami nauczy-pśłel powinien starać się głębiej wniknąć we własną obowość, zanalizować funkcjonowanie swoich po-śftrzeb, skłonności, zrozumieć motywy wpływające na |izachowanie. A. Berge pisząc o potrzebie poznania sio-iibie, podkreśla: "Najważniejsze jest tutaj zaobserwowanie, w jaki sposób wiry naszego życia wewnętrznego jjl nasza równowaga lub brak równowagi wewnętrznej, |hasze konflikty i problemy znajdują wyraz w nas/.ym 'szachowaniu, a zwłaszcza w naszych stosunkach ze-jpsmetrznych"1. • Następnym czynnikiem określającym stosunek wy-Mchowawczy jest ocena osoby ucznia, wyników jego ppracy, zachowania i warunków, w jakich on żyje, pŻ ocen cząstkowych - na podstawie wyników iwliig-ipniętych w zakresie różnych przedmiotów, z posziwgól-Ipnych elementów zachowania - kształtuje si<; .(? kryteria j^powyższej oceny są ściśle związane z synU-mem war-|| tości afirmowanym przez ustrój szkolny. Nalożą do iiich ^najczęściej: pilność, obowiązkowość, punktualność, zdyscyplinowanie. W związku ze specyfiką szkoły (np. szkoła muzyczna, A. Berge: Uczeń trudny. PZiWS, Warszawa 1960, s. 100. 171 liceum pedagogiczne, technikum gastronomiczne) ogólny zestaw kryteriów oceny wzbogaca się o kryteria dodatkowe, które w pewnych wypadkach mogą mieć nawet większy ciężar gatunkowy niż kryteria zasadnicze. Struktura oceny ulega zróżnicowaniu również dzięki temu, że poszczególni nauczyciele przypisują różną wagę określonym kryteriom. I tak np. jeden nauczyciel bardziej akcentuje wartości moralno-społeczne u ucznia, a na drugim planie umieszcza wyniki w nauce, inny odwrotnie, wynikom w nauce przypisuje największe znaczenie. Ma to, oczywiście, znaczny wpływ na kształtowanie się stosunku do poszczególnych uczniów, którzy w mniejszym lub większym stopniu spełniają wzory osobowe ucznia uznawane przez poszczególnych nauczycieli. Jest rzeczą niezmiernie ważną w procesie wychowania, by ocena uczniów oparta była na kryteriach jak najbardziej rzeczowych i na dokładnej znajomości samych uczniów. Urzeczowieniu oceny może sprzyjać m. in. określenie i ujednolicenie kryteriów, na podstawie których ocenia się ucznia i jego zachowanie, konfrontacja oceny różnych nauczycieli, ocen nauczycieli, ocen nauczycieli z ocenami uczniów lub z ich samooceną. Należy wspomnieć, że rzeczową ocenę uczniów utrudniają mechanizmy psychologiczne, jak mechanizm projekcji (rzutowanie na otoczenie własnych przeżyć i cech), mechanizm hallo-efektu (przypisywanie osobie dodatnio ocenionej pod względem kilku cech - innych dodatnich cech), mechanizm atrybucji (przypisywanie sobie cech innych osób znanych bliżej oceniającemu). Dalszym istotnym składnikiem stosunku wychowawczego jest postawa emocjonalna nauczyciela względem uczniów. Mówiąc o tym składniku mamy na myśli bądź trwałą dyspozycję, rozmaicie przez różnych autorów nazywaną (Dawid: miłość dusz, Mirski: sympatia wi- ,alna, Baley: przychylność, życzliwość dla wychowanów), sprzyjającą nawiązaniu z dziećmi bliższego, ży-tzliwego i akceptującego kontaktu, bądź konkretne po-awy w stosunku do różnych uczniów, klas, grup ucz-owskich. Podczas gdy dyspozycja do życzliwych uczuć wzglę-__ dzieci i młodzieży jest jednym z zasadniczych adników przydatności wychowawczej i jest trwale _ »żona z kilkoma innymi podstawowymi właściwoś-,_ami osobowości nauczyciela, to postawę w stosunku jo uczniów cechuje na ogół większa zmienność i ściślej-izy związek z konkretnymi osobowościami uczniów, . sytuacjami wychowawczymi i innymi warunkami, ostawy emocjonalne w stosunku do uczniów można grubsza podzielić na pozytywne, które charakteryzu-. sympatia, uczucie życzliwości, skłonność do pomocy, negatywne, które znamionuje niechęć, brak życzliości, a nawet wrogość. Postawy w stosunku do ucz-iów, jak i inne postawy, wykazują tendencję do sa-lanoutrwalania, ściśle związaną z wybiórczością na-ych spostrzeżeń i subiektywnym charakterem na-zych. ocen. l Podamy konkretny przykład formowania się takiej _tawy. Wychowawca kl. III jednej ze średnich szkół ubił młodzież i miał do niej życzliwy stosunek. Do __zennicy J. również był pozytywnie ustosunkowany. "?od koniec drugiego okresu nauczycielka fizyki stwier-•iziła, że pozostawione przez nią w pokoju nauczyciel-kim zeszyty klasowe z fizyki były ruszane i że zadae uczennicy J. zostało poprawione po klasówce. Jczennica nie przyznała się do winy. Ponieważ nie ło wyraźnych dowodów na to, że ona sama popra-zadanie, sprawę umorzono i puszczono w niepa-lięć. Fakt ten zmienił jednak pozytywny stosunek wychowawcy do uczennicy, zwłaszcza że zaobserwował, iż m 1TS J. w stosunkach z koleżankami przejawia pewną nie-lojalność i zawiść. Stwierdzono u niej również skłonność do kłamstwa. Postawa wychowawcy w stosunku do J. przekształciła się z pozytywnej w negatywną. Oczywiście, nie wpłynęło to na oceny, jednak zmianę stosunku uczuciowego J. wyraźnie odczuwała. Uczennica zaczęła więc przejawiać w Stosunku do wychowawcy pewną nieufność, rezerwę, zaczęła się słabiej uczyć z przedmiotów wykładanych przez niego. Podłożem, na którym formuje się emocjonalny stosunek do ucznia, może być, jak w powyższym przypadku, negatywna ocena ucznia z punktu widzenia jego właściwości moralno-społecznych czy wyników w nauczaniu. 2ródłem uczuciowej postawy bywa również niekiedy dotknięta ambicja nauczyciela, stany frustra-cyjne spowodowane niewłaściwym zachowaniem ucznia, niepowodzeniami w wychowawczym oddziaływaniu na niego. Postawy emocjonalne tworzą się nadto w wyniku procesu percepcji na podłożu mechanizmu wyrównania postaw. Tym ważnym problemom poświęcimy osobny rozdział. Z wychowawczego punktu widzenia jest rzeczą istotną, by stosunek między nauczycielem a uczniem od strony emocjonalnej był determinowany nie przez osobiste urazy i frustracje nauczyciela, lecz by wynikał z rzeczowej oceny i analizy postępów w nauce i zachowaniu ucznia. Można pokusić się o sformułowanie ogólniejszego twierdzenia: im wyższą kulturę pedagogiczną reprezentuje nauczyciel, im lepiej opanował umiejętności wychowawcze, tym mniejszą rolę w jego stosunkach z uczniami odgrywają osobiste animozje, urazy i frustracje, i tym bardziej stosunki te oparte są na przesłankach rzeczowych. Nie oznacza to bynajmniej eliminacji składnika emocjonalnego, źródłem postaw uczuciowych stają się jednak bodźce adekwatne do po- Dwania ucznia, a nie osobiste uprzedzenia, podej-kenia, urazy. Wadliwe stosunki nauczyciela z ucznia-zabarwione osobistymi urazami i pretensjami uda-łją wysiłki wychowawcze i osłabiają motywację w nauce. Nierzadko takie zdefiniowane stosun-stają się przyczyną trudności wychowawczych, kon-tów, a nawet załamań i samobójstw wśród mło- 71- |Aby zilustrować perturbacje w emocjonalnych związ-między nauczycielem a uczniem, zamieszczamy rakterystykę rozwoju stosunków dokonaną przez l&udentkę B. K. w rok po zdaniu matury: "Nauczycielka fizyki (lat 34) była moją profesorką j>rzez cztery lata w liceum. Początkowo zarówno ona, |»k i ja byłyśmy sobie obojętne. Po paru tygodniach łuki zwróciła mi uwagę, czy nie jest mi szkoda ubie-|ć się tak elegancko do szkoły i czy moja mama pie-i prasuje moje bluzki. Od tego dnia na każdej lek-zwracała uwagę na to, w co jestem ubrana, głośno komentując. Uczyłam się początkowo dobrze, ale raz z większą niechęcią, bo wiedziałam, że na fizyce sje wiadomości są i tak zbędne. Profesorka wyraźnie iworyzowała chłopców. Dziewczęta za dobrą odpo-otrzymywały dostateczny, gdy tymczasem cblop-za taką samą mogli dostać piątkę. Miała zresztą zo zmienne nastroje. Na jednej lekcji potrafiła sojnie tłumaczyć i cierpliwie pytać, a na drugiej wielkie awantury o nic nie znaczący szczegół, łfiła powiedzieć komuś bardzo przykrą rzecz, lieszyć w oczach klasy (przeważnie dziewczęta), zeza chwilę, gdy ktoś rozpłakał się, pocieszać i uspo-Ujać. Ona swoją drogą bardzo przejmowała się przy- » Por. reportaż W. GrochoM: Są pogrzeby 10 niedzielą. "Poli-"--" "-"i, nr 14. 1T4 175 krościami, które jej wyrządzano. Kilka razy zdarzyło się, że przyszła do klasy zapłakana i płacząc opowiadała nam, jakie nieprzyjemności spotkały ją w klasie, której była wychowawczynią. Domagała się, aby jej okazywano uczucie. Czasami miało się wrażenie, że jest serdeczna tylko dlatego, żeby jej odwzajemnić się tym samym. Kiedyś nawet spytała się mnie, czy ją lubię. Na początku dziewiątej klasy nasze stosunki poprawiły się. Nosiłam wtedy żałobę. Ona o tym wiedziała i była wówczas wyjątkowo miła. Wymagała mniej ode mnie, nie zwracała uwagi na ubranie i zachowanie. Zresztą nie sądzę, żeby mogła mieć w tym czasie do mnie jakiekolwiek zastrzeżenia. Dostałam wtedy po raz pierwszy czwórkę na okres. Miałam dużo zapału do nauki i chyba w tym okresie w pełni zasługiwałam na taki stopień. Po pół roku wszystko się zmieniło. Uważała, że mam zły wpływ na koleżanki, że odciągam je od nauki. Gdy któraś przyszła do szkoły umalowana lub Inaczej uczesana, winiła mnie. Często starała się ośmieszyć mnie, nie pozwalała wchodzić do klasy tylko dlatego, że nie miałam białego kołnierzyka i paska przy fartuchu. Na jej lekcje ubierałam się, jak tylko mogłam skromnie, siedziałam cicho, ale byłam zawsze zdenerwowana. Nie bałam się jej, ale tego, że mój wygląd odbije się na stopniach. Przy odpowiedzi dawała mi najtrudniejsze pytania nie szczędząc osobistych uwaj_; Dzięki interwencji rodziców miałam spokój nie więcej niż przez dwa tygodnie. Przez wszystkie lata siedziałam w pierwszej ławce. W jedenastej klasie wycho wawczyni przesadziła mnie na koniec klasy. Gdy po tej zmianie prof. od fizyki weszła do klasy, zauważyła od razu i zażądała, żebym na jej lekcjach siedział; i tam, gdzie poprzednio. Na jej docinki nigdy nie zarea gowałam płaczem. Odpowiadałam jej w miarę spokój nie, ale puszczałam mimo uszu jej uwagi". Praca wychowawcza, jak podkreślają zgodnie wszy-|-scy zajmujący się tym zagadnieniem, jest swoistym .rodzajem pracy; ma ona wiele wspólnego z pracą arty-isty, aktora. Tworzywo, z jakim ma do czynienia wy-Schowawea - osobowość dziecka, jego potrzeby, prag-iptienia, postawy, przekonania - ma specyficzną natu-|. Uformować należycie i rozwinąć wszechstronnie abowość ucznia, przygotować go do pracy zawodo-ij, do twórczego udziału w życiu społecznym, dopro-Lć do tego, by uczeń z przedmiotu wychowania latał się podmiotem - oto doniosłe i odpowiedzialne zadanie nauczyciela-wychowawcy. Proces oddziaływania wychowawczego na młodzież nie przebiega bynajmniej gładko, bez oporów i zahamowań. Opory stawia przede wszystkim samo tworzywo. Wychowawca bowiem na ogół nie liczy się z tym, że w chwili gdy zaczyna urabiać osobowość wycho-|iWanka, jest ona przeważnie już jakoś określona i wy-posażona. Wpływając wychowawczo na ucznia w szko-pnzeważnie nie tworzymy u niego jakichś nowych rm zachowania, lecz przekształcamy już istniejące. Zahamowanie oddziaływania wychowawczego wynika irównież ze stosowania nieadekwatnych do tworzywa stod i środków lub posługiwania się metodami nie tosowanymi do warunków bądź do celów wychowawczych. To potrójne uwarunkowanie metod oddziaływania tością tworzywa, warunkami i celem poważnie kom-|likuje pracę wychowawczą, sprawia bowiem, że przy wnocy odmiennych metod można osiągnąć podobne liki, że te same metody w odniesieniu do różnych jczniów dają odmienne rezultaty, że różne meto-lly w odmiennych warunkach mogą dać podobne wy-d itp. Istotną rolę w doskonaleniu stosunków z uczniami JII - Stosunki międzyludzkie 177 i w podnoszeniu efektywności nauczania i wychowania odgrywa wiedza psychologiczna nauczyciela. Chodzi tu zarówno o wiedzę ogólną o mechanizmach zachowania, rozwoju psychicznym dziecka, jak też o wiedzę szczegółową o poszczególnych uczniach. Wiedza psychologiczna pozwala nauczycielowi lepiej rozumieć własne przeżycia, zachowania i ich związki z zachowaniem uczniów. Nauczyciel posiadający wiadomości z psychologii rozwojowej i społecznej będzie rozumiał, dlaczego uczniowie z klasy I, II bardziej podatni są na jego oddziaływanie niż uczniowie klasy V i VI, na których coraz większy wpływ mają koledzy. Wiedza z zakresu psychologii motywacji i uczuć pozwoli na zrozumienie, dlaczego uczniowie o wysokim poziomie lęku wykazują małą inicjatywę, łatwo przerywają pracę, przejawiają niechętny lub wrogi stosunek do otoczenia społecznego itp. Nie mniej ważna jest prawidłowa znajomość każdego ucznia, jego cech temperamentu i charakteru, postaw społecznych, etycznych, przeżyć emocjonalnych i mechanizmów obronnych. Nauczyciele, którzy ściślej i wszechstronniej poznają ucznia, mniej popełniają błędów wychowawczych, lepiej dobierają skuteczne metody dydaktyczne i wychowawcze. W badaniach R. H. Ojemanna i F. R. Wikkinsona wyodrębniono dwie równoważne pod względem inteligencji, wyników w nauce itp. grupy uczniów. W grupie eksperymentalnej analizowano od strony psychologicznej poszczególnych uczniów i wysuwano sugestie, jak należy rozumieć i wyjaśniać ich zachowanie. W grupie kontrolnej nie zastosowano tych środków. W grupie eksperymentalnej stwierdzono poprawę wyników nauczania, korzystne zmiany w zachowaniu uczniów i w ich postawach wobec szkoły. Nauczyciele w grupach tych zdobyli umiejętność poznawania uczniów, rozumienia motywów ich achowania i właściwego interpretowania różnych ob-awów np. zachowania agresywnego, nieśmiałego. Praca nauczyciela, jakkolwiek odwołuje się dość czę-do różnych gotowych technik i metod, jest pracą rórczą. Nauczyciel oddziałując na uczniów musi uwzględniać warunki, w jakich proces dydaktyczny li wychowawczy przebiega, a szczególnie warunki i sy-acje społeczne (np. sytuację rywalizacji między kla-prestiż szkoły w środowisku), musi liczyć się nastrojami i samopoczuciem uczniów, z ich postawa-pni. Dobry nauczyciel posługując się żartem potrafi peredukować napięcie w klasie w warunkach rozluźnie-|JBia dyscypliny, posługując się odpowiednią intonacją Ijpotrafi uciszyć uczniów i wywołać koncentrację uwagi. Sfauczyciel nawiązując bliższe kontakty z uczniami po~ iadającymi w klasie wyższą pozycję może silniej wpły-|fpać na współżycie i współpracę grupy, podnosić jej ftorale i zwartość. Ułatwiając uczniom zaspokajanie ch potrzeb psychicznych i społecznych nauczyciel za-ga ich złemu przystosowamiu i wpływu ma ich zdrowie psychiczne. 178 WYCHOWANIE W DUCHU INTERPERSONALNEJ ŻYCZLIWOŚCI Człowiek, a szczególnie dziecko, dla prawidłowego funkcjonowania i rozwoju wymaga przyjaznych, życzliwych postaw i uczuć ze strony otoczenia społecznego. Postawy i uczucia życzliwe są jednostce ludzkiej tak samo potrzebne i niezbędne do życia i rozwoju, jak tlen, woda, sól. Uczucia życzliwe, którymi darzona jest jednostka, sprawiają, że zostają zaspokojone jej ważne potrzeby psychiczne, mianowicie potrzeby bezpieczeństwa, afiliacji, uznania, dodatniej samooceny. I na odwrót, uczucia nieżyczliwe, wrogie udaremniają te potrzeby, zniekształcając rozwój moralno-społeczny jednostek. Spustoszenia i zniekształcenia, jakie wywołuje wrogość w rozwoju psychicznym dziecka, często są nie do odrobienia i skorygowania, podczas gdy zaniedbania kulturalne i dydaktyczne w sprzyjających warunkach nie tak trudno jest nadrobić. Doniosła rola uozuć pozytywnych, życzliwych w rozwoju społecznym dziecka jest powszechnie podkreślana przez psychologów. Pozytywne postawy uczuciowe do dziecka po pierwsze - ułatwiają mu prawidłowe zaspokojenie ważnych potrzeb psychicznych i osiągnięcie równowagi emocjonalnej, po drugie - wyzwalają w nim przyjazne uczucia do otoczenia, po trzecie - 180 "jaja efeiktywaierńu oddziaływaniu wytóhowawcze-__ na dziecko, wdrażaniu go do konstruktywnych form _ achowania i nabywania pożądanych społecznie postaw ^przekonań. Tak więc problem życzliwych, przy-|iaznych relacji z wychowankiem ma i odstawowe znaczenie w procesie w y-ihowania interpersonalnego. Przypomnijmy, że zgodnie z koncepcją wyrównania " aw, o czym mówiliśmy w I części pracy, postawy emocjonalne w stosunkach międzyludzkich wykazują •tendencję do symetryzacji i wyrównania. Uczeń darzo-Iny życzliwością przez nauczyciela będzie odnosił się do l niego przyjaźnie i z zaufaniem. U podłoża wyrównania • leżą procesy epercepcji, polegające na przetwarzaniu różnego rodzaju informacji na informacje o postawie uczuciowej partnera. Najpierw skoncentrujemy uwagę na samym nauczycielu, jego postawie wobec uczniów, metodach i technikach wychowawczych, a następnie rozważymy easto-sowania koncepcji w odniesieniu do zespołu klasowego. Kierowniczą rolę w procesie wychowawczym pedagogika socjalistyczna przyznaje nauczycielowi. Nauczyciel mający odpowiednie przygotowanie rzeczowe i pedagogiczne w zespole osób Oddziałujących wychowawczo na ucznia odgrywa wyjątkową rolę i posiada wysoką pozycję. Jest on z jednej strony ekspertem w określonej dziedzinie, np. w matematyce, języku polskim, z drugiej strony, zwłaszcza w klasach niższych, pełniąc równocześnie rolę wychowawcy klasowego jest nadawcą norm, organizatorem aktywności społecznej dzieci, osobą egzekwującą dyscyplinę, oceniającą zachowanie uczniów i decydującą o ich promocji. Tego rodzaju pozycja w strukturze zespołu klasowego stwarza nauczycielowi duże możliwości w określaniu atmo- 181 sfery emocjonalnej w klasie. Pojęcie atmosfery jest dość wieloznaczne, w tym kontekście rozumiemy przez nie stopień wzajemnej życzliwości uczniów w klasie1. Ze względu na postawę emocjonalną nauczyciela do uczniów ł uczniów do nauczyciela (zakładamy tu, że postawy te uległy wyrównaniu i są symetryczne) można wyodrębnić trzy układy stosunków. 1. Układ wzajemnej życzliwości. Nauczyciel przejawia sympatię w stosunku do uczniów, a oni odwzajemniają mu się. W klasie panuje miły klimat wzajemnego zaufania, uczynności; klimat ten intensyfikuje wpływ nauczyciela, sprawia, że stosowane przez niego nagrody i kary są efektywne. Atmosfera taka usprawnia również proces dydaktyczny, gdyż uczniowie przekonani o życzliwości nauczyciela nawiązują z nim łączność dwustronną, zadają mu bez obawy o konsekwencje pytania, dzielą się swoimi wątpliwościami. Zanika w klasie destruktywny niepokój i obawa przed niepowodzeniami. 2. Układ charakteryzujący się wzajemnymi postawami negatywnymi. Nauczyciel nie lubi uczniów, a oni jego. Wrogość wzajemna może być jawna (np. nauczyciel karze uczniów, a oni celowo przeszkadzają w lekcji) bądź ukryta (np. nauczyciel utrudnia uczniom siedzenie obok przyjaciół zasłaniając się przepisami, a uczniowie płatają mu figle). Tego rodzaju układ stosunków dezorganizuje proces sdydaktyczno-wychowawczy, a gdy funkcjonuje przez dłuższy okres czasu, może zniekształcać rozwój moral-no-społeczny uczniów, wyzwalając postawy wrogie i agresywne do otoczenia. * Stopień ten łatwo można zmierzyć za pomocą wskaźników socjometrycznych, oip. .paaosząe uczniów o ooenę swoich postaw do wszystkich kolegów w skali 5-stopniowej, obliczajmy średnie llyioh ocen. 3. Układ charakteryzujący się posta-Iwami względnie obojętnymi. Nauczyciel nie ggrzejawią postaw ani życzliwych, ani wrogich do ucz-ifów, a oni również obojętnie odnoszą się do niego, Po-łwy obojętności uczuciowej dzieci źle znoszą, blokują bowiem żywą w tym wieku potrzebę afiliacji. Nie-, iy dziecko woli być karane, napominane, ale do-Irtrzegane1. Postawa obojętna ze strony nauczyciela 'lltrudnia wytwarzanie się silniejszej motywacji do nau-jśki i przestrzegania dyscypliny; dziecko w młodszych klasach często dlatego nie przekracza przepisów, aby lubiana przez nie pani nie gniewała się. W ramach omawianych układów nauczyciel może po-| sługiwać się różnymi technikami i metodami. Układowi życzliwemu na ogół towarzyszą techniki demokratycz-.ne i metody pozytywne, np. wyróżnienia, pochwały, t a układowi nieżyczliwemu - techniki autokratyczne § i środki negatywne, np. kary, groźby, zakazy. Nie ule^ ga wątpliwości, że powiązanie układu z określonymi |ymetodami daje efekty inne, niż w przypadku gdy na l, uczniów oddziałuje oddzielnie sam układ lub same p metody. Przedstawione przez nas układy relacji nauczyciela ||z uczniami oraz techniki wychowawcze charakteryzują tym, że adresatem ich są uczniowie stanowiący ze-_ ał klasowy. Omówiliśmy je w pierwszym rzędzie ze |względu na ważność problematyki stosunków i metod stosowanych do całej klasy. Zgadzamy się z A. Lewi-, który podkreśla, że oddziaływanie wychowawcze auczyciela jest "oddziaływaniem przede wszystkim na grupę, a później na jednostkę i środowisko. Dlatego ffłeż w prawidłowej strukturze działalności wychowaw- 1 K. Obuehowskd: Psychologia, dążeń ludzkich. PWN, iWar-szawa 1966, s. 209 i in. 182 183 czej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1. Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze związane z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na poszczególnych uczniów i starać się ich poznać wszechstronniej i głębiej. Poznanie ułatwi mu indywidualne podejście do poszczególnych uczniów, a w szczególności - co nas tu szczególnie interesuje - doprowadzenie do takiego wyrównania postaw wzajemnych, które dla każdego dziecka byłyby optymalne pod względem psychologicznym i wychowawczym. Nie trzeba dowodzić, że tego rodzaju wyrównanie będzie różne w odniesieniu do różnych dzieci. I tak dobremu uczniowi, kochanemu przez rodziców, wystarczą obustronne życzliwe relacje z nauczycielem, uczniowi słabo uczącemu się, odrzuconemu przez rodziców i rówieśników potrzebne jest wyrównanie postaw życzliwych na poziomie wyższym, bardziej osobisty stosunek, ucznia takiego trzeba przekonać o życzliwości dla niego, chęci pomocy, zdobyć jego zaufanie. Życzliwość wychowawcy nie może mieć znamion sentymentalnego litowania się nad dzieckiem, jałowego współczucia, gdyż może uformować u ucznia bierność, chorobliwą "ucieczkę w zależność". Życzliwość nauczyciela powinna być życzliwością wymagającą, przejawianą w toku wspólnej pracy i wysiłków nad zmianą charakteru dziecka i jego sytuacji społecznej. Ścisłe powiązanie życzliwości i miłości do dziecka ze stawianiem mu wymagań znalazło prawidłowe pod względem wychowawczym rozwiązanie w systemie A. Maikaremd2. 1 A. Lew&n: Metodyka wychowania w zarysie. PiZWS, War- ii 1966, s. 65. 1 Zofo. A. Kamiński: Pedagogika Antoniego Makarenki. Nasza , Warszawa 1948, s. 33. IN Indywidualne podejście do ucznia połączone z nawiali zywaniem życzliwych relacji szczególnie ważne jest w odniesieniu do tych, którzy sprawiają trudności wy-I ehowawcze i osiągają słabe wyniki w nauce. Oczywiś-" cię relacje te muszą mieć inny charakter np. w odnie-I sieniu do ucznia agresywnego, niezdecydowanego, inny § wobec ucznia nieśmiałego, zaniedbanego w nauce itp. W określonych warunkach role społeczno-wycho-wawcze nauczyciela mogą się wzbogacić o elementy ży-I czliwej opieki nad uczniem, a nawet o funkcje quasi rodzicielskie. Nierzadko bowiem więź dzieci z rodzicami, np. na skutek pracy zawodowej rodziców, bywa przerwana. Napięcia, jakie dziecko przeżywa, kumulujące się szczególnie w okresie dojrzewania, wskutek przerwanej więzi nie mogą zostać rozładowane np. w formie zwierzania się rodzicom ze swoich trudności i kłopotów. Brak więzi z rodzicami utrudnia dziecku nabywanie umiejętności, utrzymywanie prawidłowych kontaktów i efektywnej komunikacji z otoczeniem, co oczywiście wpływa hamująco na nawiązywanie łączności z rówieśnikami. Rozładowanie napięć u dzieci odrzuconych występuje często w drodze zachowań destruktywnych, np. kradzieży, chuligaństwa, wynaturzeń seksualnych. W stosunku do tego typu dzieci nauczyciel może zastępczo odegrać w pewnym stopniu rolę ojca lub matki; nawiązując z nimi bliższy kontakt i reedukując ich zagrożenia może zapobiegać ich wykolejeniu i demoralizacji. Postawa nauczyciela do uczniów winna być ogólnie biorąc życzliwa, z tym że uczniom szczególnie potrzebującym życzliwości nauczyciel powinien okazywać więcej uczucia. Powstaje wszakże problem, jak ma się zachować nauczyciel, gdy uczeń przejawia wyraźnie w stosunku do niego postawy negatywne? Niektórzy młodzi, niedoświadczeni nauczyciele podejmują "wezwą-- 187 ćzej na czoło wysuwa się problem grupy dziecięcej jako całości"1. Rozwiązując prawidłowo podstawowe zagadnienia wychowawcze związane z kierowaniem całą klasą, nauczyciel winien zwrócić uwagę na poszczególnych uczniów i starać się ich poznać wszechstronniej i głębiej. Poznanie ułatwi mu indywidualne podejście do poszczególnych uczniów, a w szczególności - co nas tu szczególnie interesuje - doprowadzenie do takiego wyrównania postaw wzajemnych, które dla każdego dziecka byłyby optymalne pod względem psychologicznym i wychowawczym. Nie trzeba dowodzić, że tego rodzaju wyrównanie będzie różne w odniesieniu do różnych dzieci. I tak dobremu uczniowi, kochanemu przez rodziców, wystarczą obustronne życzliwe relacje z nauczycielem, uczniowi słabo uczącemu się, odrzuconemu przez rodziców i rówieśników potrzebne jest wyrównanie postaw życzliwych na poziomie wyższym, bardziej osobisty stosunek, ucznia takiego trzeba przekonać o życzliwości dla niego, chęci pomocy, zdobyć jego zaufanie. Życzliwość wychowawcy nie może mieć znamion sentymentalnego litowania się nad dzieckiem, jałowego współczucia, gdyż może uformować u ucznia bierność, chorobliwą "ucieczkę w zależność". Życzliwość nauczyciela powinna być życzliwością wymagającą, przejawianą w toku wspólnej pracy i wysiłków nad zmianą charakteru dziecka i jego sytuacji społecznej. Ścisłe powiązanie życzliwości i miłości do dziecka ze stawianiem mu wymagań znalazło prawidłowe pod względem wychowawczym rozwiązanie w systemie A. Makaremci2. * A. Lewin: Metodyka wychowania w zarysie. RZWS, War-**trwa 1966, s. 65. * Zcto. A. Kamiński: Pedagogika Antoniego Makarenki. Nasza KfliUjjjnrnIa, Warszawa 1948, s. 33. 184 Indywidualne podejście do ucznia połączone z nawiązywaniem życzliwych relacji szczególnie ważne jest w odniesieniu do tych, którzy sprawiają trudności wychowawcze i osiągają słabe wyniki w nauce. Oczywiście relacje te muszą mieć inny charakter np. w odniesieniu do ucznia agresywnego, niezdecydowanego, inny wobec ucznia nieśmiałego, zaniedbanego w nauce itp. W określonych warunkach role społeczno-wycho-wawcze nauczyciela mogą się wzbogacić o elementy życzliwej opieki nad uczniem, a nawet o funkcje Quasi rodzicielskie. Nierzadko bowiem więź dzieci z rodzicami, np. na skutek pracy zawodowej rodziców, bywa przerwana. Napięcia, jakie dziecko przeżywa, kumulujące się szczególnie w okresie dojrzewania, wskutek przerwanej więzi nie mogą zostać rozładowane np. w formie zwierzania się rodzicom ze swoich trudności i kłopotów. Brak więzi z rodzicami utrudnia dziecku nabywanie umiejętności, utrzymywanie prawidłowych kontaktów i efektywnej komunikacji z otoczeniem, co oczywiście wpływa hamująco na nawiązywanie łączności z rówieśnikami. Rozładowanie napięć u dzieci odrzuconych występuje często w drodze zachowań destruktywnych, np. kradzieży, chuligaństwa, wynaturzeń seksualnych. W stosunku do tego typu dzieci nauczyciel może zastępczo odegrać w pewnym stopniu rolę ojca lub matki; nawiązując z nimi bliższy kontakt i reedukując ich zagrożenia może zapobiegać ich wykolejeniu i demoralizacji. Postawa nauczyciela do uczniów winna być ogólnie biorąc życzliwa, z tym że uczniom szczególnie potrzebującym życzliwości nauczyciel powinien okazywać więcej uczucia. Powstaje wszakże problem, jak ma się zachować nauczyciel, gdy uczeń przejawia wyraźnie w stosunku do niego postawy negatywne? Niektórzy młodzi, niedoświadczeni nauczyciele podejmują "wezwa- 185 nie", w wyniku czego postawy emocjonalne ulegają negatywnemu wyrównaniu. W ten sposób wytwarzają się wyraźne sytuacje konfliktowe; uczeń robi na złość nauczycielowi, ten natomiast zwalcza go dostępnymi mu środkami; wyrzuca z lekcji, obniża stopień z zachowania, ośmiesza na lekcji itp. Relacje tego typu mają ujemny wpływ na stosunek ucznia do nauki, na jego podporządkowanie się normom i dyscyplinie szkolnej. Uczeń uwikłany w walkę z nauczycielem odrzuca normy, które on afirmuje, celowo przekracza jego zakazy. Nauczyciel nie powinien w żadnym wypadku doprowadzać do tego rodzaju sytuacji dezorganizującej proces wychowawczy. Nie może on dać się "zainduko-wać na minus". Darzony przez ucznia wrogością musi wytrzymać napięcie wywołane asymetrią postaw, zdobyć się na cierpliwość i poczekać. Uczucia negatywne uczniów, zwłaszcza w młodszych klasach, nie są z reguły zbyt trwałe, uczeń dostrzegając, że nauczyciel na wrogość nie odpowiada wrogością, po krótszym lub dłuższym ceasie zmieni swą postawę. Bywa, że ta w pewnym sensie wspaniałomyślna postawa nauczyciela wywołuje u uczniów nawet postawę szacunku i przywiązania. Nauczyciel w procesie nauczania i wychowania dokonuje stale różnego rodzaju ocen uczniów, ich nauki, zachowania, aktywności społecznej itp. Kiedy realne postępy uczniów i zachowanie odbiegają w kierunku dodatnim lub ujemnym od tzw. przeciętnej, spotykają ich różne nagrody bądź kary. Nagrodą może być uśmiech nauczyciela, pochwała przed klasą, dyplom uznania, karą - ochłodzenie życzliwego stosunku, upomnienie, ocena niedostateczna. Wychowawczy efekt ocen, a również nagród i kar zależy od wielu czynników. Między innymi ważnymi warunkami efektywności ocen jest funkcjonowanie w 186 ą''.. • ...... iiwiadomośei uczniów podobnych kryteriów ocen do [i systemu kryteriów, jakim dysponuje nauczyciel, i aprobata tych kryteriów przez uczniów. Jeśli kryteria te psa niewyraźne i uczniowie jasno ich sobie nie uświada-iają, mogą wystąpić zjawiska epercepcyjne, związa-t&e z przypisywaniem nauczycielowi postaw pozytyw-linych, lub - co częściej się zdarza - negatywnych. czeń, który nie dysponuje jeszcze wyraźnymi kryte-ami oceny, otrzymawszy za błędną odpowiedź lub źle rozwiązane zadanie ocenę ujemną, broniąc się przed nieprzyjemnymi przeżyciami, jakie wywołuje poczujcie winy, może przypisać nauczycielowi złą wolę i nieżyczliwy stosunek do siebie. Epercepcja, jak stwierdziliśmy, prowadzi do wyrównania postaw. Nic tedy dziwnego, że w stosunkach szkolnych - zwłaszcza tam, gdzie nauczyciel mało uwagi poświęca omówieniu kryteriów ocen - nierzadko pojawia się epercepcja negatywna oraz fikcyjne wyrównanie. Gdy zjawiska te przybiorą szerszy zakres, mogą przyczynić się do formowania niekorzystnych opinii o stronniczości nauczyciela i krzywdzeniu niektórych uczniów. Dlatego też nauczyciel powinien zapobiegać tym zjawiskom m. in. przez zapoznanie uczniów z wymaganiami, jakie się im ^stawia, z kryteriami ocen. Uczeń oceniony ujemnie l jub karany winien dokładnie wiedzieć, za jakie błędy l?i uchybienia został negatywnie oceniony. Konieczne ^ jest uzasadnienie ocen i kar, uświadomienie uczniów g;:;;* tpo ich obowiązkach i istniejących zakazach. Tym celom iJśłuży regulamin sizkolny, którego treść należy uczniom <ńa początku roku szkolnego uświadomić bądź przypo- Inanieć. Nie omawiamy tu takich destruktywnych form j postępowania nauczyciela, jak nadużywanie kar, stra- j; szenie złymi ocenami, posługiwanie się groźbami, które wyraźnie przyczynią się do powstawania negatywnej epercepcji, wytwarzają stosunki antagonistyczne mię- 187 dzy nauczycielem a uczniami, a w niektórych przypadkach prowadzą do powtarzania zaburzeń nerwicowych, a nawet samobójstw1. Z kolei przedstawimy niektóre zastosowania koncepcji wyrównania postaw w zakresie funkcjonowania zespołu klasowego. Klasa z reguły z luźnego zbioru uczniów zdobywających wiedzę prędzej czy później, często pod wpływem spontanicznych, nie kontrolowanych przez nauczyciela procesów, przekształca się w grupę społeczną. W klasie formują się określone normy współżycia i współpracy (np. podpowiadanie, ukrywanie winnych), tworzą się zróżnicowane role (np. rola prymusa, ucznia słabego, wesołka, kozła ofiarnego) i pozycje (np. pozycja najlepszego sportowca, najsilniejszego ucznia). Niektórzy uczniowie zbliżają się do siebie i nawiązują przyjaźnie, inni oddalają się i pozostają w stanie konfliktu. Klasa jako grupa społeczna wywiera silny wpływ na ucznia, na jego postawy wobec nauczyciela i kolegów klasowych. Z tego punktu widzenia jest ważną rzeczą, jaka struktura wewnętrzna uformuje się w klasie, kto w niej będzie miał silniejsze pozycje, jacy uczniowie będą jej przywódcami. W klasach źle kierowanych pod względem wychowawczym do głosu nierzadko dochodzą uczniowie silniejsi fizycznie, zaniedbani moralnie, którzy terroryzują pozostałych. Uczniowie ci posiadając z reguły negatywną samoocenę indukują na otoczenie minusy, nic dziwnego, że w klasie wytwarza się wówczas klimat wzajemnego dokuczania, agresywności. Przed nauczycielem wyrasta trudne zadanie uregulowania i uporządkowania stosunków wzajemnych w klasie i uformowania konstruk- 1 Por. żywo dyskutowany swego czasu reportaż W. Grocholi: Są pogrzeby w niedzielę... 188 tywnego układu ról i pozycji. Nierzadko korekta nau- I czyciela ogranicza się do tego, że dobiera do aktywu klasowego takich uczniów, którzy są dobrymi organizatorami. Tego rodzaju rozwiązania są wszakże zbyt jednostronne i nie dają gwarancji, że klasa będzie funkcjonowała jako zdrowy organizm społeczno-wy- I chowawczy. Bywa niekiedy, że dzięki dobrym organizatorom klasa ma nawet wysokie osiągnięcia np. w | pracy społecznej, lecz jej klimat wewnętrzny budzi istotne zastrzeżenia, brak bowiem między uczniami życzliwości i przyjaźni. Jacy więc uczniowie powinni wejść w skład aktywu? Przede wszystkim uczniowie l łączący zdolności organizacyjne z nastawieniem społecznym, dojrzali pod względem moralnym1. Tego rodzaju aktyw zdolny jest na zasadzie indukcji pozytywnych postaw uczuciowych wytworzyć w klasie klimat wzajemnego zaufania i życzliwości. Klimat ten wzmocniony demokratyczną techniką wychowawczą nauczyciela stanowi istotny warunek dobrego samopoczucia | dziecka w klasie, efektywności jego pracy szkolnej. Problem konstruktywnego aktywu w klasie prowa- I dzi nas do zagadnienia samorządu klasowego. Samorząd stanowi taką formę organizacji życia zespołowego, w której wszyscy uczniowie włączeni zostają do | decydowania o problemach klasy, w której zatarta zostaje granica między uczniami biernymi i aktywnymi. Oczywiście, problem uczniów nadających ton życiu zespołowemu istnieje nadal, niemniej traci on na swym f znaczeniu. Autentyczny samorząd w klasie przyczynia P się do podniesienia u uczniów poziomu samooceny, czu- j| ją się pni równorzędnymi partnerami w relacjach wzajemnych, a również i w relacjach z nauczycielem, ich 1 Zob. Z. Zaborowski: Stosunki społeczne w klasie szkolnej... s. 236. 189 potrzeby uznania i dodatniej samooceny są konstruktywnie zaspokojone. Osłabione zostaje uczucie zazdrości, wystarczające postawy niechętne, a nawet nieżyczliwe. Samorząd przyczynia się więc w efekcie do podniesienia poziomu wyrównania pozytywnego w klasie. Oprócz samorządu ważną formą organizacyjną, która przyczynia się do ugruntowania wzajemnej życzliwości i w współpracy uczniów w klasie, są grupy na wpół formalne. Grupy te składają się z 4-6 uczniów, którzy wspólnie pracują na lekcjach prowadzonych metodą zespołową lub razem wykonują prace społeczne. Są to oczywiście relacje, w których pozytywne postawy emocjonalne uczniów są wyrównane i stabilne. Grupy na wpół formalne charakteryzują wysokie walory wychowawcze; eliminują one z izespołu klasowego destruktywny czynnik rywalizacji, zastępując go elementem współpracy. Dzięki temu uczniowie nie czują się zagrożeni przez kolegów, wzrasta między nimi wzajemne zaufanie. Uczniowie odrzuceni przez klasę i w związku z tym niechętnie nastawieni do klasy zostają włączeni do grup, co z kolei wpływa na zmianę ich postaw wobec kolegów. W grupach na wpół formalnych wszyscy członkowie są zaktywizowani, wytwarzają się między nimi relacje równorzędne, które w efekcie utrwalają wzajemną życzliwość. Wychowanie w duchu wzajemnej życzliwości stanowi - jeśli krytycznie przyjrzymy się codziennej praktyce wychowawczej - zaniedbaną dziedzinę działalności pedagogicznej. Proces wychowawczy pozbawiony pierwiastków życzliwości i zaufania będzie miał charakter formalny i mechaniczny, będzie jedynie wdrażał uczniów do określonych form zachowania, nie oddziałując silniej na ich motywy i postawy. Podniesienie efektywności procesu wychowawczego wymaga do- 190 tarcia poprzez metody wychowawcze i formy organizacyjne do głębszych sfer osobowości, do potrzeb i motywów. Wydaje się, że scharakteryzowana wyżej postawa nauczyciela, technika demokratyczna oraz takie formy organizacyjne, jak samorząd i grupy na wpół formalne, mogą wytwarzać klimat wzajemnej życzliwości, klimat, który jest niezbędnym warunkiem zaspokajania ważnych potrzeb psychicznych ucznia. Klimat ten nie tylko sprzyja intensyfikacji procesu dydaktycznego, sprawnemu funkcjonowaniu zespołu klasowego p; i podnoszeniu jego zwartości, lecz również gwarantuje prawidłowy rozwój moralno-społeczny uczniów. REGULOWANIE I DOSKONALENIE STOSUNKÓW INTERPERSONALNYCH W KLASIE Zastanówmy się krótko, jak układają się stosunki interpersonalne w codziennych warunkach procesu nauczania i wychowania. Wydawać by się mogło, że o ile nie ma większych zatargów z uczniami, problem nie istnieje. Bliższa jednakże analiza stosunków łączących nauczyciela z uczniami oraz uczniów między sobą pozwala z reguły wykryć w ich strukturze szereg czynników negatywnych. Niektórzy nauczyciele nie znają np. dokładnie swoich uczniów, nie utrzymują z nimi bliższej łączności, nie przejawiają dostatecznej troski o ich dobre samopoczucie i pozytywną samoocenę. Szczególnie niekorzystnie układają się stosunki nauczycieli z uczniami sprawiającymi trudności wychowawcze i osiągającymi słabe wyniki w nauce. Trafnie ujmuje je Tyszkowa1, która opisała badania nad 200 uczniami trzech szkół podstawowych w Poznaniu. Wśród uczniów wyodrębniono grupę uczniów dobrych (D) i grupę uczniów słabych, opóźnionych w nauce, re-petentów (R). Stosunki między nauczycielami a uczniami grupy D i R przedstawia tabela. 1 M. Tyszkowa: Czynnik determinujący pracą szkolną dziecka. PWN, Warszawa 1967. Grupa Stosunki między nauczycielem a uczniem korzystne niekorzystne D 92 8 E! 32 68 Tabela wskazuje, że z większością uczniów dobrych | nauczycieli łączą stosunki pozytywne, podczas gdy z uczniami słabymi stosunki te układają się w około 3 przypadków niekorzystnie. Według Tyszkowej ne-|gatywne stosunki z uczniami słabymi wynikają z nie-I cierpliwości w postępowaniu z nimi, nadmiernego sto-pisowania kar, stałego porównywania ich z uczniami dobrymi, co wpływa zniechęcająco i obniża ich samooco-I nę, wreszcie, z pomijania tych uczniów w pracy lekcyjnej i stwarzania im statycznej roli społecznej ucz-1 nią gorszego. Wcale nie sporadyczne są sytuacje, że i gdy uczeń słabszy zgłasza się do odpowiedzi, nauczy-|ciel wyraża zdziwienie: "No, patrzcie, on też chce nam ;coś powiedzieć" lub "A teraz będzie odpowiadał nasz |:osiołek klasowy - musimy się uzbroić w cierpliwość". Wśród samych uczniów często kształtuje się sponta-|Mczny; nie kontrolowany układ stosunków, silniejsi Kdokuezają słabszym, frustracje swoje rozładowują na l^ozłach ofiarnych". Część uczniów jest odrzucona rzeź kolegów, niektórzy izolują się sami od klasy. Nie pjlega wątpliwości, że zarówno scharakteryzowane re-cje nauczyciela z uczniami, jak i nie kontrolowany ad stosunków wzajemnych między uczniami nie intensyfikacji procesu nauczania i rozwojowi pnoralno-społecznemu uczniów. Wyłania się więc kwestia, jaką postać powinny przy-Ebrać stosunki nauczyciela z uczniami oraz za pomocą li - Stosunki międzyludzkie 193 jakich form i środków można regulować i doskonalić stosunki wzajemne między uczniami. Psycholodzy społeczni wyodrębniają dwa podstawowe typy stosunków: demokratyczne i autokratyczne. Stosunki demokratyczne charakteryzują się przeważnie życzliwą, przyjazną postawą wobec uczniów, tendencją do bliższego poznania ich potrzeb i pragnień. Implikują one troskę o dobre samopoczucie uczniów, efektywną komunikację z nimi, polegającą na stałym porozumiewaniu się z nimi, zasięganiu ich opinii, pobudzaniu ich do swobodnej wymiany poglądów w toku dyskusji. W relacjach demokratycznych zmniejszona zostaje zależność ucznia od nauczyciela. Uczeń darzony zaufaniem i traktowany w pewnym sensie jako równorzędny partner zaspokaja prawidłowo wiele potrzeb, m. in. potrzebę bezpieczeństwa, samorealizacji, dodatniej samooceny. Przejawia on z reguły samodzielność, inicjatywę, zachowuje się niekonformistycznie. Stosunki autokratyczne charakteryzuje natomiast duża zależność uczniów od nauczyciela. Uczniowie nie ujawniają swych potrzeb i opinii, bo wychowawca przeważnie nie liczy się z nimi. Nauczyciel autokratyczny w małym stopniu lub w ogóle nie stara się zrozumieć uczniów, wydaje tylko polecenia, domagając się posłusznego wykonania ich. Stosunki autokratyczne implikują z reguły łączność jednokierunkową, nauczyciel mówi, rozkazuje, a uczniowie słuchają w myśl maksymy, że "dzieci nie mają głosu". Stosunki autokratyczne często łączą się z małą życzliwością i troską o dziecko, jego dobre samopoczucie. Relacje autokratyczne wyzwalają u uczniów postawy nieżyczliwe, agresywne wobec kolegów, wywołują ich bierności i obniżają wydajność pracy. Efekty stylu kierowania zależą od różnej kategorii czynników. Spośród nich kilka zasługuje na uwagę. 1. Osobowość nauczyciela. Nauczyciel o właściwych f postawach społecznych, przyjazny, wyrozumiały, tak-';• towny będzie miał większe możliwości w efektywnym ';;posługTwaindu się stylem demokratycznym niż nauezy-? ciel egocentryczny, chłodny. ,. 2. Warunki sprawowania kierownictwa władzy. Cho-fdzi o to, czy autorytet nauczyciela wynika z jego właś-woścd, czy też pochodzi z zewnątrz. Nauczyciel odzna-rczający się takimi cechami, jak pewność siebie, opalizowanie, dysponujący dobrym przygotowaniem zawo-1'dowym, będzie miał lepsze wyniki w demokratycznym lakierowaniu niż nauczyciel słabo przygotowany do zali wodu, niepewny siebie, czerpiący autorytet z poparcia władzy nadrzędnej. 3. Rodzaj zadania wykonywanego przez zespół. Za-• dania wymagające inwencji i postawy twórczej są i':•: sprawniej rozwiązywane przez zespół wówczas, gdy ?• kierowany on jest w sposób demokratyczny. Zadania ^mechaniczne, proste mogą być realizowane efektywnie r również przy kierowaniu autokratycznym. A. Janowski przeprowadził interesujące badania nad l wpływem stylu kierowania wychowawczego na efek-I tywność pracy wychowawczej1. Na styl kierowania l składają się: 1) sposób operowania sankcjami 2) sposób traktowania norm i opinii w zespole 3) sposób podejmowania decyzji zespołowych 4) sposób odnoszenia się do dzieci. Badaniami objęto 10 nauczycielek uczących języka |v polskiego w klasach VI i VII. Styl kierowania stwierdzono na podstawie obserwacji kontrolowanej przeprowadzonej na 5 jednostkach lekcyjnych. 1 A. Janowski: Kierowanie wychowawcze w tuku lekcji. PWN, Warszawa 1971. 194 13* 195 Autor rozpatruje efekty stylu w zakresie stosunku uczniów do zadań rzeczowych, stosunku do samego nauczyciela i w odniesieniu do integracji zespołu. Przykładowo przedstawimy wyniki badań w odniesieniu do postawy konformistycznej wobec nauczyciela. Postawę tę Autor badał za pomocą deklaracji werbalnych. Uczniowie uzupełniali zdania: "1. Gdy nauczyciel coś mówi, a ja sądzę, że jest inaczej, wtedy ja... 2. Jeśli uważam, że nauczyciel ocenia mojego przyjaciela niesprawiedliwie, wtedy ja..." Różnice między klasami kierowanymi demokratycznie i autokratycznie są statystycznie istotne. Ogólnie biorąc w klasach kierowanych demokratycznie więcej uczniów deklaruje postawy niekonformistyczne, to znaczy w klasach tych więcej osób zajmuje postawę aktywną (protestującą), a mniej postawę bierną (milczącą). W klasach kierowanych autokratycznie większa liczba uczniów deklaruje postawy konformistyczne. Jakkolwiek można mieć pewne zastrzeżenia, co do tego, czy deklaracje na dwa pytania wyrażają w pełni i trafnie postawę, niemniej wydaje się, że związek między stylem kierowania klasą a postawami uczniów w wymiarze konformizm - brak konformizmu występuje dość wyraźnie. Mechanizm tej zależności polega na tym, że styl autokratyczny wytwarza z jednej strony lęk, a z drugiej obniża samoocenę. W tej sytuacji uczniowie nie tylko obawiają się wyrazić własne opinie, lecz również nie mają zbytniej pewności co do słuszności własnych ocen. , Z innych ciekawych wyników badań A. Janow-skiego na uwagę zasługują następujące uogólnienia: "Im mniej ustrukturalizowane zadania, w zakresie których pragnie się osiągnąć rezultaty, tzn. im więcej pomysłowości można wykazywać przy wypełnianiu 196 l polecenia, tym wcześniej trzeba wprowadzać demokratyczny styl kierowania"1. "Demokratyczny styl kiero-Iwania jest w pełni efektywny dopiero w klasie VII, efektywność demokratycznego stylu kierowania wzrasta od klasy V do VII"2. Stosunki typu demokratycznego nauczyciela z klasą •>, wywierają również korzystny wpływ na układ sto-1 sunków wzajemnych między uczniami, utrwalając mię- • dzy nimi wzajemną życzliwość i uczynność. Ten po-; zytywny wpływ relacji demokratycznych można uza-f sadnić następująco: 1. Określony typ relacji między nauczycielem a mło-I dzieżą dostarcza jej pewnego wzorca, modelu, który jest przenoszony na teren wzajemnych stosunków między uczniami; w relacjach typu demokratycznego na pierwszy plan wysuwa się postawa życzliwości. W wielu badaniach przeprowadzonych nad nauczy- i cielarni m. in. za pomocą inwentarzy osobowościowych stwierdzono, że zachowanie nauczycieli w klasie można opisać w wymiarze życzliwość, serdeczność-oschłość, l brak życzliwości. W znanych badaniach D. G. Ryansa, f w których analizowano zachowanie nauczycieli szkół ppodstawowych i średnich, wyodrębniono trzy wzory po-ptępowania3. Jeden z tych wzorów (wzór x) charakte-fzuje się bądź serdecznym, rozumiejącym, przyjaznym tosunkiem, bądź utrzymywaniem dystansu, egocen-fzmem i surowością w stosunku do uczniów. Nauczy-Hele reprezentujący pozytywny wzór (koreluje on ze |ftylem demokratycznym) wywołują u uczniów zaufa-lie, odpowiedzialność, samokontrolę, aktywność. 2. Stosunki typu demokratycznego ułatwiają zaspo-Djenie ważnych potrzeb psychicznych, m. in. afiliacji, 1 A. Janowsfei: Kierowanie wychowawcze..., s. 152. . • Tamże, s. 181. ; i D. G. Ryans: Characteristics of Teachers. Washington 1960. 197 dodatniej samooceny; jednostka, której potrzeby są zaspokojone, jest życzliwiej usposobiona do otoczenia niż jednostka sfrustrowana. 3. Stosunki demokratyczne ułatwiają łączność wzajemną miedzy uczniami, swobodną wymianę informacji, opinii, korygowanie zachowań kolegów, stałe wzajemne przystosowywanie się, co niewątpliwie ułatwia w wydatnym stopniu współżycie i współpracę. Formy i środki wychowawcze służące regulacji i doskonaleniu stosunków interpersonalnych w procesie wychowania można różnie klasyfikować. W pracach pedagogicznych spotyka się podział wyodrębniający trzy grupy: do pierwszej zalicza się te środki, które oddziałują na sferę poznawczą (np. przekonywanie, dyskusja), do drugiej te, które wpływają na przeżycia emocjonalne (np. terapię zabawową, socjodramat), do trzeciej grupy - formy i środki organizujące oraz kształtujące aktywność i działalność uczniów (np. samorząd). Przegląd form i środków kształtujących stosunki interpersonalne rozpoczniemy od tych, które silniej oddziałują na stronę poznawczą. Przekonywanie. Polega ono na wyjaśnianiu uczniom zasad współżycia i współpracy, wskazywaniu, jakie formy zachowania interpersonalnego są właściwe i pożądane. Przekonywanie może odbywać się w toku rozmowy, dyskusji, wykładu. W miarę rozwoju Umysłowego dziecka przekonywanie powinno opierać się na coraz lepiej rozbudowanej argumentacji (argumenty pro i contra). W procesie przekonywania staramy się formować obraz świata ucznia, uczyć wartościowania zjawisk i osób. Wiedza psychologiczna i społeczna. Informacjom dostarczonym uczniom, zwłaszcza starszym, można nadać bardziej systematyczny charakter opracowując cykle problemowe, np. charakter człowie- |ka, frustracja w życiu, stosunki konfliktowe między |ludźmi, podstawowe formy stosunków społecznych. Jak ^wykazały badania psychologiczne, opracowanie okreś-|lonych cykli problemowych dodatnio oddziałuje na tipostawy społeczne uczniów i poziom kultury ich współ-jpycia. Trzeba podkreślić żywą potrzebę ułożenia i wpro-wadzenia odpowiednich programów w zakresie wiedzy Upsyehospołecznej do naszych szkół. Dyskusja. Jest ona efektywna, gdy przedmiotem j stają się problemy żywo interesujące uczniów, bu-ttdzące pewne kontrowersje lub problemy aktualne w gwarunkach klasy lub szkoły (np. co to jest prawdziwa l przyjaźń, przyczyny konfliktów między uczniami). Dy-Iskusja może rozładować napięcia istniejące w grupie, lukazać uczniom różne punkty widzenia, ujednolicić ich gopinie i wytworzyć opinię społeczną. Dyskusję na fo-|rum klasowym, w której bierze udział tylko część ucz-ijuów, można przenieść do grup kilkuosobowych, co piłatwia aktywizację większej liczby uczniów. Umiejętnie kierowana i podsumowana dyskusja może ura-ifoiać przekonania uczniów i przyczyniać się do kształ-fłowania ich obrazu świata. Jest użyteczna również dla-itego, że uczy tolerancji wobec cudzych opinii i postaw loraz stwarza przesłanki do formowania demokratycz-|iłiych relacji między uczniami. Narady. Dyskusja jest podstawowym ogniwem Unarad uczniowskich. Narady te według opinii M. Ło-jockiego winny koncentrować się wokół problematyki Społecznej działalności uczniów, ich nauki i zachowa-litiia1. "Uczniowskie i robotnicze narady produkcyjne pączy przede wszystkim troska o poprawę sytuacji w Ittuejscu pracy - przez osobiste zaangażowanie się każ- 1 M. Łyabocfci: Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. IfrZWS, Warszawa 1971. 198 199 dego ucznia lub robotnika w dokonywanie pożądanych zmian i ulepszeń"1. M. Łdbodki wyróżnia narady produkcyjne, wychowawcze i ideowo-społeczne. Efektywność wychowawcza narad uczniowskich zależy m. in. od solidnego przygotowania narady, określenia jej celu i sposobu ukazania sytuacji problemowej, stworzenia odpowiedniej atmosfery, wreszcie od realizacji wniosków i decyzji podjętych na naradzie. Psychoterapia. Uczniom wykazującym postawy agresywne, lękowe, nerwicowym, źle przystosowanym za pomocą psychoterapii można stworzyć warunki do przebudowy ich motywacji i uczenia ich nowych konstruktywnych form zachowania. Psychoterapeuta kształtuje tego rodzaju warunki przez nawiązywanie życzliwych stosunków interpersonalnych i wyzwalanie nowych doświadczeń społecznych. W toku psychoterapii dziecko swobodnie ujawnia swoje uczucia, co redukuje jego napięcia wewnętrzne, uczy się nowej oceny innych i siebie, zdobywa wiarę w siebie. Psychoterapia może mieć charakter indywidualny lub grupowy. Grupowa polega na tym, że kilkuosobowy zespół przy dyskretnym kierownictwie psychoterapeuty omawia problemy wspólnie dla jego członków, np. problem agresji, lenistwa czy niepewności siebie. Terapia zabawowa. Dzieciom przejawiającym trudności we współżyciu, np. agresywnym, można stwarzać warunki zabawowe dostarczając i!m lalek, płastełi-ny i pozwalając im swobodnie manipulować tym materiałem. Przyzwalająca postawa psychologa (dziecko może np. wymyślać lalce, obrażać ją) ułatwia dziecku rozładowanie napięć emocjonalnych, co ma w pewnym sensie wpływ "oczyszczający" (katharsis). Socjodramat polega na odgrywaniu ról mniej i Tamże, s. 75. 200 lub bardziej określonych. Na przykład między uczniami powstał zatarg w związku z dokuczaniem koledze, który ma wadę wymowy. Można poprosić uczniów, by "odegrali" sprzeczkę, role ich można odwrócić, np. uczeń, który dokuczał, może najpierw odegrać rolę krzywdzącego, a następnie pokrzywdzonego. Dobrze jest rozpocząć socjodramat od opowiedzenia uczniom historii bez zakończenia; zakończenie mają ułożyć i odegrać same dzieci. Socjodramat sprzyja rozładowaniu napięć uczuciowych, co ułatwia widzenie siebie i sytuacji z różnych punktów widzenia. Zarówno terapię zabawową, jak i socjodramat winien przeprowadzać wyszkolony w tym zakresie psycholog. Warunkowanie instrumentalne. Wychowawca nagradzając zachowanie życzliwe, koleżeńskie, przyjazne może je utrwalać, karając zachowania nieżyczliwe, aspołeczne - zmniejsza częstość ich występowania i wygasza je. Nagradzanie i karanie jest wtedy efektywne, gdy dzieci są powiązane z osobą nauczyciela nie tylko zależnością rzeczową, lecz i emocjonalną, gdy nauczyciel ma autorytet, gdy uczeń aprobuje normy afirmowane przez nauczyciela. Samorząd uczniowski przyczynia się do formowania demokratycznego układu stosunków między nauczycielem a uczniami oraz między samymi uczniami. Każdy uczeń włączony jest do procesu współdecydowania o sprawach zespołu i staje się aktywnym jego członkiem1. Usprawniona zostaje łączność, gdyż u uczniów występuje motywacja do swobodnego ujawniania opinii i wiara, że będą one rozpatrywnne. Uczniowie w tych warunkach nabywają nową roli;: rolę współgospodarza, co podnosi ich samoocenę i zaspokaja ich potnzeby psychiczne. Stosunki między uczniami w 1 fPor. A. Kamiński: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. PZWS, Warszawa 1965. 201 prawidłowo funkcjonującym samorządzie przesycone zostają normami wzajemnej życzliwości, moralnej współodpowiedzialności. Wyeliminowane zostają i potępione przez dojrzałą opinię społeczną zachowania egoistyczne, godzące w potrzeby innych. Wyrównanie postaw w samorządnym zespole odbywa się na poziomie postaw pozytywnych, a stosunki interpersonalne stają się coraz bardziej stabilne. Grupy na wpół formalne. W klasie można zorganizować mniejsze zespoły uczniowskie, np. 4-7-osobowe, uwzględniając istniejące już więzi osobowe. Członkowie tych zespołów mogą wspólnie pracować społecznie, opracowywać trudniejsze tematy na lekcjach różnych przedmiotów itp. W grupach mniejszych uczniowie szybciej zbliżają się, pojawiają się relacje przyjacielskie. Uczeń w tych grupach zaspokaja swoje potrzeby afiliacyjne, bezpieczeństwa, podnosi się jego samoocena. Uczy się on współdziałania i współżycia na co dzień w ramach zadań zespołowych, nabywa umiejętności rozumienia innych, sprawnego komunikowania się. Model tego typu relacji osobowo-rzeczowych ułatwi przygotowanie uczniów do przyszłego życia zawodowego. Kształtowanie i korekta ról społecznych. Zachowanie interpersonalne jest zarówno produktem osobowości, jak i określonych ról, jakie pełni jednostka. Pragnąc formować konstruktywne relacje społeczne, należy regulować i korygować role społeczne w zespole. Korekty wymagają role, które udaremniają ważne dla jednostki potrzeby, np. rola ucznia odrzucanego, rola "kozła ofiarnego". Każdemu uczniowi należy stworzyć taką rolę w strukturze społecznej grupy, aby umożliwiała mu nawiązanie równorzędnych relacji z kolegami i aby pełnienie jej dostarczało mu konstruktywnych doświadczeń społecznych. MS ; W procesie wychowania nauczyciel ma do czynienia z uczniami o różnej osobowości, pochodzącymi z rodzin » zróżnicowanych statusach ekonomicznych, społecz- : nych. Nauczyciel stwierdzając określone zachowanie, ! ąp. niekarne, może dopatrywać się działania różnych czynników i zależnie od tego nastawiać się na czynne ,'hoddziaływanie na ucznia w celu zmiany jego zachowania. Psycholog społeczny R. Rosenthal1 przeprowadził interesujące badania eksperymentalne, które wykazały wpływ określonej diagnozy na efekty dydaktyczne. Na- y uczycieli informowano, że niektórzy uczniowie mogą | mieć lepsze osiągnięcia w nauce. Dzieci te dobrano w sposób losowy. W grupach kontrolnych nie przekazywano nauczycielom tego typu informacji. Dzieci z grupy "obiecującej" wykazały większą poprawę wyników w testach uzdolnień niż dzieci z grupy kontrolnej. U podłoża tych interesujących procesów psychospołecznych leżą zjawiska pozytywnych wzmocnień, ściśle związane z zaangażowaniem osobistym nauczyciela. Nauczyciel wierząc, że może zmienić zachowanie ucznia i wpływać na jego wyniki, silniej angażuje się emocjonalnie w pracy dydaktyczno-wychowawczej, przejawia wytrwałość i lepszą motywację, bardziej systematycznie kontroluje i ocenia zachowanie uczniów, jak również efektywniej nagradza zachowania i wyniki pożądane. Tę zależność między postawami wychowawcy a jego oddziaływaniem na młodzież rozumiał A. Maka-renko. Mając do czynienia z młodzieżą trudną, przestępczą głosił zasadę optymizmu pedagogicznego, ściśle związanego z wiarą w możliwości osobowości i z aktyw- '•; na postawą wychowawcy (istnieje wyraźna analogia między zaleceniami Makarenki palenia papierów wy- i R. Bosenthal, L. Jaeobson: Pygmalion in the Classroom. New Yorfe 1968. 203 chowanka a informacjami Rosenthala o możliwościach rozwojowych dziecka). W procesie wychowania interpersonalnego podstawowe znaczenie mają formy oraz środki regulujące i kształcące działalność uczniów. Jednostka podlega bowiem istotnym zmianom nie w stanie bierności, kontemplacji czy w toku wysłuchiwania pogadanek, lecz w toku prawidłowo zorganizowanej działalności, realizującej ważne z punktu widzenia społecznego i indywidualnego cele. Posługiwanie się kompleksem różnych form i środków przy przyznawaniu prymatu organizacji działalności uczniów może wydatnie podnieść kulturę współżycia między uczniami, pobudzić ich wzajemną życzliwość i zhumanizować ich stosunki. Systematyczne wychowanie interpersonalne może przyczynić się do przekształcenia klas szkolnych w uporządkowane i racjonalnie zorganizowane środowisko społeczno--wychowawoze, w którym konstruktywne, demokratyczne stosunki społeczne będą stymulowały rozwój mo-ralno-społeczny uczniów. PROBLEMY WYCHOWANIA PATRIOTYCZNEGO Wychowanie interpersonalne ma na celu - jak wspominaliśmy - uformowanie u jednostki postaw i uczuć sprzyjających zgodnemu współżyciu i efektywnej współpracy z innymi ludźmi. Wychowanie patriotyczne jest jedną z ważniejszych odmian wychowania społecznego; jego istotną treścią jest kształtowanie konstruktywnego stosunku do własnego narodu, ojczyzny i jego obywateli, pobudzanie aktywności społecznej i przywiązania do kraju. Związki wychowania interpersonalnego z wychowaniem patriotycznym są bardzo ścisłe. Wychowanie interpersonalne przesycone jest silnie treściami patriotycznymi, istotnym bowiem motywem zgodnego współżycia i konstruktywnej współpracy może być świadomość obowiązków, jakie spoczywają na obywatelach, i przywiązanie do narodu. Jednocześnie treści wychowania interpersonalnego mogą sprzyjać wydatnie zacieśnianiu więzi między obywatelami i integracji narodowej. . Kategorie narodu, ojczyzny posiadają ró/ną treść i zakres. Pojęcie ojczyzny miało inną treść w okresie rozbiorów i niewoli, w Polsce sanacyjnej, w czasie okupacji. Inną treść ma to pojęcie w warunkach Polski Ludowej, gdy zanikły podziały klasowe, a naród stał 205 się prawdziwym gospodarzem we własnym kraju, gdy interesy społeczeństwa pokrywają się z politycznymi i ekonomicznymi racjami państwa. Treści wychowania patriotycznego we współczesnych warunkach politycznych, społecznych i ekonomicznych winny sprzyjać kształtowaniu postaw i motywów związanych z emocjonalnym - zaangażowaniem w rozwoju ekonomicznym i kulturalnym kraju. W obecnych warunkach patriotą jest przede wszystkim ten, kto na co dzień służy swojej ojczyźnie wydajną i wytrwałą pracą zawodową, działalnością społeczną. We współczesnej rzeczywistości wartościowym obywatelem staje się jednostka przyczyniająca się do podnoszenia dobrobytu kraju, umacniania więzi społecznej i humanizacji stosunków międzyludzkich. Postawa patriotyczna łączy się też ściśle z gotowością do obrony granic kraju, jego integralności, z przywiązaniem do ludowego wojska i pozytywnym stosunkiem do służby i obowiązków wojskowych. Istotnym składnikiem postawy patriotycznej jest następnie właściwy stosunek do tradycji, do własnej historii, dorobku kulturalnego minionych wieków. Uczeń winien nie tylko dokładnie i wszechstronnie znać dzieje swoich ojców, lecz umieć wyciągać z nich określone wnioski, rozumieć ich ukryty nieraz sens, dostrzegać w przeszłości genezę problemów, które stają się żywotnymi w czasach współczesnych. Prof. B. Sucho-dolski słusznie podkreśla: "Historia obdarza nas mądrością tylko wówczas, gdy bogactwo jej faktów widzimy przez ważne dla nas problemy"1. Stosunek do tradycji nie może polegać na apoteozie przeszłości; z naszej bogatej spuścizny kulturalnej należy wybierać te elementy i wartości, które są postępowe, które zawie- 1 B. Suchodolskf: Wychowanie dla przyszłości..., s. 170. 206 rają elementy humanistyczne i ogólnoludzkie. Postawa wobec tradycji i wartości kulturalnych, jakie powstały w przeszłości, winna być zatem selektywna i krytyczna. Tylko taka postawa prowadząca z jednej strony - do podjęcia problemów, którymi żyli nasi ojcowie, a z drugiej strony - do poszukiwania ich współczesnego rozwiązania i tworzenia nowych wartości prze- H wyższających stare, umożliwia rozwój i doskonalenie życia. Przywiązanie do własnego narodu, jego kultury, tra- I dycji historycznych nie może prowadzić do postaw nacjonalistycznych, do traktowania własnego narodu jako wybranego, wyższego od innych. Duma z narodowych tradycji nie może przesłaniać prawdy, że obok narodowych potrzeb i interesów ludzie różnych narodowości mają wspólne ogólnoludzkie problemy (np. walka o po- |V kój), że ludzie różnych kultur i ras łączą podstawowe 1; normy i wartości etyczne i społeczne. Postawa patrio-| tyczna wanna zatem się łączyć z konstruktywną postawą internacjonalistyczną. 'PSYCHOLOGICZNA STRUKTURA POSTAWY PATRIOTYCZNEJ Zarysowaliśmy istotniejsze cele i treści wychowania patriotycznego w dobie współczesnej. Przekładając terminy, którymi dotychczas operowaliśmy, na język kategorii psychologicznych, stwierdzamy, że w wychowaniu chodzi o uformowanie kompleksu postaw dotyczących ojczyzny, narodu i jego obywateli. Postawy te winny stanowić zwartą strukturę; stosunek do ustroju socjalistycznego i obywateli własnego kraju musi łączyć się z określonymi postawami wobec obronności kraju, tradycji i wobec innych narodów. W postawach można wyodrębnić składnik poznawczy, 207 emocjonalny i motywacyjny; składniki te mają różny stopień złożoności, natężenia i mogą ze sobą być mniej lub bardziej zgodne. Im bardziej złożone są poszczególne składniki i im bardziej są zgodne z odpowiednimi składnikami innych postaw, tym w większym stopniu cały zespół jest stabilny, trwały i odporny na oddziaływanie przeciwne. Można wysunąć spostrzeżenie, że nasze postawy patriotyczne były dotychczas zemocjonalizowane i odznaczały się niezbyt ukształtowanym i zróżnicowanym składnikiem poznawczym, np. wiele osób sądziło, że przeszłość nasza jest tylko pełna chwały. W dobie współczesnej, gdy nauki historyczne demitologizują naszą przeszłość i pokazują fakty historyczne we właściwych wymiarach, trafnie rozkładając blaski i cienie, postawy patriotyczne mogą niewątpliwie podlegać procesowi racjonalizacji. Wydaje się, że poważną rolę w ukierunkowaniu i intensyfikacji tego procesu mogą odegrać właściwie skonstruowane programy takich przedmiotów, jak historia, język polski, wychowanie obywatelskie, przysposobienie wojskowe. Zarysowane treści wychowania patriotycznego ukazują główne kierunki pracy wychowawczej i szkicują ważniejsze przesłanki ideowo-społeczne. Praca ta przebiega wszakże w określonych warunkach społeczno-po-litycznych, w odniesieniu do młodzieży kształtowanej przez te warunki, reprezentującej określony profil postaw światopoglądowych i społecznych. Formy i metody tej pracy muszą niewątpliwie liczyć się izarówno z warunkami, w jakich rozwija się nasza młodzież, jak i z jej aktualnymi postawami. Tak więc przed scharakteryzowaniem systemu pracy w zakresie wychowania patriotycznego trzeba przyjrzeć się, choćby tylko w zarysie, warunkom społecznym w naszym kraju i aktualnym postawom społecznym naszej młodzieży. Rozwój przemysłu i gospodarki narodowej doprowadził w naszym kraju do względnego dobrobytu i stabilizacji ekonomicznej. Wzrastają zarobki różnych kategorii pracowników, coraz więcej obywateli żyje do-dostatnio, w dobrych warunkach mieszkaniowych itp. Nasza młodzież odzwierciedla niewątpliwie przemiany, jakie dokonują się w kraju. Jej postawy i opinie grawitują w kierunku postaw konsumpcyjnych i utylitarnych. Często jej cel życiowy ogranicza się do tego, by znaleźć dobrze płatną pracę, założyć rodzinę, żyć w dobrobycie. W mniejszym stopniu młodzież wykazuje wrażliwość na wartości społeczne, patriotyczne. Stosunek młodzieży do historii, tradycji bywa nierzadko obojętny, a niekiedy nawet nihilistyczny. Zdaje sic; nie dostrzegać zagrożenia pokoju, zdaje się nie rozumieć dostatecznie głęboko funkcji wojska ludowego, znaczenia różnych instytucji i organizacji paramilitarnych, nie zna ich zadań i działalności. Dla ilustracji tych twierdzeń podamy niektóre wyniki badań dotyczących opinii młodzieży ostatniej klasy szkoły średniej na temat różnych wartości, o które warto w życiu zabiegać1. Uczniowie ostatnich klas sześciu szkół ogólnokształcących i sześciu techników zawodowych (300 osób) mieli spośród 20 przedstawionych wartości wybrać dwie najbardziej dla nich atrakcyjne. Poniżej przedstawiamy wartości, które najwyżej oce- szczęście rodzinne - 28,6% zajmująca praca - 27% dobrobyt materialny - 22% szacunek ludzi - 21,:i''ii i Z. Zaborowski: Z badań nad opiniami społecznymi mlo-dzieży szkól średnich. "Psychologia Wychowawcza" 1965, nr 1. 14 - Stosunki międzyludzkie 209 A oto jaki procent ocen uzyskały wartości ściśle wiążące się z treściami wychowania patriotycznego: walka o lepsze stosunki międzyludzkie - 12,3% walka o lepszą pozycję Polski w świecie - 7,6% praca dla rozwoju kraju - 4,6% poświęcenie w obronie kraju - 3,6% Wyniki badań potwierdzają nasze uwagi o pozytywistycznym profilu współczesnej młodzieży. Wskazują one na niedostateczny poziom uczuć patriotycznych u młodzieży i zbyt małą wrażliwość na problem pozycji Polski w świecie i obronę jej granic. Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania patriotycznego niezależnego od tego, czy będzie miał miejsce w szkole, placówkach pozaszkolnych, czy organizacjach młodzieżowych (ZHP, ZMS, ZSMW) winien liczyć się z ogólnymi tendencjami w zakresie postaw społecznych dominującymi wśród współczesnej młodzieży. ZAŁOŻENIA I FORMY PROCESU WYCHOWANIA PATRIOTYCZNEGO Proces wychowania patriotycznego może przebiegać w różnych środowiskach, grupach społecznych, np. w rodzinie, szkole, w organizacjach młodzieżowych, w sposób mniej lub bardziej kontrolowany i świadomy. Aby proces wychowania patriotycznego był w pełni efektywny, trwały, muszą być spełnione następujące warunki: 1. System oddziaływania na dziecko różnych środowisk, grup musi być ujednolicony w zakresie założeń, form i metod wychowawczych. Szczególnie ważne w tym procesie wydają się być wzory i ideały podsuwane młodzieży do naśladowania oraz system premiowania jej zachowania. L'10 2. Proces wychowania patriotycznego musi przebiegać w sposób planowy i systematyczny. Dziecko na każdym etapie rozwoju winno osiągać określony sto-I pień dojrzałości patriotycznej. Poszczególne grupy społeczne, instytucje winny więc nie tylko koordynować | swoją pracę, lecz kontynuować ją na wyższym pozio-I mię, opierając się na dotychczasowych osiągnięciach wychowawczych. 3. W wychowaniu patriotycznym podstawową rolę l odgrywa właściwe powiązanie oddziaływania na świadomość dziecka i kształtowania jego obrazu świata K z formowaniem uczuć patriotycznych; oddziaływanie l werbalne i wizualne (np. za pomocą dyskusji, filmu) winno być kojarzone z rozwijaniem uczuć w toku konkretnej działalności, co ułatwia pogłębione przeżywanie określonych problemów i treści patriotycznych. 4. Oddziaływanie na młodzież w duchu patriotyzmu J; winno być dostosowane do wieku, stopnia dojrzałości intelektualnej i społecznej, do warunków, w jakich młodzież rozwija się. W procesie wychowania patriotycznego podstawową | formę stanowi organizacja działalności dziecka. Rozwój i postaw patriotycznych, formowanie uczuć w tym za-H kresie przebiega na podłożu konkretnych doświadczeń l dziecka. Stąd też wynika konieczność tworzenia waru-|t nków do wystąpienia tych doświadczeń. Przykładem g mogą być np. alerty ZHP. Praca społeczna w takich | organizacjach, jak LPŻ, ZHP, może dostarczyć uczniom cennych doświadczeń kształtujących ich stosu-j|: nek do wojska, jego tradycji bojowych itp. Trzeba |- podkreślić, że przy organizacji działalności ważny jest l zarówno dobór konstruktywnych treści, jak i właści-ff wych form. Istotnym czynnikiem oddziaływania na młodzież w | duchu patriotycznym jest przyswajanie jej określonej 14* 211 wiedzy, urabianie jej uczuć, oddziaływanie na jej świadomość i uczucia za pomocą słowa i obrazów. W tym zakresie doniosłą rolę mogą odegrać wykłady, pogadanki, dyskusje. Szczególnie popularne są spotkania z oficerami WP, w toku których młodzież dowiaduje się o czynach bojowych w czasie wojny. Świadomość i uczucia młodzieży kształtują filmy, audycje radiowe i telewizyjne, książki poświęcone tematyce historycznej, ukazujące naszą chłulbhą przeszłość narodową. Dość przypomnieć o dużej popularności, a również o wpływie wychowawczym takich filmów, jak Krzyżacy, Barwy walki, Czterej pancerni i pies, historycznych powieści Sienkiewicza, Kraszewskiego, współczesnych książek Żukrowskiego, Hena, Bratnego. W wychowaniu patriotycznym ważną rolę może odegrać metoda przykładów i wzorów godnych naśladowania. Młodzież przejawia żywą potrzebę wzorowania się na osobach realnych lub fikcyjnych, które imponują jej określonymi walorami, są atrakcyjne i cenione w społeczeństwie. Należy podkreślić, że dla współczesnej młodzieży żyjącej w okresie cywilizacji technicznej, podróży kosmicznych postacie historyczne, a nawet postacie bohaterów ostatniej wojny straciły w pewnym stopniu swą siłę atrakcyjną. Słusznie prof. B. Suchodolski podkreśla, że "wzory te mogą dziś oddziaływać jedynie w pewnym zakresie, nie mogą bowiem wskazywać konkretnych wytycznych postępowania w warunkach tak różnych od tych, w jakich upływało życie dawnych wielkich postaci"1. Trzeba nadmienić, że efektywne oddziaływanie za pomocą wzorów wymaga ukazania młodzieży postaci żyjących we współczesnych warunkach, uwikłanych w 1 B. Suchodolski: O świecki program wychowania moralnego..., s. 32. 212 ^kłopoty dnia codziennego, a równocześnie głęboko ko-ptchających swój kraj i pracujących dla jego dobra. Oddziaływanie przez wzory winno być ściśle powiali zane z organizowaniem konstruktywnej działalności Aspołecznej uczniów oraz z urabianiem sądów i uczuć i młodzieży przez przekonywanie. EMOCJONALNE iAKPEKTY WYCBOWANUA PATRIOTYCZNEGO Wspomnieliśmy wyżej o roli uczuć w procesie wyli' chowania patriotycznego; obecnie poświęcimy temu za-I zagadnieniu nieco więcej uwagi, gdyż jest to problem dość kontrowersyjny i nierzadko bywa oświetlany jednostronnie. Prof. B. Suchodolski w podsumowaniu dyli skusji na temat wychowania patriotycznego i interna-i cjonalistycznego przeprowadzonej w r. 1968 przez reji dakcję "Wychowania" pisze: "Wychowanie patriotyczne nie może poprzestać na krzewieniu wiedzy o ojczyźnie, musi zmierzać do |:: kształtowania postawy, do formowania życia, musi wy-I kraczać poza granice świadomości ku rzeczywistej egzy-I stencji. W tych warunkach powstaje zasadnicze pyta-I nie: czy wychowanie patriotyczne ma być poddane ja-1 kiejś racjonalistycznej kuracji, aby było upodobnione p do zasadniczej orientacji wychowania socjalistycznego, czy też ma stanowić dziedzinę, w której - przynnj-|t mniej w jakimś zakresie - rządzić mają inne prawu? Jeśli przyjmiemy pierwsze rozwiązanie, ryzykuje-|! my zniweczenie w wychowaniu patriotycznym skłmini-i; ków, które są w nim bardzo cenne, może nawet, nnj-I cenniejsze; jeżeli przyjmiemy rozwiązanie drucie, ryli zykujemy powstanie pewnych przeciwieństw, ino/e nu-I wet sprzeczności w wychowawczym systemie. Nie wydaje się jednak, abyśmy mogli wybrać pierw- 213 sze rozwiązanie. Chociażbyśmy nawet posunęli daleko racjonalizację wychowania patriotycznego, choćbyśmy oderwali je od mitologii i mistyfikacji, choćbyśmy związali się z naukowym rozumieniem pojęcia narodu i ojczyzny, nie będziemy mogli - i nie powinniśmy - niweczyć elementów intuicyjnych i obyczajowych, uczuciowych i wyobrażeniowych. Toteż im silniej akcentować będziemy doniosłość wychowania patriotycznego, tym ważniejszą sprawą stawać się będzie taka rewizja systemu wychowawczego, by .-jego elementy naukowe i racjonalne splatały się z elementami egzystehcjonalnymi, wyrażającymi się w postawie, motywach, przeżyciach, ocenach i działaniu"1. Analiza składnika emocjonalnego w postawie patriotycznej wymaga znajomości podstawowych prawidłowości funkcjonujących w zakresie postaw emocjonalnych. Poniżej dokonamy próby analizy warstwy emocjonalnej postaw z punktu widzenia twierdzeń^ koncepcji wyrównania postaw. Koncepcja ta zawiera bowiem szereg tez dotyczących prawidłowości funkcjonowania i przekształcania postaw uczuciowych2. Wydaje się, że problematyka patriotyzmu może uzyskać z jej perspektywy wyraziste i istotne od strony poznawczej i praktycznej kontury. Podstawowe twierdzenie koncepcji wyrównania postaw można przedstawić w postaci tezy, że podstawy emocjonalne partnerów powiązanych stosunkiem społecznym ulegają symetryzacji i wyrównaniu. Ojczyzna jako system społeczny ma najwyższą pozycję, wyższą niż określone jednostki, np. przywódcy państwowi, klasy i grupy społeczne. Ojczyznę możemy 1 B. Suchodolskd: Podsumowanie dyskusji. "Wychowanie" 1969, nr 19. * Z. Zaborowski: Koncepcja wyrównania postaw emocjonalnych w stosunkach międzyludzkich... personifikować w postaci kochającej, lecz wymagającej matki, w postaci surowego, sprawiedliwego ojca, w po-ILstaci: złej macochy itp. Ojczyzna tak lub inaczej percy-1 powana przez nas, tak lub inaczej personifikowana ćmi/tuje na jednostkę określone ąuantum uczuć. Wskaźni-ptami tych uczuć są dla wielu obywateli: pozycja i pre-społeczny, status i dobrobyt materialny, możli-|jivości rozwojowe, poczucie bezpieczeństwa, akceptacji |;itp. W społecznej świadomości funkcjonują określone f.kryteria wartościujące dobra, jakie obywatele otrzy-fmują od ojlczyzny. Kryteria łe foiaczej wyglądały w otore-niewoli, okupacji, inaczej wyglądają w okresie tzw. I małej stabilizacji. W czasie okupacji wielu młodym f ludziom wystarczyło uznanie i szacunek społeczny za postawę patriotyczną i walkę z okupantem, ich bilans emocjonalny z ojczyzną był negatywny, otrzymywali oni mało od ojczyzny, a musieli jej dużo dawać. Obec-l!;nie młode pokolenie przejawia dość silne tendencje jlfeonsumpcyjne, pragnie urządzić się w życiu, a za swą |naukę i pracę domaga się stabilizacji materialnej, do-librobytu, uznania społecznego. Trzeba podkreślić, że wy-pnagania młodzieży są często zbyt wygórowane, a nie-| kiedy przedwczesne i że nie idą one w parze z poczu-Eciem obowiązku i realnym zaangażowaniem społecz- Ę • |Hym. Ogólnie biorąc, im wyższe wskaźniki akceptacji ze trony ojczyzny otrzymuje obywatel, tym bardziej pozytywne postawy uczuciowe będzie przejawiał wobec Termin akceptacji wymaga pewnych omówień. Akceptacja dotyczy nie tylko odpowiedniej oceny, pła-|ey, premii, lecz również, a może przede wszystkim, za-|ipokajania tak ważnych potrzeb psychicznych, jak po-rzeby bezpieczeństwa, uznania społecznego, współde-bydowanda i współgospodarowania, potrzeby samorea- L14 215 lizacji, samookreślania się. Wydaje się, że szansa wychowania patriotycznego szerokich rzesz społecznych tkwi w coraz efektywniejszym regulowaniu i doskonaleniu u nas stosunków międzyludzkich, rozwijaniu demokracji socjalistycznej. Jednostka stale poniżana w zakładzie pracy, szykanowana przez przełożonych, nie mająca możliwości do wykazania się inicjatywą i nie posiadająca żadnego wpływu na decyzję kierownika mimo nawet względnie wysokich zarobków będzie się czuła upokorzona. Następstwem tej sytuacji psychospołecznej jest przeważnie niechęć, a nawet wrogość wobec kierownictwa; postawy te mogą niewątpliwie ulegać generalizacji. Upowszechnianie w codziennej praktyce socjalistycznego modelu stosunków międzyludzkich uważamy za jeden z najpoważniejszych czynników wychowania patriotycznego. Jeśli państwo nasze nie może dać swym obywatelom tak wysokiej stopy życiowej, jaka jest udziałem wysoko rozwiniętych krajów kapitalistycznych, może im dać rzeczy cenniejsze: poszanowanie godności osobistej, rzeczywisty współudział w rządzeniu, a więc wartości, których ustrój kapitalistyczny z przyczyn strukturalnych nie może oferować swym obywatelom. Lichym patriotą jest z reguły osobnik o zablokowanych potrzebach psychicznych i społecznych, człowiek, któremu stale towarzyszą niepowodzenia, który musi myśleć o zabezpieczeniu sobie elementarnych warunków bytu. Aby jednostka chciała zajmować się innymi, aby była gotowa do pracy i poświęceń dla innych i ojczyzny, musi wpierw uporać się z sobą, ze swoim życiem, znaleźć dla siebie jakieś względnie stabilne i bezpieczne miejsce w społeczeństwie, kochać swoją rodzinę, mieć przyjaciół, znajomych, z którymi czuje 216 się związana. Rozwój społeczny człowieka polega na stopniowym wrastaniu w coraz szersze kręgi społeczne; kręgów tych nie można przeskoczyć lub opuszczać dowolnie. Zdrowa, konstruktywna postawa patriotyczna charakteryzuje się ekwiwalentną w zasadzie wymianą uczuć i świadczeń między obywatelem a ojczyzną. Piszemy w zasadzie, gdyż nie występuje tu idealna ekwiwalencja, ojczyzna daje zawsze więcej obywatelowi, niż on może jej zwrócić, np. wyposaża go w kulturę, system wartości, wiedzę, umiejętności zawodowe. Spłacanie tych obligacji rozciąga się na całe życie jednostki i tylko wybitnym obywatelom udaje się ten dług w całości i z honorem spłacić. Istnieją wszakże formy więzi z ojczyzną niezdrowo, patologiczne, destruktywne zarówno w skali indywidualnej, jak i społecznej. Należy do nich więź pasożytnicza, więź roszczeniowa. Odznacza się ona niedoborem uczuć i świadczeń ze strony jednostki w stosunku do świadczeń otrzymywanych od społeczeństwa. Pasożyt sam mało dając narodowi pragnie być w dwójnasób wynagrodzony, domaga się praw, przywilejów, na które nie zasługuje, rości sobie pretensje do pozycji społecznej, która mu z racji jego realnej wartości wcale nie przysługuje. Innym rodzajem niezdrowej postawy wobec ojczyzny jest postawa nihilistyczna. Nihilista nie pamięta z reguły, że coś zawdzięcza swemu narodowi, on mo/i* żyć wszędzie, przy czym "wszędzie" często jest .synonimom krajów o wysokiej stopie życiowej. Psychologicznym podłożem nihilizmu jest przeważnie kosumpi-ju i he-donistyczna orientacja życiowa. Kolejnym przykładem zdeformowanej postawy patriotycznej jest postawa nacjonalistyczna. Nacjonalista uznaje swój naród za lepszy, wybrany, ślepo wierzy 217 w jego racje, nie uznaje równych praw wszystkich narodów, z miłości do własnego narodu gotów jest do ich podboju i ujarzmienia. Psychologicznym podłożem nacjonalizmu, a w szczególności jego patologicznej odmiany - szowinizmu narodowego, jest sztywna struktura osobowościowa, charakteryzująca się znacznym zagrożeniem wewnętrznym, represją odczuwanej wrogości do innych, brakiem tolerancji, ślepym trzymaniem się norm, konwencji. Tego rodzaju sztywna struktura osobowościowa tworzy się przeważnie w wyniku doświadczeń wyniesionych z rodziny, m. in. w związku z odrzuceniem przez rodziców i stosowaniem przez nich surowych metod wychowawczych1. Innym mechanizmem przyczyniającym się do tworzenia postaw nacjonalistycznych jest mechanizm naśladowania i identyfikacji. Jednostka kontaktująca się z osobami, z którymi związana jest uczuciowo, może przejąć ich poglądy i opinie. Z przedstawionej szkicowo charakterystyki niezdrowych form więzi ż ojczyzną wynika pytanie, czym charakteryzuje się więź zdrowa, konstruktywna oraz jakie czynniki i warunki decydują o jej tworzeniu. Zdrowa więź z ojczyzną charakteryzuje się adekwatną percepcją jej historii i aktualnych dziejów oraz zrównoważonymi, pozytywnymi postawami uczuciowymi wobec ojczyzny. Jednostka, która historię traktuje jako sekwencję chlubnych kart, tak samo deformuje jej prawdziwe oblicze i sens, jak ktoś, kto w dziejach własnego narodu widzi pasmo wojen, hańby, zbrodni, bratobójczych walk. Jesteśmy spadkobiercami całej historii, jej chlubnych i ciemnych kart, nie znaczy to jednak, że nie trzeba wartościować przeszłości 1 Por. Z. Zaiborowsfci: Podstawy wychowania zespołowego. PWN, Warszawa 1967. 218 z perspektywy kryteriów, którymi aktualnie dysponujemy i z perspektywy celów, do których dążymy. Prof. B. Suchodolski1 podkreśla: "Ale ponieważ dziś znajdujemy się w naszym kraju w okresie budowania socjalistycznego społeczeństwa przemysłowego, staje przed nami bardzo złożona dialektyka problematyki ciągłości i odnowy narodowego życia. W tych warunkach rodzą i się łatwo takie wizje, -"dokąd idziemy*-, które nie są zakorzenione dostatecznie głęboko w naszym «skąd», jak również takie koncepcje, «skąd idziemy*, w których nie mieści się nowoczesna problematyka kierunku dalszego rozwoju. Ale jest prawdą bezsporną, iż samo-wiedza narodowa nie powinna być ani tradycjonalno- -konserwatywna, ani abstrakcyjno-futurologiczna. Nasza wizja «dokąd idziemy* musi być związana z wizją «skąd idziemy* - i odwrotnie. Dlatego stoi przed nzi-': mi konieczność nowego spojrzenia na koncepcję «skąd idziemy*. Podjęta przez Załuskiego rewizja oskarżają-'-; cych wyroków formułowanych pod adresem naszej «bo-| haterskiej» historii wymaga podobnej rewizji w zakre-| się naszej historii pracy produkcyjnej i historii społecznego działania; wymaga również takiej samej rewizji | w zakresie historii naszej nauki i sztuki. Wynikiem tych różnorakich rewizji okaże się zapewne, iż dziejo-iywa droga naszego narodu była drogą budowaną w ró/-fnoraki sposób przez różne jego warstwy społeczne i /.r f"właśnie dziś, w warunkach powszechnego uczestnictwa życiu narodu, dokonywa się - po raz pierwszy w •dziejach na tę skalę - integracja różnorakich wartości, t wypracowanych przez różne epoki i różni1 warstwy Społeczne. Ich integracja, dokonująca się w świetle naszego po- 1 B. Suchoddski: Szukajmy głąbiej; skąd idziemy. ..Kultura" |1968, nr 23. 219 chodu w przyszłość, pozwala w nowym blasku zobaczyć wielkie obszary naszej tradycji i staje się czynnikiem kształtowania nowoczesnej samowiedzy narodu. W tym sensie wizja przyszłości nie tylko nie niszczy tradycji, ale nadaje jej wartość żywą. I chociaż brzmi to jak paradoks, jest wielką prawdą narodowej samowiedzy, iż wiedzę o tym «skąd idziemy* zawdzięczamy wspólnie zrealizowanej wizji: «dokąd»". Jeśli chodzi o warstwę emocjonalną, to zdrowa więź z ojczyzną charakteryzuje się stałą akceptacją ojczyzny i identyfikacją z nią. Patriotą jest ten, kto ceni sobie obywatelstwo danego kraju niezależnie od tego, czy jest to kraj duży czy mały, bogaty czy ubogi, kto rozumie i daje temu wyraz w swym codziennym działaniu, że "ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek" (Norwid). Autentyczny patriotyzm jest wiernością ojczyźnie na dobre i złe, w dniach sukcesów i chwały, jak i w dniach klęsk, upadku, kryzysu. Zdrowe więzi z ojczyzną i postawy patriotyczne wyrastają na odpowiednim podłożu; chodzi tu zarówno o jednostkę, strukturę jej osobowości, pozycję społeczną, jak i o wartości i normy afirmowane w grupach i społeczeństwach, do których przynależy. Ojczyzna jest ideą pozajednostkową, apelującą nie do motywacji indywidualnej, lecz społecznej; właściwie percypować i konstruktywnie ustosunkować się do niej potrafi przede wszystkim jednostka przystosowana, o zaspokojonych potrzebach psychicznych, izrówno-ważona emocjonalnie, o konstruktywnym obrazie świata i rzeczywistości. Tego rodzaju układ właściwości i motywów wewnętrznych jest z reguły produktem odpowiedniej pozycji i roli społecznej jednostki. Osobnicy o bardzo niskiej pozycji, słabo wynagradzani, cierpiący na niedostatek są niezadowoleni ze swego statusu i słabo na ogół iden- 220 tyfikują się z ojczyzną. Równocześnie można zauważyć, że osobnicy, którym ojczyzna zbyt dużo daje, niewspółmiernie do ich realnego wkładu pracy i ich rzeczywistego zaangażowania, mogą nie doceniać należycie tych świadczeń, a nawet bagatelizować je i w małym stopniu identyfikować się z narodowymi potrzebami. Problematyka egalitaryzmu, która ostatnio koncentrowała uwagę naszych socjologów d publicystów, oprócz aspektów humanistycznych ma również wyraźne aspekty patriotyczne. Wyrównanie szans życiowych różnych warstw i grup społecznych, usuwanie dysproporcji w zarobkach, w dostępie do nauki i kultury może w konsekwencji służyć likwidacji zawiści oraz konfliktów interpersonalnych i międzygrupowych, a więc może sprzyjać zacieśnianiu więzi społecznej i integracji narodu. ZAKOŃCZENIE Stosunki międzyludzkie nie są układem statycznym, lecz podlegają ewolucji i przemianom pod wpływem zmian ekonomicznych, społecznych, kulturalnych. Oczywiście czynnikiem pośredniczącym są tu mechanizmy i warunki typu psychologicznego, np. postawy i motywy. Analizując historycznie rozwój stosunków międzyludzkich trzeba niewątpliwie odnotować pewien trend postępowy, jeśli chodzi o formy zachowania w interakcjach społecznych. W interakcjach tych recesji ulegają zachowania negatywne, jawnie agresywne, zadawanie tortur, męczenie wrogów itp. W krajach cywilizowanych wrogów i przeciwników nie oślepia się, nie wyrywa się im języka, nie wbija się ich na pal, jak to bywało jeszcze w XVIII w. W miejsce tych zanikających form agresji fizycznej pojawiły się natomiast inne rodzaje agresji typu psychologicznego w postaci tzw. mindagresji werbalnych, np. złośliwe docinki, iroriiczlne uwagi, lub w formie bardziej długofalowych taktyk osaczania i psychicznego wykańczania przeciwnika. W czasach współczesnych stosunki międzyludzkie wykazują tendencję do urzeczowienia się, odemocjona-Ikowania, zanikają kultywowane szczególnie w wieku XVIII i XIX przyjaźnie, coraz wcześniej ulega przerwaniu, niekiedy zbyt pospiesznie i drastycznie, więź międzypokoleniowa, głównie między rodzicami i dzie- 222 ćmi. Człowiek mimo stale rozbudowujących się styczności i kontaktów czuje się coraz bardziej samotny i nie żyje wspólnie z innymi, lecz obok nich. Równocześnie pojawiają się liczne deformacje w stosunkach społecznych w postaci znieczulicy, obojętności na krzywdę innych, aktywnej nieżyczliwości, klikowości itp. Scharakteryzowane szkicowo załamania i deformacje w stosunkach międzyludzkich mają swe korelaty psychologiczne w postaci motywów i postaw typu ego-centrycznego. Regulacja zachowania na podłożu motywów i postaw egocentrycznych może występować bądź w formie zabezpieczającej, np. w postaci czynników chroniących przed utratą środków do życia, pozycji społecznej, dobrej opinii, dodatniej samooceny, bądź w formie ekspansywnej, np. wiążąc się z dążeniem do zdobywania pieniędzy, prestiżu, pozycji, władzy. Charakter uformowany na podłożu tego rodzaju motywacji i postaw można określić mianem charakteru ego-centrycznego. W charakterze tym zarówno ja pierwotne (mechanizm uformowany w dzieciństwie pod wpływem przyjęcia bądź odrzucenia rodziców i osób znaczących), jak i obraz własnej osoby oraz tzw. racja własna (tj. system indywidualnych planów, pragnień) koncentrują się wokół korzystania ze świadczeń otoczenia, uzyskiwania jednostronnych korzyści, brania, a nie dawania. Inny układ postaw i motywów reprezentuje charakter produktywny, który nastawiony jest na konstruktywną pracę zawodową, społeczną, podnoszenie kultury współżycia, współpracy, pomaganie innym, opiekowanie się dziećmi, chorymi, ludźmi potrzebującymi wsparcia. Jest rzeczą budzącą niepokój, że w czasach współczesnych wzrasta liczba egocentryków pragnących głównie brać i otrzymywać świadczenia od innych ludzi i społeczeństwa. Szczególny niepokój wywołuje 223 fakt, że motywacja egocentryozna upowszechnia się wśród młodzieży. Jednostki o charakterze egocentrycznym nawiązują stosunki bądź luźne i powierzchowne, bądź relacje typu rywalizacyjnego. W tych ostatnich partnerzy kontaktując się ze sobą mają na uwadze przeważnie własne potrzeby i plany i starają się zwiększyć bilans własnych korzyści nierzadko kosztem innych ludzi. Sprzężenia rywalizacyjne często prowadzą do powstawania wrogości i konfliktów. Źródło antagonizmów międzyludzkich łączy się również nierzadko od strony psychologicznej z deformacjami typu percepcyj-nego, osobnicy o charakterze egocentrycznym nieobiek-tywnie oceniają zachowanie i motywy innych ludzi, przypisując im niskie intencje, węszą wszędzie wrogość, intrygi itp. Człowiek jest jedyną istotą żywą, która nie godzi się na aktualny stan swej egzystencji biologicznej, psychicznej, społecznej i stwarza ideały, normy, standardy moralno-społeczne, które stara się w sposób mniej lub bardziej wytrwały i udany realizować indywidualnie bądź zespołowo. Jest cechą charakterystyczną współczesnych dążeń do regulowania i kształtowania konstruktywnych stosunków międzyludzkich, że ich nosicielami i reprezentantami stają się nie pojedynczy ludzie, lecz organizacje politycizno-społeczne, instytucje oświatowe i wychowawcze, oraz że programy poprawiania współżycia i współpracy między ludźmi opierają się na przesłankach naukowych. Dużo uwagi przywiązuje się do problematyki stosunków międzyludzkich w zakładach pracy, przy czym ta troska o lepsze współżycie między ludźmi podyktowana jest z jednej strony - względami ekonomicznymi (wiadomo bowiem, że istnieje pozytywna korelacja między dobrymi stosunkami a efektywnością gospodarczą zakładu pracy), n 7. drugiej strony - wynika z tendencji do rozszerza- nią zakresu zadań zakładu pracy, którym obok celów produkcyjnych przypisuje się również funkcje wychowawcze i socjalne. Po wydarzeniach grudniowych te ostatnie funkcje uzyskały wyższą rangę i stały się obiektem baczniejszej uwagi i troski administracji państwowej, gospodarczej i instancji związkowych. Program kształtowania socjalistycznych stosunków międzyludzkich obejmuje dwa wielkie zadania: a) ograniczanie i stopniowe eliminowanie stosunków niezdrowych, konfliktowych, znieczulicy, klikowości itp., a więc tych relacji, w których ludzie kierują się głównie motywacją egocentryczną i rywalizują ze sobą o korzyści materialne, prestiżowe itp., b) formowanie nowych, zdrowych stosunków międzyludzkich opartych na motywacji i postawach społecznych oraz ideowych. Oba te zadania winny być realizowane równocześnie w sposób skoordynowany przez różne grupy, społeczność, zakłady pracy, a zwłaszcza przez rodzinę i szkołę.. W realizacji tych zadań właściwe zastosowanie winny znaleźć: metoda przykładu, nagradzanie zachowań życzliwych, opiekuńczych, a karanie zachowań wrogich i egoistycznych, oddziaływanie typu perswazyjnego oraz taka organizacja życia i pracy, która sprzyjałaby formowaniu reakcji kooperacyjnych, a eliminowałaby sprzężenia rywalizacyjne. Jest rzeczą bezsporną, że demokratyczny styl kierowania ludźmi i grupami, pobudzanie inicjatywy i samorządności sprzyjają efektywnie tworzeniu się atmosfery wzajemnego zaufania d zgodnej współpracy. Szczególne miejsce w tym społecznym froncie walki : o kulturę współżycia i lepsze stosunki przypada szkole i placówkom opiekuńczo-wychowawczy m. Szkoła z in- § stytucji, która dotychczas spełniała głównie funkcje typu dydaktycznego, winna przekształcić sit; w auten- 15 - Stosunki międzyludzkie 225 tyczny ośrodek życia młodzieży, w racjonalnie zorganizowane środowisko społeczno-wychowawcze, w którym zarówno relacje nauczyciela z uczniami, jak i wzajemne stosunki między samymi uczniami będą sprzyjały zaspokajaniu ich potrzeb psychicznych, kompensowaniu braków wychowania rodzinnego (trudno bowiem przyjąć, by rodzina nagle przeobraziła się w skali masowej w grupę prawidłowo wychowującą wszystkie dzieci) oraz stymulującą ich rozwój moralno-społeozny. Planowe i systematyczne wychowanie interpersonalne w szkole uważamy za jeden z najważniejszych czynników kształtowania nowych socjalistycznych stosunków międzyludzkich. ZAŁĄCZNIK l W procesie wychowania interpersonalnego nauczyciel winien prowadzić systematyczną obserwację uczniów . w celu zorientowania się, jakie postawy, potrzeby, wła-:.Ściwości przejawiają oni i w jakim stopniu oddziaływanie wychowawcze zmienia w pożądanym kierunku ich osobowość. ; Dla określenia ich cech i postaw związanych z współżyciem i współpracą nauczyciel może posłużyć się kwc-.stionariuszem zachowania. Kwestionariusz taki wymie-/Jiia szereg form zachowania; nauczyciel opierając si<; •j;-fea wynikach długofalowej obserwacji ucznia ma okreś-||ić, w jakim stopniu opis danego zachowania jest zgod-y z zachowaniem konkretnego ucznia. Poniżej przedstawiamy fragment kwestionariusza , S. Schaefera i M. Aronsona dotyczący zachowania Uspołecznionego, przyjaznego. Kwestionariusz za zgodą |utora opracował w jęz. polskim doc. dr J. Rembowski. Imię i nazwisko dziecka Wiek, Data wypełnienia Przedszkole - szkoła Miejsce urodzenia Nazwisko wych. (naucz.) KWESTIONARIUSZ ZACHOWANIA SIĘ DZIECKA (Classroom Behavior Inventory Preschool 1o Primary) ^Poniżej przedstawione zostały cztery poziomy pr/.yshtsowiinia dziecka przedszkolnego i szkolnego, oznur/.ono kolejnymi iimerami: l, 2, 3, 4. Odpowiadają owym kolojnym numerom ilstępujące poziomy przystosowania: 227 1. Dobrze przystosowany. Dziecko, które dobrze jest przystosowane do innych osób i do swojej aktywności. 2. Nie sprawia istotnych trudności. Dziecko, które dobrze nawiązuje kontakty z innymi i mało lub wcale nie przejawia trudności w przystosowaniu się do innych ludzi i do zachowania się w grupie. 3. Podkliniczne zaburzenie. Dziecko przejawiające lekkie zaburzenia w przystosowaniu się i którego rozwój napotyka trudności (popada w liczne konflikty z otoczeniem). 4. Kliniczne zaburzenia. Dziecko, które według aktualnej oceny ma trudności w przystosowaniu się i zachodzi potrzeba klinicznej pomocy. W wymiarach życzliwości i taktu numeracja ulega odwróceniu. A teraz określ stopień zaufania do swojej własnej oceny przystosowania, przez podkreślenie jednego z następujących stopni. 1. Duży stopień zaufania 2. Średni stopień zaufania 3. Mały stopień zaufania Instrukcja Opisz, możliwie jak najdokładniej, zachowanie się dziecka (ucznia) przez obrysowanie kółkiem jednej z czterech liczb według następującej propozycji: Jeżeli dane twierdzenie jest zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbą 4. Jeżeli dane twierdzenie jest tylko w niektórych przypadkach zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 3. Jeżeli dane twierdzenie jest bardzo mało zgodne z zachowaniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 2. Jeżeli dane twierdzenie jest wcale niezgodne z zachc/waniem się dziecka - otocz kółkiem liczbę 1. Uwaga: W odpowiedzi na poszczególne pytania oprzyj się na własnej obserwacji dziecka i swoim doświadczeniu. Przed wypełnieniem tego kwestionariusza staraj się z nikim na ten temat nie rozmawiać. 228 1 1 N 1 0) "o o *> §> o •M i W tf ** B •g 1 d) cp 1 •s 1 te" C^ i * 3. Ujmuje się asa każdym i ochra- nia każdego, komu inni doku- czają . 4 3 2 i 6. Rozczarowuje się z powodu błahych spraw 4 3 2 i 9. Nie zabiera dzieciom zabawek czy przedmiotów, gdy te Bię • nimi tbawią 4 3 2 1 12. Jeżeli zostanie za coś zganio- ny, siada i zaczyna dąsać się 4 3 2 1 16. Chętnie użycza innym mate- riału, oddaje kubek z wodą i inne swoje rzeczy 4 3 2 1 18. Jeżeli nie pozwala mu się ro- toić tego, na co ma ochotę, za- iczyna narzekać i jęczeć 4 3 2 1 21. (Stara się nie zakłócać spoko- ju innymi 4 3 2 1 24. Po kłótni, sprzeczce (sporze) złości się, 'gniewa przez dłuż- szy czas 4 3 2 1 27. Szyibko przebacza tym, któ- rzy mu dokuczają 4 3 2 1 30. <3dy imu ktoś dokuczy lub się z kimś posprzecza, ma ochotę Ibić i kopać 4 3 2 1 33. Cierpliwie czeka swojej ko- lejności 4 3 2 i 229 Bardzo zgodne W niektórych |xrzy-padkach zgodne Bardzo mało zgodne Wcale niezgodne 36. Kiedy nie pozwala mu się robić tego, co chce, dąsa się i nie bierze udziału w zajęciach (zabawie) 4 3 2 1 39. Zawiera znajomości z każdym napotkanym dzieckiem 4 3 2 1 42. Jeśli nie może zrobić tego, czego chce, 'popada w zły humor 4 3 2 1 45. Otwiera innym drzwi i stara się nie siać w 'przejściu 4 3 2 1 48. Kiedy żąda się od niego, aby poczekał na swoją kolejkę, gniewa się i nie bierze udziału w grze {zajęciu) 4 3 2 1 51. Dzieciom skrzywdzonym lubi dodawać otuchy 4 3 2 -1 54. Jeśli nie otrzymuje tego, czego pragnie, staje się niespokojny i arogancki 4 3 2 1 57. Chętnie mówi "dziękuję" i okazuje szacunek 4 3 2 1 58. Kiedy czuje się urażony, trudno u niego o przebaczenie 280 Sposób obliczania wyników jest następujący. Należy najpierw podsumować wyniki w zakresie Czterech wymiarów: życzliwości (pyt. 3, 15, 27, 39, 51), taktownego zachowania (pyt. 9, 21, 33, 45, 57), nerwowości (pyt. 6, 18, 30, 42, 54), zawziętości (pyt. 12, 24, 36, 48, 60). Wzór na wynik ogólny ujmujący globalne tzw. pozytywne zachowanie się w (przeciwieństwie do wrogiego zachowania się wygląda następująco: . i... (W.Ż. + W.T.) - (WJł. - W.Z.) W.Ż. - oznacza wynik w zakresie życzliwości. W.T. - wy-nikt taktownego zachowania. WJł. - wynik nerwowości. W.Z. - wynik zawziętości.' Maksymalny wynik w zakresie jednego wymiaru wynosi 20, minimatay - 5. Maksymalny wynik globalny wynosi 30, minimalny - 0. ZAŁĄCZNIK 2 Praca wychowawcza nauczyciela winna być kontrolowana i oceniana przez nadzór pedagogiczny, a głównie przez kierownika szkoły. Niżej zamieszczamy zaadaptowany fragment kwestionariusza dotyczący oceny atmosfery emocjonalnej w klasie związanej z postawą nauczyciela wobec uczniów. Kwestionariusz pochodzi z książki D. G. Ryansa: Chtt-racteristics of Teachers. Washington 1960. 1. Jak ogólnie oceniasz stosunki między nauczycielem a uczniami w tej klasie w porównaniu z innymi klasami? 2. Jaki jest 'Ogólny klimat w tej klasie - odprężony, napięty, ciepły, chłodny (zimny), przyjacielski, wrogi? 3. Dlaczego stosunki z tym nauczycielem są lepsze lufo gorsze aniżeli z innymi nauczycielami? 4. Uczniowie ochoczo podejmują zadania pracują skupieni są swobodni (odprężeni) zachowują się należycie bez specjalnych wysiłków nauczyciela gą hałaśliwi, przeszkadzają są niespokojni są ordynarni w stosunku do nauczycieli i innych osób. 5. Uczniowie czują się swobodnie w dyskusji z nauczycielem na tematy szkolne. 6. Nauczyciel rzadko uchyla się od dyskusiji z uczniami. 7. Uczniowie swobodnie dyskutują z nauczycielem o sprawach osobistych. 8. Nauczyciel daje uczniom liczne okazje do podejmowania decyzji. 9. Jaka panuje atmosfera {emocjonalna) między nauczycielem a uczniami: wysokie wzajemne zrozumienie i dobra wola lepsze stosunki aniżeli w innych klasach powyżej przeciętnego poziomu nie .takie dobre stosunki jak w innych klasach słabe wzajemne zrozumienie, Ubogie stosunki międzyludzkie. 10. Postawa nauczyciela do uczniów: zawsze grzeczna i pełna względów zwykle grzeczna i z szacunkiem niesympatyczna i bez szacunku budzi antagonCTn uczniów. 11. Obiektywizm nauczyciela: jtasolutnie w porządku i bezstronny dla wszystkich zwykle w porządku (fair) posiada swoich ulubieńców w klasie (faworytów) stale przejawia stronniczość. 12. Atmosfera w klasie: formalna i nieprzyjemna formalna, ale nie napięta . ciepła, demokratyczna, nauczyciel i uczniowie .pracują razem. 13. Planowanie wspólne z uczniami: nauczyciel zachęca uczniów do udziału w planowaniu i organizowaniu działalności Masy nauczyciel przyjmuje sugestie i 'krytykę uczniów ipo.y planowaniu planuje przeważnie sam nauczyciel i nie reaguje na propozycje uczniów planuje nauczyciel, a uczniowie nie imają żadnego udziału. W punktach 4, 9, 10, 11, 12, 13 podkreśl odpowiednie okroAlr-nde, w .punktach 5, 6, 7, 8 odpowiedz, czy zdania te w odniesieniu do ocenianego nauczyciela są prawdziwe, raczej prawdii-we, ani ipcawdziwe, ani fałszywe, raczej fałszywe, fałszywe. ZAŁĄCZNIK 3 W części I pracy szkicowo przedstawiliśmy założenia nowej dyscypliny, która może być pomocna przy analizie stosunków międzyludzkich. Chodzi o teorię gier. Wyodrębniliśmy gry o sumie zerowej i sumie niezerowej. W życiu codziennym, np. w warunkach szkolnych, jest więcej sytuacji zbliżonych do modelu gier o sumie niezerowej. I tak np. konflikt między nauczycielem a uczniami nie musi mieć charakteru antagonistyczne-go, obok bowiem niezgodności niektórych dążeń mogą wystąpić cele zbieżne, np. osiąganie dobrych wyników w nauce. Jest rzeczą ważną, by proces wychowawczy pprzeć na tznajomości potrzeb i skłonności występujących u uczniów. Informacji w tym zakresie dostarcza niewątpliwie obserwacja w procesie nauczania i wychowania. Jej uzupełnieniem i uściśleniem mogą być badania przeprowadzone w warunkach kontrolowanych, mianowicie eksperymentalne gry symulacyjne lub abstrakcyjne1. Poniżej referujemy wyniki wstępnych badań nad strategiami w grze o sumie niezerowej, którą J. Kozie-lecki określa mianem dylematu Ledy. Zachęcamy równocześnie nauczycieli do podjęcia podobnych badań. Dylemat Ledy jest modelem wielu sytuacji konfliktowych o sumie niezerowej. Według Kozieleckiego występuje on częściej w życiu niż słynny dylemat więźnia. W grze typu dylemat Ledy partnerzy nie porozu- 1 J. Kozielecki: Konflikt, teoria gier..., s. 69. 234 miewając się ze sobą mogą wybrać jedną z dwóch strategii rywalizacyjnych lub nierywalizacyjnych. Dylemat Ledy ułatwia stwierdzenie, jakimi partnerzy kierują się motywami - czy typu rywalizacyjnego, czy niery-walizacyjnego. Przypomnijmy, że motyw rywalizacyj-ny polega na powiększeniu względnej wygranej (jest ona tym większa, im większa jest różnica między wygranymi bezwzględnymi partnerów). Motywy niery-walizacyjne mogą być bądź kooperacyjne (partnerzy starają się powiększyć wspólną wygraną), bądź indywidualistyczne (partnerzy dążą do maksymalizacji bezwzględnej wygranej, nie interesują się wygranymi partnera). W badaniach zastosowane są matryce gry, którą posługiwali się McClintock i Neel przy badaniu wpływu wysokości nagród na stosowane strategie. O Uwaga: a1, a2 oznaczają strategie gracza I, 'b1, b3 - śtrwlottie gracza II, strategie a1, b1 są nierywalizacyjne, strategie a", to'- są rywa-łizacyjne. 235 ZAŁĄCZNIK 3 W części I pracy szkicowo przedstawiliśmy założenia nowej dyscypliny, która może być pomocna przy analizie stosunków międzyludzkich. Chodzi o teorię gier. Wyodrębniliśmy gry o sumie zerowej i sumie niezero-wej. W życiu codziennym, np. w warunkach szkolnych, jest więcej sytuacji zbliżonych do modelu gier o sumie niezerowej. I tak np. konflikt między nauczycielem a uczniami nie musi mieć charakteru antagonistyczne-go, obok bowiem niezgodności niektórych dążeń mogą wystąpić cele zbieżne, np. osiąganie dobrych wyników w nauce. Jest rzeczą ważną, by proces wychowawczy oprzeć na znajomości potrzeb i skłonności występujących u uczniów. Informacji w tym zakresie dostarcza niewątpliwie obserwacja w procesie nauczania i wychowania. Jej uzupełnieniem i uściśleniem mogą być badania przeprowadzone w warunkach kontrolowanych, mianowicie eksperymentalne gry symulacyjne lub abstrakcyjne1. Poniżej referujemy wyniki wstępnych badań nad strategiami w grze o sumie niezerowej, którą J. Kozie-lecki określa mianem dylematu Ledy. Zachęcamy równocześnie nauczycieli do podjęcia podobnych badań. Dylemat Ledy jest modelem wielu sytuacji konfliktowych o sumie niezerowej. Według Kozieleckiego występuje on częściej w życiu niż słynny dylemat więźnia. W grze typu dylemat Ledy partnerzy nie porozu- 1 J. Kaziielecki: Konflikt, teoria gier..., s. 69. 284 miewając się ze sobą^mogą wybrać jedną z dwóch strategii rywalizacyjnych lub nierywalizaeyjnych. Dylemat Ledy ułatwia stwierdzenie, jakimi partnerzy kierują się motywami - czy typu rywaMzacyjnego, czy niery-walizacyjnego. Przypomnijmy, że motyw rywalizacyj-ny polega na powiększeniu względnej wygranej (jest ona tym większa, im większa jest różnica między wygranymi bezwzględnymi partnerów). Motywy niery-walizacyjne mogą być bądź kooperacyjne (partnerzy starają się powiększyć wspólną wygraną), bądź indywidualistyczne (partnerzy dążą do maksymalizacji bezwzględnej wygranej, nie interesują się wygranymi partnera). W badaniach zastosowane są matryce gry, którą posługiwali się McClintock i Neel przy badaniu wpływu wysokości nagród na stosowane strategie. O Uwaga: a1, a2 oanaczają strategie gracza I, 'b1, b2 - sUMUetfle (jrucza II, strategie a1, b1 są nierywalizacyjne, strategie a*, to3 są rywa-lizaeyjne. 235 Przebadano 134 uczniów klas VII szkoły podstawowej w Warszawie, w tym 76 dziewcząt i 58 chłopców. Badania przeprowadzono w pokoju bibliotecznym. W badaniach formowano pary jednopłciowe i pary mieszane. Pary rozgrywały 20 gier; gracze nie komunikowali się ze sobą. Osobom badanym odczytywano instrukcję, w której podano im warunki gry i poinformowano, że zwycięzca po przeliczeniu punktów na pieniądze uzyska groszową wygraną. W toku odczytywania instrukcji zawieszono na ścianie dużą tabelę gry. Wybrane przez siebie strategie gracze notowali na przygotowanej kartce z numerami gier. Po zakończeniu gry wypłacono wygraną, po czym eksperymentator pytał kolejno graczy o motywy, którymi kierowali się przy wyborze strategii. 134 osoby badane rozegrały w nie powtarzających się parach 1340 gier. Procent strategii rywalizacyjnych '(R) wynosił 48,8, a więc w prawie połowie rozegranych gier osoby badane stosowały strategię rywalizacyjną. Dziewczęta stosowały tę strategię nico częściej niż chłopcy (odpowiednie procenty wynoszą 49,4 i 47,9). Jakkolwiek różnice między dziewczętami a chłopcami nie są statystycznie istotne, wskazują, że w przyszłych badaniach przeprowadzonych na większej próbce można poszukiwać również zależności między płcią a strategiami. W tabeli pierwszej na s. 238 zestawiamy procenty wyfboru strategii ryiwalizacyjinej przez poszczególne gry. Dane zawarte w tabeli wskazują, że w parach różno-płciowych procent strategii rywalizacyjnych był wyższy niż w parach jednopłciowych. Wyniki powyższe zdają się przemawiać za tym, że wybór strategii w grach o sumie niezerowej typu dylemat Ledy zależy od rodzaju par; partnerzy w parach różnopłciowych być może w związku z istniejącą w okresie dojrzewania 238 Pary jednopłciowe Chłopcy Liczba par Procent 18 4E Dziewczęta 25' 47|,9 Pary mieszane Dziewczęta ] CWopcy j 13 92,5) } 52,8 55,2] tendencją do separacji i pewnego antagonizmu poprzedzającego etap nawiązywania bliższych intymnych relacji wykazują mniejszą skłonność do współpracy niż partnerzy w parach jednopłciowych. Wyższy procent strategii rywalizacyjnych wykazały pary dziewcząt ni x chłopców; wynik ten, wymagający weryfikacji"na szerszym materiale liczbowym, można wiązać z właściwą dziewczętom wrażliwością, niepewnością siebie, słabą odpornością emocjonalną i potrzebą doraźnych sukcesów, wzmacniających samoocenę. W celu zbadania wpływu postaw emocjonalnych na stosowane strategie w grach o sumie niezerowej, opierając się na wynikach przeprowadzonych uprzednio badań socjometrycznych, uformowaliśmy pary złożone z partnerów przyjaznych i nieprzyjaznych. Pierwsi szacowali swoje postawy na + 3, drudzy na - ,'{. Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych pm>i5 partnerów z par przyjaznych i nieprzyjaznych przedstawia tabela. Pary ttoba par przyjazne +3 +J3 14 (nieprzyjazne -S - 3 3 Procent 47"i! 00,4 237 Przebadano 134 uczniów klas VII szkoły podstawowej w Warszawie, w tym 76 dziewcząt i 58 chłopców. Badania przeprowadzono w pokoju bibliotecznym. W badaniach formowano pary jednopłciowe i pary mieszane. Pary rozgrywały 20 gier; gracze nie komunikowali się ze sobą. Osobom badanym odczytywano instrukcję, w której podano im warunki gry i poinformowano, że zwycięzca po przeliczeniu punktów na pieniądze uzyska groszową wygraną. W toku odczytywa<-nia instrukcji zawieszono na ścianie dużą tabelę gry. Wybrane przez siebie strategie gracze notowali na przygotowanej kartce z numerami gier. Po zakończeniu gry wypłacono wygraną, po czym eksperymentator py-tał kolejno graczy o motywy, którymi kierowali się przy wyborze strategii. 134 osoby badane rozegrały w nie powtarzających się parach 1340 gier. Procent strategii rywalizacyjnych (R) wynosił 48,8, a więc w prawie połowie rozegranych gier osoby badane stosowały strategię rywalizacyjną. Dziewczęta stosowały tę strategię nico częściej niż chłopcy (odpowiednie procenty wynoszą 49,4 i 47,9). Jakkolwiek różnice między dziewczętami a chłopcami nie są statystycznie istotne, wskazują, że w przyszłych badaniach przeprowadzonych na większej próbce można poszukiwać również zależności między płcią a strategiami. W tabeli pierwszej na s. 238 zestawiamy procenty wylboru strategii rjwalizacy|nej przez poszczególne gry. Dane zawarte w tabeli wskazują, że w parach różno-płciowych procent strategii rywalizacyjnych był wyższy niż w parach jednopłciowych. Wyniki powyższe zdają się przemawiać za tym, że wybór strategii w grach o sumie niezerowej typu dylemat Ledy zależy od rodzaju par; partnerzy w parach różnopłciowych być może w związku z istniejącą w okresie dojrzewania Pary jedmoplciowe Chłopcy Dziewczęta Liczba par Procent 18 25' 412 Pary mieszane Dziewczęta 1 Chtopcy | 13 Z}.» tendencją do separacji i pewnego antagonizmu poprzedzającego etap nawiązywania bliższych intymnych relacji wykazują mniejszą skłonność do współpracy ni?, partnerzy w parach jednopłciowych. Wyższy procent strategii rywalizacyjnych wykazały pary dziewcząt ni •/. chłopców; wynik ten, wymagający weryfikacji? na szerszym materiale liczbowym, można wiązać z właściwą dziewczętom wrażliwością, niepewnością siebie, słabą odpornością emocjonalną i potrzebą doraźnych sukcesów, wzmacniających samoocenę. W oelu zbadania wpływu postaw emocjonalnych na stosowane strategie w grach o sumie niezerowej, opierając się na wynikach przeprowadzonych uprzednio badań socjometrycznych, uformowaliśmy pary złożom-z partnerów przyjaznych i nieprzyjaznych. Pierwsi szacowali swoje postawy sną + 3, drudzy na - .'J, Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych przt>E partnerów z par przyjaznych i nieprzyjaznych przedstawia tabela. Pary Łiczlba .par przyjazne +3 +p injiaprzyjaane •-3 '-S 14 Procent 00,4 237 Procenty wyrażające częstość stosowania strategii ry-walizacyjnych wypadają wyraźnie na korzyść par złożonych z partnerów wrogo do siebie ustosunkowanych. Jakkolwiek liczba przebadanych par nieprzyjaznych jest zbyt mała, aby wyniki można było traktować jako wiarygodne, niemniej jednak zdaje się potwierdzać znaną z codziennych obserwacji hipotezę, że wzajemna wrogość sprzyja wzrostowi rywalizacji. Prawdziwe jest również chyba i twierdzenie odwrotne. Procent strategii rywalizacyjnych stosowanych przez pary przyjazne, jakkolwiek był niższy, nie odbiega wszakże zbytnio od średniej obliczonej dla całej prze-baidainej .próbki (wymówią •ona 48,82). Można tu tytułem wstępnej hipotezy zauważyć, że partnerzy życzliwie ustosunkowani względem siebie niekoniecznie muszą w grach współpracować. Przyjazne relacje cechuje z jednej strony - stabilność postaw, a z drugiej - zaufanie do partnera i brak obawy, że może on nam zaszkodzić. Warunki te sprzyjają nierzadko tworzeniu się postaw w pewnym sensie egoistycznych i stosowaniu strategii indywidualistycznych, nastawionych na eksploatację partnera. Obszerniej na ten temat pisała M. Ossowska1. Zreferowane badania mają charakter wstępny. Wyniki ich wymagają weryfikacji na szerszym materiale liczbowym. Wydaje się nadto, że w związku z ograniczeniem liczby gier do dwudziestu problematyka badań uległa pewnemu zawężeniu. Należy przypuszczać, że liczba rozegranych gier również może modyfikować stosowane przez partnerów strategie; dowodzą tego badania R. Radiowa i R. A. Rapoporta dotyczące dylematu więźnia. 1 M. Ossowska: Egoizm i altruizm a typy stosunków społecz nych. ,,'Przeglą-d Socjologiczny" 1947, t. 9, s. 238 Na podstawie przeprowadizonych badań można sformułować następujące hipotezy: 1) strategie stosowane w grach 'typu dylemat Ledy zależą od płci partnerów - dziewczęta zachowują się bardziej rywalizacyjnie niż chłopcy; 2) strategie w grach typu dylemat Ledy zależą od tego, czy para graczy jest jednopłciowa, czy dwu-płciowa - pary dwupłciowe częściej stosują strategie rywalizacyjne niż pary jednopłciowe; 3) strategie w grach typu dylemat Ledy -zależą od wzajemnych postaw emocjonalnych partnerów - partnerzy o negatywnych postawach wzajemnych częściej rywalizują niż partnerzy o postawach dodatnich. Wyniki badań nad strategiami stosowanymi przez partnerów w warunkach gier abstrakcyjnych, a więc w warunkach "wysublimowanych", odbiegających od realnych sytuacji życiowych, winny być sprawdzone W warunkach gier symulacyjnych, w badaniach eksperymentalnych, laboratoryjnych, nie posługujących si<; techniką gier, lecz modelem sytuacji zbliżonych do niej (prototypem w tym zakresie mogą być znane badania M. Deutscha i R. M. Kraussa nad tzw. porozumieniami). Wydaje się, że o szerszej użyteczności teoretycznej i praktycznej badań nad grami zadecyduje1 przeniesienie modeli i matryc tych gier do warunków eksperymentu naturalnego i badań terenowych. W naszym kraju badania nad strategiami w ^rnch i konfliktach nie uzyskały jeszcze w pełni prawu obywatelstwa. W psychologii zapoczątkowali jt>: .1. KoKie-lecki i J. Grzelak. Mając na uwadze ich naukowe l społeczne znaczenie (to ostatnie łączy się ścisk' z usprawnieniem i doskonaleniem współżycia i współpracy ttiiy-dzy ludźmi) należałoby postulować włączenie problematyki gier i konfliktów do planów badawczych naszych placówek naukowych. BIBLIOGRAFIA Berge A.: Uczeń trudny. RZWS, Warszawa 1958. Jankowski K.: Hippisi w poszukiwaniu ziemi obiecanej. Książka i Wiedza, Warszawa 1972. Janowski A.: Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. PWN, Warszawa 1971. Kanaióski A.: Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szfoole podstawowej. PZWS, Warszawa 1968. Kamiński A.: Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. BZWS, Warszawa 196S. , • Kozi«l€cki J.: Konflikt, teoria gier i psychologia. PWN, Warszawa Ii970. tiadgren C.: Psychologia wychowawcza w szkole. iPZWS, Warszawa 1963. Łotoocfci M.: Godziny wychowawcze w szkole podstawowej. BZWS, Waraaawa 1970. Łoboeki M.: Techniki wychowania na usługach szkoły. Nakł. Uniwersytetu Lubelskiego, skrypt. Łopaitkowa M.: Oczy bez smutku. PZWS, Warszawa 1970. Łypacewiez St.: Kształtowanie stosunków międzyludzkich. Wydawnictwo Związkowe, Warszawa 1989. Malawfifoi A.: O zastosowaniach teorii wychowania. PWN, Warszawa 1969. Marks X., Engels F.: Dzieła. Książka i Wiedza, Warszawa 1960. Mika St.: Skuteczność kar w wychowaniu. PWN, Warszawa -1969. Mika St.: Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1972. 240 Miller R.: Proces wychowania i jego wyniki. PZWS, Warsza- wa Miller R.: O potrzebie interwencji wychowania w przestrze- ganiu i ocenie samego siebie. "Kwartalnik Pedagogiczny'' 1967, nr 4. Mysłakowski Z.: O kulturze współżycia. BZWS, Warszawa 1969. Nowak St.: Metody badań socjologicznych. PWN, Warszawa 19711. Bodgórecki A.: Zasady socjotechniki. Wiedza Powszechna, Warszawa 1966. PospŁszyl K.: Konflikty młodzieży z otoczeniem. PZWS, War- szawa 1970. Remibowski J.: Z badań nad postawami dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny. "Psychologia Wychowawcza" 1969, nr 3. Reykowski J.: Eksperymentalna psychologia emocji. Książka i Wiedza, Warszawa 1968. Skórny Ł.: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. IM/J9 Oddano do produkcji w listopadzie 1973 r. Podpisano