Podstawy współczesnej pedagogiki Seria WYCHOWANIE Być dojrzałym Szukam przyjaciół Podstawy współczesnej pedagogiki STEFAN KUNOWSKI Podstawy współczesnej pedagogiki ~ J /!·'J WYDAWNICTWO SALEZJAŃSKIE Warszawa 1993 Redakcja ks. Roman Szpakowski sdb Maria D. Śpiewakowska Publikacja dotowana przez KBN (c) by Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa ISBN 83-85528-Ol-X SPIS TREŚCI Przedmowa do wydania drugiego Przedmowa do wydania pierwszego Wprowadzenie W.vkazdwki bibliograficzne CZĘŚĆ I. WSTĘP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI fto~dz. I Znaczenie współczesne wychowania 1. Zjawiska przemian w wychowaniu 2. Rola i funkcje wychowania 3. Społeczne znaczenie wychowania ~uxdz. II Pojęcie pedagogiki jako nauki 1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk 2. Wyrazy pochodne w pedagogice 3. Określenie charakteru naukowego pedagogiki ~(r)sdz. III Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 1. Rozwój naukowy pedagogiki 2. Działy współczesnej pedagogiki 3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk ~ttxclz. IV Metody badań pedagogicznych 1. Źródła pedagogiki i ich opracowanie 2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice 3. Humanistyczne metody badania w pedagogice ~nydz. V Nauki współpracujące z pedagogiką 1. Nauki historyczne w pedagogice 2. Nauki empiryczne w pedagogice 3. Nauki światopoglądowe w pedagogice W,vkazówki bibliograftczne do części I 7 10 13 15 19 20 21 23 25 25 29 32 35 35 37 39 42 42 44 46 49 52 55 60 63 CZĘŚĆ II. PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA WSPÓŁCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA ~ozdz. I Geneza współczesnych systemów wychowawczych . . . . . . . 70 1. Rozwój kapitalizmu i jego skutki . . . . . . . . . . . 70 2. Ruchy społeczno-polityczne XIX wieku a kwestia robotnicza . . 73 3. Rozdział systemów wychowawczych . . . . . . . . . . 76 S Rozdz. II Charakterystyka współczesnych systemów wychowania . . . . . 80 1. Konieczność nowej orientacji w wychowaniu . . . . . . . 80 2. Pojęcie nowoczesnego systemu wychowania i jego budowa . . . 83 3. Źródła zróżnicowania systemów wychowawczych . . . . . . 88 Rozdz. III System chrześcijański wychowania . . . . . . . . . . . 94 1. Założenia systemu chrześcijańskiego . . . . . . . . . . 94 2. Ideologia współczesnego wychowania chrześcijańskiego . . . . 98 3. Doktryna wychowawcza Kościoła . . . . . . . . . . . 104 Rozdz. IV System wychowania liberalnego . . . . . . . . . . . . 108 1. Geneza i rozwój systemu . . . . . . . . . . . . . . 108 2. Podstawy organizacyjne i zasady systemu liberalnego . . . . 113 3. Ideologia systemu liberalnego wychowania . . . . . . . . 116 Rozdz. V System socjalistyczny wychowania . . . . . . . . . . . . 123 1. Geneza i rozwój systemu . . . . . . . . . . . . . . 123 2. Założenia systemu wychowania socjalistycznego . . . . . . 130 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego . . . . . . 136 Wskazówki bibliograficzne do części ll . . . . . . . . . . . . . . 151 CZĘŚĆ III. PEDAGOGIKA TEORETYCZNA PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZŁOWIEKA Rozdz. I Pojęcie wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 I. Zjawisko rozwoju wychowawczego . . . . . . . . . . . 164 2. Określenie wychowania . . . . . . . . . . . . . . 166 3. Składniki (dynamizmy) wychowania . . . . . . . . . . 171 Rozdz. II Istota wychowania jako wytworu . . . . . . . . . . . . 181 I. Trzy możliwości w wychowaniu . . . . . . . . . . . . I81 2. Czynniki rozwojowe człowieka . . . . . . . . . . . . 185 3. Dwu- i trójczynnikowe teorie rozwoju . . . . . . . . . 187 Rozdz. Ill Wychowanie jako rozwój biosu . . . . . . . . . . . . 194 1. Teoria warstwicowa rozwoju człowieka . . . . . . . . . 194 2. Rozwojowe formy życiowe . . . . . . . . . . . . . 203 3. Struktury rozwojowe człowieka . . . . . . . . . . . . 215 Rozdz. IV Wychowanie jako wpływ sytuacji społecznych etosu . . . . . 228 I. Znaczenie środowiska w wychowaniu . . . . . . . . . . 228 2. Sytuacje wychowawcze . . . . . . . . . . . . . . . 237 3. Morale sytuacji społecznych etosu . . . . . . . . . 240 Rozdz. V Wychowanie jako urabianie przez działanie agonu . . . . . 245 1. Zadania i funkcje wychowawców . . . . . . . . . 245 2. Zasadnicze czynności wychowawcze . . . . . . . . 253 3. Współpraca wychowawcza jako warunek ak ummnm4ci dri:~iania agonu 256 Wskazówki bibliograficzne do części III . . . . 260 PRZEDMOWA DO WYDANIA DRUGIEGO Polska pedagogika początku lat 90-tych znajduje się w stanie kry~y(r)u. Widoczne są intensywne i - by tak rzec - gorączkowe poszultiwania dróg wyjścia z istniejącej sytuacji. Zadanie to prowadzi do ~ipytań pierwszych": jaki jest przedmiot, cel i rola nauk pedagogicz~ych w naszym kraju po upadku komunizmu? W dyskusji na ten temat udział biorą naukowcy-teoretycy, peda~edzy-praktycy, a także przedstawiciele środowisk społecznych, kulturalnych czy wyznaniowych. Widoczne są tu dwie główne tendencje. ~lerwsza ma charakter rozliczeniowy, dotyczy tzw. pedagogiki socjalisfycznej i jej czołowych przedstawicieli. Drugi kierunek - to poszukiwa~fle teoretycznych i społecznych fundamentów dla "nowej pedagogiki". ~N~ród różnych orientacji i poglądów, które występują na tym polu, nie ptak haseł tzw. nowej lewicy, neomarksizmu, postmodernizmu czy Mchu New Age. Stąd też niekiedy nowe rozwiązania sprowadzają się ~v istocie do przyjmowania i powielenia wyeksploatowanych czy też ~~skrystalizowanych podstaw myślenia o pedagogice. Istnieje też inne niebezpieczeństwo. Pedagogika stoi dziś w obliczu iaiewu literatury typu praktycznego, poradnikowego. Wydawnictwa te ~(r)ncentrują się na pytaniu: jak wychowywać? W przeważającej mierze odpowiedź na tę kwestię jest niepełna, co gorsza - opiera się na płytkiej ~cjotechnice, działaniu obliczonym na tani, szybki sukces praktyczny. ladami i gotowymi receptami służą w tej mierze zarówno liczne tłumaczenia obcych wydawnictw, jak i książki rodzimych autorów. Ta socjotechniczna propozycja zaadresowana jest do szerokiego grona ~tibiorców. Kokietuje nauczycieli, wychowawców, organizatorów edukacji pozaszkolnej, jak i rodziców, a nawet - kandydatów do roli ojca ~xy matki. Jak dotąd, brak w naszej literaturze systematycznego i pełnego, na nowo opracowanego zarysu pedagogiki. Luki tej nie wypełniają spora 6 7 dycznie ukazujące się książki. Są one, jak już zaznaczono, albo wyrazem określonej, partykularnej ideologii, wąskiej opcji teoretycznej, albo też koncentrują się na wybranym fragmencie nauki o wychowaniu. Tym bardziej niewystarczające są ciekawe skądinąd i wartościowe, ale przyczynkowe wypowiedzi o pedagogice i wychowaniu, publikowane na łamach fachowej prasy. W tej sytuacji, która trafnie bywa określana mianem "wychowania na rozdrożu", ze wszech miar uzasadniona jest propozycja wznowienia znanej książki Stefana Kunowskiego Podstawy wspólczesnej pedagogiki. Wydawnictwo to było w swoim czasie bestselerem czytelniczym. Silnie wspierało niemarksistowskie przyczółki polskiej pedagogiki. Zajęło ważne i trwałe miejsce w procesie kształcenia pedagogów na różnych szczeblach edukacji. I co ważniejsze, nadal może i powinno pełnić to swoje zadanie. O wysokiej wartości książki Stefana Kunowskiego wypowiadało się wielu specjalistów. Walory te pomyślnie przeszły próbę czasu. Aktualność tego dzieła wiąże się głównie z prezentowanym przez Autora typem pedagogicznego myślenia, szerokim zakresem i wyczerpującym charakterem książki oraz z jej mistrzostwem formalnym. Dla Stefana Kunowskiego pedagogika jest przede wszystkim nauką o człowieku, a wychowanie - wspomaganiem rozwoju osoby ludzkiej. Ta podmiotowa perspektywa widoczna jest w każdej z trzech części prezentowanej książki: - we wstępie do pedagogiki, w charakterystyce współczesnych systemów wychowania oraz w części poświęconej pedagogice teoretycznej. Pierwsze dwa fragmenty książki mają charakter analityczno-sprawozdawczy, fragment trzeci - to próba autorskiej prezentacji wychowania chrześcijańskiego. Stefan Kunowski w żadnym miejscu swojej publikacji nie podsuwa Czytelnikowi określonych wyborów, nie narzuca swoich preferencji. Rzeczowo i precyzyjnie przedstawia wybrane idee, stanowiska i teorie pedagogiczne. Mówi o ludziach, środowiskach i instytucjach zajmujących się nauką o wychowańcu. Autor w słowach pełnych taktu i tolerancji skupia uwagę na głównych reprezentantach opisywanej problematyki. Nie brak tu liberałów, marksistów czy przedstawicieli pedagogiki chrześcijańskiej. Przeprowadzone analizy opierają się na głębokiej znajomości zagadnienia. Obejmują - obok prac pedagogicznych - także literaturę filozoficzną, psychologicin~t «rur teksty z zakresu historii wychowania. W parze z tym idiic r.wi4riuść i jasność wywodu. ~c>dkreślić wypada także niegdysiejszą elegancję tego pisarstwa, które ~aie być wzorem dla dzisiejszych twórców. Książka Stefana Kunowskiego Podstawy wspólczesnej pedagogiki prowadzi w świat takich wartości, jak m.in. miłość, prawda, wolność j fruwa człowieka oraz demokracja. Wyrastające z tych fundamentów yY~chowanie stawia przed pedagogiem poważne zadania. Wykraczają ~pe poza osobę wychowanka - obejmują cały jego świat; występują po granicę dnia dzisiejszego - kierują się w stronę przyszłych wymiaCrtSw życia. Jest to "pedagogika zaufania". Dostrzega i dowartościolVUje to, co jest, rozwija istniejące siły i możliwości, buduje nadzieję ~lowieka. Dr hab. Wiestaw Theiss 9 PRZEDMOWA DO WYDANIA PIERWSZEGO Z radością i poczuciem spelnionego obowiązku wobec niezapomnianego Profesora oddajemy do rąk czytelnika jego ostatnią książkę. "Podstawy wspólczesnej pedagogiki " to synteza przemyśleń Profesora Stefana Kunowskiego (1909-1977) - wybitnego uczonego, twórcy teoretycznych koncepcji wychowania chrześcijańskiego, zaslużonego nauczyciela akademickiego. Ogromna erudycja Autora, poparta porównawczą i krytyczną analizą literatury filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, dotyczącej różnych systemów wychowawczych, pozwolila mu na opracowanie obszernej monografii, dającej wielostronny wgląd w strukturę i problemy naukowe pedagogiki. Wyklad zawarty w tej monografii jest tak systematyczny, logiczny i zwarty, że może być równocześnie uznany za podręcznik akademicki o dużej wartości dydaktycznej. Precyzyjne, a równocześnie oryginalne wyjaśnienia terminologiczne, naukoznawcze i metodologiczne Autora, są punktem wyjścia do szczególowego opracowania pedagogiki porównawczej. Stanowi ona temat drugiej części książki. Zawarte w niej omówienie genezy wspólczesnych systemów wychowania oraz analiza systemów chrześcijańskiego, liberalnego i socjalistycznego są przykladem kompetentnego i obiektywnego prezentowania różnych zalożeń, poglądów i postaw, mających istotne znaczenie dla poszczególnych ideologii wychowania i systemów pedagogicznych. Pedagogika porównawcza w ujęciu Profesora Kunowskiego jest opracowana w oparciu o źródla poparte faktami i stanowi zwartą calość. W interpretacji Autor stosuje metodę analityczno-krytyczną, jakkolwiek rezygnuje z dyskusji i oceny różnych stanowisk i kierunków. Prezentuje jednak jasno swój pogląd naukowy, pisząc o doktrynie wychowawczej Kościola i o systemie ~lr~chowania chrześcijańskiego. Przyjmuje mianowicie zalożenia peogiki katolickiej, podkreślając jej wartość moralną i spoleczną. W części trzeciej swojej pracy Autor rozwija bardziej szczególowo ~ncepcjg wychowania chrześcijańskiego. Punktem wyjścia jest tu ~y Analna, nawiązująca do teorii warstwicowej Xessena, teoria t~cesu wychowawczego rozwoju czlowieka. Profesor Kunowski zna iMte rozbudowuje teorię warstwicową, opracowując szczególowo twój struktury światopoglądowej i podkreślając chrystocentryzm ~to naczelny cel wychowania. Koncepcja wychowania jako rozwój su, a następnie etosu i wreszcie agosu, wprowadzenie pojęcia "losu" ~e czynnika ksztaltującego czlowieka, podkreślenie wspólpracy _ ~~howanka jako warunku skutecznego wychowania, to oryginalne, asadnione teoretycznie i plodne praktycznie poglądy Profesora. ~o idealem jest - jak pisze - integracja wszystkich dzialań wy (r)wawczych do najwyższej funkcji Kościola w duchu Chrystusa. wyjaśnia dalej - rozwijając koncepcję wychowania chrześcijańskiego ~~pką rolę spelniają poszczególne funkcje wychowania w perspektywie dprzyrodzonej, w świetle skutków grzechu pierworodnego, a nade ~tystko laski. Książka "Podstawy wspólczesnej pedagogiki" stanowi cenny lad do ubogiej biblioteki katolickiej pedagogiki. Profesor Kunowski zakończyl t~ swoją pracę w roku 1972. różnych przyczyn druk książki znacznie się opóźnil. Stąd, jakkolk treści w niej zawarte dotyczą podstaw wspólczesnej pedagogiki, to wnocześnie zawierają informacje i materialy o charakterze histycznym, a nawet dokumentalnym. Dlatego jest ona dzielem unikal ~m w pedagogice. Ze względu na humanizm treści, merytoryczne ~gactwo i konstruktywną analizę procesu wychowania, wzbogacone o nową jego koncepcję, książka Profesora Kunowskiego stanowi inny wklad w polską kulturę pedagogiczną. Autor przez 30 lat byl kierownikiem Katedry Pedagogiki na ~'atolickim Uniwersytecie Lubelskim. Tysiące studentów sluchalo jego Wykladów o kierunkach pedagogiki, o jej celach i systemach, o strukt~ne procesu wychowawczego. Niektórzy z nich kontynuują badania profesora Kunowskiego, wielu przejglo się funkcją wychowania w rozwoju czlowieka. Czy Profesor stworzyl szkolę pedagogiki katolickiej? 10 11 Formalnie nie, bo nie mial po temu warunków, lecz pozostawi) liczne grono uczniów, którzy pamiętają postać swojego Profesora - prawdziwego uczonego i chrześcijanina*. Należy sig szczera wdzięczność wszystkim, którzy przyczynili sig do wydania tej pracy, a zwlaszcza córce Profesora M. Kunowskiej-Porgbnej za prace nad przygotowaniem książki do druku. Prof. dr Zofia Sękowska * Pierwsze opracowanie dorobku dydaktycznego i naukowego Profesora wraz z bibliografią Czytelnik znajdzie w Rocznikach Filozoficznych TN KUL 27: 1979 z. 4 s. 7-51. WPROWADZENIE Poxtęp w dziedzinie wiedzy pedagogicznej wymaga próby usyst~tyzowania jej w taki sposób, aby studiującym to zagadnienie e~liwić zorientowanie się w całokształcie problemów współczes i. W wykładach tych nie chodzi o zewnętrzny opis, rejestrujący tylucje i organizacje wychowania w poszczególnych krajach czy _ ~tynentach świata, lecz o wewnętrzną charakterystykę współczes h tendencji wychowawczych, które dziś przerastają tradycyjny ~krcs wychowania oraz kształtowania dzieci i młodzieży, a stają się wadzeniem człowieka w ciągu całego jego życia do pełni rozwoju ~wieczeństwa. Stąd to nowoczesna pedagogika, zachowując swą t(r)ryczną nazwę, wywodzącą się od wychowawczego prowadzenia (r)t;ka, w istocie swej staje się antropagogiką', czyli wiedzą o prowa_ niu człowieka ku jego wysokim przeznaczeniom. Wykład więc ogra y się do zarysowania podstaw, z których wyrasta współczesna `Tradycyjnie najłatwiej byłoby zacząć od podania określenia pedagojako nauki o wychowaniu, a następnie sformułować, co się rozumie ~z wychowanie. Niestety na tej dedukcyjnej drodze od przyjętego i~ góry i często dowolnie pojęcia wychowania do jego szczegółów, ących zastosowanie w rzeczywistości, dochodzi się do praktycznych słań wychowawców, mających te zalecenia wykonać. Jednakże itteczność praktycznego wychowania nie zależy tylko od wychowaw w. Dla dobrej więc roboty wychowawczej dobrze jest szerzej zro mieć samą rzeczywistość, same zjawiska i przedmiot, w którym ł~łanie się odbywa. Dlatego rezygnując z definicji wychowania jako it~ktu wyjścia, będziemy się starali indukcyjnie najpierw przyjrzeć się mej rzeczywistości i zjawiskom wychowania, by analizując je w proce ~ historycznego rozwoju zrozumieć ich sens i znaczenie. Szukamy ~ Grec. antropos - człowiek, ago - prowadzę, agogija - prowadzenie. 12 13 bowiem podstaw współczesnej pedagogiki, z których ona wyrasta. Nie chodzi więc ani o elementy, ani o problemy określonego kierunku wychowania, lecz o początki i podwaliny, o podłoża, na których zbudowany jest gmach nowoczesnej pedagogiki, szczególnie zaś skupimy uwagę na podstawach naukowych, światopoglądowych i filozoficznych. Stąd podstawy te w całości biorąc, obejmują przede wszystkim charakter naukowy pedagogiki, zróżnicowanie światopoglądowe jej ujęć, nowoczesną teorię rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, zagadnienia przemiany duchowej w człowieku, odbywającej się pod wpływem wychowania, realizację praktyczną wszechstronnego rozwoju ludzi oraz trudności na drodze tej realizacji, nasuwane przez palące problemy współczesnej sytuacji wychowawczej. Na zakończenie wyjaśnień wprowadzających pragnę złożyć Prof. dr Kazimierzowi Sośnickiemu podziękowanie za życzliwe uwagi, które przyczyniły się do udoskonalenia niniejszej pracy. Autor WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE ~bejmują dzieła ogólne, dotyczące podstaw wychowania, w układzie chrono ~) w ję:,ykW polskim E., Zasadnicze zagadnienia pedagogiczne (tłum. z niem.), Warszawa 1914. ski L., Wstęp do pedagogiki, Lwów-Warszawa 1922. Iski Z., Gtówne momenty myśli i badań pedagogicznych, Lublin 1923. towicz M., Problemy wychowania wspólczesnego, Warszawa 1927. sx A., O wychowaniu, Lwów-Warszawa 19302. sński S., Podręcznik pedagogiczny, Kraków 1930. n S., Podstawy pedagogiki (tłum. z ros.), Warszawa 1931. akowski Z., Pedagogika ogólna (W:) Encyklopedia Wychowania t. 1 Warszawa ~3 s. 701-785. Vivre-Tochowicz, Podstawy wspólczesnej pedagogiki (tłum. z franc.), Włocławek L H., Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1946; 1957. ki K., Pedagogika ogólna, Inowrocław 1946. J. (red.), Elementy nauk pedagogicznych, Katowice 1946. ~czyński B., Wspólczesne prądy pedagogiczne, Warszawa 1947. iV 1. (red.), Pedagogika (tłum. z ros.), t. 1-2 Warszawa 1950. niecki J., Wychowanie czlowieka, Kraków 1961. ~ L., Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. W., Wprowadzenie do pedagogiki, Warszawa 19622. kowski Z., Wychowanie czlowieka w zmiennej spoleczności, Warszawa K., Istota i cele wychowania, Warszawa 1964. K., Rozwój pedagogiki zachodniej na przelomie XIX i XX wieku, Warszawa odolski B., Wychowanie dla przyszlości, Warszawa 1968'. af~et G., Wprowadzenie do pedagogiki (tłum. z franc.), Warszawa 1968. odolski B. (red.) Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, Warszawa 1970. addlski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970. 14 15 b) w językach obcych Willmann O., Didaktik als Bildungslehre pach żhren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschżchte der Bildung, Braunschweig 1909. Adams J., The Evolution of Educational Theory, London 1912. Barth P., Die Elemente der Erziehungs - und Unterrichtslehre, Leipzig 1921. Gtittler J., System der Padagogik, Munchen 1927; 19482; 196010. Adams J., Educational Theories, London 1928. De Hovre F., Brecks L., Les maftres de la pedagogie contemporaine, Paris 1937. Hubert R., Traite de pedagogie generale, Paris 1946; 19524. Schneider J., Einfiihrung in die Erziehungswissenschaft, Graz 1953; 19603. Ross J. S., Groundwork of Educational Theory, London 19559. Lester Smith W. O., Education. An Introductory Survey, Harmondsworth 1957. Gonczarow N. K., Woprosy piedagogiki, Moskwa 1960. Osnowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960. Kriekemens A., Pedagogie generale, Louvain 1963; 1967. Petzelt A., Grundlegung der Erziehung, Freiburg i. Br. 19612. Wilds E., The Foundation of Modern Education, New York 19613. Brezinka W., Erziehung als Lebenshilfe, Wien 19633. Planchard E., Introduction a la Pedagogie, Leuven-Paris 1963. Wynne J. P., Theories of Education, New York 1963. Flitner W., Allgemeine Padagogik, Stuttgart 19649. Henz H., Lehrbuch der systematischen Padagogik, Freiburg i. Br. 1965. Crow L., Crow A., Introduction to Education, New York 19662. Bołdyriew N. J., Gonezarow N. K., Korolew F. F., Piedagogika, Moskwa 1969. Adamski F. (red.), Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, Kraków 1991. Araszkiewicz F. W., Idealy wychowawcze Drugiej Rzeczypospolitej. Warszawa 1978. Aronson E., Czlowiek - istota spoleczna, Warszawa 1987. Balcerek M., Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939. Warszawa 1978. Barker Ph., Pod.stawy psychiatrii dziecięcej, Warszawa 1974. Bluszcz K., Edukacja i wyzwolenie, Kraków 1992. Chejnicka-Bezwińska T., W poszukiwaniu toż.samo.ści pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna wspólczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989. Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa 1982. Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1971. Dąbrowski K., Osobowość i jej ksztaltowanie przez dezintegrację pozytywną, Warszawa 1975. Demel M., Pedagogika zdrowia, Warszawa 1980. Demel M., Skład A., Teoria wychowania fizycznego, Warszawa 1989. 16 llrynda D., Pedagogika Drugiej Rzeczypospolitej. Katowice 1987. l)yczewski L. (red.), Kultura polska w procesie przemian, Lublin 1993. f)yczewski L. (red.), Wartości w kulturze polskiej, Lublin 1993. ~'wolucja tożsamości pedagogiki. Materiały Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogiki, Warszawa 1993. ~llipczuk H., Potrzeby psychiczne dzieci i mlodzieży, Warszawa 1980. ~ttlkierska A., Pytania o pedagogikę, Warszawa 1990. dacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993. ~rski S., Psychoterapia w wychowaniu, Warszawa 1986. ~ilCZewski A., Wstęp do doroslości, Warszawa 1991. ~(ICZewski A., Radomski J., Wychowanie seksualne i problemy seksuologiczne wieku rozwojowego, Warszawa 1986. ~(l~zewski A., Korczak Z., Popielarska A., Rozwój i zdrowie ucznia, Warszawa 1985. ~pnowski A., Psychologia spoleczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980. ~~ttowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa 1985. ~~tniński A., Funkcje pedagogiki spolecznej. Wyd. IV. Warszawa 1980. [~twula St., Rozdroża i szanse wychowania, Olsztyn 1986. ~snarzewski K., Podstawy teorii oddzialywań wychowawczych, Wyd. 2 Warszawa 1987. ~ozielecki J., Koncepcje psychologiczne czlowieka, Warszawa 1980. ~~ezkowski St. (oprac.), Strategie wychowawcze, Kraków 1986. ~Npisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1988. ~wuśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987. Wieciński Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992. ~Wleciński Z. (red.), Nieobecne dyskursy. Cz. I, Toruń 1991. ~Wieciński Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990. bocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984. bocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej, Warszawa 1985. kaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkota przyszlości, Wrocław 1991. -~kaszewski W., Osobowośe.~ Struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974. ~uy R., Psychologia i dylemat ludzki, Warszawa 1973. ~iąso J. (red.), Historia wychowania. Wiek XX. T. 1-2. Wyd. 2. Warszawa 1981. ~Itliller R., Socjalizacja - wychowanie - psychoterapia, Warszawa 1981. lVluszyński H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1974. ~uszyński H., Ideal i cele wychowania, Warszawa 1974. ń~uszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1980. ~Islaskowski St., Humanizm i podmiotowość w wychowaniu. Na przykladzie szkolnych ,systemów wychowania w Polsce. Wyd. 2, Toruń 1992. Nowak J. (red.), Oświata i wychowanie w okresie cywilizacyjnęgo przelomu, Warszawa 1988. ~lowak S. (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973. '' x: 17 Obuchowski K., Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa 1972. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Pietrasiński Z., Kierowanie wlasnym rozwojem, Warszawa 1977. Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1974. Reykowski J. (red.), Osobowość a spoleczne zachowanie się ludzi, Warszawa 1980. I I Rodziewicz E., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Od pedagogiki ku pedagogii, Toruń 1993. ' Ruciński St., Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Wyd. 2, Warszawa 1988. Rusakowska D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986. Rutkowiak J. (red.), Pytanie - dialog - wychowanie, Warszawa 1992. Schoenebeck H., Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie an~I typedagogiczne, Toruń 1991. Siek S., Relaks i autosugestia, Warszawa 1986. Skorny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli, Warszawa 1987. Słobodzian Z., Twórcza praca dziecka. Dzialanie jako droga poznania i rozwoju, Warszawa 1961. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970. Strelau J., Temperament - osobowość - dzialanie, Warszawa 1985. Suchodolski B., Wychowanie a strategia życia, Warszawa 1983. Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. Suchodolski B. (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocław 1990. Szkota, ksztalcenie, wychowanie, "Znak" 1993 nr 9/460/. Szkudlarek T., Śliwierski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991. Tarnowski J., Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982. Tarnowski J., Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi. Wyd. 2, Poznań 1984. Tomaszewski T., Glówne idee wspótczesnej psychologii, Warszawa 1986. Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów 'I edukacyjnych, Toruń 1988. Wojnar I. (red.), Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1985. Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1992. ' Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej do roku 1795. Warszawa 1983. Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej 1795-1945. Warszawa 1980. Wroczyński, Pedagogika spoleczna. Wyd. 4. Warszawa 1985. Trempała E. (red.), Edukacja równolegla. Bydgoszcz 1990. Wychowanie na rozdrożu, "Znak" 1991 nr 9/436/. ', Zaborowski Z., Stosunki międzyludzkie, Wrocław 1986. Zaborowski Z., Trening interpersonalny, Wrocław 1985. Zaborowski Z., Psychospoleczne problemy pracy nauczyciela, Warszawa 1986. Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i mlodzieży, Warszawa 1986. Część I - WSTĘP DO PEDAGOGIKI JAKO NAUKI Rozdział I ZNACZENIE WSPÓŁCZESNE WYCHOWANIA Szukając współczesnego znaczenia wychowania, musimy począt~WO posługiwać się potocznym rozumieniem wyrazu "wychowanie", rc w języku polskim dzisiaj oznacza wszelkie celowe oddziaływanie gzi dojrzałych (wychowawców) przede wszystkim na dzieci i młodzież ~tyehowanków), aby w nich kształtować określone pojęcia, uczucia, ~Iltawy, dążenia. Dlatego działanie wychowawcze zawiera w sobie ~Iekę, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umys E, moralne, społeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie, 0lenie, przygotowanie do różnych zadań, np. przysposobienie rol kształcenie w różnych kierunkach, oświatę, popularyzację, porad o, reklamę, agitację itp. oddziaływanie jednych ludzi na drugich. tym działalność wychowawcza jest jakoś społecznie zorganizowa popierana, aprobowana i odbywa się przez i w ramach życia oklonych grup społecznych, które stają się instytucjami wychowującyjak rodzina, szkoła, organizacja młodzieżowa, zakład pracy, teatr, ll~Zeum itd. Jeśli zaś do instytucji wychowujących zaliczamy dziś nie o dom rodzinny i szkoły, ale także zakłady społeczne, oświatowe i ~Ituralne, to dotykamy świeżo zachodzących zmian, które przed os tiią wojną mogły być nieznane lub mało upowszechnione. Toteż dla ~illezienia sensu wyżej wymienionych, wielokierunkowych działań wy~oWawczych, przyjrzymy się najpierw wszystkim zjawiskom przemian chodzących obecnie w wychowaniu, by na tej drodze zarejestrowa _ zmian zrozumieć pojawiające się nowe role, czyli funkcje wycho ;ia, do czego te zmiany służą i by wreszcie określić jakie społecz znaczenie ma współcześnie wychowanie jako całokształt oddziały w~~t wychowawczych instytucji organizowanych przez społeczeństwo. 18 19 1. Zjawiska przemian w wychowaniu O sprawach wychowania słyszy się dzisiaj wszędzie w rozmowach. prasie, radiu. Trudności z dziećmi i młodzieżą uczyniły z wychowania ważny problem na całym świecie, a równocześnie stało się on,o palący potrzebą społeczną. O wadze tych potrzeb świadczy szereg zjawisk w wychowaniu, do których należą: a) rozszerzanie się terenu oddziaływań wychowawczych w dól i w górę życia ludzkiego, ponieważ dotyczą one nie tylko dzieci w domu i uczniów w szkole, czy wiernych w Kościele, ale obejmują niemowlęta, opiekę nad matką, przygotowanie do małżeństwa i założenia rodziny, młodzież pracującą i akademicką, dorosłych, korzystających z oświaty. dokształcającą się inteligencję twórczą, a nawet starców - tak, że wychowanie dziś odnosi się do całego życia ludzkiego, staje się wychowaniem "całożyciowym"; b) zmiana charakteru wychowania z indywidualnego na grupowe, co spowodowane jest tym, że nie wystarcza wychowanie jednostek, leci musi się ono odbywać w zespołach (np. rodzeństwo, klasa szkolna, drużyna harcerska), stara się wpłynąć na masy społeczne (np. wychowanie masowe żołnierzy, robotników), a nawet narody i działa w skali światowej przez Organizację Narodów Zjednoczonych (UNESCO); c) powstawanie nowych instytucji wychowawczych, które specjalizują się np. w opiece nad małym dzieckiem (żłobek, przedszkole, dzieciniec letni), nad dzieckiem opuszczonym (dom dziecka, dom młodzieży, pogotowie opiekuńcze), nad dzieckiem przestępczym (izba milicyjna, schronisko dla nieletnich, zakład wychowawczy, poprawczy), w pracy kulturalnej i rozrywkowej (miasteczko dziecięce Podgrodzie k. Szczecina, pałace młodzieży - Warszawa, Katowice, domy kultury), w pomocy szkole (komitety rodzicielskie, opiekuńcze); d) pedagogizacja wielu instytucji, dotychczas tradycyjnie niewychowawczych, jak np. wojsko, które obecnie musi działać psychologicznie i pedagogicznie na żołnierz~2, jak sądownictwo dla nieletnich i prawo karne dla dorosłych3, prasa (unikanie demoralizacji), związki z E. G. B o r i n g, Psychologia. Podręcznik .sil zbrojnych Stanów Zjednoczonych (tł. ang.), Warszawa 1960; W. S z c z e r b a, Zarys' pedagogiki wojskowej, Warszawa 1962; A. G. B a z a n o w, Piedagogika, Moskwa 1964; (tł. pol.), Pedagogika. Szkżee z teorii i praktyki szkolenia i wychowania żolnierzy radzieckich, Warszawa 1963. ' Z. S a 1 w a, Wychowawcza rola prawa Polski Ludowej, Warszawa 1954. ~ilwodawe wychowujące ludzi do pracy, a nawet handel, w którym ~(r)tawy mają wychować upodobania klienta; e) pedagogizacja starych instytucji wychowawczych, jak szkoły, Nńlwersytety, domy akademickie, ponieważ rodziców,,nauczycieli i wyc~l~wawców społecznych trzeba na podstawach naukowych psychologii howawczej i pedagogiki uświadomić o ich zadaniach i ulepszać ich ~ pedagogizacja duszpasterstwa w Kościele, czego wyrazem jest pasterski charakter II Soboru Watykańskiego, jak też dokształca ! duchowieństwa w naukach pedagogicznych oraz wychowawcze tałcenie kleryków w seminariach duchownych, aby udoskonalić ziaływanie religii na współczesnego człowieka; ~) zastosowanie najnowocześniejszej techniki do oddziaływania Nowego na ludzi przez prasę, plakaty, grafikę, kino, radio, telewizję, ~wocześnione technicznie biblioteki (mikrofilmy, mikrofisze, mikro ~lty i czytniki) i muzea (obrotowe eksponaty, magnetofony), elektrol~ve maszyny uczące, dzięki czemu na całym świecie dokonuje się ~WOlucja kulturalna", polegająca na zbliżeniu i udostępnieniu dzieł ~i~ki, sztuki i kultury masom społecznym'. ,Z. Rola i funkcje wychowania Ążeby wyjaśnić sprawę, dlaczego wychowanie dziś stało się sprawą fi~xo ważną i wywołało gwałtowne zmiany w zakresie i formach swego łania, trzeba poznać, jaką rolę i jakie zadanie ma do spełnienia kowanie w życiu ludzkim. Mówimy tu o funkcjach wychowania, 6d których rozróżniamy dawniejsze i nowsze. Do najstarszych lteji wychowawczych należą religijne, moralne i śpołeczne cele ij~howania. Już religie pierwotne, pogańskie stworzyły pierwszy czyn i~~howawczy - "inicjacje" młodzieży do wierzeń magicznych5, potem oły przy świątyniach Babilonu czy Egiptu, dostarczanie treści i~Chowawczej w "księgach świętych", np. Wedy lub w mitologii ~Ckiej, a przez wyobrażenia bóstwa dawały człowiekowi ideał do 4 S. D y b o w s k i, Problemy rewolucji kulturalnej w Polsce Ludowej, Warszawa ł~~~. " R. A 1 t, Wychowanie u ludów pierwotnych (tł. z niem.), Warszawa 1960 s. 216 n. 20 21 naśladowania. Chrześcijaństwo w znacznym stopniu rozwinęło oddziaływanie wychowawcze, stwarzając narody, kulturę europejską, ' szkolnictwo i uniwersytety, przenikając całość życia społecznego ide:~ religijną. Dopiero w XVI wieku protestantyzm od funkcji religijnej wychowania oddzielił jego funkcję moralną, która niezależnie oiayv_a ycznej `pedagogii wszelkiego~rodzaju (sztuki i techniki wychowaczyli wychowawczego prowadzenia dzieci, młodzieży oraz od ania na rozwój ludzi dorosłych. dagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę, chociaż ologicznie odnosi się właściwie do wychowania dzieci, stąd też pedagogiki jako działu dziecięcego, trzeba wymieniać hebagogi dział o wychowaniu młodzieży oraz andragogikęm, obejcą oświatę i wychowanie dorosłych wraz z gerontagogikąl5, czyli tr Por. B. S u c h o d o 1 s k i, Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na na~lth, Warszawa 1970 s. 112-113. - ~ ~ Gr. bebe - dojrzałość plciowa, hebologia - nauka o młodzieży. t~ Gr. aner, dopelniacz andros-mąż, mężczyzna. E. H a n s e 1 m a n n, Andragogik. [- Móglichkeiten - Grenzen der Erwachsenenbildung), Zurich 1951; K. W o j #i C h o w s k i (red.), Pedagogika doroslych, Warszawa 1965; A. O. U z i e m b ł o, ogika, Gdynia 1968. t' Gr. geron, dopełniacz gerontos - starzec; gerontologia - nauka o starości. 26 27 pedagogiką starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo się rozrosła ·~Wagę, że obok wychowania w praktyce występuje samowychowanie, obejmując wszechstronny rozwój człowieka i jego życie od dzieciństw, ~ ~bcak kształcenia samokształcenie, w nauczaniu zaś musimy się liczyć i młodości po dojrzałość i starość. Stąd też dla ściślejszego określeni; _ ~vcesem uczenia się u ucznia, wobec tego pojęcia te nie dadzą się nauki o całkowitym rozwoju człowieka można używać terminu ant pilić jako terminy naukowe i trzeba je osobno analizować jako ropagogia i antropagogikaió, chociaż terminy te sumowałyby tylko __- miot pedagogiki w ramach praktycznych działań wychowawczych odcinki rozwoju człowieka, a więc pedagogiki dzieci, młodzieży znych dla prawidłowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie dorosłych czy emerytów. Pozostawałaby na uboczu jeszcze masa ttje się na Zachodzie wprowadzić ściślejszy termin formacja, oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej, szczególnie różnych in tnujący jakby łącznie wychowanie, nauczanie i kształcenie mówiąc stytucji, jak pedagogika przedszkolna, pedagogika szkoły, pedagogik: facji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunków ~=dynią dokumenty soborowe. Jednakże znaczy to to samo, co międzyludzkich pedagogika społeczna, pedagogika przemysłowa, pech ihowanie umysłowe, duchowe, karności lub wychowanie do liturgii gogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy kultural- - ychowanie przez liturgię. Tam więc, gdzie chodzi o wychowanie do no-oświatowej, pedagogika wczasówi', a nawet pedagogika podwór _ gru czegoś lub wychowanie przez przeżywanie czegoś (np. muzyki), kowa' A. Takie rozbicie współczesnej pedagogiki uważa się czasami z:~ próbuje się używać wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa2o, objaw jej kryzysu, żąda się jej scalenia, do czego można posłużyć sig - . acja teatralna lub muzyczna. W wychowaniu chrześcijańskim zaś, terminem, obejmującym całość pedagogiki rozwoju człowieka i pedagc~ podkreśla się wpływy wychowawcze czegoś budujące duchowo giki stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia jako nauk: -_ Ifewanków, używa się wyrazu apostolat, np. apostolat prasy, teatru, o całkowitym rozwoju człowieka, który nigdy nie przestaje być przecier it. Z tego przeglądu pojęć podstawowych w pedagogice, a dotycządzieckiem własnych rodziców, własnej epoki, własnego narodu, a także - działań wychowawczych, widać jak przedmiot jej badań jest dzieckiem Boga, czy chce tego, czy nie. ny, wieloaspektowy, a przy tym zmieniający się rozwojowo tak, że W dziedzinie praktycznego działania wychowawców, objętej taki.u iowanie nie nadaje się do prostego zdefiniowania. przez refleksję pedagologiczną (lub pedagogiczną), występuje równier =_ podstawowa terminologia, posługująca się wyrazami przejętymi z języ ka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Okazuje się, żc . Wyrazy pochodne w pedagogice są one łatwe w użyciu praktycznym, ale trudne do zdefiniowania ponieważ między nimi występują liczne stosunki międzyzakresowe tych dziedzictwie po kulturze greckiej pozostały jeszcze inne wyrazy pojęć (nadrzędność i podrzędność, podprzeciwieństwo, czyli częściowe _- dne, jak pedagog i paideia, pierwszy na oznaczenie ludzi zawodozachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek krzyżowa ~ - jurujących się sprawami wychowania, drugi zaś wyraz znaczący nia, ponieważ kształcenie jest niezależne od wychowania i nauczania =_ czynności i skutków wychowawczych. chociaż w nich zachodzi) nie występuje jednak ani równoważność, ani ~V kategoriach ludzi, związanych ze specjalizacją pedagogiczną, sprzeczność lub przeciwieństwo między nimil9.Jeśli się zaś weźmie po~l a potrzeba odróżnienia nazwowego praktyków od teoretyków. WOlnik-pedagog zapoczątkował nazwę praktycznych wychowaw ~" Patrz przypis 1; J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawco V, Jednakże w języku polskim jeszcze przed wojną "pedagog" miał w.,rszawa 1936 s. 84. mszenie nieco ironiczne w stosunku do zwykłego nauczyciela lub ~' B. S u c h o d o 1 s k i, Pedagogika, dz. cyt., s. 118. ~" Np. I. C h m i e 1 e ń s k a (red.), Pedagogika podwórkowa, Warszawa 196 J. 13. K I i m a, Wychowanie na podwórku, Warszawa 1969. ~ ° F'. K o r n i s z e w s k i, Terminologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeb i (w:) 1'c'duKoKika na u.slugach szkoty, Warszawa 1964 s. 76-78. ~° J. M. L. P e t e r s, Edukacja filmowa (tł. z franc.), Warszawa 1965; R. M i 1 1 ~ ~, x rozważań nad edukacją teatralną, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1966 nr 3 X148. 2g 29 honorowe dla podkreślenia godności studentów pedagogiki na uniwer~~dotyczy teoretyka, zajmującego się zagadnieniami kształcenia sytetach, których np. koło naukowe nazywano Studenckim Koleni ~tałcania nauczycieli, gdy pedeutagog to praktyczny wychowawca Pedagogów. Na serio natomiast nazwa "pedagog" odnosiła się tylko d. yc;ieli, kształcących się do tego pięknego zawodu lub dokształtwórców wielkich systemów pedagogicznych, jak np. Szwajcar Pesta = ych się w nim. lozzi, twórca szkoły ludowej, Niemiec Fróbel, twórca przedszkola, czv reszcie w kategorii różnych czynności, związanych z wychowaPolak Stanisław Konarski reformator szkoły pijarskiej i prekursor du ~ podstawowym stał się wyraz paideia. Stworzony przez sofistów, cha Komisji Edukacji Narodowej. Do prawdziwych pedagogów zali _ pych nauczycieli greckićh ńa przełarrl~~-i IV wieku przed Chr., czano w tym czasie także wielkich wychowawców narodu, np. Mickic _ i on całość wykształcenia w gramatyce, retoryce i dialektyce, czewiczaZ 1 czy Matejkę oraz wychowawców w Kościele, jak np. św. Jan ~ dram obmyślili sami sofiści, a co rozwinęły dzieje kultury greckiej Bosko, wychowawcę młodzieży opuszczonej i twórcę systemu sale - ,organiczny rozwój duchowego życia narodu", związany z typem zjańskiego zwanego zapobiegawczym. acji, tradycji, literatury i wychowania24._Paideia okre_ś_la nie tylko . _ Dopiero po drugiej wojnie światowej "pedagog" znaczy powszech . _ jF duchową człowieka pod wpływem całoksźtałtukultury naronie każdego praktyka nauczyciela, co ma podkreślać, że nauczyciui , ale zawiera w sobie najwyższy ideał humanistycznego kształpowinien być przede ws:~ystkim vuy~howąw_c~Ten związek zawodu, Mianowicie Cycero, szukając łacińskiego wyrazu dla greckiej nauczycielskiego `z wychowaniem próbowano przed wojną wyrazis /, przetłumaczył ją jako humanitas, co oznacza ludzkość, człowiew nazwie "pedagogik" (idąc za niemieckim wyrazem Padagogiker22)n;r_ _ two i tworzy podstawę idei humanizmu i humanitaryzmu2s. oznaczenie zawodowca, który potrzebuje przygotowania z praktycznci ło to zgodne z duchem sofistów, czemu najwybitniejszy przedznajomości pedagogiki. Jednakże na szczęście termin ten nie przyjął sil hel Protagoras dał wyraz w określeniu: "Miarą wszystkich rzeczy ze względu na sprzeczność z duchem języka polskiego, który tak owiek". Dopiero Platon dodał, że miarą człowieka zaś jest Bóg szanowanego zawodu nie mógł ochrzcić wyrazem z nieco figlarnym eger). przyrostkiem - ik, jak w nazwie magik, czy łazik. Dlatego też wyrw nie więc grecka paideia odradza się jako idea humanizmu we "pedagog" zdemokratyzował się i określa każdego praktyka nauczycie ` esnym wychowaniu, ale poza tym tworzy swój fonetyczny skrót la-wychowawcę, choćby ten był przeciętnym rzemieślnikiem w swoim Bzie "pedia", który służy do określania odrębnych dziedzin zawod,zię czy nąv~~t,,belfrem. i iki rakt czne osłu u ce si akimiś cz nnościami lub 8 P Y j~ P g Ją J ę j Y Na określeńie zaś naukowców, zajmujących się sprawami wychowa ami czegoś na rozwój ludzi. Tak np. "logopedia" dotyczy nia ukuto szereg wyrazów pochodnych, zawierających w swej budowie wawczego rozwijania mowy tak przez usuwanie wad wymowy, słowotwórczej rdzeń "ped". Tak więc nauka o dziecku, czyli "pedolo-_ amie (pediatria logopedyczna), jak też przez estetyczne kształgia" (gr. logos - słowo, nauka) uprawiana jest przez badaczy rozwoju kultury słowa (recytacja, deklamacja)26. Podobnie bibliopedia fizycznego i psychicznego dzieci młodszego wieku, których nazywa si4 i dział wychowania przy pomocy książki, a więc obejmuje pedologami. Już proponowana pedagologia czasami oznacza uniwer ictwo, wpływ wychowawczy literatury pięknej, czyli towrzy tzw. sytecką naukę o pedagogice, stąd pedagolog to naukowiec, zajmujący gikę biblioteczną2''. się teoretycznie wychowaniem w ogóle. Proponowano naukę specjalny o pedagogu nazywać "pedagogologia"23, lecz utarł się lepszy termin W. J a e g e r, Paideia (tł. z niem.), Warszawa, t. 1; 1962, t. 2; 1964. "pedeutologia" (gr. paideutes - nauczyciel), dlatego też wyraz pedeuto W. S i n k o, .Od,/ilanrropii do humanitaryzmu i humanizmu, Warszawa 1960, s. 15. Por. czasopismo pt. Logopedia. Zagadnienia kultury iąwego slowa, Lublin 1960 r 1969 nr 8/9; L. Kaczmarek, Z. Dobrzański, J. Kania, Polska j ~ L. P o s a d z y, Poglądy pedagogiczne A. Mickiewicza, Poznań 1936. ia logopedyczna, Lublin 1965; I. S t y c z e k, Zarys logopedii, Warszawa 1970. ~ z J. M i r s k i [właśc. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 91. L. J a x a - B y k o w s k i, Zarys i zadania pedagogiki bibliotecznej, Warszawa z' Tamże, s. 82. r . W a 1 e n t y n o w i c z, Dzialalność pedagogiczna bibliotekarza, Toruń 1956. 30 31 Pierwszym wyrazem tego typu była "encyklopedia" oznaczają wydawnictwo alfabetycznego zbioru wiadomości ze wszystkich lu' określonej dziedziny wiedzy (gr. encyklios - tworzący krąg, całkowi i ipaideia-wykształcenie). Dziś czasami wychowanie przez pracę nazy~ się ergopedią (gr. ergon praca). Na szczęście zdaje się, że zaginął wyr; hypnopedia, który miał oznaczać naukę we śnie, przez sen (gr. hypna - sen). Jak widzimy na podstawie przeglądu terminologii, związano z pedagogiką, przedmiotem jej badania, w nowoczesnym ujęciu, ., wszelkie zjawiska wychowawcze zachodzące w ciągu całożycioweg, rozwoju człowieka oraz różnorodne czynności opracowane teoretycy nie, tworzące wielokierunkową pomoc wychowawczą dla doskonałe~~~ i pełnego, wszechstronnego rozwoju ludzi. 3. Określenie charakteru naukowego pedagogiki Złożony przedmiot pedagogiki powoduje trudności w określeniu je naukowego charakteru. Dotychczasowe stwierdzenie, że pedagogik jest nauką o wychowaniu, niewiele mówi, ponieważ cała sprawa zalej od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojęcia "wychowanic Zgodnie z postulatem współczesnej metodologii nauk szczegółowycl nie będziemy zaczynali od przyjęcia z góry jakiejś dowolnej defmią wychowania. Raczej jako uogólniające całokształt przedmiotu bad:n pojęcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawiać znacznie późnic po poznaniu samego warsztatu naukowego pedagogiki, aby móc głęb~u zrozumieć pojęcie wytworzone przez doświadczenie praktyczne i nau6 pedagogiczną. Dlatego też zaczniemy od próby scharakteryzowana rodzaju nauki, jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikown nia warsztatu, trzeba ogólnie najpierw wiedzieć, co on produkuj i z jakiego materiału. Jednakże i w tej sprawie istnieje rozbieżność zdań wśród naukowcó~s Spór rozpoczął socjolog francuski Emile Durkheim (zm. 1917), która pierwszy stwierdził, że każde społeczeństwo ma własny system wych~~ wawczy, złożony ze zwyczajów i praktyk, obowiązujących przy posts powaniu rodziców z dziećmi. Stąd Durkheim stwarza nową naukę o w chowaniu, opisującą socjologicznie narodowe systemy wychowawer~ Podobieństwa zaś ideałów, wychowania, podchodzących z tradycji ku tury chrześcijańskiej, miała badać stara pedagogika jako nauka norm.. 32 r, dostarczająca systemom narodowym naczelnych idei i ogólnych po~ kierowania wychowaniem28. Przeciwstawiając się temu ujęciu peda,1 jako teorii normatywnej, pedagolog polski Józef Mirski określał logikę jako "naukowy system wychowania umiejętnego"29, czyli wiw niej naukę wyłącznie praktyczną o zawodowym wychowawstwie igle czy przedszkolu, wykluczając tym z przedmiotu pedagogiki awanie "nieumiejętne" w domu lub w społeczeństwie. Dlatego też IąCy wychowania hitlerowskiego, którym zależało na przekreśleniu lici tradycyjnego wychowania zawodowego w szkole czy uniwer~!, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego wpływu trh ludzi na drugich oraz na wpływ rasy kształtujących ducha ~pwego społeczeństwa, przez co pedagogika stawała się filozofią ~wania3°. Podobnie rzecz ujmował prof. Sergiusz Hesseri, Rosjanin ~j~cy w Polsce, określając pedagogikę jako stosowaną filozofię3~. F~ytoczone określenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy swej, praktycznej lub filozoficznej są zawsze cząstkowe i jednotle, jednakże nie wykluczają się wzajemnie. Przeciwnie dążą do ~y, ponieważ jak widzieliśmy, współczesne wychowanie znacznie Irzyło swój zakres, tak że w przedmiocie badań pedagogiki znaiię wszelkie zjawiska, związane z rozwojem człowieka i z pomocą ~wawczą w tej dziedzinie. Stąd pedagogika naukowo interesuje się ~tkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierząt iadagogika), jak tradycyjnego w rodzinie lub w społeczeństwie oraz awania zawodowo umiejętnego. Współcześnie ujmuje się te trzy tje wychowania jako: 1 ° -wychowanie naturalne, czyli uczestniczążyciu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji towej wolnego czasu, np. czytanie książki lub oglądanie filmu; wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujące dziecko, bieńca do przyszłego zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wy~nie rycerskie, terminowanie w rzemiośle, nowicjat w zakonie lub Rwanie grupowe płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt oraz E. D u r k h e i m, Education et Socjologie, Paris 1922; Z. K u k u 1 s k i, Glówne fy myśli i badań pedagogicznych, Lubin 1923 s. 26. ~~ J. M i r s k i [właśe. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 81-82. !~a E. K r i e c k, Philosophie der Erziehung, Jena 1930; Tenże, Erziehungsphilosophie, -hen 1930; Tenże, Wychowanie narodowopolityczne (tł. z niem.), Lwów 1936. ~~ S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 1935 s. 25-28. 33 3° - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjacl wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet, seminarium duchowne itp.' Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, iż współczesna pedagogika jej wszechstronną nauką o całej rzeczywistości wychowawczej, w które istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jęj do nauk praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikają stąd, ic w refleksji nad działaniem wychowawczym występują, jak mówiliśmy, ta 6 sądy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju człowieka jak też dyrektywy praktyczne o metodach i środkach działania wy chowawczego. Powiązanie obydwu tych aspektów myślenia wychowa czego i ustalenie stosunku między teorią i praktyką usuwa ten spór, al~~ wytwarza przez to inny, poważniejszy problem, dotyczący naukowości pedagogiki: czy jest ona nauką samodzielną, autonomiczną33, czy ter stanowi zlepek, konglomerat różnych nauk praktycznych i teoretycznyclo filozofii i ideologii normujących życie społeczne? I na to pytaniu odpowiada się, że pedagogika jest nauką skonstruowaną z 4 działów należących do innych nauk, obejmuje bowiem "pewien dział filozofii, socjologii, psychologii i historii"~'. Na szczęście inni oświadczają, iu pedagogika jest częścią etyki (o. J. Woroniecki), lub częścią socjologii (F. Znaniecki), biologii (homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest pedagogiem, jeśli nie jest biologiem - S. Hall), z cżegn wynika, iu wychowanie jest równocześnie zjawiskiem moralnym, społecznym, bi« logicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec czego różne te nauki mog~i zgłaszać do teorii wychowania, czyli do pedagogiki pretensje o swój udziel i uważać pedagogikę tylko za swą ezęść35. Okazuje się, że sprawa jen bardziej złożona niż sugerowałyby powyższe roszczenia. Dlatego przy jurując założenie niezależności pedagogiki od innych nauk, można tu ukazać w pełni dopiero po zapoznaniu się z budową naukową pedagogi ki, jej metodami badań oraz z naukami, z którymi ona współpracuje. az por. B. S u c h o d o 1 s k i, Pedagogika, dz. cyt., s. 321. 33 G. G e i s s 1 e r, Die Autonomie der Padagogik, Langensalza 1929; S. U c k o, l.,i die Padagogik noch eine autonome Wissenschaft? "International Review of Education UNESCO" 1959. aa M. K r e u t z, W sprawże podniesienia poziomu pedagogiki, "Nowa Szkoła" 195' nr 9 s. 2. ' ` J. M i r s k i [właśe. J. K r e t z ], Wychowanie i wychowawca, dz. cyt., s. 87. RozdziałIII BUDOWA PEDAGOGIKI I JEJ MIEJSCE W SYSTEMIE NAUK Rozwój naukowy pedagogiki ~tna pedagogia istnieje od początków ludzkości, skoro zwierzęta flktownie opiekują się potomstwem i uczą je sztuki życia, to tym hej człowiek musiał wychowywać dzieci i młodzież (inicjacja u lu~erwotnych). Zmieniały się tylko formy wychowania z rozwojem i "połecznego i kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem, eilie pedagogiczne zjawiało się późno w historii zawsze w czasach !~tnowych, kiedy stare formy wychowania przeżywały kryzys. Tak ile sofiści pierwsi postawili problem pedagogiczny - urodzenie czy Wychowanie decyduje o rozwoju człowieka, a filzofowie greccy (Pla~rystoteles, Epikur i inni) wyrażali poglądy na sprawę wychowa~ko zastosowanie swych założeń filozoficznych. Potem chrześci~vo, wnosząc nowe pojęcia i wartości, rozwinęło zasady wycho~C wychodząc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm ~II wieku wywołał nową falę myśli pedagogicznej w postaci trak~t publicystycznych humanistów, stających w obronie lub kryty~r~h wychowanie katolickie. Dalej nowe myśli o wychowaniu ~i~y się w XVIII wieku (Oświecenie), z najgłośniejszą powieścią ~~eques Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu (1762), która ma utopię wychowania na łonie natury bez narzucania dziecku ~'~mu nauczania. 'fik więc myślenie pedagogiczne istniało od dawna, ale występowało ~~ycznie i rrtiało zmienny charakter filozoficzny, religijny, publicysIą lub nawet literacki3ó.Dopiero naukowy charakter nadał pedago początkiem XIX wieku niemiecki uczony, Johann Friedrich l~rt (1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w Ge i następca na katedrze filozoficznej po Kancie w Królewcu. Ten Ie pedagogiki naukowej" oderwał ją od filozofii, usystematyzował i~ł na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, która miała i!" ~. M i 11 e r, Powieść pedagogiczna i jej znaczenie dla teorii pedagogicznej, -~wnrtnlnik Pedagogiczny" 1956 nr I/2 s. 150-178. 34 35 określić cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologu wart coś), nauką o wartościach, wyrażających się w ideach która podawała środki do osiągnięcia celów3'. Jednakże uczniowie ~, prawdy, piękna i świętości4°.Na podstawie aksjologii pedagogiHerbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej połowie XIX wieku zacieśni) pe~atywna w okresie międzywojennym starała się naukowo i przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego naucza licznie określić cel i ideał wychowania. Jednakże nie doszło do nie jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji. Stąd pedagogik; ~r między pedagogami, a powstała prawdziwa "wieża Babel" w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się technologi,l pych ze sobą kierunków i prądów pedagogicznych4l.Dlatego też szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwinęła się praktyczna dydaktyk; h 30-tych naszego stulecia pojawiło się na podstawie fenomenoszkoły herbartowskiej38.Pod koniec XIX wieku zjawiły się dwa kierunki ~, I-tusserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako metody poznania w szkolnej pedagogice: indywidualizm pedagogiczny starał się rozwija _ od "oglądu do .opisu tego, co i jak dane"4z - czwarte ujęcie jednostkę umysłowo, gdy socjologizm kładł nacisk na uspołecznieniu yve wychowania jako "pedagogika czysta", która zwróciła się do uczniów w szkole. Sporu nie dało się rozwiązać przez samą technologią /~ praw rozwojowych człowieka43. Po drugiej wojnie światowej szkolną, dlatego też traci ona swe naukowe znaczenie, a na to miejsca pgika jakó nauka dąży do swojej syntezy w budowie, na którą zaczyna rozwijać się nowa pedagogika eksperymentalna39. Było o~ ~j~/adają się wielopiętrowe działy. zastosowanie metod przyrodniczych (pierwsze laboratorium psyche logii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisó g pedagogicznych, sądzono bowiem, że na drodze eksperymentu da sig , Dzidy wspójczesnej pedagogiki rozwiązać całość zagadnień praktycznych i teoretycznych wychowania wyróżnionych przez herbartystów. Niedługo okazało się, że metocl;~ dy etap historycznego rozwoju pedagogiki, dążącej do ustalenia przyrodoznawcza nie może rozstrzygnąć zagadnienia celów wychowaw podstaw naukowości, dorzucił określony dorobek, który i obecczych, ponieważ zajmuje się tylko związkami przyczynowymi i ustal:n ~ stracił swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartowprawa rządzące zjawiskami, a neguje istnienie celów. W początkach wi4v - hnologii szkolnego nauczania obdarzył pedagogikę praktyczXX wieku nastąpił kryzys pedagogiki eksperymentalnej, wysunęło si~~ _~ałem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotów zaś nowe ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która filozoficzni~= kształcących, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych. i od strony etyki zajęła się problemem celów wychowania. Z pomoc;i- 'agogice eksperymentalnej pozostała ważna dziedzina psychologii przyszła tu pokantowska filozofia, która zajęła się człowiekiem, a ni~ jewej dzieci i młodzieży oraz psychologia wychowawcza, badajątradycyjną metafizyką bytu. Zajmując się nie tym, co jest (Sein), lec: ~e stronę socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko tym, co powinno być (Sollen) filozofia ta stała się aksjologią (od g~ ~ ~'rzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawił po sobie teorię " J. F. H e r b a r t, Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania ( i ~ T. S t e r a ), Warszawa 1912; Tenże, Wyklady pedagogiczne w zarysie (tł. J. J a k . b i e c ), Kraków 1937; Th. R i b o t, Wspólczesna psychologia niemiecka (tł. z franc i Warszawa 1901. 38 W. R e i n, Grundlpgen der Pedagogik end Didak tik, Leipzig 1939; Fr. R e g a n c r, Zarys dydaktyki ogólnej (tł. O s t e r 1 o f f ), Warszawa 1913; A. D a n y s ; l) k.s=tafceniu, Lwów 1918; L. Z a r z e c k i, Dyduktyka ogólna, czyli ksztalcenn olnrrukteru przez nauczanie, Warszawa 1920. '° M. A. L a y, Experimentelle Pedagogik, Leipzig 1918; L. J a x a - B y k o w s k . /,a.,odv pedagogiki doświadczalnej, Lwów-Warszawa 1920; R. R. R u s k, PedagogiA,~ e~k.epevyvmentalna (tł. z ang.), Lwów 1926; E. C 1 a p a r e d e, Psychologia dzieci,.: i tm~lu,~ngika ck,sperymentalna (tł. z franc.), Warszawa 19363. 3O łyi wychowawczych wraz z teorią kultury, rozwinął zagadnienie ~sii i światopoglądu jako podstawy celów i ideałów wychowawI. Wreszcie okres pedagogiki czystej, teoretycznie niezależnej od ~ przyjętej filozofii wartości, normującej cele wychowania, wywołał ~. B e h n, Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der Padagogischen le. Munchen 1930; K. K o z ł o w s k i, Filozofia wartości a zadania pedagogiki, w 1968. _~ ~1 L.. C h m a j, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962. ~_ ~~ Por. A. B. S t ę p i e ń, Wstęp do fzlozofii, Lublin 1976 s. 224. H. N a w r o c z y ń s k i, Wspólczesne prądy pedagogiczne, Warszawa 19472 17. 37 a:!I ill dążenie do syntezy pedagogicznej, związanej z problemem prawidłowo ~r pttwilanowa, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogólści wszechstronnego rozwoju człowieka44. ~llwodową, specjalną (tu znów występuje np. tyflopedagogika nie Narastający dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarni:~ ~ych, gr. typhlos = ślepy - lub surdopedagogika głuchych itd.), nigdy całości problemów wychowawczych, lecz wymagał ciągle dal działy zróżnicowane zależnie od przedmiotów wychowania i dzieszego pogłębiania i kontynuacji, dlatego też współczesna pedagogiki jok wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne itp. W działach w swojej budowie naukowej jako działalności metodycznie poznająca ych główną rolę odgrywają sposoby uzyskiwania praw lub ich całą rzeczywistość zjawisk wychowawczych na podstawie doświa~l dnia, a więc metody dochodzenia do prawdy o działaniach, czenia opiera ~ę o cztery,-de.kt~r~ch,,należą: _itach, wartościach lub pojęciach wychowania. Ta skomplikowana ~....1° - pedagognka~praktyczna lub empiryczna, obserwująca, zbieraj: a pedagogiki jako nauki wymaga omówienia jej strony metodoca i badająca całość doświadczenia wychowawczego rodziców, nau oj, która zależy od przedmiotu badania i jego miejsca wśród czycieli, wychowawców wszelkiego rodzaju, mających do czynienia ~ nauk. dziećmi, młodzieżą i człowiekiem dorosłym, opracowująca także drn wiadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i u. czemu stę; 2° - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dział naukowe uogólniający doświadczenie i badający eksperymentalnie prawa rządzi'ce przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologia: nych lub kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem; ,3°-pedagogika normatywna, która na podstawie filozofii człowiek;] (antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii kultury bada natuy człowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości, cele, ideale i normy, którymi powinno się kierować wychowanie; 4° - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dział najwy~: szy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materia empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcze: niejsze działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teo~ ~~ wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii oy~fninsmi I,relklycznych i teoretycznych wychowania od czas. sa M, O s s o w s k a, Moralność mieszczuń.aku, 1.(,Eli 1'W t 6° J. P a s t u s z k a ks., fdea ezlowieka uo· v~.ct~rHr .~uvnrt-/r prrtrJ,u h lilozn/icznych, Poznań 1947. 6s L. C h m a j, Prądy i kierunki w pedugo,~ir r~ .3 .1 " ~.r u, ,fr . y 2. Nauki empiryezne w pedagogice Wychowawczy rozwój człowieka wiąże się z życiem jego organizmu, z życiem wewnętrznym psychiki oraz życiem społecznym w środowisku ludzkim. Wymienione zjawiska życiowe uwikłane w wychowaniu są opisywane i badane głównie w sposób empiryczny; obserwacyjnie lub eksperymentalnie przez trzy nauki pedagogiczne: biologię wychowania, psychologię wychowania i socjologię wychowania. a) Pierwsza z nich - biologia wychowania - mówi o biologicznych podstawach życia organizmu, przekazywania życia i rozrodu oraz zaznajamia z organicznymi procesami wzrostu ciała i rozwoju mięśnióó. W tym celu przedstawia strukturę i funkcjonowanie organizmu jako zespołu komórek, tkanek i narządów, działających w koordynowanych systemach: trawiennym, oddechowym, krwionośnym, wydalniczym i mięśniowym. Podstawę koordynacji fizjologicznej organizmu tworzy system hormonalny gruczołów dokrewnych, które pobudzają lub hamują działalność organizmu. Reakcje nadnerczy, grasicy i węzłów chłonnych na czynniki drażniące (stresory) stanowią podstawę tzw. stresu życia jako odporności organizmu przeciw wyczerpaniuó',czemu zapobiega życzliwość, radość, relaks. Drugi system - nerwowy, reagujący na bodźce zmysłowe odruchami rdzenia pacierzowego, popędami centrów podkorowych oraz świadomymi i dobrowolnymi rucharni (praksjami) kory mózgowej, wywołuje procesy i przeżycia psychiczne, koordynuje działalnośc całego organizmu, wprowadzając łączność ze środowiskiem. Cechy fi~,yczne organizmu (wzrost, waga, wygląd) i cechy psychiczne łącznie ze sposobami reakcji wyjaśnia biologia tak zależnością od warunków środowiskowych (ilość i jakość pokarmu, wody, powietrza, światła, ruchu i snu), jak też od stałych właściwości wewnętrznych organizmu w postaci konstytucji budowy ciała, konstytucji nerwowej i konstytucji hormonalnej. Te ostatnie warunki prowadzą do zagadnienia dziedziczności fizycznej i psychicznej, związanej z układami genów w chromosomach komórek rozrodczych i Arami genetyki klasycznej Mendla. U pod 6a J. A I t m a n, Biologiczne podstawy zachowania (tł. z ang.), Warszawa 1970; A. S m i t h , Ciato (tł. z ang.), Warszawa 1971; N. W o I a ń s k i, Rozwój biologiczny eztowieka, Warszawa 1970; J. B o g d a n o w i c z, Wlaściwości rozwojowe wieku dziecięcego, Warszawa 1966. 6' H. S e I y e, Stress życia (tł. z ang.), Warszawa 19622. 54 55 staw zaś genicznego przekazywania cech leży działalność kwasów i nukleinowych DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) zawartych w 23 parach chromosomów i przekazujących informacje geniczne do cytoplazmy przez RNA (kwas rybonukleinowy), który powoduje stałą syntezę białek w komórce. Sprawa zaś dziedziczności wyjaśnia uzdol '' niema tub trudności rozwojowe w postaci niedorozwoju umysłowego ji '~ czy ograniczenia. Dorobek biologii wychowawczej słunowi dalej pod stawę dla teorii wychowania fizycznego, dietetyki orni higieny roz j= I~~ wojowej, szkolnej i społecznej. ~ b) Drugą ważną nauką w dziale opisującym r.j,iwiska w wychowa niu jest psychologia wychowania. Obejmuje unn sr.ercg dyscyplin i pokrewnych i graniczących ze sobą, jak psych. eiziecięctwo przedszkolne (do 7 r.), dziecięctwo szkulm· nlrr I ' i 1, wmk dorastania ~" i dojrzewania płciowego (dziewczęta I' I ~ ~ . ~ Irlr~pc-v I 1 17), wiek młodzieńczy (dziewczęta 16-20, chłop~v Ih '=1 i I Kuicly z tych okresów ma właściwe sobie cechy umyalc,wr~sm, w v..l.r r,~nt, m>li, uczuć '~I`' i światopoglądowej postawy wobec r~mw ~ w ~ ~. i . rn i , k 1 n rrr w wieku ' ~; przedszkolnym ma charakter magi~r.nv. I»~t<=m mmv~,rnc·nlistyczny, 6s S. B ł a c h o w s k i, Psychologia,juku ~r ~bn~ t"~~I; ~.m~ ,, ,n,-r i, ymh ln'dagogikż ' ~, (W:) Pedagogika na uslugach szkoty, dz. cy__ ~. !: ' 'r r. °. , ;, n~ ,~ ti, t'.,,nchologia rozwojowa, jej stan i znaczenie dla pedagogik i ( W 1 I':, I, n~. ~ E~ rt, : r cr: r r, :Issy,,; fa ~ ~ rE ul ~', dz. cyt., I ~ s. 94-109; T. T o m a s z e w s k i, Z zagaclnicni l~sn. h. ~I. ~r~u ... ..r.,. ,rr 1 W 1 t'r'rlul,~ogika na uslugach szkoty, dz. cyt., s. 110-135; J. f' i c i u i . ~'rr~n . ~;r. r·;, , h..G~~rr cll!r lrc~dngogi ki (W:) Nauki przyrodnicze i spolecznc n.vte~l.I mla"", ,,:a.,E:.~a,t wcncrewa 1966 ;al s. 157-262. wubiektywnonegatywny, idealistyczny, dopóki postawa ta nie zharmonizuje się u człowieka dojrzałegoó9. Psychologia zaś wychowawcza studiuje procesy uczenia się dzieci i młodzieży oraz procesy zachowania się, w których specjalne znaczenie dosiadają stany frustracji'° (łac. frustratio - zawód, niepowodzenie), ~.ko przykre przeżycia pod wpływem zahamowania zasadniczych dążeń ,~Ednostki, prowadzące do reakcji obronnych w formie agresji, cofnięcia (iiq do pierwotnych form zachowania się jak płacz (regresja), podstawialfia nowych celów (kompensacja) itp. Ważną także dla pedagoga jest psychopatologia, która informuje o dzieciach trudnych, nerwicowych, psychopatycznych, anormalnych umysłowo (debilizm, imbecylizm, idiotyzm - dziś ze względów wychowawczych określane jako lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki niedorozwój umysłowy, inaczej upojledzenie umysłowe)", i chorych psychicznie. c) Trzecią z kolei nauką opisującą zjawiska społeczne w wychowaniu stanowi socjologia wychowania. Zajmuje się ona badaniem zależności wychowania i jego wyników od środowiska społecznego, w któt~ym rozwój człowieka się odbywa. Na to środowisko składają się zwyczaje, stosunki i oddziaływania między ludźmi, organizacje i in~tytucje społeczne. Środowiska wychowawcze są polem ścierania się tk"Óżnych wpływów i sił dążeniowych całego społeczeństwa'2, jako uorganizowanego kompleksu grup społecznych. Podstawę każdej gru~y społecznej stanowią wartości szanowane przez członków i two~~ące wspólnotę społeczną jako dobro wspólne, na które składają się interesy, język, obyczaje, poglądy. Podstawową, życiodajną grupą społeczną bezpośredniego kontaktu jest rodzina, która swym zdrowiem, trwałością i miłością zapewnia najlepsze środowisko wycho 69 S. S z u m a n, Rozwój psychiczny dzieci i mlodzieży, Warszawa 19482; L. W o ł o s z y n o w a, Psychologia pomaga wychowaniu, Warszawa 1960; M. Ż e br o w s k a (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i mlodzieży, Warszawa 1966. '° Cz. C z a p ó w, Spór o pojęcie frustracji, "Kwartalnik Pedagog." 1960 nr 4; A. F r ą c z e k, Modyfikacje koncepcji frustracji, "Psychologia Wychowawcza" 1966 ttr 1; J. R e y k o w s k i, Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologiczdego, Warszawa 1966. ' 1 A. M. C I a r k e, A. B. C 1 a r k e, Upośledzenie umyslowe (tł. z ang.), Warszawa t969 s. 18-19. 'Z Por. J. S z c z e p a ń s k i, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1966; J. J. W i a t r, Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej, Warszawa 1968; J. W o sl~ o w s k i, Socjologia. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1970. 56 l~ 57 wawcze dzieciom'3.Ponad rodzicami powstają szersze grupy społeczne pośrednich kontaktów między członkami, rozsiane po całym kraju jak chłopi, inteligencja, robotnicy, duchowieństwo. 1'omiędry tymi szerszymi grupami społeczeństwa istnieje rywalizacja, dochodząca w pewnych warunkach do walki o władzę i znaczenie kulturotwórcze w całym społeczeństwie. Grupy społeczne rywalizują ie sobą o hegemonię polityczną i kulturalną w obrębie narodu jako historycr.nej organizacji pewnego typu kultury narodowej'4 (język, dzieje, zabytki, literatura, sztuka, charakter, pogląd na świat) oraz w ramach organizacji państwa'S jako suwerennej władzy nad określonym terytorium z jego skarbami naturalnymi, władzy regulującęj nrxy punu~cy prawa i siły stosunki pomiędzy ścierającymi się grupami sy>łccrnymi. Poza tym społeczęństwo jest zawsze rozwarstwione ckunumicmic na klasy'6, czerpiące środki utrzymania bądź z pracy właanc.j, h;lcli x posiadania lub panowania, oraz na różne warstwy i stany r.ri~i.nimwnn~ zawodowo. W związku z tymi zjawiskami w każdym shołcwrcńslwic rcuwijają się stale dwie tendencje, pierwszą tworay ~re>cr~a _jcclnmr.;lcy wszystkie grupy społeczne w jeden kulturalnie narimi (w srcclniowic:czu naród chrześcijański, od XVI wieku szlachecki, w XIX wieku mieszczański, obecnie demokratyczny), druga tendencja i.yci;l ylvlc~c'r.neto polega na procesach różnicujących klasowo lub stanuw~~ sprlc·cr.rństwo, co doprowadza do okresowego zaostrzania ai4 walki kllm .. panowanie. Tak orgatrizujące się i żyjące społecicń~twt~ j~ n m~siciclcm i współtwórcą kultpry danego typu, ono też wytwc4 rv; I w y~-I ns ~w;l nic' i sikołę. Stąd wychowanie i szkolnictwo są zakorrcni~,m w nslryn ,l~łcc-,rnym", " H. I z d e b s k a, Funkcjonowanie rorl: irr v a .m~Gunr ~~pr'k r mul dzieckiem, Wrocław 1967; Cz. C z a p ó w, Rodzina a n _rohnnvm~~·. W m ~,rnwv I ~)t,H; J. O z d o ws k i, Rola rodziny w wychowaniu mlodzieży, "Gcsr yy N~mk"w,· K 1 II." I~)69 nr 3. '° J. C h a ł a s i ń s k i, Spolec2eństwm i i,~r,'lun,vun', Wnrarnwu INSg2; Teńże, Kultura i naród. Studia i szkice, Warszawa 196ti s. ~) t, 4; 14 ~ u c h m d m 1 s k i, Edukacja narodu 1918-1968, Warszawa 1970. 5 Por. M. M e n e 1 i, O funkcjach pań.stH'u. W n rsr;s wn I ~)t,o; .I W i s z n i e w s k i, Zarys encyklopedii prawa, Warszawa 1966; J. .I. W i n I r, v'/mGv': r·ństwo, dz. cyt. '6 S. O s s o w s k i, Struktura klasowa ir .s/mhv':nry .;n iurhrmn.l'ei, Łódź 1957; S. W i d e r s z p i 1, Tearża klas spolecznych, W a nsr;s wa I nh5; W . W c s o ł o w s k i, Klasy, warstwy i wladza, Warszawa 1966. " F. Z n a n i e c k i, Socjologia wychm,vuuu, Wn ~ wc:,wn I ~)?ti, I. I ; J. C h a ł as i ń s k i, Spoleczeństwo i wychowanie, dz. cyt.; K W r ., u r y i~ s k i, Lt'pruH~udzenie do pedagogiki spolecznej, Warszawa 1966. a często służą za narzędzie polityczne do urabiania stosunków spo~ecznych w interesie klas panujących. Tak właściwie w czasie zaborów w Polsce szkoła państwowa była narzędziem germanizacji lub rusyfikaCji, zwalczających polskie wychowanie rodzinne. Dlatego to socjolo$ia wychowawcza określa wychowanie jako "przysposobienie wychowanka na pełnoprawnego członka grupy" (Durkheim). W ten sposób istotą wychowania jest przystosowanie się wychowanka do Ż~dań grup społecznych przez włączenie się do wspólnoty języka, obyczaju, poglądów, zajęć itp. Całość zaś procesu rozwojowego polega w tym ujęciu na socjalizacji'$, czyli uspołecznieniu się wychowanka. Socjalizacja wychowawcza zaś ma dwa główne zadania: 1 ° - wprowadzenie wychowanków do świata kultury narodowej i ogólnoludzkiej poprzez kształcenie ogólne, wynikiem czego następuje asymilacja kulturalna wychowanka do wspólnoty społecznej i upodobnienie się psychiczne; 2° - wprowadzenie do aktualnego życia społeczeństwa przez kształcenie grupowe według płci lub kształcenie ~swodowe, rezultatem czego jest przygotowanie do życia praktycznego i produkcyjnego oraz zróżnicowanie się społeczne zależnie od wybranego zawodu. W związku z tym szkoła spełnia dwie funkcje: asymilacyjną pod względem typu kulturalnego i selekcyjną pod względem uzdolnień pracowniczych'9. Poza socjologią wychowawczą szkoły i klasy szkolnej, w której bada się socjometrycznie8° stosunki między jednostką a grupą koleżeńską, ważna jest socjologia wychowawcza środowisk rodzinnych8l. dada ona typ rodziny (pełnej, rozbitej, zreorganizowanej, zdemoralizowanej) oraz wpływy środowiska lokalnego na rodzinę i wychowanie w niej dzieci, jak rodzina wiejska, inteligencka, proletariacka, miejska; ponieważ od tych czynników zależy rozwój wychowawczy dzieci i młodzieży. 'e E. D u r k h e t m, Edueation et socjologie, dz. cyt.; W. B. B r o o k o v e r, A Sociology of Education, New York 1935; R. D a v a 1, Traite de psychologie socjale, ~8ris 1962; t. 2, s. 3-96; S. B a 1 e y, Wprowadzenie do psychologii spotecznej, Warszawa I~Ś9 s. 171-201. '9 J: W. B y s t r a ń, Szkota jako zjawisko spoleczne, Lwów 1934; S. K o w a 1 s k i, (Idziai socjologii w badaniach prócesów wychowawczych (W:) Nauki przyrodnicze i spolecztte wspólpracujące z pedagogiką, dz. cyt., s. 286-309. so Z. Z a b o r o w s k i, Stosunkź spoteczne w klasie szkolnej, Warszawa 1964. s' 1. p i e t e r, Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960. Sg 59 3. Nauki światopoglądowe w pedagogice Znajomość faktów z przeszłości, mimo że historia jest nauczycielką życia, wyjaśnia zaledwie "genealogię współczesności", a nie wskazuje, jakiego człowieka mamy wychowywać. Podobnie dokładna znajomość praw rozwojowych, ich warunków i zależności przyczynowych, poznanie stanu teraźniejszego w wychowaniu nic jeszcze nie mówi o celu wychowawczym. Zagadnienie celu bowiem nie występuje na terenie nauk przyrodniczych, które jakby omawiają dokładnie cały rozkład jazdy, ale nie dyktują, w którą stronę należy wychowanie prowadzić. Poznają one wielkość siły wybuchu atomowego, leci nie mogą zdecydować, do jakiego celu pokojowego, czy wojennego powinno się go użyć. Cele życia, rozwoju i wychowania płyną r potrxi:h i dalień człowieka, który musi się kierować rozumem, zdrowym rms,~dkiem, by nie ulec swoim namiętnościom i przez nie nie zgin.lć. <) uclu wije wychowania, który sięga ku niewiadomej przyszłości, eiccyią;l n;yjwyi.sze wartości i ideały, których podstawą powinien hyć hr;iwdriwy światopogląd godny człowieka. Wprawdzie światopoglądy I~iwtry~~xnc się zmieniają, ale mimo relatywizmu każdy z nich uwai.a si4· ~u jedyny prawdziwy i niezmienny. Dlatego też światopoglatdy sruk;y,l c·Icmenlów prawdziwych i wiecznych, ponieważ te stanowi;l mi~·rnik wurluści i trwałości światopoglądów, tak że krytyka ich pculsl;iw p~wntlyju upadek wielu fałszywych obrazów świata. Światopo~l,lcl ~~mmuw=.~ny musi być więc budowany i sprawdzalny naukowo. Nauki, mające szczególne znaczenie Ilu Inulmv~y prawdziwego poglądu na świat, nazywamy naukami świ.myj~~t~l;yl~~wyni. Należą do nich nauki humanistyczne, filozoficzne i ~culmt~.iu~ne·. Pierwsze dostarczają surowego materiału do poznania icl~·alu~w ~ p~,l;iw Imizkich, jak bohaterstwo, miłość, tchórzostwo, zdraci.~, niGw:mi~;i~ ill., wyrażanych w historii narodów, wich sztuce i literaturrc la~myukiryj c~cy dramatycznej. Nauki humanistyczne więc mówiącc ~> ivuin i mynaelj człowieka służą pomocą w kształceniu światopo~l.yiu mlmliiury i ~iarosłych, ale one nie rozstrzygają normatywnie, kt<>rc r ią~~i~ p~.n;iw p>winny być realizowane w wychowaniu. Czynią to ~Ip~iurm maki fil~,xWiczne, jak logika, estetyka, etyka, które na podstawie lilur"f~ii aki~lacj, metafizyki i epistemologii ustalają, normatywnie hrn.yo:~j»>ni~~j, krylcria tego, co jest prawdziwe, dobre moralnie, piękne i ~~~tlimr~~~ r~mwne~.o człowieka. Wreszcie nauki teologiczne o Rv~u ivw wo v ·,n~·;~wku religijnym Człowieka do Boga konkretyzują ideał wychowawczy człowieka. Wszystkie więc wymienione nauki przyczyniają się swoim wkładem do rozbudowy prawdziwego światopoglądu. Sam wyraz światopogląd jest wieloznaczny, obejmując: a) światopo~.~ląd osobisty, właściwy, który wytwarza się w ciągu rozwoju człowieka, `~) światopogląd społeczny, wyznawany przez jakąś grupę społeczeń!!wa jako obowiązujący jej członków, co nazywamy ideologią oraz C) światopogląd filozoficzńy jako system poglądów jakiejś szkoły ~llozoficznej, co nazywamy teazją (gr. theasis - pogląd). Ideologie grup społecznych oraz teazje filozoficznego myślenia mogą wpływać na IWOrzenie się światopoglądu osobistego, ale narzucane pod przymusem i przyjmowane bez przekonania przez wychowanków są tylko namia~IICą prawdziwego światopoglądu. Światopogląd osobisty bowiem jest to zespół własnych przekonań, (r)party o wiedzę jakiegoś rodzaju, dającą pewność poznania oraz ~spakajającą samorzutne pytania poznawcze, nurtujące wszystkich Aormalnych ludzi. Przekonania zaś są to sądy poznawcze, różniące się Qci sądów wyuczonych i zapamiętanych tym, że wiążą się one z własnym ~izeświadczeniem o ich prawdziwości (asercja), mają więc zabarwienie ~tezuciowe i wskutek tego stają się motywem pobudzającym wolę do działania. Pytania poznawcze wreszcie, na które odpowiedzi jako t~ąstki wiedzy dostarczają materiału przekonaniowego, rozwijają się w życiu ludzkim następująco: najwcześniej pojawiają się u dziecka przedszkolnego pytania wyjaśniające typu "co to jest?" lub "jak się coś (r)dbywa?" Są to pytania, wynikające z doświadczenia i praktyki ~yciowej, mają charakter schodkowy, to znaczy przenikają w głąb doznawanej rzeczy przez pytania o dalsze szczegóły zjawisk i dlatego Wiedza zaspokajająca je pochodzi z nauk szczegółowych tak przyrodniczych, jak też humanistycznyćh. W wieku szkolnym pojawia się ~ pełnym zrozumieniem wyższy typ pytania przyczynowego, dlaczego eoś się dzieje? Pytania o przyczyny wychodzą z empirii, ale wyjaśniwszy najbliższą przyczynę zjawiska pytają o przyczynę przyczyny i przyczyny dalsze, dlatego w takim łańcuszku pytań wybiegają aż do jakiejś przyczyny życia, bytu i istnienia rzeczy w ogóle. Odpowiedzi na pytania e przyczyny ostateczne udzielić może tylko filozofia, która jest wiedzą trtetafizyczną o bycie i jego właściwościach. Na koniec w okresie dorastania i w młodzieńczym pojawiają się dręczące pytania problemowe o celowości i sensie wszystkich zjawisk ("po co, w jakim celu?"). 60 61 Pytania celowościowe (teleologiczne - gr. telos - cel) także mają charakter łańcuszkowy i docierają do pytań eschatologicznych o rzeezach ostatecznych, jak po co żyjemy, jaki jest sens życia, śmierci, świata, szczęścia i cierpienia. Przy tym pytania te stawia się osobowo, interesując się własnym życiem, szczęściem czy śmiercią: Odpowiedź pełną na te pytania, mającą zadowolić nie tylko rozum, ale także serce ludzkie i dążenia woli do nieśmiertelności i absolutnego szczęścia, przynosi przede wszystkim wiedza teologiczna. Dlatego też na budowę całkowitego światopoglądu składają się trzy kręgi zagadnień: a) naukowych, b) filozoticrnych oraz c) teologicznych, rozwiązywanych pozytywnie lub negatywnie (nawet ateistycznie). Wszystkie one dotyczą dwu zasadnicry~h części światopoglądu: 1° - obrazu świata i źródeł absolutnych jego hyt u (niem. Weltanschauung) oraz 2° - pogląd na człowieka i jego i.y~~ic~ Ini~.m. l,ohonsanschauung). Te dwie części powinny być zgodne r,c suh;l n;i ł~c>dxtawie wspólnej idei światopoglądowej, np. idei miłości, wałki, pracy lub twórczości, która ma harmonijnie wyjaśnić świat pri.y~w~ly i nit .je;go tle świat człowieka. Wówczas to sądy wyjaśni;ij;lm~ rrmwy n;iukowo, sądy motywujące je filozoficznie i sądy ocenia.ją~c· i~lrv~wm twcjrią harmonijnie zbudowany światopogląd osobisty. W rzeczywistości natomiast CZęSI(1 ·W171IW 1~(lltl~łll jwt zwichnięty i może stanowić niezborny konglomcr;n 1»~gl~lcii~w wyuczonych z książek, pomieszanych z przesądami i r~l,ml,~~ncimi r dzieciństwa. W innym wypadku może wystąpić nią,cl~~y ~w~,m~h~~gląd, ograniczający się tylko do nauk szczegółowych p~vw~ n~~ukawy), tyłko do filozofii (czysto filozoficzny) lub wyl,tcr.ni~~ ~I~~ mmlyii (czysto religijny). Natomiast światopogląd kaWlicki non>i lwu uniwCrsalistyczny, łącząc w sobie wiedzę naukową z tiloz~~licrml i mulyicxną według zasady jednej prawdy pochodzącej od IWf;~" a2 por. S. K u n o w s k i, Wychon>aniwhr olmn.śriNm~F nv~,~ mrrirr,~r v;rli.-rnu. "Zeszyty Naukowe KUL" 1969 nr 1 s. 3-15. WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZĘŚCI I Wstpp do pedagogiki jako nauki Rozdz. 1 ZNACZENIE WSPÓŁCZESNE WYCHOWANIA Arendt H., Die Kriese in der Erziehung, Bremen 1958. Bader J., Jugend in der Industriekultur, Munchen 1963. $aumert G., Jugend der Nachkriegzeit, Darmstadt 1952. Blatiner F., Die Gegenwartige Lage Padagogik, Hamburg 1946. Bogucki K. ks., Moysa S. ks. (red.), Kościól w świetle Soboru, Poznań 1968. $ornemann E., Jugendprobleme unserer Zeit, Góttingen 1958. Brown W., Teen-age Terror, Greenwich 1958. $rubacher J., Modern Philosophies of Education, New York 19633. Clark B., Adult Education in Transition, Berkeley 1958. Dawson Chr., The Crisis of Western Education, London 1961. Duchet R., Bilan de la civilisation technicienne, Toulouse 1955. Dyonisiak R. (red.), Mlodziei epoki przemian, Warszawa 1965. Ciuardini R., Das Ende der Neuzeit, Wurzburg 1951. Isambert A., L'Education des parents, Paris 1960. lCeilhacker M., Erziehungsformen in ihrer Bedeutung fur die padagogische Lage der Gegenwart, Stuttgart 1950. Keilhacker M., Padagogische Orientierung im Zeitalter der Technik, Stuttgart 1958. Kotłowski K., O pedagogicznym ksztalceniu rodziców, Warszawa 1968. Kozakiewicz M., Nowa mlodzież. Mity i rzeczywistość, Warszawa 1965. Kroch O., Revision der Erziehung, Heidelberg 19573. Kunowski S., Proces emancypacji wspólczesnej mlodzieży, "Znak" 1961 nr 84. Mannheim K., Diagnostic of our Time, London 1940. Maritain J., L'Education a la croisee des chemins, Paris 1947. Moria E., Duch czasu (tł. z franc.), Kraków 1965. Móbus G., Erziehung in der Zeit, Kóln 1958. Muchow H., Jugend im Wandel, Schleswig 19552. Nowacki T. (red.), Szkota a postęp techniczny, Warszawa 1962. Pfliegler M., Die padagogische Situation, Wien 1932. Pfliegler M., Der rechte Augenblick, Wien 19564. Pfliegler M., Die religióse Situation, Wien 1948. Pietsch M., Die industrielle Revolution, Wien 1961. Pomykało W. (red.), Czlowiek w warunkach cywilizacji wspólczesnej, Warszawa 1967. Poręba P. ks., Pedagogizacja rodziców, "Studia Warmińskie", 1969. 62 63 póggeler Fr., Einfuhrung źn dże Andragogik, Ratingen 1957. przecławski K., Instytucja wychowania w wielkim mic·.;rźe·, Warszawa 1971. przecławski K., Miasto ź wychowanie, Warszawa 196ti. Ryman E., Teddy Boys, London 1958. Schelsky H., Die skeptische Generation, Diisseldorf Ic)58'. $cltneider Fr., Die zweite technische Revolution uncl Blin lriidugoki.sche Theorie und Wirkliclrkeil, Ratingen 1957. $orokin P., The American Sex Revolution, New York 1956. $pranger E., Piidagogische Perspektiven, Heidelberg 19(?'. UNESCO, L'Education des adultes, Paris 1950. Wieiowieyski A., Przed trzecim przyspicazenic·nr, Krakviw 1968. Rozdz. II POJĘCIE PEDAGOG I K I .I A K t ) N A l ) K I Claparede E., Psychologia dzźecka i pedagogiko nH.vyu~rnnuvrlcrhur (tł. z franc.), Warszawa 1918 s, 101 n. I-Ioene-WroYiski J. M., Fźlozofia pedagogiki (tł. i Prane ), I wOw-Warszawa 1922. Kerschensteiner G., Dusza wychowawcy i ~uyuclnimni,· k.,.~nrlwvrźct nauczycielź (tł. z niem.), Warszawa 1936 s. 9-15. Komarowski B. B., Russkaja piedagogźczeskuju lirr~rmnnluy;irr, Moskwa 1969. Korniszewski F., Terminologia w pedagogiw·, jąj ,cnnr cuor; lriln c· potrzeby (W:) Pedagogika na uslugach szkoty, Warszawa I c)(,d lVlirski J. [właśc. Kretz J.], Pedagogum noH~nc~~e·.,rrr i li·,r;crlw:~c·las,~,~ (W;1 Wychowanźe i wychowawca, Warszawa 1936, s. 217- 25H. Ivlirski J. [właśc. Kretz J.], Projekt nauki n rrcrrw:~ rai,~lr, ( W p Ił',~c /rcmrunźe ź wychowawca, dz. cyt., s. 195-213. lViirski J. [właśc. Kretz J.], Znaczenźe terrrrirrmómii t~c,lcr,uc~nic ~ru~j (W:) Wychowanie i wychowawca, dz. cyt:, s. 79-97. $cheffler L, The Language of Educatźon, Sprint~ic·Icl luo? Rozdz. 111 BUDOWA PEł)A<~()<~IKI I .II~.I MII~:.IS('f? W SYSTEM11: NAUKI Cellerier J. L., Esquisse d'une science pc·dogrr,~ictun, I';rri, I')III. Dielthey W., Uber die Móglichkeit eincr ullge·rru~in ,r;iilli,er·n lriicln,~~o~i,echen Wissenschafi, Berlin 1888; 1958. Creissler G., Die Autonomie der Pedagogik, l,.mgwsulzu IcY?~). Hónigwald R., Llber die Grundlagen de r I'cida,~ ug ik , i ,ci pri K I c)? 7. Kotłowski K., Podstawoweprawidlowo,lwi pc·da);nt;iki, Wrcrc~l,rw Icl(r4. Ivlorrish L, Discźplines of Education, London 1967. MYsłakowski Z., Pedagogika, jej metoda' i rrric·j.~ro· w .c n.clmnu~ rr,rnk /W : ) I;iu.Vklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. I. Ań W., O przedmiocie ź metodzie badań pedagogicznych (W:) Podstawy pedagogiki, Warszawa 1960. ers G. P., The Concept of Educatźon, London 1969. Drsen P., Allgemeźne Erziehungswźssenschaft, Berlin 1924. nchard E., La pedagogie scolaire contemporaine, Louvain 1968. ner J., Wissenschaftsstruktur der Pedagogik, Berlin 1925. ~oszyn S., O uzasadnianiu norm pedagogicznych, "Przegląd Filozoficzny" 1949 nr 3/4. Rozdz. IV METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH 1. Źródta pedagogiki i ich opracowanie W. I, B., Sztuka badań naukowych (tł. z ang.), Warszawa 1963. m B. R., Praca badawcza na terenie szkoty (tł. z ang.), Lwów-Warszawa 1931. ~browolski S., Nowacki T. (red.), Szkoty eksperymentalne w Polsce w latach 1900-1964, Warszawa 1966. ~p~oszyński T., Badania psychologiczne w szkole, Warszawa 19252. ~r~Uca-Bykowski L., Zasady pedagogźki doświadczalnej ze szczególnym uwzględnieniem szkoty polskiej, Lwów 1920. ~Ibrachowa M., Psychologia pedagogiczna w ćwiczeniach, Warszawa 1933. ~Wbnicki N., Nauka poprawnego myślenźa, Warszawa 1963; 1971. ~lawroczyński B. (red.), Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, Wrocław 1963. (r)koń W., Szkoty eksperymentalne i wiodące, Warszawa 1966. okoń W. (red.), Szkoty eksperymentalne w świecie w latach 1900-19b0, Warszawa I 064. pieter J., Nauka i wiedza, Warszawa 1967. pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967. Pieter J., Praca naukowa, Katowice 19602. akowska Z., Źródle pedagogiki, "Roczniki Humanistyczne KUL" 1954 z. 3 s. 101-123. ~o§nicki K., Obiektywizm i subiektywźzm w pedagogice wspólczesnej, "Ruch Pedagogiczny" 1959 nr 2. I~tudeneki S. M., Jak obserwować dzieci, Warszawa 19332. ~ZUman S., Metody psychologii pedagogicznej (W:) Encyklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1 s. 312-348. Baczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968. 2. Metody badania w pedagogice Mastasi A., Psychologżcal Testing, New York 1954. $est J. W., Research im Education, Englewood Cliffs 1959. 64 65 Catell L., A Guide to Mental Testing, London 1948. Choynowski M., Elementy teorii testów psychologicznych, "Przegląd Psyehologiczny" 1959 nr 3. De Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogique, Liege et Paris 1964. Fischer H., Die modernen padagogischen und psychologisehen Forschungsmethoden, Gtittingen 1957. Fraisse P., Podręcznik ćwiczeń z psychologii wychowawezerj (tł. z franc.), Warszawa 1960. Fraisse P., Piaget J., Experimental Psychology: it.s .coope and method. 1 History and method (english trunslation), London 1968. Gerstmann S., Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawcze j, Lublin 1957. Grzywak-Kaczyńska M., Testy w szkole, Warszawo 1960. Guilford J. P., Podstawowe metody statystyczne v~ p.~.vchulogii i pedagogice (tł. z ang.), Warszawa 1960. Kreutz M., Metody wspólezesnej psychologii, Warszawa 19f>2. Meifi R., Podręcznik diagnostyki psychologicznej (t1. i niem.), Wars2awa 1967. Meili R., Psychologische Diagnostik, Bern 1956. Mialaret G., Nouvelle pedagogie scientiftque, Pnris 1954. Mussen B. H. (red.), Podręcznik metod badania roz~ruju clir·oku H. r. ung.), Warszawa 1970. Palmade G. P., Les methodes en pedagogie, Paris 196 ~. Pieter J., Poznawanie środowiska wychowawczc·~~o, Wrncinw INb(1. Planchard E., La recherche en pedagogie, Louvain 1907. Schmidt H. D., Empirische Forchungsmethodcn rlr·r I'rlrGn~uA~ik, licrlin 1961. Skorny Z., Obserwacja psychologiczna dziecka, Wnrax;rwn 1!)f~! Skorny Z., Obserwacje, interpretacje i charakce·r,i~,sr,nki l,.~r~rhmlrrkio~nc, Warszawa 19683. Skorny Z., Wspólczesne metody badań psycholu~;io.~nrr~lr, Wrewtuw 19b6. Travers R. M. W., An Introduction to Eduwuiunul Ilr~.,r·urr~h. IĄuw York 19642. Tyler L. E., Testy i pomiary w psychologii (tł. z nn~,. ), W tI f Slii W:l I c)67. Wroczyński R., Piloch T. (red.), Metodologio śrrnlmcv,vk au~rrdr lnuGui Irudagogicznych, Warszawa 1970. Zaczyński W., Rozwój metody eksperymentulm·j i py : n.ctmcu"omie w dydaktyce, Warszawa 1967. Zankow L., O przedmiocie i metodzie badan clvclnkrm : rryolr (tl- i niam.), Warszawa 1967. Zieleniewski J., Efektywność badań naukowych, W;rrsz:rw:r I c)f,t,. Rozdz. V NAUKI WSPÓŁPRACU.IĄ<'I~. %, I'1~.1)n(i()(~IKĄ 1. Historyczne Agazzi A., Panorama della pedagogia d'oggi. Brca~~ia I r)5:1. $arycz H., Rozwój historii oświaty, wychowunio i kultur-c u~ Po/.sro, Kraków 1949 66 $oyd W., The History of Western Education, London 19474. Brubacher J. S., A History of the Problems of Education, New York 1947. Butts F. R., A Cultural History of Western Education, New York 1955. Collard F., Histoire de la pedagogie, Bruxelles 1920. Compayre G., Histoire de la pedagogie, Paris 191726. Curtis S. J., Bolltwood M. E. A., A Short History of Educational Ideas, London 19562. Oal R., Histoire de I'education, Paris 19614. Geschichte der Erziehung, Berlin 19622. Hubert R., Histoire de la pedagogie, Paris 1949. Jarman T. S., Landmarks in the History of Education, London 19632. Konstantinow N. A., Smirnow W. Z., Istor~a piedagogiki, Moskwa 19592, Kot S., Historia wychowania, t. I-2, Lwów 19342. Kot S., Zarys dziejów wychowania jako funkcji spolecznej, Warszawa 19472. Kot S., Źródla do historii wychowania, t. 1-2, Warszawa 1929-30. Kurdybacha Ł, (red.), Historia wychowania, t. 1-2, Warszawa 1965-67. Marrou H. J., Histoire de I'Education dans I'Antiquite, Paris 1948; (tł. pol.), Historia wychowania w starożytności, Warszawa 1969. Nawroczyński B., Polska myśl pedagogiczna, Lwów 1938. Power E. J., Main Currents in the History of Education, New York 1962. Riboulet L., Historie de la pedagogie, Paris-Lyon 19411x. Schmid K. A., Geschichte der Erziehung von Anfang bis auf unsere Zeit, 1-5 B. Stuttgart 1884-1902. Suchodolski B., O nowy typ historii wychowania, "Nowa Szkoła" 1948 nr 4. Suchodolski B., La pedagogie et les grands courants philosophiques, Paris 1960. Weimer H., Geschichte der Padagogik, Berlin 1956'2. . Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964. Wołoszyn S., Źródla do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1-3, Warszawa 1965-1966. 2. Empiryczne L'Adolescence, Paris 1969. Altman J., Biologiczne podstawy zachowania (tł. z ang.), Warszawa 1970. Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa I9604. Baley S., Wprowadzenie do psychologii spolecznej, Warszawa 1959. Baley S., Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, Wrocław 19462. Bastin G., Les Techniques sociometriques, Paris 1962. Bogdanowicz J., Rozwój fizyczny dziecka, Warszawa 19583. Bogdanowicz J., Wlaściwości rozwojowe wieku dziecięcego, Warszawa 1966. Busemann A., Padagogische Psychologie, Leipzig 1932, Buhler Ch,, Dziecięctwo i mlodość (tł. z niem.), Warszawa 1933. Bystroń J. St., Szkola i spoleczeństwo, Lwów 1930. Bystroń J. St., Szkola jako zjawisko spoleczne, Warszawa 1934. 67 Clarke A. M., Clarke A. B., Upośledzenie umyslowe (tł. z ang.), Warszawa 1969. Chałasiński J., Spoleczeństwo i wychowanie, Warszawa 19582. Chałasiński J., Szkota w spoleczeństwie ameryknń.skim, Warszawa 1936. Dąbrowski K., Higiena psychiczna, Warszawa 1962. Debesse M., Psychologia dziecka od urodzeniu du wieku mlodzieńezego (tł. z franc.), Warszawa 1963. Durkheim E., Pedagogie et socjologie, Paris 19222. Dybowski W,, Fizjologiczne podstawy wychowania (W:) iire;)~klopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1. Evans R. M., Sociometry and Education, London 1962. Fleming C. M., The Social Psychology of Educution, I.ondon 1957. Gottlieb W., Socjologiczne podstawy wychowunicr (W:) I:ńc;vklopedia Wychowania, Warszawa 1933, t. 1. Green D. R., Psychologia szkolna (tł. z ang.), Warazawu i97f1. Hetzer H. (Hrsg), Padogogische Psychologie, (iiitlinhan Ic)59~. Hurlock E. B., Rozwój dziecka (tł. z ang.), Warszawa Ic)c,() Hurlock E. B., Rozwój mlodzieźy (tł. z ang.), W;irsz;iwn I')hs. Jersild A. T., Child Psychology, New Jersey 19(>U'. Kasprzak M. (red.), Higiena szkolna. Warszawa Ir)5?S. Kopczyńska J., Higiena dziecka w wieku .szkuhr.rnr, Wnmnwu 19Ś8. Lindgren H. C., Psychologia wychowawczu w .wkrrh- pl r nnK.), Wurs~awa 1962. Livingstone R., Education for a World Adrii, <';ual~ricly· Irt4 ~ Moreno J. L., Fondements de la sociometric·, I'aria I c)(~ t Pastuszka J. ks., Charakter czlowieka, Lublin IN62~. Przihoda V., Wstęp do psychologii pedugogicmu~j (II r ~rcak 1, Wnrstuwa 1961. Rouma G., Pedagogie sociologique: les in/luone o.v rlu rrNlrrvr wn a~rhrmuiun. Paris 1914. Rowid H., Psychologia pedagogiczna. Krakaw Ir) t7 I!) tH-' Selye H., Stress życia (tł. z ang.), Warszawa I')(,'' Skinner Ch. E., Educational Psychology, Englewc~r~cl ( liils, Nc·w Yark 19594: Skowron S., Dziedziczność Warszawa 1962=. Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego ru_ uwju rl wr I,m. W~minwu 1965. Strunz K., Padagogische Psychologie fur hiihe-rr~ .v'nhnlarr, Mum-Iwn Ic)59. Suchodolski B., Okoń W. (red.), Spolecznu./iurl,~ /n mn, hr~nnnrrr, Wnr,zawa 1959. Szczepański J., Socjologia. Rozwój proólenro(nlci r crmtr~rl W~minwu 1961. Szczepański J., Socjologiczne zagadnieniu wv.v.~n,~a ~rnl, s-r~rlr-rvnrr. Warszawa 1963. Szuman S., Skowron S., Organizm a życic' Izs.m lnr nrn. Wumnw;r Ir)t4. Szuman S., Psychologia wychowawcza wic·krr rl. ir-~v, ~ ~.u~r. W~m~iuwn 1946. Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku .,~kmhu;yr, W:nvuwn 1947. Wall W. D., Wychowanie i zdrowie psychic=nn 111 i Irm l, W;rrsrnwa 1960. Wolański N., Rozwój biologiczny czlowieku, Warai;iw;i 1u711 Wołoszynowa L., Psychologia pomaga wfa~huwrunn, W;irs~;rwa 1')(s0. Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki .cprlr~~ . rml, ~1'nr~i;m;i Ic)66. Zaborowski Z., Psychologia spoleczna a v_rohrnrrmir~. W:n :mw:~ IrW 2. Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1-2 , Warszawa 1928-30. Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwoju dzieci i mlodzieży, Warszawa 1965. 3. Światopoglądowe Bauman Z., Idee, idealy, ideologie, Warszawa 1964. ~suman Z., Wizje ludzkiego świata, Warszawa T963. ~Ehn S., Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der padagogischen Zieltheorie, Miinchen 1930. Cathrein V. SJ., Die katolische Weltanschauung in ihren Grundlinien, Munchen 19216; (tł, pot.), Światopogląd katolicki, Poznań (b.r.w.). Gńmieleńska J., O niektórych blędach w wychowaniu postawy ideowej dzieci, "Kwartalnik Pedagog." 1957 nr 1. Chojnacki P. ks., Podstawy filozofii chrześcijańskiej, Warszawa 1955 s. 149-194. ~hojnacki P. ks., Z psychologii światopoglądu chrześcijańskiego, Warszawa 1923. Hessen S., D sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939 s. 13-80. Hessen S., Światopogląd i edukacja, "Kultura i Wychowanie" 1933/34 nr 1. Hornowski B., Psychologiczne podstawy ksztalcenia poglądu na świat dzieci i mlodzieży, Warszawa 1959. Klimke F., Istota i zadania światopoglądu, Lwów 1938. Kołakowski L., Światopogląd i życie codzienne, Warszawa 1957. Kozakiewicz M., O światopoglądzie i wychowaniu, Warszawa 1965. Kuderowicz Z., Światopogląd a życie u Diltheya, Warszawa 1966. Niesiołowski A., O ideologiach polityczno-spolecznych, "Przewodnik Społeczny" 1934 nr 7. Nowicki A., Ateizm, Warszawa 1964. pastuszka J. ks., Rola Kościola w ksztalceniu światopoglądu, Lublin 1930, odb. z "Prądu". Pieter J., Pogląd na świat a wychowanie, "Kultura i Wychowanie" 1934/35 nr 3. Poniatowski Z., Przyrodoznawstwo a światopogląd, Warszawa 19b8. Radwiłowicz R., O rozwoju i ksztaltowaniu światopoglądu, Warszawa 1971. Reykowski J., Światopogląd jako fakt psychologiczny, "Euhemer" 1958 nr 5/6, Schafi A,, Ideologia w ujęciu Mannheima, Warszawa 1958. Skatkin M., O jormirowanii kommunisticzeskogo mirowozren~a, "Siemja i Szkoła" 1951 nr 8. Szaciłło T., Przekonania, Warszawa 1967. Szulc Z., Ksztaltowanie przekonań moralnych, Wrocław 1968. Szuman S., Pieter J., Weryński H., Psychologia światopoglądu mlodzieży, Warszawa 1933. Wiatr J. J., Czy zmierzch ery ideologii? Warszawa 1961. Wiatr J. J., Ideologia i wychowanie, Warszawa 1965. 68 69 Część II PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA WSPÓŁCZESNE SYSTEMY WYCHOWANIA Rozdział I GENEZA WSPÓŁCZESNYC!! SYSTEMÓW WYCHOWAWC~Y('1ł 1. Rozwój kapitalizmu i jego skutki Współcześnie jednolita pedagogika naukcrw;t, c>hc>witlrująca wszystkich ludzi, jak np. matematyka czy fizyku, jcsi,cre: nirr istnieje. Liczne nauki pomocnicze współdziałające z peclagyik;t. halające rozwój fizyczny i psychiczny dzieci, młodzieży oraz elurusłych, juk też poznające wpływy środowiska społecznego, odkrywa.jtt c~ot;tr. wi~ccj taktów pedagogicznych, które stają się powszechnie m.trane:, _jttk yo. lo, że dziecko w wieku przedszkolnym potrzebuje opc>wiaciaai;t mu ha,jck, a młodzież starsza dąży do samodzielności. Te nara,taj.lm fakty nattuwią bazę, na której w przyszłości ukształtuje się jednolit;t cll;t wsr.ynkich pedagogika naukowa. Tymczasem w sprawie celów i ieleafaw wyc~lurw.mia "nowego człowieka" istnieją wciąż zasadnicze rorhicimrici, Olntet;o też współcześnie działają odrębne pedagogiki świat>p,~l;lciuwc, ktcire wychodzą z własnych założeń ideologicznych. Te właśnie m1t~41>tm: kcmcepeje, czyli ujęcia rzeczywistości w postaci zespołu c>k rcslanyuh iclci, uzasadnianych filozoficznie zostały przyjęte za obowi.lxujace icle:olcyic przez poszczególne wielkie grupy społeczeństw, stanvwi;lcw jaku klasa panująca własny ustrój społeczno-ekonomiczny i pcriąci~k prawny oraz regulu ' Grupy te historycznie nazywano stanami, nn. ,.Irzeci ~;tun" tworzyli mieszczanie, czwartym z kolei nowym stanem byli robotnicy, w wieku ~CX lokalnie podobną rołę odgrywało wojsko (ustrój faszystowski) lub inUliptencja, sxmc-~,i~lnic technicy (technokracja) lub ostatnio naukowcy. jące potrzeby i stosunki oświatowo-wychowawcze przy pomocy in~tytucjiwychowujących w ustalony sposób. Pedagogika światopoglądowa jest więc nauką przedstawiającą konkretny system wychowania, w którym odbija się i ustala związek między ustrojem społeczeństwa, jego ideologią wychowawczą (idee, cele, zadania stawiane wychowaniu) i działaniem zespołu instytucji oświatowo-pedagogicznych. Coraz liczttiejsze pedagogiki światopoglądowe są wyrazem współczesnego pluralizmu społeczeństw i mimo rozwiązywania podobnych problemów i zaspokajania tych samych potrzeb wychowawczych przyczyniają się do tworzenia różnych rozwiązań i modeli. Stan tego rozbicia na przeciwstawne sobie systemy wychowania w krajach zachodnich, wschodnich czy neutralnych ukształtował się wyjątkowo w obecnym `tuleciu, ponieważ poprzednie wieki zawsze wypracowywały jakąś syntezę wychowawczą swojego czasu. Najgłębszą przyczyną obecnego rozbicia systemów wychowawczych był rozwój nowego ustroju ekonomiczno-społecznego - kapitalizmu, który zniszczył dotychczasowy ustrój stanowy społeczeństwa, ukształtowany w średniowieczu jako ustrój feudalny. Pierwsze wielkie wynalazki maszyny tkackiej Cartwrighta, potem Jacquarda oraz maszyny parowej Watta już w drugiej połowie XVIII wieku zapoczątkowały pierwszą nowożytną rewolucję przemysłową2 "wieku pary i elektryczlllości", prowadzących dziś do ery atomowej. Wynalazki te przyczyniły się do powstania wielkiego przemysłu fabrycznego, rozwinęły hutnictwo, kopalnictwa i kolejnictwo. Dla uruchomienia przemysłu konieczlna była koncentracja kapitału (spółki akcyjne, banki, giełdy), który staje się podstawą nowego ustroju. Szybki rozwój kapitalizmu uzadadniała nowa nauka ekonomiki liberalnej (A. Smith, D. Ricardo), w której dobro ekonomiczne przedsiębiorstwa zostało uwolnione od obowiązku stosowania się do zasad moralnych (czego wyrazem w średniowieczu było potępienie zysku za procent i walka z lichwą) oraz od ciężarów społecznych (np. wsparcia ubogich, jałmużna). Rozwój przedsiębiorstwa opierał się obecnie o dwie zasady: wolnej konkurencji (czyli swobody właścicieli w walce z innymi producentami o najwyższy zysk przez zniszczenie konkurenta) oraz żelaznego prawa popytu i podaży, które reguluje sezonowe ceny za towar zależnie od ilości towaru na rynku (podaż) i liczba ludzi chcących go nabyć (popyt). Ponieważ zaś 2 B. L i 1 I e y, Ludzie, moszyny i historia (tł. z ang.), Warszawa 1963. 70 ~ 7I GI' zasadnicza wartość każdego towaru zależna jest od kosztu surowca i wynagrodzenia za pracę przy jego produkcji, wobec tego potanienie II towaru celem pobicia konkurencji wymagało szukania tanich surowców i i'~~ (co rozpętało w XIX wieku walkę państw o kolonie i ich wyzysk I i ' ~ ~ ekonomiczny) oraz taniej siły roboczej najpierw niewykwalifikowanych ~ i ' I,I; robotników, potem kobiet i najtańszej siły dzieci, co doprowadziło do ha u C'I'I' szalonej eksploatacji robotników pracujących od 12 do ł4 godzin na dobę za najlichszą opłatę. ~!i l i, ~ ~~iiil Tak organizowana produkcja fabryczna szybko eliminowała pro- '"l~~il dukeję rzemieślniczą, zorganizowaną w średniowiecznych cechach. Nast iła ałtowna au er zac a zuboienic rajas s ołeczn ch które ąP ~'t' p P Y J ~ p Y i utraciły swe dotychczasowe źródła utrzymania r warsztatu lub roli i szukały pracy najemnej w fabrykach. I'nwstajc w związku z tym ~I nowoczesny proletariat3, posiadający tylko di.icui na własność (łac. jj proles-potomstwo), ściągający masowo w posznkiwnniu zarobku do I'i ' przeludnionych miast (urbanizacja), gnicidiący się w niezdrowych l iu warunkach nędzy mieszkaniowej, suteryn, mans,ird, w dzielnicach j slumsów, wyzyskiwany przez mieszczaństwu i kapit.~listciw. !, Ustrój kapitalistyczny wyrósł więc na k riąmliie społecznej mas pracujących, wywołał i zaognił kwestię rohutnicrat, puzhawił praw do t ~ il'i życia, spowodował emigrację zarobkowa, xmuail clu pracy matkę ' I~~ rodziny i małoletnie dzieci. Pociągnęło U> skrnki wyulu~w4rwcze. Dom , ~f~j rodzinny stracił siłę wychowawczą, dzieci hrolcnvri;ickic pozbawione , s,i~~ opieki pracującej matki spędzały cias n,mli~,~~li, h,iwiąc się nad hI rynsztokami. Powstaje problem "dziecka ulicy", pisywany ze współ- I " czuciem przez Dickensa czy Andersena ( lW ~icl ( 'rmp·r/ic~lcl, Dziewezyn- ka z zapadkami). Zjawia się masowa pr7CSi~IICxdchodził drugi ruch w społeczeństwach o ustroju kapitalistycinym nacjonalizm. Kształtował się on początkowo od końca XV111 wisku w krajach pozbawionych niepodległości, wolności narodowej (rorhiory Polski 1772-1795) i będących pod okupacją obcej władzy (Scrhin, W4l;ry, Grecja, Włochy) jako ruch wolnościowy dążący do walki c~ nicraleiność narodową. Jednakże pełny proces rozwoju nacjonalizmu wyst~;pił dopiero na terenie Niemiec, które po bitwie z Nahulconcm hc~d Jeną w 1808 r. znalazły się pod ciężką okupacją francuską x wy.jątkicm Prus, gdzie począł budzić się duch narodowego oporu, ynlsycany przez towarzystwa gimnastyczne przygotowujące do walki, prr,ez stuclcnckie Tugenbundy (Związki Cnoty - wzór Filaretaw), nawet prrcr Uniwersytet Berliński, założony w 1809 r., którego pierwszy rektor, lilozof Fichte w Mowach do narodu niemieckiego wynoai hialuri~, _j4zyk i kulturę niemiecką ponad wszystko. Nacjonalizm iaciał więc wychowywać społeczeństwo w duchu patriotyzmu. I'o pokonaniu Napoleona Prusy dążą dalej do zjednoczenia politycznego p~lnstewek R/es%y, w tym celu rozwijają militaryzm, tworzą sztab generalny, przeprowadzają wojny z Danią i Austrią, rozbijają Francję pod Scdancm ( 1870), zmuszają ją do kapitulacji i zapłacenia olbrzymiej konlryhucji wojennej, którą obrócono na rozwój zagłębia przemysłowego Ruhry. W wyniku wzrostu potęgi militarnej i ekonomicznej w r. 1871 kanclerz Bismarck ogłasza Cesarstwo Niemieckie. Od tego czasu zaczął sil: potęgować imperializm niemiecki, zdobywający kolonie i sfery wpływów, rywalizujący na moczu z imperializmem brytyjskim, co pośrednio doprowadziło do wybuohu I wojny światowej (1914). Pokonany traktatem wersalskim (1918) nacjonalizm niemiecki odrodził się jeszcze w postaci faszyzmu w ruchu narodowo-socjalistycznym Hitlera, dążącym do zapanowania nad kwiatem. Z nacjonalizmem więc zawsze wiąże się to, że wynosi on własny ~taród ponad inne (szowinizm), żąda dla siebie przywilejów, szerzy pienawiść do obcych narodowości (prześladowanie i germanizacja Polaków za Bismarcka, antysemityzm). W sprawie robotniczej zaś tracjonalizm z motywów patriotycznych stara się zapewnić możliwy dobrobyt swoim własnym robotnikom, uzyskując to kosztem wyzysku kolonii lub robotników w krajach gospodarczo zależnych, przekreślając tym międzynarodową solidarność ludzi pracy. b) W obronie zaś wyzyskiwanych robotników wystąpiły dwa ruchy: rewolucyjny i reformistyczny. Pierwszy z nich rozwinął się jako ruch proletariacki samych robotników w postaci socjalizmu i komunizmu. Pierwotny socjalizm utopijny (Saint-Simon, Fourier, Owen), naiwnie marzący o idealnym społeczeństwie ludzi wolnych i pracujących dla ciebie, został wyparty przez socjalizm naukowy Karola Marksa i Frydetyka Engelsa, którzy zanalizowali ekonomikę kapitalizmu wykrywając, ~e źródłem wyzysku jest przywłaszczanie przez kapitalistę tzw. wartości dodatkowej, wytwarzanej przez robotników ponad to, co otrzymują jako wynagrodzenie za pracę. Ogłoszony w r. 1848 przez Marksa i Engelsa Manifest komunistyczny pod hasłem Proletariusze wszystkich krajów Iączcie się stwarza 10-punktowy program rewolucji proletariaekiej obalenia ustroju kapitalistycznego i wprowadzenia dyktatury proletariatu dla budowy społeczeństwa bezklasowego, opartego na uspołecznionej własności środków produkcji i na pracy wszystkich według ich zdolności i możliwości. Następnie utworzenie I Międzynarodówki (Genewa 1864) rozpoczęło historię nowoczesnego ruchu robotniczego, który podczas II Międzynarodówki (Paryż 1889) proklamował dzień 1 maja jako święto międzynarodowego proletariatu walczącego z kapitalizmem, ale który w czasie I wojny światowej przeszedł przez oportunistyczny rozłam, w wyniku czego tworzy się III Międzynarodówka komunistyczna w 1919 r. Socjalizm naukowy i komunizm w oparciu o solidarność klasową, internacjonalizm starały się rewolucyjnie usunąć wyzysk kapitalis 74 75 tyczny człowieka przez człowieka i wprowadzić nową sprawiedliwość społeczną dla ludzi pracy. W tym celu rozwijano oświatę i wychowanie mas robotniczych w duchu świadomości klasowej, nienawiści i zemsty za krzywdy oraz w duchu bojowości rewolucyjnej. c) Natomiast ruch reformistyczny uks-rtałtował się wśród katolików. W tym samym roku Wiosny Ludów 1848 w Kolonii został zwołany przez późniejszego biskupa Moguncji, Emanuela Kettelera, po raz pierwszy poza murami kościoła wiec robotników chrześcijańskich dla zorganizowania środków poprawy sytuacji gospodarczej w duchu miłości i sprawiedliwości ewangelicznej. Był to roczątek czwartego w XIX w. ruchu społecznego-katolickiego, kti~ry rozwinął chrześcijańskie związki zawodowe, kasy zapomogowe i poiącxkowe, zainicjował ubezpieczenia społeczne i prawodawstwu hrucy, wprowadził udział robotników w zyskach przedsiębiorstwa, cr.yli txw. akcjonariat pracy. Początkowy paternalizm, tj. opieka nad r«hmniknmi przekształca się w program korporacjonizmu, polegający na l:l~i.~:niu się w korporacjach zawodowych wszystkich pracujących w elanym zawodzie tak robotników, jak inżynierów i kierowników oraz wl;W ~icicli przedsiębiorstw. Praktyczne zdobycze ruchu społeczno-kal lickic~!u rnulazły potwierdzenie w dokumentach Kościoła, który w pic rwsrej encyklice społecznej Leona XIII Rerum novarum (1891 ) znlccul nrxsr,err.enie własności prywatnej na możliwie największą ilość ludni, domagał się płacy sprawiedliwej, tj. wystarczającej na utri,ym:mi~' ~ale:j rodziny robotnika i robienie oszczędności, przyznawał robncgu państwa". Współcześnie systemy oświatowe hardr.u się skomplikowały, stając się systemami szkolno-oświatowymi, klurc x jednej strony obejmują wychowanie instytucjonalne zawarte w całuksitulcie organizacji szkolnictwa ogólnokształcącego (szkoła puclstawowu, średnia i wyższa, studia podyplomowe), zawodowego (r..namlnicru szkoła zawodowa, technikum, szkoła przyzakładowa) i sr.kulnictwa specjalnego wraz z instytucjami wychowującymi, pomocniczymi, jak internaty, bursy, domy młodzieżowe lub akademickie, ort;,inir,nc,je ntiodzieży, przychodnie, sanatoria, zakłady poprawcze itp., r. ~irryiej ruś strony tzw. wychowanie równoległe, które płynie z instylu~ji eswiatuwych pozaszkolnych jak biblioteka, muzeum, klub sy>rlmwy, d>m kultury itd. oraz z kultury masowej za pośrednictwem śrurlki~w sp~lecrnego przekazywania myśli jak: prasa, film, radio, telewizja. Kaida r, tych czterech składowych instytucji szkolnych, wychuwawcr.ych, oświatowych i kuituralnych w systemie oświatowym ma wlasnc lr~ści i programy oddziaływania na wychowanków młodocianych i dorosłych. Żeby zapewnić zgodność harmonijnego a nie konkurmtcyjnego działania tych składowych systemu oświatowego muszą hy~~ unc osadzone jakby na tej samej osi i funkcjonować zgodnie z ideami ayslcmu wychowawczego, który uzasadnia i ustala cele nauczania systematycznego w szkole, cele wychowania w instytucjach pomocniczych, ~xlc oświaty pozaszkolnej " por. S. W o ł o s z y n, Pojęcie systemu o.lwiaturvoKn (W: ) 'La.rady pedagogiki, Warszawa 19622 t. ł s. 292. 84 Oraz cele kształcenia przez kulturę masową. Oczywiście system wychowawczy jako zespół idei i celów wychowawczych, zasad i norm postępowania wychowawców regulujących działanie systemu oświatowego nie powstaje przypadkowo, lecz kształtowany jest pod wpływem potrzeb, doświadczenia, wiedzy i przekonań społeczeństwa dane~o czasu, co razem wytwarza ideologię pedagogiczną przyjętą przez przodującą grupę społeczeństwa za obowiązującą normę życia. Kształ~ująca się więc ideologia pedagogiczna daje napęd, porusza system wychowawczy idei i celów, które znów powinny działać i praktycznie tealizować się w treściach i programach systemu oświatowego, a więc szkolnictwa, wychowania organizacyjnego w instytucjach (np. internat, samorząd szkolny, organizacja młodzieżowa, harcerstwo itp.), oświaty powszechnej i kultury masowej. Współdziałanie ze sobą tych trzech elementów współczesnego wychowania: ideologii, teorii i praktyki wychowawczej dla skutecznego oddziaływania wszystkich instytucji lzkoIno-wychowawczych i oświatowo-kulturalnych nie odbywa się wprost przez zazębianie się i ścieranie jakby trzech trybów, lecz wymaga inspiracji światopoglądowej i transmisji ruchu danego przez napęd ideologiczny, toteż jak gdyby pasem transmisyjnym są tutaj zasady polityki oświatowej i wychowawczej, które założenia ideologii pedago~icznej przenoszą dla uruchomienia systemu wychowawczego celów, by te właściwie funkcjonowały w instytucjach systemu szkolno-oświatowe~o, za pośrednictwem pedagogizacji tych instytucji. Jednakże zasady te w nowoczesnym państwie wychowawczym nie wynikają już z aktualnie układających się konfiguracji społecznych i gry sił politycznych, lecz pochodzą właśnie z przyjętej ideologii pedagogicznej, to znaczy wyznawanego przez państwo światopoglądu, dostosowanego do zagadaień rozwijania i wychowywania ludzi, którzy mają osiągnąć wyznaczone cele, opracowane naukowo i ze znawstwem przez właściwą pedagogikę światopoglądową. Stąd zadaniem takiej pedagogiki światopoglądowej staje się ukazanie: 1 ° - ideologii pedagogicznej danego społeczeństwa z powiązaniem jej z systemem wychowawczym celów za pomocą zasad polityki oświatowo-wychowawczej oraz 2° - zespołu instytucji wychowujących, stanowiących system oświatowy wraz z ich pedagogizacją, która jest przekazywaniem całego dorobku pedagogiki światopoglądowo zorientowanej wychowawcom szkolnym, społecznym i kulturalno-oświatowym do praktycznej realizacji. Dlatego też pedagogika światopoglądowa w całości systemu współczesnego wychowania od 85 grywa podwójną rolę: po pierwsze - badawczą, stwierdzającą naukowo strukturę i stan tak części składowych, jak i całości systemu wychowania, a po drugie - kontrolną, oceniającą prawidłowość działania systemu i jego efektywność, a więc wydajność i jakość wyników wychowawczych, które powinny realizować założenia światopoglądowe danej ideologii pedagogicznej. Jako nauka konstatująca i przedstawiająca rzeczywisty stan (tzw. nie deklaratywne-werbalny), system wychowawczy celów oraz istniejący system oświatowy instytucji pracujących w danym systemie współczesnego wychowania, pedagogika światopoglądowa odbija tylko stan faktyczny, lecz oceniając funkcjonowanie systemu i jego efektywność przyczynia się do wykrycia błędów i usterek, stawia wnioski i postulaty, modeluje futurologicznie konstrukcje, tym samym włącza się jaku walne ogniwo pośrednie w całość systemu wychowania, stając się ciąnnikiem usprawniającym i doskonalącym. Ta tworząca, przekształca_j~tar funkcja nauki pedagogicznej występuje szczególnie wyraźnie, gdy jest ona powołana do opracowania raportu o stanie oświaty dla wladx państwowych, jak to się stało u nas w Polsce w latach 1971 1972. W całości biorąc pojęcie współcicsncf!u systemu wychowania w określonym światopoglądzie jest złojone. W jego budowie należy wyróżnić trzy układy elementów: ideowych, tcore;tycznych i praktycznych. Układ ideowy tworzy pierwszy system wychowawczy idei i celów wychowania wraz z zasadami polityki oświuW wu-wychowawczej, który to system uruchamia jak gdyby drugi syalcnr oświatowy wszelkich instytucji wychowujących dzieci, młodziej. i ciorosiąch danego społeczeństwa, a więc zespół całego szkolnictwa, instytucji społeczno-wychowawczych, oświatowych i kulturalnych crirodków masowego przekazu. Trzeci układ teoretyczny tworzy ~eclal;ugika światopoglądowa całego systemu wychowania, która nauko>wo bada i opisuje całość systemu, ale także ocenia, kontroluje i udoskon.rla lak strukturę, jak i funkcjonowanie całości. Przy tym micrnikicro oceny są założenia ideologii pedagogicznej danego systemu wychowawczego, których pedagogika światopoglądowa zmieniać nic znoje. Z tego ostatniego stwierdzenia wynika, że głowicą wyróżniającą dla określonego systemu współczesnego wychowania jest jego system wychowawczy idei i celów, który jako zasadniczy plan działania wychowawców ma być realizowany przez system oświatowy i jako kryterium oceny użyty przez pedagogikę światopoglądową dla określenia efektywności i wyników 86 wychowania. Taka decydująca funkcja systemu wychowawczego idei i celów powoduje to, że celem charakterystyki porównawczej współczesnych systemów wychowania można się ograniczyć do analizy głównie zespołu idei wychowawczych nie wchodząc głębiej w system oświatowy czy tezy pedagogiki światopoglądowej. System wychowawczy bowiem jako układ ideowy ukierunkowuje i kształtuje pozostałe układy (teoretyCzny i praktyczny) danego sposobu wychowania w społeczeństwie ~ państwie. Dzięki temu każdy współczesny system wychowania jest Idealnym modelem i prototypowym wzorem do urzeczywistnienia W życiu społecznym, począwszy od skali narodowej a kończąc na lokalnych systemach wychowania pojedynczych placówek szkolnych lub oświatowo-wychowawczych'a. Współczesna nauka o modelach (modelistyka) rozróżnia kilka ich typów: a) modele - wzory wychowawcze dane do naśladowania (np. model mędrca lub świętego) oraz b) modele - odwzorowania, służące dydaktycznie do uzmysłowienia czegoś lub jako pomoc przy poznawaniu zjawisk (np. miniatura wieży Eiffla lub model maszyny parowej). Ale poza tym są c) modele jako idealne konstrukcje, wynikające z układu stosunków logicznych odwzorowanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości. Modele takie, jak np. modele atomu Bohra mają w nowoczesnej nauce charakter odkrywczy i uzasadeiający, stają się bowiem punktem wyjścia do hipotezy teoretycznej a następnie konkretnego planu złożonego działania. W związku z tym twórcze modele-konstrukcje mogą kontrolować prawidłowość ich odwzorowywania jako prototypu's. Otóż każdy nowoczesny system wychowania jest takim twórczym modelem-konstrukcją, który ma być odtworzony i powielony w systemie oświatowym państwa. Przy tym system wychowania, chociaż tworzy wzór idealny do naśladowania, to przecież sam nie naśladuje i nie odtwarza istniejącej rzeczywistości, lecz tę rzeczywistość wychowawczą konstruuje. Dlatego też w istocie system wychowania jest zespołem idei, które dotyczą: 1° - interpretacji całej rzeczywistości, 2° - koncepcji człowieka, 3° -koncepcji życia moralnego ludzi oraz 4° - koncepcji życia społecznego. W związku z tym system wychowawczy konstruuje ideał człowieka doskonałego jako cel realizacyjny wychowania oraz określa 'a por. A. L e w i n, O systemie wychowania. Warszawa 1970 s. 14-18. " Por. I. D ą b s k a, Dwa studia z teorii naukowego poznania, Toruń 1962 s. 21-31. 87 zespół warunków, służących do urzeczywistnienia celu, a wynikających z założeń światopoglądowych i uzasadnień filozoficznych, ujmujących świat i rzeczywistość w jednolitą całość oraz pochodzący z danych wiedzy naukowej o człowieku tzw. antropol ogii filozoficznej 16. W tej ostatniej zasadniczą rolę odgrywa nauka o dobrym moralnie postępowaniu i życiu człowieka, nauka o istocie człowieka jako osobie ludzkiej oraz nauka o prawdziwie ludzkich stosunkach między ludźmi. W oparciu o te teorie elementów wychowawczej rzeczywistości w każdym współczesnym systemie wychowania twarzy się: I ° - idea nowego człowieka, którego należy wychować, 2° - idea kierownicza moralizmu, dotycząca pojmowania moralności, dobra i ~ł~~, 3e _ idea kierownicza personalizmu, ujmująca człowieka jako osybę wraz z należnymi jej prawami oraz 4° -idea kierownicza humanizmu, ~,krcślająca społeczną realizację zaspokojenia podstawowych potr~tb c,l«wieka. Tak właśnie poznany statut UNESCO ,~,wiera w sobie ogólny model problemów współczesnego wychowanim składający się z pięciu postulatów, ukierunkowujących działanie p~~lagogiczne. Jednakże realizacja problemów wychowania obecnie na ~~,,,iccic nie jest jednolita, lecz rozbita światopoglądowo na 3 zasadni~.,~ systemy wychowania: chrześcijański, liberalny i socjalistyczny, potni,j~,_~~lc.jako mniej wykształcony system wychowania nacjonalistyczncgp K;i;dy , tych systemów tworzy odrębny model wychowania "nowego, ~-,,lowieka". Dlatego też zanim zanalizujemy właściwości każdego i y;ch, najpierw przyjrzymy się tym źródłom, z których wypływają zasacin;~r,~ m~;oice w interpetacji tych samych problemów do rozwiązania w nt~w~,~,~~"y~~~ wychowaniu. 3. Źródla zróżnicowania systemów "ylwh",~~«",~.Ią~.h Różnice w ujęciu tych samych element~~w ~~"~strukcyjnych w modelach wychowania (np. celu i ideału człowick;i~ ~,r~ią w rozwiązywaniu takich samych problemów w odmienny shu~~, h płyną z dwu źródeł: z założeń światopoglądowych oraz z rałoicy ~;p"o~cznych. Pierwsze ib W. L o c h, Die anthropologische Dimen.ciun cl,,r pedagogik, Essen 1963; R. C h a b a 1, Vers une anthropologie philosophiguo, m, I. I --2, Paris 1964; R. L e T r o c q u e r, Kim jestem ja - czlowiek? Zarys anfrnpol~,~ ii c./t,._c,,ścijańskiej (tł. z franc.), Paris 1968; C. A. V a n P e u r s e n, Antropologia /ilc"c,lic.,"u (tł. z ang.), Warszawa 1971. 88 dotyczą naczelnej idei określonego poglądu na świat, która zabarwia całość systemu jakby na jednolity kolor, a pochodzą z najgłębszej intuicji poznawczej, ujmującej ostateczne źródła rzeczywistości (bytu) jako Absolut. Drugie zaś założenia filozoficzne mają charakter zintelektualizowanych twierdzeń, ujmujących podstawowe aspekty rzeczywistości na podstawie zracjonalizowanego i uogólnionego doświadczenia. a) Idee światopoglądowe, jak wiemy z historii, zróżnicowały się j w kulturze europejskiej w trzech kierunkach: miłości, wolności i walki. idee te tworzą syntezę, normę i typ określonego poglądu na świat. danim jednak przejdziemy do scharakteryzowania tych trzech idei naczelnych w poszczególnych światopoglądach, trzeba podkreślić ich wielokształtność. Rozumienie każdego z nich było tak różnorodne, że próbowano konkretyzować ich cele. W ten sposób powstawały hasła, jak np. "braterstwo" zamiast miłości, "równość" jako cel walki lub "niepodległość" jako konkretyzacja wolności. Sądzono przy tym, że hasła te są lepsze, praktyczniejsze, gdyż można było je rozumieć w sensie Teligijnym lub tylko świeckim. Tymczasem naczelna idea światopoglądu tworzy ideał, szczyt doskonałości i najwyższy cel dążeń i duchowych pragnień ludzi, wobec tego zawiera w sobie wszelkie zastosowanie konkretne, a równocześnie nie da się przez nie wyczerpać i zastąpić. Dlatego też jako wielokształtne źródła inspiracji celów społecznych, po~tycznych, wychowawczych - miłość, wolność i walka dały podstawy różnym światopoglądom. Pierwsze chrześcijaństwo głosi Boga miłości ("Bóg jest miłością" 1 J 4,8). Miłość ta rozlewa się na cały świat, jest miłością darzącą i tworzącą dobro, miłością życzliwości i przyjaźni". Taka miłość ma charakter duchowy i osobowy, jest więc wyższa ponad miłość cielesnego upodobania i pożądania. Miłość ta jest zawsze gotowa do ofiary ze (r)iebie na rzecz dobra innych. Miłość chrześcijańska wzoruje się na Miłości najwyższej, zawiera się w miłości Boga i bliźniego, nawet nieprzyjaciela. Miłość ta jednoczy społecznie i daje pokój. Dlatego też ideał "nowego człowieka" w wychowaniu katolickim stanowi doskona ły chrześcijanin, czyli człowiek święty życiem, według prawa Bożego, naśladujący Chrystusais,a równocześnie człowiek o postawie otwartej i' Ks. W. G r a n a t, Milość przetwarzająca, "Znak" 1951 nr 30. '8 P i u s XI, Encyklika o chrześcijańskim wychowaniu mlodzieży (tł. z łac.), Kielce 1947 s. 66-67. 89 wobec współczesnego świata, dającej w nim świadectwo o Chrystusie, dzięki czemu taki człowiek ofiarnie współtworzy dobro z Bogiem i doskonali dzieło Stworzenia zgodnie ze swymi talentami' 9. Inny ideał "nowego człowieka" płynie z naczelnej idei wolności, działającej w liberalizmie (łac. liber - wolny). Absolut pojęty jako duch obiektywny, rozlany jest w całej naturze, ponieważ duch ten to siła twórcza, która wyłania z siebie materię, energię, całą przyrodę, tworzy prawa'(emergeneja). W człowieku zaś występuje jako duch subiektywny, jako świadomość, a także jako popęd do samoodtwarzania się, reprodukcji, do działania i twórczości, wresacie jako całe 'tycie duchowe tworzące wszystkie dzieła kultury2°. Warunkiem takiego wylewu twórczości ducha jest absolutna wolność, wolność indywidualizmu. Nawet w świecie atomów panuje indeterminum i ~usada nieokreśloności (Heisenberg). Tylko masa podobnych Wontć~w, xdurzeń, istot, ludzi, stanowi zewnętrzne ograniczenie wolności. t)latcKo "nowy człowiek" w liberalizmie to jednostka twórcza, aktywna i samodzielna, a równoeześnie wolna od wszelkich więzów tradycji, powszechnych zasad moralności czy religii, które by ograniczały twhrciość kulturalną, jej nowość i oryginalność, choćby to byl kicz lub pornografia. Ideał szczerego demokraty-liberała tolerancyjnego wobec wszystkich, zwalczającego tylko przymus, gwałt, totalitaryrrn stanowi tu najwyższy cel wychowania. Wreszcie socjalizm postawił ideę walk i r~a szczycie swego poglądu na świat. Walka sprzeczności leży u podstaw wxelk ich rr,eczy; a więc walka życia ze śmiercią, nowego ze starym, walka rewolucyjna o sprawiedliwość społeczną, walka klasowa-oto poctatawc~w~, lu~wszechne formy, w których występuje idea naczelna, obejrrruj:t~~a c~.rfą rzeczywistość. Nie jest to walka wszystkich przeciwko wsaystkim, ani walka przeciwko wszelkiej władzy (anarchizm), lecz walka zorg~rnixowanych mas, kierowanych przez przodującą klasę robotnicza (dyktatura proletariatu). Stąd "nowy człowiek" socjalizmu to indywidualność świadoma klasowo2';poświęcająca swe życie dziełu rewolucji. Icleułem wychowania jest '9 Por. Deklaracja o wychowaniu chrześcijuńckim. .Sobór Wurykański Il. Konstytucje, dekrety, deklaracje. Tekst polski, Poznań 1968 s. 111 324; ks. P. P o r ę 6 a, Idea) wychowawczy w Deklaracji, "Ateneum Kapłańskie" 1968 nr 359 s. 406-413. zo por. B. N a w r o c z y ń s k i, Życie duohom· - zarys filozofii kultury, Warszawa 1947; H. F r e y e r, Theorie des objektiven Geistes. t.eipzig - Berlin 1923. z' Por. R. G a r a u d y, Marksizm u osohawnść (tt. z franc.), Warszawa 1950. 90 tu płomienny i nieugięty rewolucjonista, walczący razem z całą klasą robotniczą o zniesienie ucisku przyrody i jej niszczycielskich żywiołów dla powszechnego dobrobytu. Różnice światopoglądowe więc między nowoczesnymi systemami wychowawczymi wynikają z odmiennych koncepcji, dotyczących całej rzeczywistości: a więc albo z wiary religijnej w Boga, który powołuje ludzi do budowania swego Królestwa, albo z wiary w nieograniczony postęp kulturalny wolnej twórczości, który dokonuje się ewolucyjnie, talbo też z wiary w człowieka i konieczność światowej rewolucji dla jego dobra. Należy przy tym zaznaczyć, że mimo ekskluzywności w naczelnej pozycji idei światopoglądowych istnieje między nimi konieczne współwystępowanie, uzupełnianie się, pewna komplementarność. Miłość, wolność i walka nie wykluczają się całkowicie, lecz są sobie podporządkowane i ograniczają się. Najbardziej widoczne jest to w uniwersalistycznym światopoglądzie chrześcijaństwa. Naczelna idea miłości Boga i bliżniego jako duchowa i nadprzyrodzona wymaga wolności osobowej człowieka, który w sposób wolny daje odpowiedź swoją miłością na miłość Bożą i wyraża ją w miłości bliźnich, nawet nieprzyjaźnie nastawionych, co nie jest łatwe i musi być przez człowieka wywalczone w samym sobie. Równocześnie miłość bliźniego wymusza nałożenie ograniczeń swojej wolności. "Wszystko wolno, ale nie wszystko buduje. Niech nikt nie szuka własnego dobra, lecz dobra bliźniego" -poucza św. Paweł (1 Kor 10,23-24). Wreszcie miłość chrześcijańska jest bezkompromisowa i nakazuje walkę z grzechem: "Nie toczymy bowiem walki przeciw krwi i ciału, lecz... przeciw pierwiastkom duchowym zła w niebieskich przestworzach" - powiada św. Paweł (Ef 6,12), a Chrystus zaś zapowiedział: "Nie sądźcie, że przyszedłem pokój przynieść na ziemię. Nie przyszedłem przynieść pokoju ale miecz" (Mt 10,34). Podobnie w liberalizmie wolność jako idea naczelna dopuszcza dyskryminację i zwalczanie innych, którzy nie są twórczy i aktywni w kulturze, co też zacieśnia miłość tylko do tych ludzi, którzy są tej samej ideologii, dopuszczając ich do braterstwa i równości. Tak samo idea walki rewolucyjnej rezerwuje miłość dla współwalczących i dla sprzymierzeńców, których chce wyzwolić z niesprawiedliwości społecznej. Głosi więc także wolność od ucisku, chociaż istotę wolności rozumie jako "uleganie konieczności" (Fr. Engels). W ten sposób zawsze z naczelną ideą światopoglądu występują pozostałe dwie, ale w postaci zinterpretowanej przez ideę naczelną. Dlatego też z założeniami świa 91 topoglądowymi występują zasady interpretacji mające charakter filozoficzny, rozumowy, a nie intuicyjny jak idee naczelne. b) Natomiast założenia filozoficzne jako drugie źródło różnic we współczesnych systemach wychowania polegają na racjonalizacji podstawowej intuicji ideowej miłości, wolności lub walki oraz dążą do rozumowego uzasadnienia podstaw danego światopoglądu. Różnice w tym zakresie wynikają z odmiennego myślenia filozoficznego. Od głębokiej starożytności począwszy występują dwa przeciwstawne sobie typy myślenia idealistycznego i materialistycznego. Pierwszy typ zakłada istnienie świata duchowego idei, który jest jedynie czynny i wyłania ze siebie bierny świat materii, stanowiący więzienie dla ducha (Platon). Takie jedynie duchowe pojmowanie bytu, czyli monizm idealistyczny sprowadza cały swiat iewnętrzny do treści świadomości ludzkiej, twierdząc czasami nawal, i.c: istnieć to znaczy być postrzeganym (esse = percipi, jak sformutowal O. Berkeley). Drugi natomiast typ myślenia materiulistycr.nc;go utrzymuje przeciwnie do idealizmu, że byt składa się x ntamgrr~at stworzenia, odkupienia i uświęcenia24. Teologła posoborowa stara się prr.yhlii.yć luclxiom współczesnym głębsze rozumienie prawd wiary, ale uclcluolrac od sformułowań scholastycznych nie może naruszyć rcapc~łu prawd Credo. Dlatego używa nowych określeń dla treści dogmatyci.nych. I tak w płaszczyźnie horyzontalnej, poziomej, istniejącego świata rni~wi c~ darach stwórczych, a w płaszczyźnie wertykalnej, pionowej, naciprryrodronego życia Bożego łaski o darach zbawczych, w tym także c~ darach uświęcającyćh człowieka. Jednakże próby nowego ujęcia nic sa jeszcze ustalone, stąd treść dogmatyczną wiary, którą ma nowa tcalol;iu bez uszczerbku ująć, da się w skrócie przedstawić w tradycyjnym języku teologicznym. z3 por. J. R a t z i n g e r, Wprowadzenie w olir~o.ćcy«ń.ctwa, Kraków 1970. z4 Ks. A. W i t k o w i a k, Propedeutyka tPolo~ii katulu~ki~j, Poznań 1959. Dogmat o stworzeniu głosi, że odwiecznie istniejący Bóg ("Jestem, który jestem" - Wj 3,14) swoją Wszechmocą i Wolą stworzył z nicości (ex nihilo) aniołów, świat i człowieka jako wyraz swej Mądrości, Dobroci i Miłości. Człowiek stworzony na "obraz i podobieństwo" Boże został obdarzony duszą, posiadającą rozum i wolną wolą. Jedeakże pierwszy człowiek zgrzeszył nie usłuchawszy nakazu Bożego, utracił łaskę Bożą i stan nadprzyrodzonej szczęśliwości. Dogmat o odkupieniu mówi, że Syn Boży przez Wcielenie w naturę ludzką za przyzwoleniem swej Matki, Maryi (fiat - niech się stanie), dokonał drogą Ofiary krzyżowej odkupienia ludzkości z grzechu pierworodnego, przebłagał gniew Boży i pojednał człowieka z Bogiem, przywracając mu dziecięctwo Boże. Dogmat o uświęceniu wreszcie wskazuje na to, że Chrystus Zmartwychwstały zesłał Ducha Św., który w Kościele jako jego Dusza działa uświęcająco przez łaskę, czyli konieczną pomoc Bożą do zbawienia udzieloną przez 7 Sakramentów św., odpowiadających potrzebom rozwojowym człowieka. Ponieważ dramat życia ludzkiego kończy się śmiercią ("A jak postanowione ludziom raz umrzeć, a potem sąd" - Hbr 9,2~, toteż pozostałe dogmaty eschatologiczne o rzeczach ostatecznych: o sądzie ta dobre lub złe życie, o zmartwychwstaniu ciał i życiu wiecznym W szczęściu lub w odrzuceniu od Boga stwarzają ważne motywy dla Itształtowania 'zycia i moralnego postępowania chrześcijańskiego. W całości biorąc, oparte na tych dogmatach wychowanie chrześCijańskie ma charakter teo- Chrysto- i eklezjocentryczny2 S .Osią centrałn~ jest tu łaska Boża, wyshtżona przez Chrystusa i udzielana przez Ducha Św., polegająca na dopuszczeniu człowieka do udziału w życiu nadprzyrodzonym. Stąd też celem całego wychowania chrześcijańskiego według encykliki Piusa XI (Divini Illius Magistri z 1929 r.) jest Współdziałanie człowieka z łaską nad urobieniem doskonałego chrześCijanina jako człowieka nadprzyrodzonego naśladującego Chrystusa i żyjącego Jego mocą sakramenta1ną26. Dogmat o grzechu pierworodttym uzasadnia bliżej ten cel, wskazując na istniejące rozdarcie w naturze ludzkiej, skłócenie jej namiętności, osłabienie rozumu i skłonność do zs g r. d e H o v r e, Le Catholicisme, ses Pedagogues, sa Pedagogie, Brwcellees 1930 r. 420-423. zb p i u s XI, Encyklika 111 dz. cyt., s. 66 n. 94 ~ 95 złego, łaska więc Chrystusa leczy zranioną naturę człowieka, a konieczna współpraca z łaską uświęca i udoskonala człowieka jako istotę upadłą, ale odkupioną przez Chrystusa, stanowi bowiem podstawę do odrodzenia wewnętrznego (metanoia), o czym należy jeszcze dopowiedzieć w odpowiednim tematycznie mięjscu. b) Rozumowe wyjaśnienie celów religijnych wychowania chrześcijańskiego oraz procesu rozwoju człowieka pochodzą z filozofii wieczystej (philosophia perennis) arystotelesowsko-tomistycznej, której podstawowe założenia już są nam znane. Współcześnie szczególne znaczenie mają właśnie zasady filoiotii św. Tomasza z Akwinu (1225-1274), a nie całość jego poglądów. Uniwersalizm Tomaszowy dąży do stworzenia jednolitej syntezy prawd o rzeczywistości, niezależnie od ich pochodzenia. Filozofia wieczysta jest więc otwarta na wszelkie prawdziwe stwierdzenia i nie może kostnieć w zamkniętym kręgu terminologii. Obecnie musi więc uwr.gl~dnić dorobek, np. filozofii egzystencjalizmu, który ujmuje rzeczywisteri~ juku istnienie lub teilhardyzm, tj. pogląd P. Teilharda de Chardin IIHt;I 1955) jezuity francuskiego, głoszący ewolucję kosmiczną (kuanwgcncru) przez powstanie życia (biogeneza) i pojawienie się świaclunurici refleksyjnej człowieka (noogeneza), zmierzającą do "punktu ()n~cftu", kti~rym jest Chrystus, wyznaczający przez swoje Wcielenie kicr~inc:k hiUorii. Problem dynamicznego rozwoju i postępu w związku z Itisturią r,bawienia więc musi być włączony do filozoficznej syntezy w swiutulmglądzie chrześcijańskim współczesności. Wyrazem zastosowania zasad filor.olii nkwinaty jest opracowywanie, zapoczątkowane przez E. Gilsonu, tumirtnu cgzystenejalnego, w którym dostrzega się realną różnicę w hyzach przygodnych między ich istotą i istnieniemz', co pozwala ror.umic~ glęhiej procesy rozwojowe, zachodzące w wychowaniu człowick;~. Dualizm, podkreślający istnienie tak pi4rwiastka biernej materii, która jest czystą możnością, jak też ciąnnc.j f~«rmy substancjalnej, czyli duszy jakiegoś rodzaju kształtującej materię, prowadzi do poglądu hilemorfizmu (gr. bile-tworzywo, mor/~· - ksrtalt), głoszącego, że każdy byt pochodny, zależny składa się z organicznie powiązanej materii z formą. Ponieważ jest wielość form, toteż cała rxeczywistośe tworzy pluralizm bytów, ustopniowanych hierarchicznie (gradualizm) w odręb 2' M. A. K r ą p i e c OP, Metafizyka, Pornań 1906 ,. 86--93, 416-X48. 96 ne królestwa, począwszy od królestwa materii nieożywionej minerałów, materii ożywionej roślin, materii obdarzonej czuciem zmysłowym u zwierząt, materii ożywionej duszą rozumną człowieka aż do królestwa duchów, czystych inteligencji zależnie od coraz wyższego stopnia dusz, lftworzonych przez czysto duchowy Byt sam w sobie istniejący, Boga-Absolutu, który jest "ruchem nieporuszonym" i Stwórcą wszechi2eczy z niczego28. W tym gradualizmie tkwi podstawa celowej ewo~ucji stwórczej jak to ujmuje teilhardyzm. Z założeń filozoficznych tomizmu najważniejsze dla wychowania w systemie chrześcijańskim są: 1 ° - realistyczna teoria poznania ~ możliwości u człowieka obiektywnego i prawdziwego poznawania całego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej, Czyli odkrywania cech istotnych dla tworzenia pojęć, co wyjaśnia proces nauczania konieczny dla rozwijania rozumu człowieka oraz 2° - odróżnienie w rzeczywistości dwu porządków: istoty rzeczy i ich istnienia, przy czym porządek istotowy, czyli esencjalny stanowi - jako pełnia natury przysługującej danej rzeczy - ideał, do którego urzeczywistnienia rzecz zdąża, natomiast porządek istnieniowy, czyli egzystencjalny tworzy stan rzeczywistego istnienia, przez które rzecz w procesie rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury jako celu (entelechia). Podstawą tego stosunku istnienia (egzystencji) do istoty t~zeczy (esencji) w tomizmie jest teza, że rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się, ponieważ każdy byt stworzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej możności bycia do aktu, czyli swojej realizacji. Każda forma kształtuje sobie w krótszym lub dłuższym procesie przyporządkowaną materię. W zastosowaniu do wychowania tezy filozofii tomistycznej ujmują je dynamicznie jako proces rozwojowy coraz pełniejszego stawania się człowiekiem, aż do całkowitego rozwoju jego natury. Stąd św. Tomasz z Akwinu pierwszy określił proces wychowania jako dzieło natury, która dąży nie tylko do wydania na świat potomstwa, lecz także do jego rozwoju i postępu aż do stanu doskonałego człowieczeństwa, który to stan jest stanem cnoty29. W tym procesie rozwoju cielesnego i postępu 28 Por. I. B o c h e ń s k i OP, ABC tomizmu, "Znak" 1950 nr 23. 29 Suppl. S. Th. p. III q 41, a I; Pius XI, Encyklika, dz. cyt., s. 35; por. F. B e d n a r s k i OP, Uwagi św. Tomasza z Akwinu o mlodzieży i jej wychowaniu, "Zeszyty Naukowe KUL" nr 3 s. 43. 97 duchowego współdziała ze sobą 5 przyczyn: 1 ° - przyczyna materialna, czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania, 2° - przyczyna formalna, nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu, 3° - przyczyna celowa wytyczająca kierunek rozwoju, wypływający z istoty natury ludzkiej, 4° - przyczyna sprawcza powodująca przez działanie wychowawców stawanie się rozwoju wychowanka oraz 5° - przyczyna wzorcza, która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskonałych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga. Razem działanie wymienionych przyczyn stanowi metodologię chrześcijańską naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony filozoficznej bytu człowieka. Jak widzimy, model konstruujący wychowanie chrześcijańskie, wynikający z założeń teologicznych i filozoficznych, jest dość złożony, aby mógł dokładnie wyjaśnić, na czym wychowanie chrześcijańskie polega. Jednakże w praktycznym działaniu to skomplikowanie wychowania wymaga określenia zasad wychowawczych, które by naprowadziły na skuteczną drogę realizacji celu wychowania. Zasady takie w postaci kierowniczych idei opracowu_jc odrębny dział ideologii jako nauki o ideach, wyznawanych przez społeczeństwo wiernych. 2. Ideologia wspólezesnego wychowania ebrze~cijańskiego Pamiętamy (cz. II rozdz. II p. 2), ic kt~idy współczesny system wychowania stoi przed takimi samymi problCmami wychowawczymi epoki, których rozwiązanie wyczerpują: a) idcuł nowego człowieka, b) określenie jego osoby, c) moralności i d) ludikc~ści. Wszystkie te idee kierownicze występują w wychowaniu kate~lickim w postaci Chrystocentryzmu, z którego wynikają moralizm, rersonalizm i humanizm chrześcijański. a) Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest C'.hrystocentryzmem i stanowi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce'°, ale we wszystkich elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), 'o J. A. J u n g m a n n, Christus ols Mittelpunkt reli~iiise r Erziehung, Freiburg 1939; ks. J. D a j c z a k, Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196--198. praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do wspólnoty Kościoła (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu opiera się na stwierdzeniu w Ewangelii, iż "jeden jest tylko wasz Mistrz - Chrystus" (Mt 23,10), który też rzekł o sobie "Ja jestem Droga i Prawda i Życie" (J 14,x. To właśnie Chrystus Pan objawił najgłębsze prawdy o Bogu jako Jego Syn, On dał wzniosłą naukę moralną i zostawił przykłady stosunku do godności człowieka óraz do potrzeb ludzkich. On też wezwał wszystkich do odrodzenia wewnętrznego, powtórnego narodzenia przez chrzest i działania Ducha Świętego, gdy rzekł do Nikodema "Zaprawdę, zaprawdę powiadam ci, jeśli się ktoś nie narodzi powtórnie, nie może ujrzeć Królestwa Bożego" i wyjaśnił "Zaprawdę, zaprawdę mówię Tobie, jeśli się ktoś nie narodzi z wody i z Ducha, nie może wejść do Królestwa Bożego". "Trzeba wam się powtórnie narodzić" (J 3,3-7~. Chrzest więc zapoczątkowuje pod wpływem współdziałania człowieka z łaską Chrystusową proces wychowawczy odrodzenia się wewnętrznego począwszy od zmiany sposobu myślenia i przemiany stylu życia na nowy, co św. Paweł nazwał metanoią (gr. meta - prze-/miana/; noos - myśl, rozum, duch; neosis - poznanie), gdy pisał "Trzeba porzucić dawnego człowieka, który ulega zepsuciu na skutek ~ądz polegających na fałszu, a odnawiać się duchem w waszym umyśle i przyoblec człowieka nowego" (Ef 4,22-24), a w innym liście wyjaśniał, że tym nowym człowiekiem jest Chrystus: "Bo wy wszyscy, którzy zostaliście ochrzczeni w Chrystusie, przyoblekliście się w Chrystusa" (Gal 3,2~. Chrystocentryzm więc oznacza drogę chrześcijanina przez Chrystusa za pośrednictwem Jego Matki i świętych do Boga, natomiast nie może być pojmowany jako panchrystyzm występujący w protestantyzmie, który pomija pośrednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka się w Nim jako celu3'. b) Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie "Nie każdy, który mi mówi: Panie, Panie, wejdzie do królestwa niebieskiego, lecz ten, kto spełnia wolę mojego Ojca, który jest w niebie" (Mt 7,21). Na podstawie teologii moralnej zaczerpniętej z Pisma św. rozwinęła Bię w tomizmie etyka normatywna, jako nauka filozoficzna o moralnym postępowaniu człowieka. Etyka ta ma charakter teleologiczny (gr. teolos a' J. A. J u n g m a n n, Katechetek, Wien 1955 s. 117 przyp. 30. 98 99 - cel), czyli głosi, że istnieje cel ostateczny życia ludzkiego, którym jest Dobro Nieskończone. Celowi temu podporządkowane są cele doczesne życia i kultury. Cele te człowiek osiąga świadomie i dobrowolnie. Etyka więc katolicka, chociaż liczy się z dobrą intencją, jednakże jest realistyczna i wymaga moralnie dobrych czynów, które wynikają z całej natury człowieka, ale realizują się w dążeniu woli do dobra pod wskazaniami i kierownictwem rozumu. Czyn moralnie dobry musi być więc: a) rozumny i świadomy, b) dobrowolny a nie przymuszony oraz c) zgodny z prawem moralnym jako prawem naturalnym, istniejącym w człowieku w postaci głosu sumienia, który jest subiektywnym kryterium moralnym według określenia św. I'uwła: "Wszystko bowiem, co się czyni niezgodnie z przekonaniem, .jest grzechem" (Rz 14,23). Świadome i dobrowolne więc naruszcnic prawa Bożego, zawartego w dekalogu, stanowi grzech, odwrócenie sil m1 Boga. Etyka katolicka jest z gruntu religijna, opiera się na religii i na prawie natury wspólnym wszystkim ludziom i dostępnym w ich t;l«sic sumienia, szczególnie moralnie ważnym, gdy czyn ma być spełniany wtedy, gdy nikt tego nie widzi i nie dowie się o sprawcy. Współczesny moralizm katolicki nie ogranicz,n sil;, jak w wieku XIX, kiedy Kościół był w defensywie i cofał sil i Tycia du zakrystii, jedynie do minimalnego programu walki z grzechem w konfesjonale lub na ambonie, przeciwnie dziś ma charakter pozytywny i maksymalistyczny. Wymaga od wiernych ciągłego dosk<>nalenia si4 moralnego przez usprawnianie władz duchowych rozumu i woli or;ir władz zmysłowych pożądania i popędliwości do łatwego i prr.yjcmnegu spełniania uczynków moralnie dobrych. Takie usprawnienie duulww~ władz człowieka pod kierunkiem rozumu tworzy 4 cnoty karelyn;ilnc, czyli główne, a to: roztropności (usprawnienie rozumu praktycxncHu, rc>zsądku), sprawiedliwości, inaczej prawości (usprawnienie woli ), umi;irkowania (dotyczącego władzy pożądawczej) oraz męstwa (w r.akrcsic władzy popędliwej, czyli bojowej, łamiącej przeszkody w wykonaniu dobrego czynu). Zespół tych cnót kardynalnych tworzy na t u ra I a.l pudstawę charakteru chrześcijańskiego, w którym istotne są ror,wi,ja.jącc się na gruncie natury ludzkiej cnoty teologiczne, czyli wlane: wiary, nadiiei i miłości. Współczesne wychowanie moralne w systemie chricści.pńskim kładzie nacisk na kształtowanie cnót i charakteru chrześcijanina w każdym wychowanku, a nie wyłącznie przy kształceniu duchowym powołania kapłańskiego czy zakonnego. W dobie posoborowej moralizm chrześcijański staje się jeszcze bardziej aktywny jako zastosowanie Chrystocentryzmu, ponieważ etykę indywidualną uzupełnia nastawieniem społecznym, wymaga od wiernych udziału w budowaniu dobra wspólnego razem z innymi w społeczności i wyraża się w apostolacie świeckich przez przekształcanie świata na bardziej ludzki. c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby człowieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która przewyższa wszelkie skarby: "Bo cóż za korzyść odniesie człowiek, choćby wszystek świat pozyskał, a na swej duszy szkodę poniósł? Albo co da człowiek w zamian za swoją duszę?" (Mt 16,26). Na tej podstawie rozwinął się personalizm chrześcijański, określający człowieka jako osobę (persona). Boecjusz w VI wieku po Chr.32 pierwszy przeniósł pojęcie osoby z Osób Boskich Trójcy Św. na człowieka, zawierającego w sobie "obraz i podobieństwo Boże" i określił Osobę jako "indywidualną substancję rozumną" (persona est rationalis naturae individua substantia). Definicja ta podkreślała, że człoWiek jest złożonością (compositum) duszy i ciała, ciało daje cechy indywidualne, niepowtarzalne człowiekowi, ale istotę osoby ludzkiej stanowi substancjalna dusza z jej rozumnością. Określenie to przyjął ~w. Tomasz z Akwinu i włączył do swej syntezy filozoficznej podkreślając, że osoba jest tym, co najdoskonalsze wśród wszystkich rzeczy stworzonych (persona sign~cat id quod est perfectissimum in tota natura - S. Th. 1, 29,3), a mianowicie jest trwaniem rozumnej natury33. Dopiero w XIX wieku pogłębiono naukę o osobie ludzkiej. Pierwszy o. Piotr Semeneńko, założyciel zakónu polskich Zmartwychwstańców, pisał: "Natura jest tym, co mamy, osoba jest tym, czym jesteśmy. Osoba człowieka jest poza naturą ludzką, to jego »ja«, sam człowiek w a2 przyjaciel Kassjodora ministra Teodoryka Wielkiego opisany na tle swej epoki przez H. Malewską w powieści pt. Przemka postać świata. 33 J, M a u s b a c h, Grundlage and Ausbildung des Charakters nach dem hl. Thomas von Aquin, Freiburg 1920; S. Ś w i e ż a w s k i, Osoba ludzka - jej natura i zadania, "Znak" 1950 nr 26. 100 101 sobie"34. W wieku XX filozofię osoby rozwinęli praktycznie katolicy francuscy, przede wszystkim twórca ruchu personalistycznego Emanuel Mounier (zm. 1950). Głosił, że osoba posiada trzy wymiary: w dół - wcielenie się w organizm ludzki, w górę - powołanie duchowe do wyższych rzeczy oraz wymiary wszerz - zaangażowanie się waktualnej społeczności. Osoba jest więc jednością i obecnością jej w nas, powinna przeto rozwijać się równocześnie we wszystkich trzech wymiarach, a szczególnie przez szerokie zaangażowanie się społeczne. Osoba u Mouniera przeciwstawia się tak indywidualności, jak i pojęciu osobowości, która szuka samej siebie i wyra-riła się w faszystowskiej idei wodzostwa3 s . Podobnie antyindywidualistyczny, a rciwnocześnie wspólnotowy charakter nosi personalizm słynnego filoiufa francuskiego J. Maritaina3ó.Osoba ludzka w rozwoju według Maritaina ma dwie drogi przed sobą, może się stać albo wybitną indywidualnością jak Luter, ale wtedy niebezpiecznie zagraża innym ludziom, .rlho też rozwinie się jako prawdziwa osobowość na drodze coraz pch~i~_jsxego poznania całego bytu oraz na drodze miłości poznanej prawdy, dobra i piękna, miłości Boga i ludzi aż do mistycznego zjednocrcnia i Bogiem w Trójcy Św. Osoba ludzka więc w ujęciu tomistycznym Muritaina ma naturę rozumną i społeczną zarazem, toteż w społecrnuści osoba ma swoje prawa i obowiązki i nie może być traktowana .jako śr«dek do osiągnięcia nawet najwyższych celów. Maritain w zwiąr.ku r tym opracował prawa należne osobie ludzkiej, dziecku i młcxl~icią, człowiekowi pracy, kobiecie. Sformułowania te zostały wykorr.yoanc przez ONZ w ogłoszonych dokumentach międzynarodowych, j.rk 1'nw.szechna Deklaracja Praw Czlowieka (1948), Deklaruyju prusr rl~ic~c~ku (1959). Personalizm chrześcijański przyniósł więc owc~cc praktyczne. Najbardziej rozwiniętą naukę o prawach osoby ludrkie.j podał papież Jan XXIII w swych encyklikach społecznych: Mate·r m Mu~·i.erra ( 1961 ) oraz Pacem " Ks. S m o 1 i k o w s k i, Ks. Piotr Semene-rikryiuko /iln~o/, asceta i mistyk, Chicago 1921; s. B. Ż u 1 i ń s k a, Ku zmartwychwstaniu pruhl~~n~r pedagogiczne, Toronto 1950 s. 193. 's J. Z a b ł o c k i, Personalizm mouniernw.ski u lmGeki "katolicyzm otwarty", "Więź" 1963 nr 3 s. 308. 3s Z. K a ł u ż a i W. T k a c z u k, Jacquea~ Maritain w Polsce, "Więź" 1963 nr 2 s. 38-56; T. M r ó w c z y ń s k i, Personalizm Maritaina i wspólczesna myśl katolicka, Warszawa 1964. in terris (1963). Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty obdarzonej rozumem i wolną wolą zbiera nauka Kościoła w 6-ciu grupach: 1 ° - prawo do życia i środków na poziomie godnym człowieka (żywność, odzież, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna i ubezpieczenia społeczne), 2° - prawo do korzystania z wartości moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolność poszukiwania prawdy, wypowiadania poglądów, swobodna twórczość artystyczna), 3°-prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie zgodnie z wymaganiami prawego sumienia, 4° - prawo do wolnego wyboru stanu i do swobody życia rodzinnego wraz z wychowaniem dzieci, 5° - prawa w dziedzinie gospodarczej do odpowiedniej pracy zarobkowej, do działalności gospodarczej wraz z posiadaniem na własność dóbr i środków ich wytwarzania oraz 6° - prawa obywatelskie do zrzeszania się, do migracji, udziału w życiu publicznym i do ochrony swych prawa'. d) Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moralizmem i personalizmem, z prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby odkupić świat z grzechu. Albowiem "Tak (...] Bóg umiłował świat, że Syna swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w niego wierzy, nie zginął, ale miał życie wieczne" (J3,1~. Religia objawiona jest więc dla dobra ludzi, gdyż "Szabat ustanowiony został dla człowieka, a nie człowiek dla szabatu" (Mk 2,2~. Stąd humanizm chrześcijański jest humanizmem Wcielenia i Krzyża, jest humanizmem miłości i ofiary ogólnoludzkiej, obejmującej wszystkich, a najbardziej potrzebujących, nędznych i upośledzonych przez los. Dlatego też miłość chrześcijańska - caritas - odniosła praktyczne zwycięstwo nad deklaracjami humanitarnymi starożytnej kultury (sacra res miser - Seneka), a w dalszej historii Kościoła wyraziła się dziełami charytatywnymi nawet specjalnych zgromadzeń zakonnych dla realizacji siedmiu uczynków miłosiernych co do duszy (upominać grzeszących - pouczać nieumiejętnych - dobrze radzić wątpiącym - pocieszać strapionych - cierpliwie znosić krzywdy-chętnie darować urazy-modlić się za żywych i umarłych) jak też co do ciała (nakarmić głodnych - napoić spragnionych - przyodziać nagich - przyjąć do domu podróżujących - pocieszać więźniów - odwiedzać chorych - grzebać umarłych). " J a n XXIII, Pacem in terris (tł. z łac.), Kraków 1963 s. 9-13. 102 103 Program humanizmu chrześcijańskiego stanowi realizację hasła św. Pawła: "Żyjąc prawdziwie w miłości" (Ef 4,15), dlatego też dąży do stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi od każdego zła tak duchowego (grzechu), jak też zła fizycznego (choroby, nędzy, opuszczenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami charytatywnymi. Równocześnie humanizm chrześcijański dostosowuje się do aktualnych potrzeb epoki, tak to Pius X11 w swoich pouczeniach obejmował wszystkie potrzeby i bolączki człowieka upośledzonego, jak np. walka z hałasem wielkich miast, walka x wypadkami drogowymi, z alkoholizmem, walka z rakiem i chorobami społecznymi, bezbolesne porody, poradnictwo psychologiczne itp. Humanizm chrześcijański współcześnie jest społeczną realizacją dobry i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Wspaniałym dokumentem humanizmu chrześcijańskiego jest Konstytncj.r duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium m .ep~.c, która włącza Kościół do pracy nad rozwiązaniem palących problemr;rliimem i personalizmem, by razem przepajać wszystkie dokur~renty se>borowe, mające na celu odnowę chrześcijaństwa i lepsze prryat wwunie duszpasterskie do warunków współczesnego świata. W całości biorąc, ideologia wychowani.r chrześcijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi duuh:r ('hrystusowego, miłość dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, sxucur~c:k dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłe>sicrdziem i współczuciem dla~udzkich potrzeb. Wychowanie takie prxcobraia naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze strony jego istoty wewnętrznej. 3. Doktryna wychowawcza kościola Założenia światopoglądowe i filozoficzne konstruują zaledwie model teoretyczny wychowania chrześcijanina, ideologia zapewnia właś siwą dla tego celu orientację i skuteczność wychowania, ale potrzebna jest jeszcze organizacja działania wychowawczego, która określa instytucje, obowiązane do realizacji całej koncepcji. Zajmuje się tą stroną organizacyjną specjalna nauka, czyli doktryna wychowawcza Kościoła, której podstawy nakreśliła encyklika Piusa XI o chrześcijańskim wychowaniu młodzieży, słusznie nazywana jego kartą konstytucyjną. Zwraca ona uwagę na to, że wychowanie jest dziełem społecznym, a nie jednostki. Człowiek rodzi się najpierw w rodzinie, następnie wzrasta i znajduje swe miejsce w społeczeństwie, zorganizowanym jako państwo, a do życia nadnaturalnego rodzi się przez chrzest w Kościele. W związku z tymi faktami potrzebne są koniecznie trzy społeczności w wychowaniu, przez które każdy wychowanek przechodzi, aby móc rozwinąć się wszechstronnie pod względem fizycznym, umysłowym i duehowym. Tymi społecznościami są rodzina, państwo i Kościół jako odrębne władze wychowawcze. Rodzina ma prawo naturalne do wychowania dzieci, prawo to jest wcześniejsze od prawa państwa, które powinno rodzinie pomóc w jej zadaniach, ale nie może jej zastępować, jeśli rodzice żyją i mogą odpowiedzialnie sprawować opiekę nad dziećmi. Prawo rodziców do stanowienia o dziecku trwa do czasu osiągnięcia samodzielności życioWej i społecznej dzieci i nie może być despotyczne, gdyż jest podporządkowane celowi ostatecznemu życia ~~dzkiego, prawu naturalnemu i boskiemu. Obowiązki rodziców w związku z daniem życia dziecku dotyczą nie tylko pielęgnacji, lecz także rozwijania fizycznego, odpowiedniego wykształcenia umysłowego, przygotowania religijnego i moralnego. Państwo natomiast posiada prawa wychowawcze wobec swych obywateli z tytułu dobra wspólnego. Prawo to ma charakter społeczny, dlatego też polega na obowiązku pomocy rodzicom wielodzietnym, do zastąpienia rodziny w razie potrzeby. Równocześnie państwo ma prawo wymagać od obywateli określonego stopnia kultury i poziomu wykształcenia przez obowiązkowość szkoły ogólnokształcącej i zawodowej, prowadzenia wychowania patriotycznego, obywatelskiego, wojskowego i prawo do własnej polityki kulturalno-oświatowej, byle nie sprzecznych z prawem naturalnym, ani prawami wychowawczymi rodziny i Kościoła, które nie pochodzą z ustanowienia społecznego. Kościół bowiem ma prawa nadprzyrodzone do wychowywania twych wiernych z dwu tytułów: 1 ° - misji nauczycielskiej, zleconej przez 104 105 duchowego współdziała ze sobą 5 przyczyn: 1 ° - przyczyna materialna, czyli podłoże cielesnoduchowe zmian samego wychowania, 2° - przyczyna formalna, nadająca treść wychowawczą rozwojowi fizycznemu, umysłowemu, społecznemu, moralnemu, duchowemu, 3° - przyczyna celowa wytyczająca kierunek rozwoju, wypływający z istoty natury ludzkiej, 4° - przyczyna sprawcza powodująca przez działanie wychowawców stawanie się rozwoju wychowanka oraz 5° - przyczyna wzorcza, która przez stawianie przykładów dobrych i wzorów doskonałych, świętych ludzi dopomaga w naśladowaniu Chrystusa i Boga. Razem działanie wymienionych przyczyn stanowi metodologię chrześcijańską naukowego badania procesu rozwoju wychowanka od strony filozoficznej bytu człowieka. Jak widzimy, model konstruujący wychowanie chrześcijańskie, wynikający z założeń teologicznych i filozoficznych, jest dość złożony, aby mógł dokładnie wyjaśnić, na czym wychowanie chrześcijańskie polega. Jednakże w praktycznym działaniu to skomplikowanie wychowania wymaga określenia fasad wychowawczych, które by naprowadziły na skuteczną drogę realizacji celu wychowania. Zasady takie w postaci kierowniczych idei opracowuje odrębny dział ideologii jako nauki o ideach, wyznawanych przez spolecretSstwo wiernych. 2. Ideologia wspólezesnego wychowania chrześcijańskiego Pamiętamy (cz. II rozdz. II p. 2), żc kvidy współczesny system wychowania stoi przed takimi samymi prublcrnami wychowawczymi epoki, których rozwiązanie wyczerpują: ~~) idGnł nowego człowieka, b) określenie jego osoby, c) moralności i ci) luclikości. Wszystkie te idee kierownicze występują w wychowaniu katolickim w postaci Chrystocentryzmu, z którego wynikają moralizm, personalizm i humanizm chrześcijański. a) Urobienie doskonałego chrześcijanina naśladującego Chrystusa wymaga nastawienia całej swej orientacji w działaniu wychowawczym ku Chrystusowi, co obecnie nazywane jest C'hrystocentryzmem i stanowi punkt przebudowy nie tylko w katechetyce'°, ale we wszystkich elementach składowych religii chrześcijańskiej, jak wierzenia (dogmat), 'o J. A. J u n g m a n n, Christus ols Mittelpunkt rclixiiiser Erziehung, Freiburg 1939; ks. J. D a j c z a k, Katechetyka, Warszawa 1956 s. 1')( I 9R. praktyki kultowe (liturgia), moralność (etyka) czy przynależność do wspólnoty Kościoła (eklezjologia). Chrystocentryzm w wychowaniu opiera się na stwierdzeniu w Ewangelii, iż "jeden jest tylko wasz Mistrz - Chrystus" (Mt 23,10), który też rzekł o sobie "Ja jestem Droga i Prawda i Życie" (J 14,x. To właśnie Chrystus Pan objawił najgłębsze prawdy o Bogu jako Jego Syn, On dał wzniosłą naukę moralną i zostawił przykłady stosunku do godności człowieka óraz do potrzeb ludzkich. On też wezwał wszystkich do odrodzenia wewnętrznego, powtórnego narodzenia przez chrzest i działania Ducha Świętego, gdy rzekł do Nikodema "Zaprawdę, zaprawdę powiadam ci, jeśli się ktoś nie narodzi powtórnie, nie może ujrzeć Królestwa Bożego" i wyjaśnił "Zaprawdę, zaprawdę mówię Tobie, jeśli się ktoś nie narodzi z wody i z Ducha, nie może wejść do Królestwa Bożego". "Trzeba wam się powtórnie narodzić" (J 3,3-~. Chrzest więc zapoczątkowuje pod wpływem współdziałania człowieka z łaską Chrystusową proces wychowawczy odrodzenia się wewnętrznego począwszy od zmiany sposobu myślenia i przemiany stylu życia na nowy, co św. Paweł nazwał metanoią (gr. meta - prze-/miana/; noos - myśl, rozum, duch; neosis - poznanie), gdy pisał "Trzeba porzucić dawnego człowieka, który ulega zepsuciu na skutek żądz polegających na fałszu, a odnawiać się duchem w waszym umyśle I przyoblec człowieka nowego" (Ef 4,22-24), a w innym liście wyjaśniał, ~e tym nowym człowiekiem jest Chrystus: "Bo wy wszyscy, którzy zostaliście ochrzczeni w Chrystusie, przyoblekliście się w Chrystusa" (Gal 3,2~. Chrystocentryzm więc oznacza drogę chrześcijanina przez Chrystusa za pośrednictwem Jego Matki i świętych do Boga, natomiast nie może być pojmowany jako panchrystyzm występujący w protestantyzmie, który pomija pośrednictwo zbawcze Chrystusa i zamyka się w Nim jako celu3'. b) Druga idea kierownicza moralizmu chrześcijańskiego w wychowaniu wynika z nauki Chrystusa, który żąda dobrych owoców życia i dobrych uczynków zasługujących na zbawienie "Nie każdy, który mi mówi: Panie, Panie, wejdzie do królestwa niebieskiego, lecz ten, kto spełnia wolę mojego Ojca, który jest w niebie" (Mt 7,21). Na podstawie teologii moralnej zaczerpniętej z Pisma św. rozwinęła się w tomizmie etyka normatywna, jako nauka filozoficzna o moralnym postępowaniu człowieka. Etyka ta ma charakter teleologiczny (gr. teolos " J. A. J u n g m a n n, Katechetek, Wien 1955 s. I 17 przyp. 30. 98 99 - cel), czyli głosi, że istnieje cel ostateczny życia ludzkiego, którym jest Dobro Nieskończone. Celowi temu podporządkowane są cele doczesne życia i kultury. Cele te człowiek osiąga świadomie i dobrowolnie. Etyka więc katolicka, chociaż liczy się z dobrą intencją, jednakże jest realistyczna i wymaga moralnie dobrych czynów, które wynikają z całej natury człowieka, ale realizują się w dążeniu woli do dobra pod wskazaniami i kierownictwem rozumu. Czyn moralnie dobry musi być więc: a) rozumny i świadomy, b) dobrowolny a nie przymuszony oraz c) zgodny z prawem moralnym jako prawem naturalnym, istniejącym w człowieku w postaci głosu sumienia, który jest subiektywnym kryterium moralnym według określenia św. Pawła: "Wszystko bowiem, co się czyni niezgodnie z przekonaniem, jest grzechem" (Rz 14,23). Świadome i dobrowolne więc narus~enic prawa Bożego, zawartego w dekalogu, stanowi grzech, odwrócenie ais cuł Boga. Etyka katolicka jest z gruntu religijna, opiera się na religii i na prawie natury wspólnym wszystkim ludziom i dostępnym w ich gluail sumienia, szczególnie moralnie waźnym, gdy czyn ma być spełni«ny wtedy, gdy nikt tego nie widzi i nie dowie się o sprawcy. Współczesny moralizm katolicki nie ot;ranicru sil;, jak w wieku XIX, kiedy Kościół był w defensywie i cofał si4 r. i.yci,i do zakrystii, jedynie do minimalnego programu walki z grxcchcm w konfesjonale lub na ambonie, przeciwnie dziś ma charakter pozytywny i maksymalistyczny. Wymaga od wiernych ciągłego doskon,~leniu się moralnego przez usprawnianie władz duchowych rozumu i w«li arar władz zmysłowych pożądania i popędliwości do łatwego i ~rr.yje~j~ncka spełniania uczynków moralnie dobrych. Takie usprawoicni~~ ~luulu~we władz człowieka pod kierunkiem rozumu tworzy 4 cnoty k,~nlynalnc, czyli główne, a to: roztropności (usprawnienie rozumu praktyurn~y~, rozsądku), sprawiedliwości, inaczej prawości (usprawnienie woli ), umiarkowania (dotyczącego władzy pożądawczej) oraz męstwa (w ra k rcsic władzy popędliwej, czyli bojowej, łamiącej przeszkody w wyken~aniu dobrego czynu). Zespół tych cnót kardynalnych tworzy naturalna podstawę charakteru chrześcijańskiego, w którym istotne są rurwiju.j.lcc się na gruncie natury ludzkiej cnoty teologiczne, czyli wlane: wiary, n;idziei i miłości. Współczesne wychowanie moralne w systemie chrxeści,jańskim kładzie nacisk na kształtowanie cnót i charakteru chrześcijanina w każdym wychowanku, a nie wyłącznie przy kształceniu duchowym powołania kapłańskiego czy zakonnego. W dobie posoborowej moralizm chrześcijański staje się jeszcze bardziej aktywny jako zastosowanie Chrystocentryzmu, ponieważ etykę indywidualną uzupełnia nastawieniem społecznym, wymaga od wiernych udziału w budowaniu dobra wspólnego razem z innymi w społeczności i wyraża się w apostolacie świeckich przez przekształcanie świata na bardziej ludzki. c) Trzecia idea kierownicza personalizmu jako podstawa moralności i wychowania chrześcijańskiego wywodzi się także z Ewangelii i opiera się na przykładach stosunku Chrystusa do osoby ezłowieka. Personalizm ten polega na podkreślaniu wielkiej godności i wartości każdego człowieka jako osoby, czyli z natury istoty rozumnej i wolnej, nie tylko dorosłego mężczyzny, ale i kobiety, dziecka, kaleki czy upośledzonego ze względu na cenę duszy ludzkiej, która przewyższa wszelkie skarby: "Bo cóż za korzyść odniesie człowiek, choćby wszystek świat pozyskał, a na swej duszy szkodę poniósł? Albo co da człowiek w zamian za swoją duszę?" (Mt 16,2. Na tej podstawie rozwinął się personalizm chrześcijański, określający człowieka jako osobę (persona). Boecjusz w VI wieku po Chr.32 pierwszy przeniósł pojęcie osoby z Osób Boskich Trójcy Św. na człowieka, zawierającego w sobie "obraz i podobieństwo Boże" i określił Osobę jako "indywidualną substńncję rozumną" (persona est rationa!ts naturae individua substantia). Definicja ta podkreślała, że człowiek jest złożonością (compositum) duszy i ciała, ciało daje cechy indywidualne, niepowtarzalne człowiekowi, ale istotę osoby ludzkiej rltanowi substancjalna dusza z jej rozumnością. Określenie to przyjął $w. Tomasz z Akwinu i włączył do swej syntezy filozoficznej podkreślając, że osoba jest tym, co najdoskonalsze wśród wszystkich rzeczy stworzonych (persona signi~cat id quod est perfectissimum in tota natura - S. Th. 1, 29,3), a mianowicie jest trwaniem rozumnej natury3'. Dopiero w XIX wieku pogłębiono naukę o osobie ludzkiej. Pierwszy o. Piotr Semeneńko, założyciel zakonu polskich Zmartwychwstańców, pisał: "Natura jest tym, co mamy, osoba jest tym, czym jesteśmy. Osoba człowieka jest poza naturą ludzką, to jego »ja«, sam człowiek w '2 Przyjaciel Kassjodora ministra Teodoryka Wielkiego opisany na tle swej epoki przez H. Malewską w powieści pt. Przemija postać świata. " J. M a u s b a c h, Grundtage and Ausbildung des Charakters pach dem hl. Thomas von Aquin, Freiburg 1920; S. Ś w i e ż a w s k i, Osoba ludzka - jej natura i zadania, "Znak" 1950 nr 26. 100 101 sobie"34. W wieku XX filozofię osoby rozwinęli praktycznie katolicy francuscy, przede wszystkim twórca ruchu personalistycznego Emanuel Mounier (zm. 1950). Głosił, że osoba posiada trzy wymiary: w dół - wcielenie się w organizm ludzki, w górę - powołanie duchowe do wyższych rzeczy oraz wymiary wszerz - zaangażowanie się w aktualnej społeczności. Osoba jest więc jednością i obecnością jej w nas, powinna przeto rozwijać się równocześnie we wszystkich trzech wymiarach, a szczególnie przez szerokie zaangażowanie się społeczne. Osoba u Mouniera przeciwstawia się tak indywidualności, jak i pojęciu osobowości, która szuka samej siebie i wyraziła się w faszystowskiej idei wodzostwa3 s. Podobnie antyindywidualistyczny, a równocześnie wspólnotowy charakter nosi personalizm słynnego filoiofa francuskiego J. Maritaina3ó.Osoba ludzka w rozwoju według Maritaina ma dwie drogi przed sobą, może się stać albo wybitną indywidualnością jak Luter, ale wtedy niebezpiecznie zagraża innym ludziom, alho też rozwinie się jako prawdziwa osobowość na drodze coraz pełniejszego poznania całego bytu oraz na drodze miłości poznanej prawdy, dobra i piękna, miłości Boga i ludzi aż do mistycznego zjednoczenia z łiogiem w Trójcy Św. Osoba ludzka więc w ujęciu tomistycznym Maritaina ma naturę rozumną i społeczną zarazem, toteż w społeczności osoba ma swoje prawa i obowiązki i nie może być traktowana jako środek do osiągnięcia nawet najwyższych celów. Maritain w związku z tym opracował prawa należne osobie ludzkiej, dziecku i mł«diicią, człowiekowi pracy, kobiecie. Sformułowania te zostały wykorrystanc przez ONZ w ogłoszonych dokumentach międzynarodowych, jak I'nw.szechna Deklaracja Praw Czlowieka (1948), Deklaracjo yrcn,~ cl~ic·oku (1959). Personalizm chrześcijański przyniósł więc owoce praktyczne. Najbardziej rozwiniętą naukę o prawach osoby ludzkiej podał papież Jan XXIII w swych encyklikach społecznych: Matcz cn Ma~,·i.stra ( 1961) oraz Pacem '@ Ks. S m o 1 i k o w s k i, Ks. Piotr Semenc·ńku. juka /ilnzo/; asceta i mistyk, Chicago 1921; s. B. Ż u 1 i ń s k a, Ku zmartwychwstaniu - proble·mv pedagogiczne, Toronto 1950 s. 193. 's J. Z a b ł o c k i, Personalizm mounierow.ski u puGski "katolicyzm otwarty", "Więź" 1963 nr 3 s. 30~ł8. 36 Z, K a ł u ż a i W. T k a c z u k, Jacgue.s Maritain w Polsce, "Więź" 1963 nr 2 s. 38-56; T. M r ó w c z y ń s k i, Personalizm Murituinu i wspólezesna myśl katolicka, Warszawa 1964. '!' 102 in terris (1963). Podstawowe prawa osoby ludzkiej jako istoty obdarzonej rozumem i wolną wolą zbiera nauka Kościoła w 6-ciu grupach: 1 ° - prawo do życia i środków na poziomie godnym człowieka (żywność, odzież, mieszkanie, wypoczynek, opieka zdrowotna l ubezpieczenia społeczne), 2° - prawo do korzystania z wartości moralnych i kulturalnych (jak szacunek, dobra opinia, wolność poizukiwania prawdy, wypowiadania poglądów, swobodna twórczość artystyczna), 3° - prawo do oddawania czci Bogu prywatnie i publicznie zgodnie z wymaganiami prawego sumienia, 4° - prawo do wolnego wyboru stanu i do swobody życia rodzinnego wraz z wychowaniem dzieci, 5° - prawa w dziedzinie gospodarczej do odpowiedniej pracy zarobkowej, do działalności gospodarczej wraz z posiadaniem na własność dóbr i środków ich wytwarzania oraz 6° - prawa obywatelskie do zrzeszania się, do migracji, udziału w życiu publicznym i do ochrony twych praw". d) Idea humanizmu chrześcijańskiego, ściśle związana z moralizmem i personalizmem, z prawami osoby ludzkiej, także bezpośrednio pochodzi od Chrystusa, który przyszedł na ziemię dla dobra ludzi, aby odkupić świat z grzechu. Albowiem "Tak [...j Bóg umiłował świat, że Syna swego Jednorodzonego dał, ażeby każdy, kto w niego wierzy, nie zginął, ale miał życie wieczne" (f 3,1~. Religia objawiona jest więc dla dobra ludzi, gdyż "Szabat ustanowiony został dla człowieka, a nie człowiek dla szabatu" (Mk 2,2~. Stąd humanizm chrześcijański jest humanizmem Wcielenia i Krzyża, jest humanizmem miłości i ofiary ogólnoludzkiej, obejmującej wszystkich, a najbardziej potrzebujących, nędznych i upośledzonych przez los. Dlatego też miłość chrześcijańska - caritas - odniosła praktyczne zwycięstwo nad deklaracjami humanitarnymi starożytnej kultury (sacra res miser - Seneka), a w dalszej historii Kościoła wyraziła się dziełami charytatywnymi nawet specjalnych zgromadzeń zakonnych dla realizacji siedmiu uczynków miłosiernych co do duszy (upominać grzeszących - pouczać nieumiejętnych - dobrze radzić wątpiącym - pocieszać strapionych - cierpliwie znosić krzywdy-chętnie darować urazy-modlić się za żywych i umarłych) jak też co do ciała (nakarmić głodnych - napoić spragnionych - przyodziać nagich - przyjąć do domu podróżujących - pocieszać więźniów - odwiedzać chorych - grzebać umarłych). " J a n XXIII, Pacem in tenis (tł. z łac.), Kraków 1963 s. 9-13. 103 Program humanizmu chrześcijańskiego stanowi realizację hasła św. Pawła: "Żyjąc prawdziwie w miłości" (Ef 4,15), dlatego też dąży do stworzenia wszelkiego dobra i wybawienia ludzi od każdego zła tak duchowego (grzechu), jak też zła fizycznego (choroby, nędzy, opuszczenia itd.). Wyrazem wymownym humanizmu była stała opieka Kościoła nad szpitalami, szkołami, sierocińcami i różnymi zakładami charytatywnymi. Równocześnie humanizm chrześcijański dostosowuje się do aktualnych potrzeb epoki, tak to Pius XII w swoich pouczeniach obejmował wszystkie potrzeby i bolączki człowieka upośledzonego, jak np. walka z hałasem wielkich miast, walka z wypadkami drogowymi, z alkoholizmem, walka z rakiem i chorobami społecznymi, bezbolesne porody, poradnictwo psychologiczne itp. Humanizm chrześcijański współcześnie jest społeczną realizacją dobra i zaspokajania wszelkich potrzeb ludzkich z miłości Boga i bliźniego. Wspaniałym dokumentem humanizmu chrześcijańskiego jest Konstyt ucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et .ape~.s, która włącza Kościół do pracy nad rozwiązaniem palących problemów współczesności, nie tylko problemów naruszenia godności człowieka, wspólnoty ludzkiej, małżeństwa i rodziny oraz kultury, ale także problemów życia gospodarczego, wspólnoty politycznej, pokoju i wsp~~tpracy międzynarodowej. Ukonkretnienie tych prac przynosi list apostolski Pawła VI Octogesima adveniens. Równocześnie widzimy, jak humunirm chrześcijański wypływa z Chrystocentryzmu i ściśle wiąie ais r. moralizmem i personalizmem, by razem przepajać wszystkie dokumenty soborowe, mające na celu odnowę chrześcijaństwa i lepsze przystcsuw.mic duszpasterskie do warunków współczesnego świata. W całości biorąc, ideologia wychowania chrrc;ścijańskiego wprowadza w kształtowaniu i rozwijaniu ludzi ducim C"hrystusowego, miłość dobra w powiązaniu ze wstrętem do zła, siacunek dla człowieka oraz apostolską aktywność wraz z czynnym miłosierdziem i współczuciem dla~udzkich potrzeb. Wychowanie takie pricobraża naturalnie egoistycznego człowieka i rozwija najlepsze struny jego istoty wewnętrznej. 3. Doktryna wychowawcza kościola Założenia światopoglądowe i filozoficzne konstruują zaledwie model teoretyczny wychowania chrześcijanina, ideologia zapewnia właś Ciwą dla tego celu orientację i skuteczność wychowania, ale potrzebna jest jeszcze organizacja działania wychowawczego, która określa inltytucje, obowiązane do realizacji całej koncepcji. Zajmuje się tą stroną organizacyjną specjalna nauka, czyli doktryna wychowawcza Kościoła, której podstawy nakreśliła encyklika Piusa XI o chrześcijańskim wyChowaniu młodzieży, słusznie nazywana jego kartą konstytucyjną. a~wraca ona uwagę na to, że wychowanie jest dziełem społecznym, a nie ~ednostki. Człowiek rodzi się najpierw w rodzinie, następnie wzrasta znajduje swe miejsce w społeczeństwie, zorganizowanym jako państwo, a do życia nadnaturalnego rodzi się przez chrzest w Kościele. W związku ic tymi faktami potrzebne są koniecznie trzy społeczności w wyehowaniu, przez które każdy wychowanek przechodzi, aby móc rozwinąć się wszechstronnie pod względem fizycznym, umysłowym i duchowym. Tymi społecznościami są rodzina, państwo i Kościół jako odrębne władze wychowawcze. Rodzina ma prawo naturalne do wychowania dzieci, prawo to jest wcześniejsze od prawa państwa, które powinno rodzinie pomóc w jej zadaniach, ale nie może jej zastępować, jeśli rodzice żyją i mogą odpowiedzialnie sprawować opiekę nad dziećmi. Prawo rodziców do stanowienia o dziecku trwa do czasu osiągnięcia samodzielności życiowej i społecznej dzieci i nie może być despotyczne, gdyż jest podporządkowane celowi ostatecznemu życia ludzkiego, prawu naturalnemu i boskiemu. Obowiązki rodziców w związku z daniem życia dziecku dotyczą nie tylko pielęgnacji, lecz także rozwijania fizycznego, odpowiedniego wykształcenia umysłowego, przygotowania religijnego i moralnego. Państwo natomiast posiada prawa wychowawcze wobec swych obywateli z tytuht dobra wspólnego. Prawo to ma charakter społeczny, dlatego też polega na obowiązku pomocy rodzicom wielodzietnym, do zastąpienia rodziny w razie potrzeby. Równocześnie państwo ma prawo wymagać od obywateli określonego stopnia kultury i poziomu wykształcenia przez obowiązkowość szkoły ogólnokształcącej i zawodowej, prowadzenia wychowania patriotycznego, obywatelskiego, wojskowego i prawo do własnej polityki kulturalno-oświatowej, byle nie sprzecznych z prawem naturalnym, ani prawami wychowawczymi rodziny i Kościoła, które nie pochodzą z ustanowienia społecznego. Kościół bowiem ma prawa nadprzyrodzone do wychowywania swych wiernych z dwu tytułów: 1 ° - misji nauczycielskiej, zleconej przez 104 105 Chrystusa w słowach: "Idżcie więc i nauczajcie wszystkie narody udzielając im chrztu w imię Ojca i Syna, i Ducha Świętego; uczcie je zachowywać wszystko, co wam przekazałem" (Mt 28,19) oraz 2° -misji zbawiania dusz, czyli macierzyństwa duchowego, gdyż "Kto uwierzy i przyjmie chrzest, będzie zbawiony; a kto nie uwierzy, będzie potępiony" (Mk 16,16). Magisterium Kościoła, czyli jego nauczanie jest nieomylne w zakresie prawd objawionych oraz praw moralności, którą Kościół katolicki obejmuje w jej pełni. Obowiązek nauczania daje Kościołowi prawo zakładania szkół i uniwersytetów katolickich wraz z koniecznością oceny wszelkiej nauki ludzkiej co 'do zgodności jej z prawdami wiary. Zbawienie zaś dusz przez Kościół, czyli macierzyństwo duchowe, do czego jedynie Kościół posiada nadprzyrodzone środki, łaski w sakramentach św., rozciąga się na całą ludzkość i nadaje Mu prawo misyjnego działania i rozkriewiania wiary Chrystusowej tak, by Ewangelia była znana na całym świecie... Każda z omówionych władz wychowawczych: rodzina, państwo i Kościół ma według encykliki Piusa X 1 swój własny teren działania i obowiązków, dlatego też dla dobra wychowywanych ludzi powinny one współpracować harmonijnie ze sob~. Ponieważ nie ma obiektywnych sprzeczności między nimi, przy dobrej woli wszystkich władz harmonia współdziałania może być osiągnięta. Nie powinno więc być kolizji i walki pomiędzy nimi, gdyż prowadzi to do dezorientacji wychowanków, a nawet przyczynia si4 des samowoli, przedwczesnej emancypacji spod autorytetu wychowaw~i~w w domu, szkole i w Kościele i do wykolejenia młodzieży, co dziś stałej się powszechną plagą na całym świecie (chuligani, hippiesi). Doktryna wychowawcza Kościoła, i,.ldająca harmonijnej współpracy wszystkich instytucji zainteresowanych wychowaniem ludzi, wyrasta z wielowiekowego doświadczenia i m,tdrości, które kształtowały się w szeregu koncepcji wychowawczych du diiś żywotnych w Kościele, a prowadzonych przez znane zakony wychowujące, jak jezuici św. Ignacego Loyoli (XVI w.), bracia szkół chrześcijańskich św. Jana De la Salle (XVII w.), pijarzy św. Józefa Kalasantego (XVII w.) czy salezjanie św. Jana Bosko (XIX w.). Szczególnie genialny pedagog św. Jana Bosko unowocześnił wychowanie chrześcijańskie, spsychologizował je, dostosowując do psychiki dziecka i jej potrzeb radości, ruchu, zabawy, śpiewu, wycieczek, w czym na wiele lat wyprzedził znacznie późniejszych nowatorów i twórców tzw. nowego wychowania. Św. Jan Bosko stworzył więc przez wniknięcie w mądrość wychowawczą Kościoła oryginalny system prewencyjny wychowania, czyli system zapobiegania złu przez szereg środków naturalnych, jak asystencję, czyli stałe przebywanie i współżycie z wychowankami, przez organizację ich pracy i wypoczynku, przez kształcenie zawodowe lub ogólne dostosowane do zainteresowań młodzieży, przez rozwijanie jej aktywności, samodzielności i zespołowego życia, a przede wszystkim przez kierowanie jej samowychowaniem przy pomocy łaski sakramentalnej na co dzień (wbrew panującym tendencjom jansenistycznym, które zalecały adorowanie Eucharystii z daleka bez komunikowania) przez ułatwienie spowiedzi i Komunii św., dostarczających siły do wytrwania w dobrym. Obecnie wychowanie chrześcijańskie, rozproszone po całej kuli ziemskiej, w wyniku obrad i uchwał II Soboru Watykańskiego (od 1965 r.) dostosowuje się do problemów współczesności, jej cywilizacji technicznej i kultury masowej. W związku z tym model trzech instytucji wychowania chrześcijańskiego - rodziny, państwa, Kościoła - został rozszerzony i rozbudowany. Uzupełnia go przede wszystkim szkoła, która niezależnie od stopnia podstawowego, średniego czy wyższego, w soborowej Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum educationis (1965) uzyskała miejsce centralne, stała się pewnym centtum, w którego wysiłkach biorą udział rodziny, nauczyciele i różne~o rodzaju organizacje społeczne (n. S). W ten sposób społeczeństwo obywatelskie przez swoje organizacje bierze udział w modelu instytucji wychowawczych. Powołaniem nauczycielstwa i szkoły jest pomaganie rodzicom i zastępowanie społeczności w wypełnianiu ich obowiązków przez podejmowanie zadań wychowawczych: kształcenia umysłowego młodzieży, wychowania moralnego, kulturalnego, zawodowego i społecznego. Szkoła katolicka zaś prowadzona pod kierownictwem Kościoła także ma cele kulturalne i dąży do prawdziwie ludzkiej formacji młodzieży ochrzczonej, którą ponadto w atmosferze ewangelicznego ducha wolności i miłości uczy skutecznego pomnażania dobra ogólnego i przygotowuje do apostolskiej shtżby w rozszerzaniu Królestwa Bożego (n. 8). To apostolskie zadanie szkoły katolickiej wypływa z rozróżnienia przez Deklarację I ° - prawa powszechnego wszystkich ludzi obdatzonych godnością osoby do prawdziwego wychowania jako pełnego pozwijania osobowości zgodnie z ich cechami indywidualnymi, różnicą płci, kultury i tradycji ojczystych (n. 1) oraz 2° - prawa ochrzczonych jako "nowego stworzenia dzięki odrodzeniu z wody i z Ducha Święte 106 107 go", a więc jako dzieci Bożych nie tylko do pełnego rozwoju osoby ludzkiej, ale także do wychowania chrześcijańskiego, w którym zdobędą świadomość wiary, nauczą się chwalić Boga liturgicznie, zaprawią się do moralnego życia, staną się ludźmi doskonałymi, wreszcie apostolsko będą dawać świadectwo Chrystusowi, pomagać w chrześcijańskim kształtowaniu świata przez przyczynianie się do dobra całej społeczności (n. 2). Te właśnie ukazane dwa zadania: pełne rozwijanie osobowości wychowanka jako człowieka i apostolskie dawanie świadectwa chrześcijańskiego w rodzinie3s, w szkołach katolickich39, w seminariach duchownych4°,a nawet w uniwersytetach katolickich4~. RozdziałlV SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO 1. Geneza i rozwój systemu Znacznie młodszy od chrześcijańskiego system liberalny wychowania rodzi się na przełomie XIX i XX stulecia. Początkiem jego realizacji była reforma szkoły pod głośną nazwą "sr.koią nowej" lub "nowego wychowania". a) Była to reakcja przeciwko dotychcz;naowcj, przestarzałej szkole herbartowskiej XIX wieku (patrz ez. I re>idr.. 111 p. I ). Podstawę szkoły starej stanowiło wyłącznie nauczanie pricr, hociawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć. Taki program encykl~ousinet R., Une methode de travail libre par groupes, Paris 1945. ~ecroly O., Monchamp E., Gry wychowawcze jako środek wdrożenia dziecka do czynności umystowych i ruchowych (tł. z franc.), Warszawa 1931. '~'~einet C., L Imprimerie d 1'ecole. L Educateur proletarien, Cannes 1935. ~4lontessori M., Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej, stosowana w wychowaniu najmlodszych dzieci (tł. z wł.), Warszawa 1913. ~~rkhurst H., Wyksztatcenie wedtug planu daltońskiego (tł. z ang.) Warszawa 1928. ~owid H., Szkola twórcza, Kraków 1929; 19584. ~tevenson J. A., Metoda projektów w nauczaniu (tł. z ang.), Lwów 1930. ~ashburne D. C., Przystosowanie szkoty do dziecka (ti. z ang.), Warszawa 1934. ~lemnowicz M., Problemy wychowania wspólczesnego, Warszawa 1927. 3. Ideologia systemy liberalnego wychowania Rozdz. IV SYSTEM WYCHOWANIA LIBERALNEGO ~ a. M o r a 1 i z m i d e a 1 i s t y c z n y 1. Geneza i rozwój systemu a. Krytyka szkoły starej Dewey J., Szkota i dziecko (tł. z ang.), Warszawa 1933. Dórpfeld F. W., Der didaktische Materialismus, Guterloh 1886. Foerster F. W., Szkota i charakter (tł. z niem.), Warszawa 1909. Herbart J. F., Pedagogika ogólna wyprowadZOna z celu wychowania (tł. z niem.), Warszawa 1912. Herbart J. F., Wyklady pedagogiczne w zarysie (tł. z niem.), Kraków 1937. Ostwald, Wider das Sehulelend, Leipzig 1909. b. Nowa szkoła Dewey J., Moje pedagogiczne credo. Szkota a spoleczeństwo (tł. z ang.), Lwów (b.r.) Hamaide A., Metoda Decroly (tł. z franc.), Warszawa 1926. Kerschensteiner G., Pojęcie szkoty pracy (tł. z niem.), Lwów 1926. Key E., Stulecie dziecka (tł. ze szw.), Warszawa 1928. ler A., Psychologia indywidualna w wychowaniu (tl. z niem.), Kraków 1934. vet P., Instynkt walki (tł. z franc.), Warszawa 1934. ,ud A., Einfuhrung in die Psychoanalyse fur Padaguxen, Wien 1930. :ud S., Wstęp do psychoanalizy (tł. z niem.), Warszawa 1957. :en G. M., Psychoanaliza w szkole (tł. z niem.), Warszawa 1928. >ter O., Psychoanaliza na ustugach wychowania (tł. z niem.), Warszawa 1931. lls H. K., Zmierzch psychoanalizy. Od Freuda dn Fromma (tł. z ang.), Warszawa 1968. b. Personalizm ~'iessen S., Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 19552. ~erschensteiner G., Theorie der Bildung, Leipzig 1926. ~.inde E., Persónlichkeitpiidagogik, Leipzig 19222. Odrzywolski M., Personalizm krytyczny Sterna a pedagogika, Katowice 1939. ~Spranger E., Lebensformen, Geisteswissenschaflliche Psychologie und Ethik der Persónlichkeit, Halle 19276. tern W., Die menschliche Persónlichkeit, Leipzig 19192. 158 ~ 159 c. Humanizm Dubarłe A. OP, Humanisme scientifique et raison chretienne, Paris 1953. Huxley J., Co śmiem myśleć (tł. z ang.), Warszawa (b.r.). Huxley J., L'UNESCO, ses buts, et sa philosophie, London 1946. Robinson J. H., The Humanizing of Knowledge, London 1924. Sartre J. P., L'existentialisme est un humanisme, Paris 1946. Spranger E., Humanismus und Jugend, Berlin 1921. Rozdz. V SYSTEM SOCJALISTYCZNY WYCHOWANIA 1. Ceneza i rozwój systemu a. Makarenko Makarenko A. S., Dziela (tł. z ros.), t. 1-7, Warszawa 1955-1957. Makarenko A. S., Książka dla rodziców (tł. z ros.), Warszawa 1950. Makarenko A. S., Poemat pedagogiczny (tł. z ros.), Warszawa 1955'. Makarenko A. S., Problemy wychowania w szkole radzieckiej (tł. z ros.), Warszawa 1950. Makarenko A. S., Wychowanie w rodzinie (tł. z ros.), Warszawa 1954°. Makarenko A. S., Z mojej praktyki pedagogicznej (tł. z ros.), Warszawa 1954. b. Opracowania Bałabanowicz E. Z., Makarenko A. S., Oczerk żizni i tworczestwa, Moskwa 1951 Chmaj L., Makarenko A., Zarys życia i twórczości, Warszawa 1959. Fere M., Mój nauczyciel A. Makarenko (tł. z ros.), Warszawa 1954. Gmurman W., Kołbanowski W., Gelmont A., Trzy rozprawy o Makarence (tł z ros.), Warszawa 1949. Kamiński A., Pedagogika A. Makarenki, Warszawa 1948. Lewin A., Makarenko. Konfrontacje pedagogiczne, Warszawa 1960. Lewin A., Makarenko w Polsce. Studium, Warszawa 1962. Lewin A., Problemy wychowania kolektywnego, Warszawa 1955. Lezine L, Makarenko A. S., Pedagogue sovietigue, Paris 1954. Miedynski J., Antoni Makarenko, życie i twórczość pedagogiczna (tł. z ros.), War szawa 1950. c. Inni pedagogowie Błonskij P. P., Die Arbeitschule (z ros. przekład niem.), Berlin 1921. Błonskij P. P., Piedologija, Charkow 1935. Kalinin M., O wychowaniu komunistycznym i obowiązku żolnierskim (tł. z ros.l Warszawa 1961. Krupska N. K., Praca i wychowanie (Oświata ludowa i demokracja) (tł. z ros.l Warszawa 1959. jCrupska N. K., Wybór pism pedagogicznych (tł. z ros.), Warszawa 1951. Lenin W. L, O mlodzieią (tł. z ros.), Warszawa 1955. ~.enin W. L, O wychowaniu (tł. z ros.), Warszawa 1970. ~.unaczarski A. W., O oświacie ludowej. Wybór pism (tł. z ros.), Warszawa 1961. 8zackij S. T., Izbrannyje piedagogiczeskije soczinenija, Moskwa 1958. 2. Zalożenia systemu wyclwwania socjalistycznego ~lleksandrow J. F. (red.), Materializm dialektyczny (tł. z ros.), Warszawa 1956. ~ngels F., Anty-Duhring (tł. z niem.), Warszawa 1949. $ngels F., Dialektyka przyrody (tł. z niem.), Warszawa 1952. l~ngels F., Zasady komunizmu (tł. z niem.), Warszawa 1950. (~Ylozofia marksistowska. Podręcznik akademicki, Warszawa 1970. ~Constantinow F. W. (red.), Materializm historyczny (tł. z ros.), Warszawa 1956. i"enin W. L, O oświacie i wychowaniu. Wybór pism (tł. z ros.), Warszawa 1962. ~,enin W. L, Zadania związków mlodzieży (tł, z ros.), Warszawa 1949. ~"enin W. L, Zeszyty filozoficzne (tł. z ros.), Warszawa 1956. ~.adosz J., Materializm dialektyczny, Warszawa 1969. ~Vlarks K., Engels F., O materializmie historycznym (tł. r niem.), Warszawa 1945. Marks K., Engels F., O wychowaniu (tł. z niem.), Wrocław 1965. Schaff A., Wstęp do teorii marksizmu, Warszawa 1949°. spirkin A. G., Zarys filozofii marksistowskiej (tł. z nw.), Warszawa 1968. stałin J., O materializmie dialektycznym i hi.stor_t~cworm (tł. z ros.), Warszawa 1946. 3. Ideologia systemu wychowania socjalistycznego a. Moralizm 1950. A., Oblicze moralne czlowieka radzuwkiogo (tł. z ros.), Warszawa N., Woprosy wospitanija kommunistic~o.skoj nwrali, Moskwa 1953. i M., Marksizm a moralność (W:) Momdno.ść i wychowanie, Warszawa 1959. Frietzhand M., Myśl etyczna mlodego Marksa. Warszawa 1961. ~'rietzhand M., W kręgu etyki marksistowskiej, Warszawa 1966. ~iaraudy R., Komunizm i moralność (tł. z franc.), Warszawa 19492. Maślińska H., O moralności komunistycznej, Warszawa 1953. ~oralnyj oblik strożtela kommunizma, Moskwa 1964. Murzyński H., Teoretyczne problemy wychnw~ania naoralnego, Warszawa 1965. Murzyński H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa 1964. O moralności komunistycznej. Zbiór artykulów (tł. z ros.), Warszawa 1953. Suchodolski B., O programie świeckiego wychowania moralnego, Warszawa 1961. 160 ~ 161 b. Personalizm Garaudy R., Marksizm a osobowość (tł. z franc.), Warszawa 1950. Gonobolin F., Osobowość nauczyciela radzieckiego (tł. z ros.), Warszawa 1953. Jaroszewski T. M., Alienacja? Warszawa 1965. Jaroszewski T. M., Osobowość i wspólnota, Warszawa 1970 s. 19-140. Kowalski S., Zagadnienie osobowości w świetle psychologii marksistowskiej, Wrocław 1956. Lukacs G., Rozwinięcie i przezwyciężenie heglowskiej teorii alienacji przez K. Marksa, "Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 3/4 s. 23-40. Marks K., W sprawie alienacji, "Zeszyty Teoretyczno-Polityczne" 1957 nr 6. Suchodolski B., U podstaw materialistycznej teorii wychowania, Warszawa 1957 - alienacja pracy s. 100-109. Suchodolski B., Wychowanie dla przyszlości, Warszawa 1960 - historyczna teoria osobowości s. 45-60. Sznirman A., Psichologiczeskie czerty licznosti sowetskogo czelowieka w raportach A. S. Makarenki, "Sowietskaja Piedagogika" 1950 nr 5. c. Humanizm socjalistyczny Bigo P., Marxisme et humanisme, Paris 1953. Chałasiński J., Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu, "Nauka Polska" 1953 nr 2. Frietzhand M., Czlowiek, humanizm, moralność, Warszawa 1961. Frietzhand M., Humanizm i kultura świecka, Warszawa 1958. Kuczyńska A., Kuczyński J., Humanizm socjalistyczny, Warszawa 1966. Piwowarczyk J. ks., Socjalistyczny humanizm, "Tygodnik Powszechny" 1948 nr 5. Strzelecki J., O socjalistycznym humanizmie, "Wiedza i Życie" 1946 nr 4/5. Tomaschewsky K., Der Humanismus-das hóchste Zief der deutschen demokratischen Schule, "Die Pedagogik" 1957 nr 7 s. 487-505. 4. System szkolno-naukowy Danew A. M., Narodnoje obrazowanije. Osnownyje postanowlenija, prikazy i instrukcji, Moskwa 1948. Daniłow M., Jesipow B., Dydaktyka (tł. z ros.), Warszawa 1962. Gonczarow N. K., Korolew F. F. (red.), Nowaja .sistema narodnogo obrazowanija w SSSR. Sbornik dokumentow i stalej, Moskwa 1960. Gonczarow N. K., Osnowy pedagogiki, Moskwa 1947. Jesipow B. P., Gonczarow N. K., Pedagogika (tł. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950. Kairow A. J., Nowy program KPZR a zadania pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 1965. Kairow I. (red.), Pedagogika (tł. z ros.), t. 1-2, Warszawa 1950. King B., Oświata i wychowanie w ZSRR (tł. z ang.), Warszawa 1950. Korolew F. F., Gmurmann W. K., Obszcze osnowy piedagogiki, Moskwa 1967. Z., Metodologiczne podstawy pedagogiki marksistowskiej, Wrocław ~_ 1964. uszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971. oń W. (red.), Oświata i wychowanie w Polsce Ludowej. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1968. mowy kommunisticzeskogo wospitanija, Moskwa 1960. świata w Związku Radzieckim (praca zbiorowa), Warszawa 1962. herski M., Reforma szkolnictwa w ZSRR, Warszawa 1959. ~pcherski M., Tatoń A., Więź szkoty z życiem w krajach socjalistycznych, Warszawa 1963. ~0 lat walki KPZR o oświata. Wybór tekstów (tł. z ros.), Warszawa 1954. ~olny R., Drogi rozwoju teorii i ksztalcenia politechnicznego w Związku Radzieckim, Warszawa 1962. domykało W. (red.), Ideologia i światopogląd w wychowaniu, Warszawa 1968. domykało W., Marksistowska koncepcja wychowania (W:) Mala Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1970/71 (dodatek "Wychowania") s. 60408. ~rogramma Kommunisticzeskoj Partii Sowetskogo Sojuza. Moskwa 1961. ~uchodolski B., Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania, Warszawa 1959. ~uchodolski B. (red.), Osiągnięcia i problemy rozwoju o.ćwiaty i wychowania w XX leciu Polski Ludowej, Warszawa 1966. ~uchodolski B., Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa 1967. śuehodolski B., Rola wychowania w spoleczeństwie socjali.r~ycznvm, Warszawa 1967. ~uchodolski B., U podstaw materialistycznej teorii wychowania, Warszawa 1957. %wiecki A., 25 lat oświaty i szkolnictwa w Polsce Ludowej, Warszawa 19692. '~'ezbir S. (red.), Oświata doroslych w ZSRR. Wybór tekstów, Warszawa 1963. ~Viloch J. T., Radziecki system oświatowo-wychowawczy, Warszawa 1962. 162 ~ 163 Część III PEDAGOGIKA TEORETYCZNA PROCES WYCHOWAWCZEGO ROZWOJU CZŁOWIEKA Rozdział I POJECIE WYCHOWANIA 1. Zjawisko rozwoju wychowawczego Człowiek przychodzi na świat w postaci krzyczącego niemowlęcia, całkowicie bezradnego i zdanego na pomoc matki i otoczenia ludzi. W przeciwieństwie do niemowlęcia ludzkiego potomstwo wielu zwierząt od razu daje sobie radę w życiu, ponieważ kierowane jest gotowymi mechanizmami instynktów, dzięki którym takie np. kaczę po wykluciu się z jajka od początku potrafi pływać i nurkować, szukając żeru. Tylko człowiek przy narodzeniu jest słabo wyposażony przez naturę, posiadając zaledwie instynkt ssania dla utrzymania się przy życiu, instynkt krzyku jako drogę porozumienia się z otoczeniem i zadatek późniejszej mowy, mechanizm zaciskania palców wokół przedmiotów, jak u ptaka siadającego na gałęzi, wskazujący na ważność ręki w rozwoju ludzkim oraz instynkt przywierania do ciała matki jako sposób obronnej ucieczki. Jednakże pomimo lepszego nawet uzbrojenia w instynkty, potomstwo wszystkich prawie zwierząt wyższych wymaga pewnego okresu opieki rodzicielskiej, która je karmi, ogrzewa, broni przed niebezpieczeństwami drapieżników i uczy sztuki życia często w formie zabawowej, np. igraszek walki u szczeniąt, a polowania na myszy u kociątl. Dziecko ludzkie potrzebuje stałej opieki, pielęgnacji, troskliwej serdeczności, pouczeń i nauki, kształcenia i wychowania w daleko ' J. K r e i n e r, Jak rośliny i zwierzęta chronią swoje potomstwo, Kraków 1946: W. M a k a t s c h, Ptak i gniazdo, jajo, pisklę (tł. z niem.), Warszawa 1957 s. 231-262. ~'ększym stopniu. Dlatego też okres rozwojowy dziecięctwa i młodości a u człowieka bardzo długo, zajmując aż 1/3 całego przeciętnego okresu życia, gdy u zwierząt ssących czas rozwoju obejmuje od 1/6 do /5 długości życia. Bez tej skomplikowanej i uciążliwej pomocy wychowawczej tak dziedzinie fizycznej (żywienie, higiena), jak psychicznej (kształcenie umysłowe i moralne) oraz duchowej (działanie uszlachetniające sztuki ,'~~ religii) młody człowiek nie może się w pełni rozwinąć. Tymczasem ~totny sens życia ludzkiego polega na osiągnięciu wszechstronnie zwiniętego człowieczeństwa, bez czego ani jednostka nie byłaby izezęśliwa, ani też rodzice i społeczeństwo nie osiągnęliby swoich celów ~yciowych. Koniecznością więc biologiczną jest niesienie pomocy :Wychowawczej dla prawidłowego ukształtowania człowieka, co razem mowane bywa w pojęciu wychowania. Etymologicznie, czyli ze względu na słowo-twórczą budowę wyrazu, ;ł,wychowanie" w języku polskim pierwotnie znaciąło tyle co "żywienie, otrzymanie", to co dziś zawiera się w chowie (hodowli) zwierząt 1 w wyrażaniu "dobrze chować kogoś", czyli dobrze odżywiać. Podobtlie w języku rosyjskim wyraz wospitanijo, inacrący wychowanie, ~fodchodzi od słowa pitanije, czyli jedzenie, karmienie, jadło. Dopiero W XIX wieku wychowanie nabiera przenośnego xnacienia, zastępując ~BCińską edukację. Jeszcze bowiem utworzona w I 773 r. słynna Komisja edukacji Narodowej nie mogła nazwać się Komisy Wychowania, gdyż Oznaczałoby to w tym czasie Komisję Aprowizacji-'. Łacińskie słowo zaś edukacja znaczy w swoim rdzeniu wyprowadzanie (educare - wy~howywać od ex-duto-wyprowadzam) i to z jakiegoś stanu gorszego do pszego i wyższego. Podobna przenośnia wyciągania i podnoszenia wzwyż działa w niemieckim wyrazie erziohen i francuskim elever, onaczących wychowywać. Stąd też realne znaczenie wychowania dziś dolega na przekształceniu człowieka, na wyprowadzaniu rozwijającej się ~ednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszeniu jej do stanu kulturalnego człowieczeństwa. V~związku zaś z tym termin wychowanie W języku potocznym jest wieloznaczny i zawiera w sobie co najmniej poczwórne znaczenie. Przede wszystkim mówiąc o wychowaniu, myślimy o działalności wychowawczej, powodującej stawanie się mądrzejszym i lepszym czło 2 A. D a n y s z, O wychowaniu, Lwów 19252 s. 2. 164 ~ 165 wiekiem (np. mówimy - rodzice i szkoła zajmują się wychowaniem), alu w działaniu wychowawców występują różnego rodzaju warunki i bodźce, wywołujące stawanie się czegoś (np. gdy mówimy - wychowanic rodzinne polega na atmosferze miłości), dalej z czynnością wychowawczą łączy się jakieś cel i stan osiągany, czyli wynik i wytwór tego działania (stwierdzamy np. ludzie współcześnie często nie mają wychowania), wreszcie żeby osiągnąć wynik zamierzony, czy przypadkowy nawet, trzeba wywołać szereg zmian w wychowanku, co nazywamy procesem rozwojowym (mówimy np. w trakcie wychowania młodziej staje się mądrzejsza). W ten sposób przy użyciu słowa "wychowanie" myślimy o: 1 ° - działaniu wychowawczym, czyli czynnościach wychowawców, 2° - o warunkach, okolicznościach i bodźcach, czyli sytuacjach wychowawczych, 3° - o wyniku, czyli wytworze wszystkich działań i warunków oraz 4° - o zachodzących zmianach, a więc o całkowitym procesie wychowawczego rozwoju człowieka. Wszystkie wymienione elementy składają się na wychowanie jako długotrwały ciąg zmian, zachodzących w procesie wszechstronnego rozwijania człowieka, w czym biorą świadomy udział przez swą działalność wychowawcy, współdziałają przy tym różne okoliczności i warunki jako sytuacje wychowawcze oraz dążności samego wychowanka do osiągnięcia coraz większej pełni samodzielności umysłowej, moralnej i życiowej jako najdalszego wytworu wychowania. 2. Określenie wychowania Ze względu chociażby na złożoność treści, zawartej w potocznej świadomości językowej, nie ma dotychczas jednolitej klasycznej definicji wychowania, która wymaga wskazania najbliższego rodzaju pojęciowego (genus proximum) i różnicy gatunkowej (differentia specifica). Właśnie wieloznaczność wyrazu "wychowanie" uniemożliwia definitywne powiązania tego pojęcia z rodzajem tylko czynności, czy tylko wytworu, czy samego rozwoju, bądź też sytuacyjnych warunków. Dlatego też sformułowano masę propozycji definiujących, które zwykle na pierwszy plan wysuwają jakiś element całości. Nie podobna wymienić wszystkich prób definiowania, ale ażeby zorientować się w ich gęstwinie, można je podzielić na cztery grupy ze względu na poznane elementy, występujące w zjawisku wychowania. a) Najstarsze definicje podkreślają jako istotne dla wychowania e wszystkim działanie wychowawców, wpływanie na wychowanw i urabianie ich. Tak np. T. Waitz, niemiecki pedagog, w połowie IX wieku określa, że "wychowanie jest planowym oddziaływaniem na cze dające się kształcić wewnętrzne życie innych"3. Otto Willmann ś rozwinął to określenie następująco: "Wychowanie jest opiekuń ~zym, regulującym i kształcącym oddziaływaniem ludzi dojrzałych na rozwój dojrzewających, ażeby mogli mieć udział w dobrach, które są ;podstawą życia społecznego"4. Natomiast Kerschensteiner ujmuje działanie wychowawcze z punktu widzenia kultury i jej przekazywania !Młodym pokoleniom, dlatego mówi krótko: "Świadome urzeczywist tlianie wartości w kimś jest wychowaniem innych"5. Pomimo widocznej lóżnicy celów, definicje wysuwające działanie wychowawców, dotyczą problemu metody, jak działać, by wychowywać, mają więc charakter ~rakseologicznyó i wiążą się z socjologizmem, to znaczy ze społecznym działaniem dorosłych. b) Przeciwstawna grupa definicji podkreśla nie celowe urabianie Wychowanka przez wychowujące społeczeństwo, lecz swobodny wzrost dziecka, określając więc wychowanie jako proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka. Tak właśnie I. Doughton definiuje: "Wychowanie jest procesem rozwoju, który zachodzi w indywidualnej jednostce jako rezultat jej działalności w środowisku i jej reakcji na to środowisko"'. Wcześniej określił podobnie J. Dewey: "Wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku"g. Wedh~g ~agleya zaś "Wychowanie jest procesem zdobywania przez jednostkę ' T h. W a i t z, Allgemeine Padagogik, 1852; cyt. za W. R e i n, Erziehungsziel, ~cyklopedisches Handbuch der Pedagogik, Langensalza 1896 t. 2 s. 56. · O. W i 1 I m a n n, Die ~Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft, Kempten-Munchen 1912. ' G. K e r s c h e n s t e i n e r, Dusza wychowawcy i zagadnienie ksztalcenia nawczycieli (tł. z niem.), Warszawa 1936 s. 16. 6 Prakseologia nauka o działaniu i dobrej robocie. O dobrym działaniu wychowawidw pisze T. K o t a r b i ń s k i, Sprawność i blĄd (Z myślą o dobrej robocie nauczyciela), ilNarszawa 1960'. ' I. D o u g h t o n, Modern Public Education, New York 1935, s. 134; cyt. za K. S o ś n i c k i, Istota i cele wychowania, Warszawa 1964 s. 21. s J. D e w e y, Moje pedagogiczne credo. Szkota a spoleczeństwo (tł. z ang.), Lwów (brw.) s. 5. 166 ~ 167 Iil doświadczeń"9. Drogą natomiast do nich jest uczenie się, wychowanie więc utożsamia się z procesem uczenia się. Tego rodzaju określenia tworzą grupę definicji ewolucyjnych, w których problem zasadniczy sprowadza się do wyjaśnienia, na czym polega rozwój (ewolucja) człowieka. Mają też one najczęściej charakter pajdocentryczny przez stawianie dziecka w centrum rozwoju, przez zwrócenie uwagi na swobodny wzrost i dojrzewanie dziecka. ~il,~l I c) Trzecia grupa określeń wychowania zwraca uwagę na warunki i bodźce przyczyniające się do rozwinięcia wychowanka. Tak np. O. ' ~I'~i ~ Decroly pod wychowaniem rozumie "przygotowanie do życia przez ~~I;I życie"1°,a twórca tzw. planu jenajskiego P. Petersen pojmuje wychowa nie jako pierwotną funkcję ducha, która jest przepojeniem i udos I'~IIII konaleniem ludzkiej formy życia przez wspólnotę duchową rodziny, narodu, ludzkości. Wychowanie jest więc jako "szkoła wspólnoty" Ii,,I I organizowaniem przeżycia wspólnotowego przez zabawę, pracę, roz mowę, wyrażanie, ekspresję twórczą, uroczystości itp. jako "sytuacje ~~~i wychowawcze"11. Takie definicje mają charakter sytuacyjny, jako ~,r problem stawiają sprawę, jak organizować środowisko wychowujące, zwracają uwagę na nieświadomie działające wpływy zajęć, odpoczynku, czytelnictwa, teatru, kina itd. Podnosząc zaś znaczenie środowiska wychowawczego dla wychowania, określenia te wiążą się z kierunkiem ekologizmu. !,I!, ' d) Czwarta wreszcie grupa definicji wychowania skupia uwagę na wytworach i osiąganych skutkach działania wychowawczego. W takim ujęciu proces wychowania polega na kształtowaniu się charakteru lub osobowości wychowanka, jego wykształcenia lub światopoglądu. Ale najczęściej chodzi w nich o najdalszy, jakby ostateczny wynik wy i chowawczy, którym jest przystósowanie wychowanka do środowiska biologicznego lub społecznego. Tak właśnie E. Durkheim określa: "Wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które ''I~~' jeszcze nie dojrzały do życia społecznego. Zmierza ono do wywołania snów fiz czn ch um słow ch i rozwinięcia w dziecku pewnej liczby st y y , y y 9 W. C h. B a g 1 e y, The Educativa Process. London 1923 s. 3. '° A. H a m a i d e, Metoda Decroly (tł. z franc.), Warszawa 1926 s. 23 n. i 1 p, p e t e r s e n, Szkota wspólnoty życia. Plan jenajski wolnej powszechnej szkoty ;'~ ~' ludowej (tł. z niem.), Warszawa (brw.); Tenże, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Berlin 1924; por. L. C h m a j, Prqdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962 s. ', 'i ~ I 205-214. ..~ i łi~ III~~ 168 ~ moralnych, jakich domagają się od niego i społeczeństwo polityczne ~ko całość i środowisko specjalne, do którego jest ono szczególnie przeznaczone"lz.Innymi słowy istota wychowania w tym ujęciu polega ~!a przysposobieniu wychowanka na pełnoprawnego członka grupy społecznej, jak to sformułował F. Znanieckil3. W ten sposób definicje j0zwartej grupy utożsamiają istotę wychowania z jego wynikiem, którym fia być dobre przystosowanie się wychowanka do społeczeństwa. Określenia te mają charakter więc adaptacyjny i wiążą się z aksjologiatnem socjologicznym. Należy dodać, że podział definicji wychowania na cztery grupy: a) prakseologiczną - oddziaływań wychowawców, b) ewolucyjną - proCesu rozwojowego jednostki, c) sytuacyjną - bodźców środowiska Wychowawczego i d) adaptacyjną, dotyczącą skutków i wytworów :wychowania nie jest logicznie ostry, przeciwnie krzyżuje się, gdyż dwie pierwsze grupy definicji mogą obejmować także definicje dwóch pozostałych, a to dlatego, że wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne może się odbywać przez urabianie ze strony diiałań wychowawCzyeh, jak również przez swobodny rorw6j clriccka. Najgłębszą przyCzyną krzyżowania się w podziale grup dctinicyjnych jest to, że na pełny proces wychowawczego rozwoju sklada,ją si4 tak samorzutne przejawianie się rozwoju, jak też działanie wychowawców, sytuacje bodźcowe oraz wytwory wychowania, ktcirc sta_j~ się składnikiem dalszego procesu. Jeżeli chodzi o współczesne systemy wychowania, lo jak widzieliśmy, dążą one raczej do jakiejś syntezy w swoich poglądach, dlatego też przeważają w nich definicje ramowe wychowania, które starają się zawrzeć w sobie tak działalność wychowawców, jak sytuacje wy~howawcze, tak rozwój wszechstronny wychowanka, jak też i cel, do którego jako wytwór proces rozwojowy i działanie wychowawcze ~nierza. Tak więc polska pedagogika socjalistyczna określa wychowatiie jako "przygotowanie młodzieży do udziału w kształtowaniu socjalistycznego rozwoju Polski, przygotowania do pracy i do działalności zespołowej, wyrobienie w młodzieży naukowego poglądu na świat, ukształtowanie świadomej dyscypliny i kulturalnego zachowania się, a wreszcie - w łączności z tymi zadaniami - wszechstronne rozwinięcie 'z E. D u r k h e i m, Education et Socjologie. Paris 1926 s. 49. " F. Z n a n i e c k i, Socjologia wychowania. Warszawa 19302 s. 22. 169 osobowości"14. Mamy tu wymienione wychowanie jako czynność urabiającą młodzież (przygotowanie), a obok tego sytuacje wychowujące (jak praca, zespołowość itp.), dalej cele (udział w kształtowaniu socjalizmu) oraz rozwój wszechstronny osobowości. Abstrahując od skonkretyzowanych celów w różnych systemach wychowania, wszystkie konieczne elementy definicji wychowania dadzą się uogólnić w następującym określeniu ramowym: "Wychowanie jest zawsze społecznie uznanym systemem działania pokoleń starszych na dorastające celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia". Jako określenie ramowe wychowania "definicja" ta nie dotyczy istoty pojęcia. Ramami dla zjawiska wychowania są z jednej strony (1) pokolenia starsze społeczeństwa i (2) ich system kierującego działania na młodzież, z drugiej zaś (3) ideał nowego człowieka i (4) przyszły kształt życia jako cele do osiągnięcia. W tych ramach odbywa się właściwe wychowanie jako ukierunkowany wszechstronnie rozwój młodzieży tak co do kształtowania pełni jej osobowości, jak też przygotowania do życia w społeczeństwie. Równocześnie przyświecający ideał "nowego człowieka" w określonym społecznie systemie współczesnego wychowania wskazuje, że tak w rozwijaniu się osobowości (proces personalizacji, świadomości swego "ja", kim się jest rzeczywiście), jak i w przygotowaniu do życia społecznego (proces socjalizacji, uspołecznienia, przystosowania społecznego) zachodzi pokonanie "starego człowieka" i odrzucanie jego naturalnych postaw wobec życia i innych ludzi. Odbywa się więc wychowawcze wyprowadzanie ze stanu naturalnego do wyższego stanu kulturalnego, a to na skutek dokonywania się wewnętrznej przemiany dyspozycji psychicznych człowieka, która powoduje to, że następuje zmiana postawy egoistycznej (A) na górującą postawę altruistyczną (B) w procesie personalizacji, a równocześnie w procesie socjalizacji ustępuje początkowe nastawienie nostyczne (łac. nos - my) przeciwstawiające sobie grupy my i oni (C) na rzecz nastawienia illistycznego (łac. illi - owi), a więc służebnego zaangażowania się we wspólnocie (D). Całość stosunków pojęciowych w określeniu ramowym wychowania da się graficznie przedstawić następująco: 'a pedagogika - kurs systematyczny kl. IV Liceum Pedagogicznego. Pod red. B. S u c h o d o 1 s k i e g o, Warszawa 1964 s. 50. proces personalizacji C. nostyzm zespotowy B. altruizm 1. 4. Starsze Ksztatt Stan Osoba Stan pokolenia ~, przy- spote- natury wych. kultury sztego czeństwa życia A. egoizm D. illizm wspólnotowy Zanim jednak da się wyjaśnić proces pricmiany wewnętrznej ze stanu starego człowieka na człowieka nowego, przedtem trzeba zwrócić uwagę na uwarunkowania tego procesu, do których należą przede wszystkim składniki dynamiczne wychowania. 3. Sk~adniki (dynamizmy) wychowania Definicja ramowa wychowania jako określenie syntetyczne, łączące w sobie elementy definicji działaniowych (prakseologicznych), rozwojowych (ewolucyjnych), warunkujących (sytuacyjnych) i wytworowych (adaptacyjnych) całkuje w sobie poznane formy ujęcia: a) wychowania jako czynności urabiania, b) wychowania jako swobodnego rozwoju, c) wychowania jako oddziaływania sytuacji wychowawczych oraz d) wychowania jako wytworu. Na skutek tego połączenia zawiera ono także podstawowe składniki wychowania, które są dynamieznymi siłami, działającymi we wszechstronnym rozwijaniu człowieka. Do tych sił-dynamizmów należą:1 ° - społeczne działanie wychowawcze, które stara się pokierować 2° -naturalnym rozwojem wychowanka, a to przez 3° - wychowawcze zbliżenie wychowanka do ideału nowego człowieka oraz przez 4° - ukształtowanie jego postawy wobec przy 170 ~ 171 szłego, nieznanego jeszcze dokładnie, życia. Przejdźmy z kolei do bardziej szczegółowej analizy wymienionych składników wychowania. a) Najbardziej podstawową siłą, działającą w wychowaniu, jest pęd życiowy dó naturalnego, psychologicznego rozwoju organizmu. Pęd ten nazywamy w pedagogice biosem (gr. bios - życie)' S. Na podstawie odziedziczonej konstytucji budowy ciała, systemu nerwowego i systemu ~iormonalnego w organizmie po rodzicach i szeregu pokoleń przodków bios wyraża się w rozmachu życiowym (biotonus), który może być od przyjścia dziecka na świat bardzo silny, intensywny, odporny na czynniki stresowe, żywotny i plastyczny albo przeciwnie może być słaby i nikły. Na siłę biosu więc danej jednostki składają się dane wyposażenia dziedzicznego, związane, np. z rozdzieleniem się lub nie chromosomów (mongolizm wykazuje 47 chromosomów zamiast normalnych 46), z prawidłowością działania enzymów (w małżeństwach krewniaczych upośledzenie umysłowe dziecka spowodowane fenyloketonurią jest nabytym zatruciem pod wpływem niewłaściwego pożywienia), z zetknięciem się przeciwciał we krwi (czynnik Rh) itp.lb Ale obok dziedziczenia biologicznego działa także w biosie dziedziczenie dyspozycji psychicznych, np. talentów i zdolności (np. w rodzinach Bachów, Straussów zdolności muzyczne, w rodzinie Bernouillich - matematyczne) lub upośledzenia i zwyrodnienia moralnego (rodzina Jukes, Kallikak)1'.Z biosem więc wiążą się wszelkie stany somatyczne i psychiczne w zakresie normalnych reakcji i ich zaburzeń oraz utrzymywania równowagi zdrowia tak fizjologicznego, jak i psychicznego. Współcześnie nauka dąży do zmierzenia siły biosu w organizmie (biometria). Bios więc ukształtowany przez stan tężyzny biologicznej szeregu pokoleń genealogicznych jako naturalny psycho-organiczny rozwój każdej jednostki, odbywający się niezależnie od naszej woli, stanowi fundamentalną siłę dynamiczną, napędową całego procesu wychowawczego. Jednakże siła biosu, wynikająca z instynktu samozachowawezego i rozrodczego, z popędów i namiętności, jest zawsze żywiołowa i ślepa, wymaga przeto ujęcia w łożysko i pokierowania jej energii do właściwych celów. ', ' S I. C a r u s o, Bios, Psyche, Person, Alber 1957. '6 D. M. B o n n e r, Podstawy biologii wspólczesnej - dziedziczność (tł. z ang.), Warszawa 1964 s. 132-153; S. S k o w r o n, Dziedziczność, Warszawa 1960 s. 305-324. " S. S z u m a n, S. S k o w r o n, Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934 s. 187-206; K. S o ś n i c k i, Istoto i cele wychowania, dz. cyt., s. 56~r4. j I',!'Ij l 172 j ~,, ~,i, I ~II~!~ b) Pomimo swej żywiołowości siła popędu życiowego od początku mienia człowieka zależy od pomocy i opieki wychowawczej, czyli od społecznego działania wychowawców (rodziców, nauczycieli), które ortów jest unormowane zwyczajami i obyczajami życia określonego społeczeństwa. Ten potężny nurt życia społecznego stara się pokierować ~iosem jednostki do własnych celów i podporządkować ją obowiązujądym w danym zbiorowisku normom zwyczajowym, moralnym, este~ycznym, jak np. przez krępowanie stóp dziewcząt na "złote lilijki" ~v dawnych Chinach lub wydłużanie szyi dziewczętom przez nakładane Obręcze u plemion afrykańskich, przez tatuowanie ciała chłopcówlB.Tę `Właśnie siłę społeczną obyczajowości i moralności zbiorowej, urabiającą kształt biosu przy pomocy przymusu, nacisku, presji opinii publicznej, kontroli, satyry, sankcji karnych itp. form życia społecznego, nazywa `ię w pedagogice etosem (gr. ethos - obyczaj, przyzwyczajenie)19. Moc etosu polega na poziomie moralności grup rodzinnych, szkolnych, zawodowych czy szerszych organizacji - narodowej i państwowej. Poziom ten jest bardzo różny, lecz obecnie daje się mierzyć naukowo przy pomocy metod socjometrii. Etos działa na bios przede wszystkim przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w środowiskach społeczitych, w rodzinie, szkole, grupie koleżeńskiej, iawodowej itp., w których obowiązują określone wzorce postępowania, odgrywanie ról zgodnie z metodami społecznymi, np. dobrego syna, ucznia, rzemieślnika, obywatela itd. W sytuacjach wychowawczych wytwarza się poczucie powinności, obowiązku, odpowiedzialności w postępowaniu, związanym z solidarnością grupową i upodobnieniem się przez naśladowni~two innych (konformizm, np. mody). W sytuacjach społecznych zaś dzięki stosunkom grupowym i międzygrupowym kształtuje się etos pracy i zabawy, samorządu i zależności, stosunków między ludźmi i pomiędzy płciami, etos nauki, sztuki i kultury. Na skutek działania etosu w różnorodnych dziedzinach życia następuje w wychowaniu tzw. dziedziczenie społeczne lub kulturalne, o wiele ważniejsze dla rozwoju człowieka aniżeli biologiczne. Dziedziczenie społeczne jest nabywaniem drogą uczenia się przy pomocy mowy, pisma, druku, radia, obrazów 'g F. Z n a n i e c k i, Socjologia wychowania, t. 2: Urabianie osoby wychowanka, dz. cyt.; R. Alt, Wychowanie u ludów pierwotnych (tł. z niem.), Warszawa 1960. ~9 K. S o ś n i c k i, Podstawy wychowania pań.stwnwego, Lwów 1933; F. K on e c z n y, Polskie Logos i Ethos, Roztrząsanie o znaczeniu i celu Polski, Poznań 1921. 173 " ~' filmowych i telewizji, czyli tzw. środków informacji masowej wszelkiego rodzaju wykształcenia, na które składają się wiedza naukowa, postawy religijne, moralne i estetyczne, gusty, sposoby odżywiania się, ubierania, odnoszenia się do innych, zachowania się i postępowania. W ten sposób i' ~~ następuje więc pod wpływem siły etosu przyswojenie przez rozwijającą się jednostkę całego dorobku kultury, realizuje się wejście wychowanka do wspólnoty grupowej tradycji, historii, języka, obyczaju, narodowo w ', jl ści, dalej zaś dokonuje się przystosowanie społeczne jednostki i przysposobienie jej na pełnoprawnego członka społeczności. Warunkiem jednakże normalnego przebiegu tej asymilacji i adaptacji społecznej jest zdrowie biosu, czyli brak zaburzeń i nienormalności, jak np. niedorozwój umysłowyz°.Etos więc jako społeczne działanie pokoleń dojrzałych na młodociane tworzy łożysko dla naturalnego rozwoju jednostek, które mają się przystosować do ogólnego porządku współżycia społecz ' nego, szczególnie zaś do jego obyczajowości i poziomu moralnego, co razem stanowi proces uspołecznienia jednostki, czyli socjalizację. i ";~i c) Jednakże nawet zupełnie zdrowy biologicznie i psychicznie wychowanek może, jak wiemy, ulec wykolejeniu wychowawczemu, gdy ','~~;; wejdzie w środowisko demoralizujące i deprawujące moralnie, czasami 'ipod wpływem szerzonej tzw. kultury masowejz',żerującej niekiedy na najniższych instynktach thzmu i zwyrodniałego biosu. Wobec takiego "' I, zagrożenia w kształtowaniu biosu przez etos nie może zabraknąć korygującego działania wychowawczego, nastawionego w kierunku szlachetnych ideałów. Etos bowiem grup społecznych dotyczy przecięt nych uznanych przez otoczenie wzorów postępowania, np. dobrego ojca czy matki, syna czy córki, pracownika lub przełożonego itd. Wy ",fi~!' chowawcy natomiast mają wyprowadzić wychowanka z tego stanu natury i przeciętności do wyższej kultury, mają zbliżać go do ideału, !I doskonalić we wszechstronnym rozwoju, aby na tej drodze przekształcić li~ także całe społeczeństwo. Takie prowadzenie wzwyż nazywa się w peda;f gogice psychagogią22, siłę zaś tego działania moralnego i umysłowego zo S. S k o w r o n, Dziedziczność, dz. cyt., s. 324-325. z' A. K ł o s k o w s k a, Kultura masowa, krytyka i obrona, Warszawa 1964 s. 258 n; S. K u n o w s k i, Techniki kulturalne w masowym wychowaniu wspólczesnego czlowieka, "Ateneum Kapłańskie" nr 319 s. 205 n. zz J, M i r s k i [właśc. J. K r e t z 1, Wychowanie i wychowawca, Warszawa 1936 s. 126 n., A. K r o n f e 1 d, Psychagogik oder psychotherapeutische Erzichungslehre (W:) Die psychischen Heilmethoden, Leipzig 1927 s. 368-458. Vtorytetu wychowawców, jako ludzi najlepszych danego społeczeństYa i środowiska, którzy powinni być "ludźmi dobrze wychowanymi"23 będziemy analogicznie nazywali agosem (gr. ago - prowadzę). Siła prowadząca agosu da się dzisiaj wymierzać przy pomocy odpowiednich kal, określających oddziaływanie wychowawcze, np. szkoły czy doDu24.Zależnie więc od swej wielkości może skutecznie przyczynić się do Dgo, że wychowanek wzniesie się ponad swoje popędy biosu i ponad przeciętność etosu grupowego, a to przez samoopanowanie siebie i przez ;ulturę duchową. W ten sposób agos wychowawców, kierujący rozrojem wychowanka, stanowi trzecią siłę wychowania, podnoszącą uszlachetniającą młode pokolenia, rozwijając je osobowo jako dojrza~ osobowości w procesie personalizacji. d) Doskonalenie wychowawcze rozwijającego się człowieka wiąże Ip z ukształtowaniem prawidłowej postawy wychowanka wobecaprzytłego życia. Przygotowanie to w warunkach współczesnej, szybko mieniającej się cywilizacji, nie jest łatwym zadaniem. Dlatego też rszystkie systemy wychowania starają się przewidzieć nieznane kształy przyszłego życia, aby najlepiej przygotować do niego młodzież. 'owstają więc programy wychowania dla priąsxłości2s, obejmujące 0.gadnienia wolnego czasu2ó,pracy produkcyjnęj i twórczości w warunach automatyzacji, przygotowania do małicństwa i świadomego adzicielstwa w obliczu eksplozji demograticinej, dialogu światopo(ądowego, tolerancji i utrzymania pokoju w warunkach zagrożenia uklearnego. Nieokreśloność przyszłego życia, do którego wychowaIe ma przygotować młodzież, wprowadza czwarty składnik wychowaIa, siłę najbardziej tajemniczą i nieobliczalną, występującą w postaci a:iałania ludzkiego losu. Los, chociaż jest siłą niewymierną i nie dająE się przewidzieć, decydująco wpływa swoimi ciosami lub uśmiechau fortuny na życie, rozwój i wychowanie każdego człowieka. Pedagogi teoretyczna musi więc liczyć się w wychowaniu z działaniem losu, z' F. Z n a n i e c k i, Ludzie terainiejsi a yywilizacja przyszlości, Lwów 1934, ~ 348 n. za J, p i e t e r, Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław-Kraków 1960 107 n. zs B. S u c h o d o 1 s k i, Wychowanie dla przyszlo.ści, Warszawa 1960; F. S c h n ed e r, Prospektive Padagogik, "Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft" ł958 nr 1 s. 36-50. z6 Np. G. T o t i, Czas wolny (tł. z wł.), Warszawa 1963. 174 ~ 175 który narzuca nam rodziców, wyposażenie dziedzicznez',układa koleje i warunki życia jako dolę szczęśliwą lub niedolę2a, tak w biografii jednostek ludzkich, jak też w historii narodów i ludzkości. Teorie pedagogiczne często los absolutyzują, podciągając wszystko pod to pojęcie, w którym jesteśmy, żyjemy i któremu ulegamy, ponieważ los włada nami. Jednakże Los-Absolut może być traktowany bardzo różnorodnie: albo 1° - fatalistycznie jako "nieubłagany los" (grecka moira), który jest nam przeznaczony i wobec którego jesteśmy bezradni, albo 2° - deterministycznie, gdy los zależy od przyczynowego porządku świata i od praw rządzących rzeczywistością, dzięki czemu człowiek ma możność wpływania na swój los przez posłuszeństwo prawom natury (naturom parendo vincitur - Bacon), albo też 3° - indeterministycznie, gdy los pojmujemy jako działanie czystego przypadku, a nie konieczności, stąd "człowiek skazany na wolność" musi stale wybierać sposób działania, tworzyć wartości i kształtować swój los, ponieważ "istnienie poprzedza istotę", jak głosi egzystencjalizm J. P. Sartre'az9. Tylko dla chrześcijaństwa los nie jest absolutem, skoro jedynie w Bogu, a nie w losie "żyjemy, ruszamy się i jesteśmy" (Dz 17,28). Los więc człowieka, narodu i ludzkości jest w ręku Boga, który jest miłością, dobrocią i wszechmocą. Stąd chrześcijanie wierzą, że nie przypadek rządzi światem, lecz Wola i Opatrzność Boża, w której liczy się nawet włos spadający z głowy (Łk 11,7; Mt 10,30). Dlatego chrześcijaństwo w losie ludzkim odróżnia tak czynniki anankastyczne, czyli przeznaczeniowe (gr. ananke - przeznaczenie), nieodwracalne jak śmierć i sąd, grzech i kara za grzechy, jak i czynniki wokacjonalne, czyli powołaniowe (łac. vocatio - powołanie) do wolności człowieka obdarzonego łaską. Tak tedy wolność, łaska i los wyznaczają3° w ramach Opatrzności Bożej drogę życiową chrześcijanina. .,d Muter als Schick.cal. 1949 H. Nohl Charakter u h ttlander , , ~, F. S c o , IG f Schicksal, Frankfurt 1947. ' IIII~, I za J. S t r o j n o w s k i, Praslowiańska "dola" jako elementarna wiedza o dziedzic~j pości i konstytucji, "Roczniki Filozoficzne KUL" 1964 z. 4 s. 91-95. z9 K. S o ś n i c k i, Pojęcie "losu" we wspólczesne·j pedagogice, "Kwartalnik Pedago i giczny" 1938 nr 1/2; Tenże, "Los"jako źródlo celcSw wychowania (W:) Istota i cele H_r chowania, Warszawa 1964 s. 176-187. 'o R. G u a r d i n i, Freiheit, Gnade und Schicksal. Dres Kapitel der Deutung der '.; I', Daseins, Munchen 1949; (tł. pol.), Koniec czasów nowożytnych. Świat i osoba. Wolnośf i ~j~,,~l laska, los, Kraków 1969. III ~~ W związku z tą złożonością los w praktyce życiowej najczęściej nie ~it raz na zawsze ustabilizowany, lecz bywa zmienny, przy tym senność fortuny (fortuna variabilis, Deus mirabilis, jak powiedział ~Zymon Starowolski szwedzkiemu królowi Gustawowi) może być 'eoczekiwana i nawet cudowna, ale najczęściej spowodowana jest ziałem ludzi, zdziałana przez człowieka. Nawet przysłowie polskie ówi, że "człowiek jest kowalem swojego losu", gdy roztropnie rzewidując przyszłość gromadzi w sobie kapitał życiowy nauki, molnych uczynków i ludzkości wobec innych. O wiele bardziej akty ~vistyczne wobec losu staje się stanowisko chrześcijańskie, które nie ~ylko wyraża się w formie modlitewnej prośby o odwrócenie złego, ale ~Itkże występuje w formie poznawczej przez naukowe poznawanie we ~VSZystkich działaniach natury, życia, wychowania, historii istniejących braw, ładu, porządku ustanowionego, mądrości Bożej i chwały, czyli ego wszystkiego, co nosi nazwę Logosu (gr. logn.s - słowo, nauka), jako powszechna prawidłowość i rozum świata". Przy tym chrześcijaństwo dna w świecie i wielbi stwórcze działanie Logosu, mądrości Bożej ~IOSObionej w drugiej Osobie Trójcy Św., ktcircj "światłość prawdziwa (...) oświeca każdego człowieka przychodrąccgo ~na świta" (J l.9). Logos Więc swą łaską Zbawiciela wplata się w I«ay lucii.i, narodów i dzieje ludzkości, a wychowanie chrześcijańskie, .jak jui. wiemy, stara się wzrost łaski uświęcającej w wychowanku pri,ci poddanie całego 0złowieka i jego warunków bytowo-losowych działaniu Logosu i o do~rowadzeniu do współpracy chrześcijanina i łuską. W związku z niespodziankami losowymi i ich możliwą łaskawością ~v każdej pedagogice losu współcześnie nabiera centralnego znaczenia spotkanie (niem. Begegnung, łac. concursio), które ma dziś stanąć na ~$wni z takimi kategoriami, jak nauczanie, kształcenie i wychowanie3z. spotkanie jest głównie zdarzeniem losowym i dotyczy przede wszystkim ~fotkania z prawdziwym człowiekiem, ktciry wskaże cel życia, porwie za ~bą, wciągnie na drogę wysiłków, ukaże sens pracy nad sobą, ale tak obejmuje spotkania z dziełami mówiącymi o człowieku, spośród których można wybierać. W łączności i tym współcześnie opracowano 3' H. J o h a n n s e n, Der Logos der ErzichunX, 1925. 'z F. g o h n s a c k, Bildung und Begegnung, "Internationale Zeitschrift fur Erziehung" 1961 s. 257; B. N a w r o c z y ń s k i, Szukqjmv czlowieka!, "Kwartalnik PedagoSłczny" 1964 nr 3 s. 11. 176 ~ 177 istotę kontaktu psychicznego, zachodzącego w pojęciu spotkania o~l strony kształcącej i wychowującej33. Stąd w wychowaniu chrześcijańs kim obecnie staje się celem katechetycznym takie teoretyczne na prowadzenie dziecka, by nastąpiło "spotkanie" z Bogiem i Chrystusem. nawiązanie "dialogu" i danie nań odpowiedzi przeżyciem wiary3°. Pedagogika współczesna więc jak najgłębiej uwzględnia działaniu losu w wychowaniu i stara się wychowanka wtajemniczyć w los czekający człowieka jako mężczyznę czy kobietę (inicjacja), przygoto wać wychowanka do spotkania z losem szczęśliwym i nieszczęśliwym oraz do spotkania na swej drodze życiowej Tego, który w ręku trzym; losy wszystkich ludzi. e) Poznane cztery składniki wychowania jako dynamizmy zew nętrzne działają równocześnie na siebie, stąd zapoczątkowany procea wychowawczego rozwoju jednostki tworzy się jako "wypadkowa" ścierania się i "gry" olbrzymich sił określonego biosu, etosu i agom zawsze jednak w ramach danej sytuacji losowej i jej zmienności. Dlatc go też ostateczny wynik wychowawczy także jest złożony z dwu za sadniczych nurtów życia. Działanie sił wychowania na osobę wychowanka (O) można przed stawić modelowo przy pomocy wektorów, przy tym początkowi działanie etosu (E) na pęd życiowy biosu jednostki (B) wytwarza tzw dolny lub "drugi nurt" życia (symbol II na rysunku). Natomiast dalsze. korygujące oddziaływanie siły agosu wychowawców (A) na ten głębino wy nurt życiowy w jednostce wykształca właściwy, ostateczny nura wychowawczy zwany "pierwszym nurtem" życiowym (symbol I). Szczególnie w okresie dorastania (między 12-13 rokiem życia a 18-20 zależnie od płci, u dziewcząt o rok wcześniej, u chłopców później) działalność gruczołów płciowych i popędu seksualnego gwal townie potęguje siłę drugiego nurtu życiowego instynktów i popędów. unormowanych dotąd co do czasu i form zaspakajania przez normy obyczajowe etosu. Następuje więc konfrontacja, starcie się i walka dolnego nurtu instynktownego z wyższym nurtem kulturalnym życia '~~ ! 33 R. G u a r d i n i, O. B o l I n o w, Begegnung and Bildung, Wurzburg I95( I I ~ L. P r o h a s k a, Padagogik der Begegnung, Wien 1961. I I';I~4I '° Th. K a m p m a n, Eucharisttiefeier als Christusbegegnung; Tenże, Erziehung urn Ili' Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pedagogik, Koesel-Mńnchen 1960; por. R ~I, I'll I Ł u k a s z y k ks., Analiza podstaw pedagogiki chrześcijaiukiej, "Katecheta" 1963 nr 2 i 3 "~,~I~I ~ 'ij~i I 178 ETOS 0 Cel wychowawcry- ideał nowego człowieka A I nurt życiowy .. Plan _B____,______________.~. życia __ __ __ _ E II nurt życiowy v POKOLEŃ AGOS wyniku tego w pierwszej fazie dojrzewania płciowego dochodzi do gatywizmu, buntu i odrzucenia autorytct6w wychowawczych, dopóki nastąpi decydujący zwrot (tzn. nawr~~ccnic) w rozpoczynającym procesie samowychowawczym. Rciwnmzcśnic zderzenie się oby~u nurtów życiowych w jednostce kształttijc cialsrwanie siły poszczególnych składnikOw i pozycji osoby samego :howanka wobec nich. Decydujące znaczenie dla postępowania wy " Z. M y s ł a k o w s k i, "Normalny ·' i ...epuczony" plan życiowy dziecka (W:) /1'ychowanie ezlowieka w zmiennej spoleczno.lci, Warszawa 1964; S. J e d 1 e w s k i, ~'~te·zony ideal życiowy wychowanków zaktadóH' zumkniE·tych, "Kwartalnik PedagogicziA~" 1959 nr 2 s. 63-84. 179 istotę kontaktu psychicznego, zachodzącego w pojęciu spotkania o~l strony kształcącej i wychowującej33. Stąd w wychowaniu chrześcijańs kim obecnie staje się celem katechetycznym takie teoretyczne na prowadzenie dziecka, by nastąpiło "spotkanie" z Bogiem i Chrystusem, nawiązanie "dialogu" i danie nań odpowiedzi przeżyciem wiary'a. Pedagogika współczesna więc jak najgłębiej uwzględnia działanie losu w wychowaniu i stara się wychowanka wtajemniczyć w los czekający człowieka jako mężczyznę czy kobietę (inicjacja), przygotować wychowanka do spotkania z losem szczęśliwym i nieszczęśliwym oraz do spotkania na swej drodze życiowej Tego, który w ręku trzyma losy wszystkich ludzi. e) Poznane cztery składniki wychowania jako dynamizmy zewnętrzne działają równocześnie na siebie, stąd zapoczątkowany proces wychowawczego rozwoju jednostki tworzy się jako "wypadkowa" ścierania się i ;,gry" olbrzymich sił określonego biosu, etosu i agosu zawsze jednak w ramach danej sytuacji losowej i jej zmienności. Dlatego też ostateczny wynik wychowawczy także jest złożony z dwu zasadniczych nurtów życia. Działanie sił wychowania na osobę wychowanka (O) można przedstawić modelowo przy pomocy wektorów, przy tym początkowe działanie etosu (E) na pęd życiowy biosu jednostki (B) wytwarza tzw. dolny lub "drugi nurt" życia (symbol II na rysunku). Natomiast dalsze, korygujące .oddziaływanie siły agosu wychowawców (A) na ten głębinow~r nurt ;Mowy w jednostce wykształca właściwy, ostateczny non vchowrfc _. zwany "pierwszym nurtem" życiowym (symbol I). Sz w okresie dorastania (między 12-13 rokiem życia a-=18-2A: wie od płci, u dziewcząt o rok wcześniej, u chłopców p~źniej) działalność gruczołów płciowych i popędu seksualnego gwałtownie potęguje siłę drugiego nurtu życiowego instynktów i popędów, uuormawanych dotąd co do czasu i form zaspakajania przez normy obyczajowe etosu. Następuje więc konfrontacja, starcie się i walka dolnego nurtu instynktownego z wyższym nurtem kulturalnym życia 33 g, G u a r d i n i, O. B o 11 n o w, Begegnung and Bildung, Wurzburg 1956: L. P r o h a s k a, Padagogik der Begegnung, Wien 1961. 'a Th. K a m p m a n, Eucharisttiefeier als Christusbegegnung; Tenże, Erziehung un~l Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pedagogik, Koeset-Mńnchen 1960; por. R Ł u k a s z y k ks., Analiza podstaw pedagogiki chrześcijańskiej, "Katecheta" 1963 nr 2 i 3 Cel wychowawczy- ideat nowego człowieka A ETOS I nurt życiowy ._ ' Plan ______B____;____________:_ł. życia )S POKOLEŃ ' __ __ _ , , E II nurt życiowy AGOS wyniku tego w pierwszej fazie dojrzewania płciowego dochodzi do Satywizmu, buntu i odrzucenia autorytetów wychowawczych, dopóki nastąpi decydujący zwrot (tzn. nawrócenie) w rozpoczynającym procesie samowychowawczym. Równocrcśnic zderzenie się obyu nurtów życiowych w jednostce kształtuje dalszą wypadkową linię ;ywaną planem życiowym jednostki. Zwykle w wi~;ksrości zwycięstpierwszegu nurtu życia tworzy się normalny plan iąciowy, który opanowaniu popędu seksualnego siłał rodiącej sil; woli - polega przygotowaniu się do lepszego życia przez naukę, zdobycie zawoznalezienie własnego miejsca w społecieństwie i założenia własnej 'owej i trwałej rodziny. W innych wypadkach tworzy się spaczony n życiowy35, dążący do przeciwstawierfia się ładowi życia społecz;o na drodze chuligańskiego stylu Tycia, przestępczości oraz użycia, lawy. Przewaga więc nurtu pierwszego nad drugim lub odwrotnie ustala atecznie linię planu życiowego jednostki, dopóki pod wpływem legoś wstrząsu losu nie nastąpią zmiany w układzie, np. przez irobę w biosie, śmierć rodziców w etosie lub przez spotkanie dobrego ~howawcy-przewodnika w agosie, co powoduje osłabienie lub spo~wanie siły poszczególnych składników i pozycji osoby samego chowanka wobec nich. Decydujące znaczenie dla postępowania wy " Z. M y s ł a k o w s k i, "Normalny" i ".yaczony" plan życiowy dziecka (W:) Wychowanie człowieka w zmiennej spoleczno.ści, Warszawa 1964; S. J e d 1 e w s k i, spaczony idea! życiowy wychowanków zakladów zamkniętych, "Kwartalnik Pedagogiczńy" 1959 nr 2 s. 63-84. 178 ~ 179 chowanka ma stosunek zachodzący między dolnym i górnym nurten życia. Nurt pierwszy stanowią nabyte postawy światopoglądowe, religijne moralne, społeczne, czyli wszystko to, co składa się na dobre wychowa nie, wysoką kulturę, ogładę towarzyską, wszystko, co ułatwia życic w społeczeństwie i polega na doskonaleniu oraz twórczym realizowa nie określonych ideałów. Słowem tworzy on życie cnoty i kształtuje przyzwoitego czy porządnego człowieka. W związku z tym pierwszy . kulturalny nurt życia zawiera w sobie powściągi, hamulce i otamowani: w stosunku do żywiołowego nurtu dolnego, w którym działają instynk ty: samozachowawczy i gatunkowy, popędy: pożądania i bojowości z ich formami agresji, złości, gniewu, buntu, nienawiści, zazdrości i wszelkich innych "grzechów" oraz objawów patologii. W ten sposót~ drugi nurt życia, płynący w człowieku, wiąże się ze sferą intymną, płci; i seksem, z prywatnym życiem, egoistycznymi poglądami i odruchowy mi reakcjami. Stąd też drugi nurt wyraża elementy pierwotnej natury człowieka, elementy zwierzęcości i barbarzyństwa, które w mniejszym lub większym stopniu znajdują się w każdym człowieku, a w okreś lonych sytuacjach, przy ukazaniu się kuszącej możliwości, może wyrwau się, jak bestia z klatki, stając się przyczyną upadku i wykolejenia Dlatego też drugi nurt życia ukrywa się w podziemiu świata przestęp czego, w podziemiu gospodarczym, seksualnym, bimbrowniczym, nar komańskim, terrorystycznym, czyli wszędzie tam, gdzie zdala ocl kultury i prawa dochodzi w pełni do głosu, tworząc tzw. podkultur4 Pojęcie "podkultury" wprowadził B. Cohen w 1953 r. jako patologiczni społecznie zespół wartości i postaw właściwych dla środowisk nieprzy stosowanych i przestępczych36. W Polsce natomiast zwraca się uwag. że podkultura środowisk młodzieży obejmuje swoiste normy, wzory i wartości częściowo stworzone przez samą młodzież, częściowo będące oryginalnym splotem wartości uznawanych, ale nieprzestrzeganych przez dorosłych, dlatego nie zawsze patologicznych, chociaż odbiegających od przyjętej kultury i bardzo zróżnicowanych w środowis kadr młodzieży3'. ab H. C o h e n, Delinquent Boys. The Culture of the Gang, Glencoe 1953. " R. D y o n i z i a k, Mlodzieżowa "podkultura", Warszawa 1965; tenże, Podkultura mlodzieży (W:) Mala Encyklopedia Pedagogiczna - dodatek "Wychowania" 1970/71 s. 769-773. Podobnie największą trudność w pracy resocjalizacyjnej w zakła.h poprawczych stanowi drugi nurt życia młodzieży przestępczej, ra tworzy swe organizacje terrorystyczne, działające w ukryciu przez eszkalanie nowicjuszy na bandytów i rzezimieszków, a równocześnie ~ewniające rabunek, łupy i wygodę dla prowodyrów38. Wyjaśnić bliżej omówione zjawiska rozwojowe w wypadku, kiedy s planu życiowego układa się normalnie i idzie w górę, a kiedy w dół, ~c się "drugim życiem" w wypadku wykolejenia, można jedynie przy nocy dalszej analizy, dotyczącej najpierw istoty wytworów wy~wania, następnie mechanizmów rozwoju, sytuacji wychowawczych ynności urabiających wychowanka, do czego z kolei przystąpimy. Rozdziałll ISTOTA WYCHOWANIA .LAKO WYTWORU 1. Trzy możliwości w wychowaniu Szukając istoty wychowania, pojętego jaka końcowy wytwór i dzieło zwojowego procesu wychowawczego, musimy na wstępie zająć się zjaśnieniem pojęcia rozwoju człowieka i jcga moiliwości co do Crunku, w jakim proces pójdzie oraz cu cd crynnik~~w, z których cały zwój człowieka wypływa. Z tego, co dotychczas wiemy o wychc>wanin, to nriedstawia się ono vpółeześnie jako długotrwały, ciągn;lcy się prrer całe życie (ang. elong education) proces zachodzących i k<>mulujących się zmian wychowanku. Proces wychowawczy (łac. pruw·.,~.,~io - posuwanie się przód) tworzy więc łańcuch kolejnych r.mian, ściśle ze sobą związach stadiów, które składają się na ci.lgły, ,jcclnokierunkowy ruch. niany kumulują się w jednym kierunku cz4stu w sposób nieodwracallub z trudem dający się zawrócić i pricsurwić na inny tor. Co do ;runku rozwoju wychowawczego u cr.łowicka mamy trzy zasadni możliwości: a) rozwój wzwyż do ideału nowego człowieka, co św. imasz z Akwinu nazywa "ekstazą w gorę", posuwającą się po rpniach cnoty aż do heroizmu39, b) ro~wp utrzymujący się na pew ~e S. J e d 1 e w s k i, Nieletni w zakladach poprairevyc~fr, Warszawa 1962 s. 29 n. '9 Ks. K. M i c h a 1 s k i, Między heroizmem a hc·.~~lialslnwm, Kraków 1949 s. 52 n. 180 )~ 181 I I~';,II, nym osiągniętym poziomie swych zadatków oraz c) rozwój w dół, czyli li,;,,ll~~ proces wykolejenia, prowadzący do alienacji rozwojowej, a więc do I;;I wynaturzenia człowieka i do jego bestialstwa. I'i !I a) Normalnym zjawiskiem w wychowaniu jest rozwój ewolucyj ny powolnego rozwijania się człowieka w ten sposób, że każdy nastę ~i~~~~ pny stan staje się coraz bardziej doskonały i lepszy od poprzedniego. !I ~~I; Jest to więc proces doskonalenia się człowieka aż do osiągnięcia I pełni człowieczeństwa, które św. Tomasz scharakteryzował jako stan ~;~r~ naturalny cnót, usprawniający władzę człowieka pod kierunkiem rozu mu do postępowania moralnego na poziomie godnym istoty ludzkiej. Ten kierunek rozwoju nazywany progresją (łac. progresjo - postęp, rozwój). Progresja wychowawcza jest normalnym rozwojem człowieka ~,,~~~ ~ i stanowi przedmiot ogólnej pedagogiki praktycznej jako nauki stosoa u,'ll,wanej4o. ~'il! b) Czasem może się zdarzyć, że rozwój początkowy dziecka wygląda prawie jak normalny, chociaż opóźnia się i wreszcie zatrzymuje się na pewnym poziomie, który staje się granicą nieprzekraczalną. W tym wypadku występuje rozwój zahamowany, na skutek czego w procesie i, I,!,I,' wychowania występuje zastój, nazywany z francuska plateau (równy obszar wyżynny lub okres utrzymywania się na jednym poziomie, np. "~ '~I przy nabywaniu wprawy w pisaniu na maszynie). W zastoju ujawnia sią °' "!I!niemożność postępowania naprzód i doskonalenia się w pełni. Jednak f !~'~,~ ' że zastój w procesie rozwojowym to coś innego od degradacji psychicz I,~i nej, która jest obniżeniem się poziomu rozwoju z powodu defektu um słowe o śle ot lub łuchot b dź też rzeż t ch chorób ner' ~,,';; I Y g , P Y g Y~ ą P Y Y '' ~ I,~j wowych. Degradacja psychiczna następuje także w przewlekłym, nałogowym alkoholizmie. Zastój natomiast powoduje jakiś rodzą] niedorozwoju i upośledzenia, np. umysłowego, wynikający z obarczenia '' '''II dziedzicznego. Takie zahamowanie rozwoju i obniżenie się jego pozio mu naz am de res łac. de ressio - zst owanie chowawcz . Y~' Y g Ją ( 8 ęP ) ~'Y ą która stanowi przedmiot badania pedagogiki specjalnej4l, leczniczej i klinicznej, traktującej o zaburzeniach i nienormalnościach w rozwoju prawidłowym. 4° F. K o r n i s z e w s k i (red.), Pedagogika na uslugach szkoty. Wybrane zagadnie nia, Warszawa 1964. 4' Por. M. G r z e g o r z e w s k a, Pedagogika specjalna (skrypt), Warszawa 1964, Z. S ę k o w s k a, Pedagogika specjalna. Cz. I (skrypt wykładów), Lublin 1971. !~ I i 182 o.~, ~I~I c) Wreszcie u współczesnej młodzieży na całym świecie potęguje się wisko, polegające na tym, że młodzież zdrowa i normalna pod ględem fizycznym i psychicznym nie tylko zatrzymuje się w swym !woju, ale zaczyna się cofać intelektualnie, moralnie i społecznie, ;ga uwstecznieniu. Jest to trzeci kierunek rozwoju inwolucyjnego lub ~czej entropicznego (gr. entropo - odwracam), wstecznego, przy czym inwolucja nie jest spowodowana ani hospitalizacją długotrwałej groby, ani starezyrn niedołęstwem, lecz polega na rozkładzie tego bomu rozwojowego, który do pewnego czasu zośtał normalnie ągnięty. Rozkład więc rozwojowy staje się treścią procesu wykoleje~ wychowawczego, którego kresem ostatecznym okazuje się alienacyjwynaturzenie człowieka, dojście do stanu zezwierzęcenia i bestialst42. Trzecia możliwość w wychowawczym rozwoju to regresja wy~wawcza, którą bada patopedagogika (pedagogika patologiczna; gr. ~hos - cierpienie choroba), zajmująca się zjawiskami pedagopatolo. czyli trudnościami wychowawczymi rachowania się i wykolejeniem ~-wwypadkuprzestępezościnieletnich i mlociocianych-pedagogika Wszystkie poznane kierunki rozwoju dotycrt zmian, zachodzących biosie jednostki, tak w jej stronic sonwtycznej, fizycznej, jak psychicznej czy duchowej. Przy tym rozwój tcn może być rozwojem ościowym i jakościowym. Pierwszy roxwi>j ilościowy nazywamy 'zrostem lub rozrostem (np. rozrastanie si~~ psychicznych funkcji). olega on na mnożeniu się komórek lub funkcji, na potęgowanie siły .h, ogólnie dotyczy ilościowego różnicowania się składników roz~ijającego się podłoża cielesnego lub psychicznego, co w terminologii bukowej nazywamy dyferencjacją (łac. di/%irenlia - różnica)43. Po~bnie, jak kiełkujące nasienie różnicuje się nu korzeń, łodyżkę i liśeń, tak samo odziedziczone zadatki przechodzą rozwój ilościowy yych składników, czyli dyferencjują się. az S. g a t a w i a, Proces spolecznego wykolejenia .się nieletnich przestępców, Warwa 1958; S. K u n o w s k i, Proces wykolęjenia wychowawczego mlodzieży (analiza tle zjawiska chuligairstwa), "Zeszyty Naukowe KUL" 1959 nr 2 i nr 3; N. H a n - I I g i e w i c z, Trudności wychowawcze i ich tlo psychiczne, Warszawa 1961; L i p k o w s k i, Wychowanie dzieci niedostosowanych spolecznie, Warszawa 1966; ,I. K o n o p n i c k i, Niedostosowanie spoleczne, Warszawa 1971. 43 Terminologię tę wprowadził H e r b e r t S p e n c e r (1820-1903) (W:) Zasady ~acjologii (przekład z ang.), Warszawa 1889. 183 Druga zaś postać rozwoju jakościowego nazywa się potoczni dojrzewaniem (np. dojrzewanie płciowe, dojrzałość szkolna, dojrzewa nie psychiczne), a polega on na całkowaniu, centralizowaniu zrói nicowanych dotychczas części składowych, które zaczynają łączyć si4~ w całość, tworząc nowy układ rozwiniętych już składników. Całkowanie rozwoju nazywa się technicznie integracją (łac. integer - całkowity). W normalnym rozwoju człowieka najpierw następuje wzrost ilościowy w ciągu długiego okresu, który jest warunkiem dojrzewania jakościowego, zaczynającego się nagle i krótkotrwałego. Prawidłowość taka powoduje to, że rozwój normalny w progresji wychowawcze.i polega na przeplataniu się okresów dyferencjacji okresami integracji na coraz wyższym poziomie. Natomiast w wypadku zastojowej degresji pojawia się zatrzymanie rozwoju na poziomie osiągniętej integracji, np. 7-letniego dziecka u debila (debilizm - ograniczenie umysłowe, lekki niedorozwój umysłowy), a 3-letniego u imbecyla (imbecylizm - głuptactwo, umiarkowany lub znaczny stopień niedorozwoju umysłowego). nie następuje tu dalsza deferencjacja i nie ma możności wyższę~ integracji. Przeciwnie zaś w rozkładowej regresji wychowawczej zachodzi wciąż rozwijająca się dyferencjacja bez integracji44. Właściwie biorąc, rozkład w procesie wykolejenia jest rozkładem osiągniętej poprzednio całości i integracji, czyli polega na dezyntegracji, na negatywnym rozprzęganiu się całości na jej części składowe. Jednakże w rozwoju normalnym istnieje tzw. dezyntegracja pozytywna, która wyraża się w przejściowym zachowaniu równowagi psychicznej i jej zadaniem jest jakby rozluźnić niższą całość, aby umożliwić dyferencjacj4 na wyższym poziomie45.Podobnie i integracja jest tylko wtedy dodatnia i wartościowa dla rozwoju, gdy nie zamyka się, a zdolna jest do częściowego rozpadu i przejścia do wyższej dyferencjacji, natomiast całkowite zamknięcie się integracji w sobie stanowi integrację ujemny i powoduje zanik rozwoju wyższego. Omówione trzy możliwości w rozwoju wychowawczym człowieka mogą wystąpić w zdecydowanie jednym kierunku, ale najczęściej nawet normalny rozwój podlega wahaniom, odbywa się zygzakiem, na który składają się tak okresy możliwego zastoju (plateau), okresy zrywu w gó @4 K. S o ś n i c k i, Istota i cele wychowania, dz. cyt., s. 8. 45 K. D ą b r o w s k i, O dezyntegracji pozytywnej. Szkic teorii rozwoju psychicznego czlowieka poprzez nierównowagę psychicznĄ, Warszawa 1964. 184 ;u doskonałości, jak też przejściowe etapy upadku i cofania się. W ten osób dyferencjacja przeplata się z integracją, integracja z dezyntegrapozytywną lub chwilowo negatywną. Nawet w wypadku najgłębgo wykolejenia człowiek niespodzianie może się odrodzić, zawrócić, Ile się zmienić i otrząsnąć ze zła. Na tych możliwościach odmiany wnętrznej postawy bazuje optymizm pedagogiczny, który nie ustaje iróbach oddziaływania na wychowanka w jego zastoju lub regresji i traci nadziei mimo malejących szans postępu wychowawczego wedzasady contra spem spero. To, co sprawia, że możliwe są nagłe i radyne zwroty w kierunkach wychowania z doskonalenia na wykolejenie iwrotnie, wyjaśnia nauka o czynnikach rozwojowych człowieka. 2. Czynniki rozwojowe ezlowieka Ogólnie biorąc, czynniki rozwojowe sał to mechanizmy wewnętrzne człowieka, które uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces zwoju, a także mają wpływ na jego ukierunkowanie w górę, w dół lub t'ziomo. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot działaa sił zewnętrznych czy wewnętrznych, które pognaliśmy jako dynaminy biosu, etosu lub agosu, wprawiające sw.l cncrl;ię w ruch omawiane echanizmy jako czynniki rozwoju. Nauka o czynnikach rozwoju ksitałW wała się od starożytności, związku z czym poznanie jej w zarysie wskazuje na istotne elemenzagadnienia. Pierwszy Arystoteles pisał w Polityce - "Na to, by ~ywatele stawali się dobrymi i cnotliwymi, wpływają trzy czynniki; są mi: natura, przyzwyczajenie, rozum. Przede wszystkim bowiem trzeba E urodzić człowiekiem, a nie jakąś inną istotą żyjącą, z odpowiednimi faściwościami ciała i duszy. Co do pewnych cech i urodzenie niczego e przesądza, bo przyzwyczajenie powoduje ich zmianę. Są mianowicie ,wne właściwości przyrodzone, które przez przyzwyczajenie ulegają nianie tak w jedną, jak i w drugą stronę: na gorsze i na lepsze. Inne oty żyjące przeważnie wedle swej natury, niektóre w drobniejszych ezegółach urabia i przyzwyczajenie, ale tylko człowiek kształtuje się id wpływem rozumu, bo on tylko rozum posiada. Toteż wszystkie te !y czynniki muszą być u niego zharmonizowane"46. Arystoteles 4a A r y s t o t e 1 e s, Polityka (tł. z grec.). Warszawa 1964 s. 318-319. ló$ wymienia więc trzy czynniki kształtujące rozwój człowieka: physi.~ - naturę ludzką jako organizm biologiczny, ethos - obyczaj, przyzwyczajenie pod wpływem życia społecznego oraz logos- rozum, umysl człowieka, który może działać wbrew ludzkim przyzwyczajeniom i ich naturze, jeśli dojdzie "do przekonania, że lepiej jest inaczej"4'. Pogląd Arystotelesa był długo przyjmowany bez zmian. Dopiera J. J. Rousseau pierwszy wprowadza innowację. Mówi on w Emilu o oddziaływaniu wychowawczym, które płynie z naszej natury, zależy od ludzi i otaczających rzeczy. Podobne wyrazy mają tu już odmienne znaczenie. Natura u sentymentalisty Rousseau nie znaczy życia organizmu, lecz życie psychiczne, naszą psychikę. Zależność od ludzi ocenia autor Emila negatywnie, ponieważ to właśnie oni przez swą dworsky i wielkomiejską kulturę deprawują szlachetność natury dziecka. Natomiast oddziaływanie otaczających rzeczy to głównie dobroczynny, korygujący wpływ przyrody i wsi, na łonie której ma się Emil swobodnie rozwijać. Myśl Rousseau podejmuje w XIX wieku niemiecki pedagog Beneke, który wychowawcami człowieka nazywa: otaczającą nas przyrodę, losy własne człowieka oraz innych ludzi4a. Beneke był pod wpływem wydarzeń Rewolucji Francuskiej, ujawniającej geniusz wielu ludzi, którzy by w czasach monarchii absolutnej nigdy nie doszliby do znaczenia, dlatego też po raz pierwszy wprowadził czynnik losu, doceniany dzisiaj przez współczesną pedagogikę. Troiste czynniki u Arystotelesa, Rousseau, Benekego uległy redukcji w rozwijającej się od XIX wieku psychologii, w której nastąpił rozłam stanowisk na natywizm i empiryzm. Natywiści (łac. nativu., - przyrodzony), idąc za Rousseau i Schopenhauerem głosili, że rozwój cech psychicznych i charakteru ludzi jest wrodzony i niezmienny. Natomiast empiryści (gr. empeiros - doświadczony), począwszy od Locke'a i Hume'a - empirystów angielskich, twierdzili, że w rozwoju decyduje doświadczenie własne, empiria, która kształtuje i zmienia cechy człowieka. Pod koniec XIX wieku biologia, uzbrojona w mikroskop, zaczęła badać komórki rozrodcze, wykrywając w nich stałe dla gatunku chromosomy i w nich geny jako podścielisko dziedzicznego przekazywania cech. Wcześniej zaś nieco Grzegorz Mendel odkrył " Tamże s. 319. as p, D a n y s z, O wychowaniu, Lwów 19252 s. 10-12. ltystyczne prawa dziedziczności. Stąd biologia powiązała stałość Etunku z czynnikami genicznymi, z ich potencjalną energią rozwową, natomiast zmienność fluktuacyjną form jednostkowych organizu uzależniła od działania czynnika środowiskowego, ekologicznego, Gry warunkuje rozwój i daje podniety rozwojowe lub hamuje ten nces. Rozróżnienie więc w rozwoju organizmu czynników genicznych ndogennych - gr. endon - wewnątrz i genos - ród, urodzenie) oraz ynników środowiskowych (egzogenne - gr. ekso - na zewnątrz) lrodziło spór natywistów z empirystami, który po drugiej wojnie Matowej przybrał w biologii postać walki agrobiologii radzieckiej iczurina i Łysenki z genetykami szkoły Morgana i Weissmanna przewagę środowiska nad genami, dającymi się zmieniać w swych ;ładach (mutacja) pod wpływem bodźców zewnętrznych. Tymczasem już w okresie międzywojennym na terenie pedagogiki illiam Stern (zm. ł-938) sformułował stanowisko pośrednie pod zwą teorii konwergencji (łac. conver~oro -- zbiegać się), czyli współ~żności. Teoria ta głosiła, że w każdym momencie rozwój pozostaje ·d wpływem tak czynników wrodzonych, dzicdiicznych, jak i zewtrznych, środowiskowych, które współdziałaja xe sobą. Geny wyzczają granice możliwości rozwojowych, srudowisko zaś je realizuje. 3. Dwu- i trójczynnikowe teorie rozwoju Teoria konwergencji, przyjmująca tylko dwa czynniki rozwojowe: :Wewnętrzne i zewnętrzne jako konwergujące ie sobą, nie wykluczała sprawy przewagi jednego z nich. Powstaią więc dwie odmiany konwer~encji, z których jedna głosiła nie dający się przezwyciężyć fatalizm ~2iedziczności, druga zaś fatalizm środowiska. Zawsze jednak człowiek był pojmowany jako dzieło natury albo jako wytwór środowiska, ~v jednym i drugim wypadku pozostawał tworem i ściśle zdeterminowa~ym tak, że sam człowiek jako świadoma siebie osoba nic nie mógł i nic wie znaczył w swoim rozwoju. Najwcześniej filozofia chrześcijańska wystąpiła przeciw dwuczynttikowej teorii konwergencji, potem dołączyła się ze swą krytyką pedagogika socjalistyczna, ponieważ teoria ta stoi w sprzeczności z powszechnym doświadczeniem wychowawczym, które wskazuje na to, że w wychowaniu istotną sprawą jest samodzielność wychowanka. Od 186 ~ 187 niemowlęctwa bowiem rozwija się u niego pęd do samodzielnego stanowienia o sobie, początkowo w postaci odruchów obronnych (niemowlę ściąga narzuconą chustkę na twarz), potem jako przekora w wieku 3 do 4 roku życia (automatyczne "nie" na każdą propozycję otoczenia), dalej dążenie do własnego działania (Tuwimowska Zosiu samosia), wreszcie negatywizm wieku dojrzewania. Prawidłowe więc ukształtowanie samodzielności wychowanka staje się właściwym celem wychowania. Pęd zaś do samodzielności jest wyrazem dążenia do posługiwania się własnym myśleniem i własnym chceniem u normalnie rozwijającego się dziecka. Nie działają w tym bezpośrednio ani czynniki dziedziczne, ani tym bardziej czynniki środowiskowe, lecz w osobie wychowanka dochodzi do głosu coraz więcej duchowość ludzka. Każdy człowiek, jak wiemy, z natury swej rozwija się jako osoba, czyli istota rozumna i wolna, dąży tym samym do osiągnięcia pełni człowieczeństwa jako wszechstronnie rozwiniętej osobowości (idea personalizmu), dlatego też ostatecznie w rozwoju decydują czynniki trzecie49, które przełamują fatalizm konwergencji czynników pierwszych, czyli wewnętrznych (genicznych) oraz czynników drugich, tj. zewnętrznych (środowiskowych). Czynniki trzecie nazwiemy osobowościowymi, ponieważ on~~ przyczyniają się do uformowania rozwiniętego typu osobowości. W ten sposób trójczynnikowa teoria Arystotelesa (natura, przyzwyczajenie, rozum) rozszerza się dziś w oparciu o współczesną nauky na trzy grupy czynników: a) wewnętrznych (genicznych), b) zewnętrznych (środowiskowych) oraz c) czynników osobowościowych (duchowych). Pierwsza grupa obejmuje dziedziczność biologiczną, dalej wrodzoność pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu tak w zakresie zdrowej równowagi procesów fizjologicznych, jak też chorobliwych ich zaburzeń pod wpływem stresu I~~II tycia. Drugą grupę czynników rozwojowych stanowią wszelkie wpływy ~'I~~~I,,, zewnętrzne środowiska zarówno niezamierzone, jak też i celowe. Niezamierzone wpływy pochodzą z biost'ery, w której przebywamy i ~i~i (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta i rośliny) oraz ze środowiska ~il~ lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast oddziaływania płyną zc `II~ środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz kulturalnego 401. 188 a ~ dll9, '9 Por. K. D ą b r o w s k i, Higiena psychiczna, Warszawa 1962 s. 62-63, 72-78 basa, widowiska, radio, telewizja). Wszystkie te wpływy otoczenia ~ynników zewnętrznych wytwarzają cechy nabyte wychowanka, rrażające się w jego postawach wobec życia i ludzi, w opiniach i ~ekonaniach, w przyzwyczajeniach i nawykach. Podstawę działania ~ czynników zewnętrznych stanowi podatność wychowanka na Idźce otoczenia fizycznego, jak widoki, dźwięki, zdarzenia, których It on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład, wzór letępowania, autorytet wychowawczy. Mniejsza lub większa podat>bć na wpływy zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojowąs°,na którą Władają się sugestywność, naśladownictwo i zwolennictwo, podporządlwujące wychowanka autorytetowi i czynnikom środowiskowym. ile dziedziczność pierwszej grupy czynników wewnętrznych jest stała, tyle znów podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa Istosowuje się do różnorodności czynników środowiskowych i tworzy rwy element nabywania zmiennego doświadczenia osobistego. Wreszcie trzecią grupę czynników osobowościowych tworzy ducho~ść człowieka. Zjawiska duchowe sy uinawane diiś przez wszystkie stemy współczesnego wychowania, clu~ciai reinie się je ujmuje nterpretuje według założeń monistycznych łilor,otii idealistycznej lub sterialistycznej, bądź też zgodnie z dualislycrnymi rułożeniami filozowieczystej, chrześcijańskiej (dusza niematerialna ocłrębna od ciała). ż Boecjusz podkreślał rozumność substancjalną w osobie ludzkiej. iisiaj o duchowości człowieka wiemy znacr.nie więcej, określając jej stępujące cechy: 1° - duchowość ludzka jest rozumna, to znaczy olna do obiektywnego poznania rzeciąwistości w procesie abstrakcji aysłowej, która z materiału spostrieionego odrywa cechy istotne zedmiotu, tworząc z nich treści prawdziwego pojęcia, zgodnego ze mem faktycznym; 2° - duchowość człowieka zdolna jest do wartoś~wania i oceniania wszystkich przedrniotciw przeżyć w stosunku do bie (subiektywnie) jako dobrych, pięknych, prawdziwych, szlachetch itp., w związku z czym wartościowanie wypływa ze zdolności do łowania i łączenia się z dobrem, pięknem, prawdą w swoim przeżyciu, itego też duchowość może tworzyć najwyższe ideały Dobra, Piękna, awdy i Świętości (por. ideotelię W. Sterna) i żyć tymi ideałami; - duchowość ludzka jest wolna, czego wyrazem jest wolność woli so por. N. H a n - I 1 g i e w i c z, Nieznośni chlopcy. Typy plastyczności psychicznej W diagnostyce szkolnej, Warszawa 19602 s. 220 n. 189 w wyborze dobra i możność brania odpowiedzialności moralnej rn siebie, swoje życie i postępowanie, za innych ludzie, np. w małżeństwie rodzinie, narodzie; 4° - dalej duchowość człowieka jest twórcza, stąd n m zadowala się odbiorem tylko i przeżywaniem gotowych dzieł kultury lecz dąży do szukania nowości bądź to przez przetwórczą pracę na~l uszlachetnianiem materii dla dobra ludzi, bądź też przez oryginalna twórczość, przez wynalazczość i odkrywczość w tworzeniu techni k ~ . nauki i kultury, przekształcających naturalną rzeczywistość; 5° - wresr cie duchowość ludzka jest otwarta na głębię metafizyczną, przekracr:~ granice zmysłowego doświadczenia (transcendencja) i sięga aż ci.· poznanania źródeł bytu, do Absolutu i Boga, dlatego też duchowoś człowieka w głębiach swoich ma nastawienie religijne, szuka Bog:~ i pragnie zjednoczenia z Nim, co chrześcijaństwo zawarło w określenia anirna humana naturaliter Christiana. Tak pojęte czynniki osobowo ściowe duchowości wraz z ich rozumnością, wartościowaniem, wolno ścią, twórczością i religijną otwartością tworzą cechy gatunkowa człowieka (homo sapiens) i decydują ostatecznie o rozwoju wychowan ka, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrz nych i zewnętrznych. Jednakże właściwym zadaniem wychowawców jako siły agosu jest prawidłowe ukształtowanie czynników osobowos ciowych wychowanka, budzenie jego duchowości, aby zapanowała na~l całością oraz formowanie na tej podstawie pełni człowieczeństwa wu wszechstronnie rozwiniętej osobowości człowieka. W przeciwnym wypadku zaniedbania wychowawczego powstap kulturalne opóźnienie rozwoju wychowanka, a jego najlepsze duchow~cechy gatunku, jak rozumność, wartościowanie, dążenia wolnościowe. aktywna twórczość i otwartość metafizyczna nie uzgodnione z prawd: o rzeczywistości i łasce, nie poddane Logosowi prawdy i łaski tracą sw:~ bytową orientację i stają na służbę sił różnych popędów, instynktów. złych nawyków, nałogów i namiętności. Wówczas ta jednostka niu ukształtowana prawidłowo w swej duchowości przez wychowawców staje się aspołeczna, antyhumanistyczna, wykoleja się i traci sens swego życia. Równocześnie w ten sposób stwierdzamy, że agos jako działanie wychowawcze głównie nastawiony jest na prawidłowe kształtowanie trzeciego czynnika cech osobowościowych, na działanie psychagogicr.ne od wewnątrz wychowanków, uwarunkowanie i dozorowanie właś s' por. abp K. W o j t y t a, Milość i odpowiedzialność, Lublin 1960. wego funkcjonowania ich mechanizmów wewnętrznych myślenia, niania, procesów decyzyjnych (decydowania), aktywności i kontemeji zgodnie z prawami logiki, hierarchią obiektywną wartości, boru dobra, zasad działania i metody kontemplacji filozoficznej. gos ma więc swoje powinowactwo z rodzącą się duchowością wyowanka, podobnie jak bios pokoleń i rodziców wiąże się z dziedziczścią, ponieważ tworzy i uruchamia masę dziedziczną czynnika 'erwszego, a etos pokoleń historycznych i otoczenia społecznego rzekazuje dziedziczność społeczną i uruchamia mechanizmy wewnę ne cech nabytych jednostki lub archetypów (prawzory zbiorowej wiadomości wg Junga, np. prawzór matki czy ojca), czyli czynnika rugiego. Sytuacja losowa natomiast ciąży nad całością układu trzech dynamizmów zewnętrznych i mechanizmów wewnętrznych tych po~rójnych czynników rozwojowych. Los bowiem ingeruje we wszystkie składniki układu rozwojowego tak swoim błogosławieństwem i po~nyślnością warunków dla jednostki, jak tci, ciosami nieszczęść i wytnierzeniem wyższej sprawiedliwości B«icj, ma_jącej, jak wierzy chrześcijaństwo swoje niezbadane wyroki nagrody i kary według zapowiedzi Chrystusa: "jeśli się nie nawrócicie, wsr.yscy tak samo zginiecie" (Łk 13,5). Działanie więc nieszczęśliwego I«sti w ujęciu wiary ma na celu Opatrznościowym nawrócenie sil ciluwicka, które jest odpowiednikiem greckiej metanoi i prorockiego pp~cia ruwrulu do Boga (szub). Powrót ten wymaga odwrócenia się od zła i zwrócenia się całkowitego do Boga, czemu towarzyszy źal z powodu dopuszczenia się grzechu i radość wrócenia na drogę prawdy. W wypadkach więc losowych chrześeijaństwo widzi tajemnicze działanie Opatrzności i miłości Bożej, oddziałujących specjalnie na duchowość człowieka, mającego z natury swej oddawać Bogu chwałę, gdy poprzez jego bios (zdrowie lub choroba), przez układy warunków środowiskowych etosu (uznanie lub krzywda, niesprawiedliwość) bądź też agosu (powodzenie szkolne lub trudności wychowawcze i konflikty) doprowadza do nawrócenia i przeświadczenia z wiary, że kogo Bóg bardziej kocha, temu więcej krzyży daje. Ogólnie biorąc, teoria trójczynnikowa, rozwijająca intuicję Arystotelesa o trzech czynnikach wychowania, wystarczająco wyjaśnia mechanizmy działające w rozwoju człowieka, zgodnie z powszechnym doświadcxeniem wychowawczym, któremu jedynie, jak widzieliśmy, zaprzecza dwuczynnikowa teoria konwergencji. Stosując się zaś do reguły metodologicznej entia non Bunt multiplicanda nakazującej, by bytów, przyczyn, 190 ~ 191 czynników zbytecznie nie mnożyć (tzw. brzytwa Ockhama), teori;~ trójczynnikowa przewyższa pod tym względem teońe wieloczynnikowc Tak np: pedagogika socjalistyczna wymienia 4 czynniki rozwoju w nas tępującym układzie: a) biologiczne wyposażenie szczególnie w budowie mózgu według typów systemu nerwowego Pawłowa (tzw. czynnik naty wistyczny); b) indywidualna skłonność do przejawiania umysłowej i 1 i zycznej energii (tzw. czynnik aktywności własnej), c) biologicznie i kul turalnie zróżnicowane środowisko rozwojowe (tzw, czynnik środowia kowy) oraz d) wpływ szkoły i wychowawców na kierunek rozwoju dzieci i młodzieży (tzw. czynnik nauczania i wychowania)52. Spotyka się t n także inne określenia, np. a) czynniki organiczne, b) czynniki środowia kowe, c) świadomy proces wychowawczy w nauczaniu i wychowaniu, ~I i aktywność i własna działalność (samowychowawcza np.) rozwijającegr się podmiotu53.Nie zmienia to jednak faktu, że celowe wychowywania w domu i w szkole należy do czynników zewnętrznych i nie jest nazba i skuteczne, by należało je wydzielać jako szczególnie ważny czynnik natomiast czynnik aktywności własnej wychowanka, początkowo prru jawiający się w zabawie, potem w zainteresowaniach poznawczych i v tendencji samowychowawczej jest tylko manifestacją zewnętrzną roi wijających się w głębi czynników osobowościowych. W ujęciu czyn ników przez prof. Szumana kryje się genetyczna teoria dwuczynnikown gdyż ten badacz wszystkie cztery czynniki grupuje w dwu działach: I Czynniki wewnętrzne II Czynniki zewnętrzne (biologiczne) (środowiskowe, społeczne) a) Anatomiczne i fizjologiczne wyposażenie oraz rozwojowe kształtowanie się organizmu dzieci i młodzieży b) Potrzeby, skłonności i dążenia stojące u źródeł aktywności własnej dziecka. a) Bodice i wpływy środowiska warunkujące i aktualizująca rozwój psychiki dzieci i młu d'LleZy b) Umyślne, celowe rozwijaniu i kształtowanie przez naucza nie i wychowanie54. sz S, S z u m a n, Psychologia rozwojowa, jej .etan i znaczenie dla pedagogiki (W i Pedagogika na uslugach szkoty, dz. cyt., s. 95. s3 H. S p i o n e k, Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich, Wrocław 195n s. 16-17. sa S, S z u m a n, O czynnikach ksztaltujących psychikę dziecka w wieku przedszkr~l nym (W:) Zagadnienia dynamiki rozwoju czlowieka, Warszawa 1960 s. 141. Tak więc czteroczynnikowa teoria nazywana jest także teorią dia~yczną ze względu na wzajemne oddziaływanie dwustronne między (llnikamis5, stanowi rozwinięcie teorii dwuczynnikowej, natomiast ~jCZynnikowa teońa w sposób istotny różnicuje czynniki rozwoju wieka, które dynamizują cały jego przebieg. Przy tym czynnik trzeci Chowości z jej cechami osobowościowymi, rozwijającymi pełnię ~bowości ludzkiej, nie tworzy z teorii trójczynnikowej jakiejś tylko Iriiany natywizmu jako wrodzona dyspozycja człowieczej natury. ~tywistyczna wrodzoność dotyczy zindywidualizowanych cech mateInych osobników ludzkich (np. kolor włosów lub tęczówki oka), ~omiast cechy osobowościowe jak zdolność poznawania, wartośwania, dążeń wolnościowych, twórczych i metafizycznych ku źród~i bytu są cechami gatunkowymi, róinymi co do stopnia od przecięt(~i do geniuszu, ale wspólnymi wszystkim ludziom normalnym (a tylzdeformowanymi lub zahamowanymi prrer defekt organiczny u nie~ozwiniętych i upośledzonych umysłowo). `I'a powszechność gatunwa wynika stąd, że duchowość jako czynnik trzeci rozwoju jest subs~cjalna dla natury człowieka, czyli jest stała w crlowieku, istnieje sama ;ez się, jest przedmiotem samorzutnych prr~jawciw myśli, mowy, gin, dążeń, twórczości i porywów ponad ducxcsnuść i zmysłowość. ;o duchowe czynniki osobowościowe wymagaj, nie tylko naturallo rozwoju, np. umysłowego przez nuuk~ w srkule lub rewalidacji ;. re-w tył, znów, naprzeciw; validu.c silny, zdrowy) i rehabilitacji ;. habilitas - zdatność) uzyskania pewnej zdatności w wypadku dorozwoju i upośledzenia, ale także prawidłowego ich nastawienia ez kulturę wychowawców ku Logosowi prawdy i łaski, który oświeca g rzeczywistość ziemską. Inaczej pozostawione samym sobie, nie rowane ku prawdzie, dobru, pięknu i swiętuści (sacrum ) czynniki ~bowościowe człowieka wpadają w ciemność i przyczyniają się do kolejenia i zguby. Współistnienie i współdziałanie cech duchowych tunkowych) człowieka z jego indywidualnymi cechami wrodzonymi nicznymi) i cechami nabytymi (środowiskowymi) dopiero w pełni aśniają uwarunkowanie możliwości rozwojowych, degresji lub re ss M. Ż e b r o w s k a, Dialektyczna teoria ru.:srojn paychicznego (W:) Psychologia ~ts~ojowa dzieci ż mlodzieży pod red. M. Żeńrw~.skir·j. Warszawa 1966 s. 77-85; Por. K u n o w s k i, O czynnikach rozwoju czlow~ic·ka rlr.cku.syjnie, "Roczniki Filozoficzne l 1 L" z. 4 s. 15-31. 192 ~ 193 gresji wychowawczych. Z kolei więc pedagogika teoretyczna przecho~ I do przestudiowania samego normalnego procesu rozwojowego, jak m~ przebiega i czym jest uwarunkowany. RozdziałIII WYCHOWANIE JAKO ROZWÓJ BIOSU 1. Teoria warstwicowa rozwoju czlowieka Przekonanie, że rozwój człowieka jako istoty żywej odbywa w·, zgodnie z określoną prawidłowością, wyraża się w zagadnieniu period v zacji okresów rozwojowych. Po odrzuceniu tradycji starożytnej podzi:~ln życia ludzkiego na siedmiolecia (dziecko, pacholę, młodzieniec, doro~l, aż do głębokiej starości w wieku 70 lat) ze względu na magiczne znaczen n siódemki, nauka od czasów pozytywizmu szukała podstaw empiryczny I. dla periodyzacji życia ludzkiego. Jednakże ani okresy rozwoju fizycznca~~ bujania w górę i pełnienia, ani rozwój kośćca czy uzębienia nie d:~lv wyraźnych jednolicie granic, ponieważ przebiegają zbyt indywidualnm dlatego też psychologia rozwojowa szukając czynników zmian i faz paa chicznych przyjęła potoczny podział na niemowlęctwo (do 1 roku życi: i wiek poniemowlęcy (czyli żłobkowy, do 4 roku życia), przedszkolny (~I~ 7 roku życia), wiek szkolny dorastania i młodzieńczy, doprowadzający rL. dorosłości5ó. Jednakże psychologia rozwoju dzieci i młodzieży bada tylk.. przemiany psychiczne, nie mogąc w sposób istotny mówić o rozwc~~n fizycznym, społecznym czy też duchowym. Dlatego też pedagogika jal... nauka o wszechstronnym rozwoju człowieka musiała wypracow:n teorię, która łączy w sobie wszystkie możliwości rozwojowe ludzi. Stanowi ją tzw. warstwicowa teoria wychowania, zapoczątkowan:~ przez Wilhelma Flitnera, który pierwszy mówił 0 4 sytuacjach 1 u I liniach rozwoju, wymieniając: a) naturalny wzrost, b) społeczne przek:~ zywanie kultury, c) historyczny proces wprowadzenia wychowanka cl~~ świata wartości i d) duchowy proces powstawania w nim mora I no-religijnego życias'.Znacznie pogłębił tę teorię prof. Sergiusz Hessm~ ss E. Ł a z o w s k i i R. T o m a s z e w s k a, Rozwój fizyczny dzieci... (W i Zagadnienia dynamiki rozwoju ez~owieka, dz. cyt., s. 78-81. 5' W. F 1 i t n e r, Systematische Pedagogik, Breslau 1933 s. 34-50. (f!, 1950 r.), wyróżniając w wychowaniu odrębne warstwy; psycho~0xną, społeczną, kulturalną i moralną, dzięki czemu "jednostka %~ka istnieje jak gdyby razem w czterech płaszczyznach bytu, którym powiadają cztery warstwy wychowania: jako organizm psychofizycz jako jednostka społeczna, jako osobowość włączona w tradycję ~tiralną i jako członek królestwa duchów" 5 $. Po wprowadzeniu po~Wek w dynamicznym ujęciu warstw, które nakładają się jedne na nie, jak w geologii górotwórcze warstwice59,powstała szczegółowa via wszechstronnego rozwoju, wyjaśniająca przede wszystkim przef~ procesu normalnej progresji wychowawczej, a na jego tle możliwozastoju (degresja) oraz rozkładu i dezyntegracji w procesie wykolejeI (regresja). Warstwicowa teoria rozwoju człowieka zakłada, że czynniki we~etrzne (geniczne) są zróżnicowane rodzajowo i spontanicznie do(r)dzą do głosu we właściwym dla siebie czasie i w ustalonej kolejności, (r)rząc różne podłoża wychowania, w ktcirych zachodzą tak zmiany ~ciowe, jak potem dojrzewanie jakościowe. Rozwój każdego podłoża manifestuje się wzrostem potrzeb, których Ipokojenie kierowane przez wychowawcciw we właściwym czasie i co ilości, jak też jakości dostarczanych czynników zewnętrznych sowi tzw. wpływy wychowawcze, powodujące róinicowanie się i~dników, czyli dyferencjację podłoża. Racem rozwój podłoża wraz ze 'tężonymi z nimi wpływami wychowawczymi tworzy warstwę wy~wania, która w wypadku niedoboru ci.ynników zewnętrznych i tku wpływów wychowawczych musi być niewielka i płytka (cherłact), w wypadku zaś nadmiaru czynnikciw zcwn~;trrnych wielka i głębo(wybujałość). Każda warstwa w swojej kolejności na_jpicrw przechodzi okres ;wijającego się kształtowania, w którym pojawiają się nowe zapoebowania. Potrzeby, zaspokajane właściwie przez czynniki zewnętrzi przez wychowawców, wzrastają ilościowo aż do pewnego maksiim, poza które warstwa już nie sięga, ponieważ maksimum stanowi owo wyznaczony górny pułap dla danej jednostki, ale od tego czasu t'stwa ustala się w swej strukturze i musi być dalej wciąż podsycana eo żywotności, prężności dynamicznej na osiągniętym poziomie, który se S, H e s s e n, O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939 s. 215-241. s° S. K u n o w s k i, Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946. 194 195 obniża się dopiero znacznie później z utratą plastyczności rozwojw~-j w starczym zniedołężnieniu. Zaspokajanie potrzeb wychowanka I n 1 przez wpływy wychowawcze przy pomocy czynników zewńętrzny I. (b) wzrastające do pewnego maksimum po łuku rozwojowym 1 ht t i tworzenie się wyższej warstwy przedstawia graficznie poniższy wyk ra v Tak więc ukształtowana warstwa wcześniejsza stanowi fundamcm na którym może się rozwinąć kolejno następna warstwa wyższa ai. .L. ujawnienia się wszystkich podłóż rozwojowych. Podłoża te wynik;n~i z bogactwa natury człowieka, który żyje jako organizm, rozwija się ja I,.. psychika, jako osoba społeczna, jako twórca kulturalny i jako ist~~n,~ M duchowa. W całości więc wszechstronnego rozwoju człowieka manco pięć okresów rozwojowych, zapoczątkowujących pięć odrębnych wag stwic wychowania. Okresy rozwojowe zaś przebiegają w granicach siedmioleci, które nie są cyfrą magiczną, lecz wyznaczają rytm rozwop naturalnego ludzi, tworząc granicę orientacyjną dla przyśpieszeni; (akceleracji) lub opóźnienia (retardacji) rozwoju w stosunku do osiąg niętego maksimum (M) poprzedniej warstwy, tak że zupełny bra I. objawów wyższej warstwy po upływie siedmiolecia wskazuje na zah;~ mowanie rozwojowe i jakiś rodzaj niedorozwoju (degresja). ~@ałość warstwic nakładających się na siebie kształtuje się w na~lijącej kolejności: a) warstwa biologiczna, tworząca nasz organizm, ~rstwa psychologiczna, rozwijająca całokształt psychiki, c) warstwa ~ologiczna, formująca osobę społeczną wychowanka, d) warstwa Ńrologiczna, która wyrabia twórcę kulturalnego w człowieku, Ilzcie e) warstwa czysto duchowa lub światopoglądowa, kształtująca lełni duchowość i jej stronę religijno-moralną. Każda warstwa więc śwój czas rozwoju, wymaga odpowiednich czynników zewnętrznych ~ wpływów wychowawczych i dochodzi do dojrzałości w procesie lania się, czyli integracji. Przyjrzyjmy się treściom i celowości po6ególnych warstw w rozwoju człowieka. a) Najwcześniej od przyjścia dziecka na świat i w ciągu całego okrełrzedszkolnego formuje się warstwa biologiczna. W trakcie anatomiCgo i fizjologicznego rozwoju organizmu diiecka, z przyrostem jego ~i i wzrostu postępuje wapnienie kośćca i usprawnienie systemu nerwego, który pokrywa się białą otocrky miclinową między 1 a 3 rom życiab°. W tym okresie wygasa instynkt ssania, rozwijają się zaś >ędy, odruchy warunkowe, wreszcie kaxtaltują sil; reakcje ruchowe, chodzenie, wspinanie, mowa, praksje r4crnc:. W celu dalszego i ciąg~ usprawniania organizmu konieczne ,jco puisyc.mie jego energii i Lotności przez wychowawcze dostarcxanic uzynnikc5w icwnętrznych, ~kochemicznych, działających bezposrcciniu na tkanki ciała, takich jak ;arm, woda, powietrze, słońce, ruch i warunki dobrego snu. Równolnie właściwości organizmu w warstwic hiolot;icinej wyrabiają się pod ływem konstelacji czynników geograticino-firycznych środowiska iowego, najbliższej okolicy, w której jednostka od młodości żyje, jak ztałtowanie pionowe, odległość od morza, klimat, flora i fauna, dos;zająca typowego pożywienia z przewagy hiałka roślinnego lub zwiexgo, co szczególnie w historii odbijało sil: na charakterze spokojnym ów rolniczych, a bojowym u ludów koczowniczych, pasterskich. rstwa biologiczna dojrzewa pod względem płciowym w okresie doraoia pod koniec drugiego i w początkach trzeciego siedmiolecia w na~lnej u człowieka synchronizacji z dojrzewaniem psychicznym i spoinym, dzięki czemu jednostka dojrzała biologicznie staje się nie tylko dna do reprodukcji, ale odpowiedzialnie zakłada własną rodzinę Iżeńską i włącza się do gatunku ludzkiego przez rozmnażanie. eo J. B o g d a n o w i c z, Rozwój fizyczny dziecka, Warszawa 19644 s. 31-32. 196 ~ 197 b) Z tzw. dojrzałością szkolną około 7 roku życia zaczyna sil v początkach wieku szkolnego gwałtowny, samorzutny rozwój warsus v psychologicznej, w której inteligencja jako umysłowa zdolność prru stosowuje się do nowych zadań w szkole, jak też nowych warunkW~ życiowych, praktycznych i poznawczych. W związku z tym zainteres~· wania wychowanka skierowują się na zewnątrz ku przyrodzie i technu a obserwacja zjawiska potęguje uwagę dowolną, a rozwijające się h~· prawne myślenie przyczynowe kształtuje zdolności poznawcze, kt«n powodują, że dotychczas rozwinięte funkcje uczuciowe i wolitywne, ila żeniowe zaczynają podlegać kierownictwu czynników intelektualnyci~ Następuje więc wszechstronne ukształtowanie psychiki jednostki, któ~ .. rozwija się już nie pod wpływem czynników fizykochemicznych pokap mu, powietrza itp., lecz pod wpływem czynników fenomenologicznycl. to znaczy takich zjawisk działających na zmysły (czyli fenomenów wzr~ kowych, słuchowych, węchowych, dotykowych itd.), które według Pa v łowa jako sygnały I układu analizatorów zmysłowych dają znać o tym co dzieje się w otaczającej rzeczywistości i niosą ze sobą logiczne zn:~ czenie rozumiane przez odbiór w świadomości przy pomocy mowy ja k ~ . II układu sygnalizacyjnego, zawierającego pojęciowe sygnały sygnałiw zmysłowych. W związku z tym wpływy wychowawcze rozwijające wa ~ stwę psychiczną tworzą się z przeżyć i doświadczeń, z obserwacji, z nau I szkolnej, rozmów, oglądanych filmów czy obrazów. Stąd specjalne zn:~ czenie dla ustalenia cech charakterystycznych psychiki wychowanka mają krajobrazy (górski, morski, lesisty itp.), wycieczki krajoznawca i podróże odbywane po świecie, a przede wszystkim wygląd lokaly rodzinnej lub zamieszkiwanej wsi czy wielkiego miasta. Dlatego te. psychika dziecka wiejskiego różni się jakościowo od psychiki dzieck:~ miejskiego. Dziecko wiejskie jest mniej elokwentne i mało obynz różnorodnością zjawisk miasta, za to staje się bardziej skoncentrowa ne wewnętrznie, a nie rozproszone na zewnątrz, znając głębiej z dsi pocisk x idealnego toru. rzeczywistości rozwój konkretnego cr.Hwick;i jest jeszcze bardziej omplikowany, aniżeli teoretyczne okrcvlcnic wektorów sił i wypadwych toru, mimo to z modelem teuretycxnym musimy się liczyć, nieważ on nam wyjaśnia możliwości prawidłsiągnięcie pełni rozwoju łeczeństwa. Są to: 1°-zdrowy bios.jednostki, be:z żadnych obarczeń 'edzicznych, przy bogatych zadatkach gcnicznych, przekazywanych fez rodziców i wcześniejsze pokolenia dziad k6w, 2° - obyczajowy etos ołecznego otoczenia i narodowej kultury, hez większej dysharmonii konfliktów, przekazujący ogólno-ludzkie fasady moralne, prawa turalnego zgodnie z sumieniem jednostki i urabiający jej doświadeze postawy i cechy nabyte bez nałogwościowe w poszczególeh warstwach uzewnętrzniają się w postaci snmorrutnej, chętnej obrowolnej aktywności wychowanka. nktywnc~ść ta przybiera coraz ~ższe formy najpierw zabawy, potem ducickunia, dalej pracy, twór~ści aż wreszcie dochodzi do głębszego pri,cżycia światopoglądoweo charakterze modlitewnej kontemplacji, cu tei w chrześcijaństwie Itało nazwane modlitwą. Wszystkie te postaci aktywności własnej chowanka stanowią towarzyszące zjawiska określonej warstwie rozju, dlatego też jako charakterystyczne symptomy ułatwiają wy~wawcom orientację co do tego, ktcir.r warstwa aktualnie się roza, czy jest opóźniona lub przyśpieszona. Tak np. upodobanie do iek dzieci wiejskich jeszcze w wieku 10 I I lat świadczy o powolniej~m tempie rozwoju w stosunku do diieci z miasta, które wyrastają wieku bajek" znacznie wcześniej, około 7 roku życia. Formy aktywności własnej wychowanka nazywamy rozwojowymi mami życiowymi, ponieważ warunkują one prawidłowy rozwój ższych warstw i są jedynie kształcące dla danego okresu życia, będąc Itępną drogą do poznania otaczającego świata. Tak np. pozbawione s' por. zdanie przeciwne R. M i 11 e r, Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa s. 8. 202 ~ 203 zabaw dzieciństwo jest zmarnowane, uniemożliwia dalsze osiągnięci normalnego rozwoju człowieka, ponieważ zabawa daje dziecku moi ność wstępnego poznania rzeczywistości przez kontakt z zabawkann jako miniaturami rzeczy. Stąd potrzeby własnej aktywności u wy chowanka są zawsze bardzo silne i stanowią specjalne potrzeby ror wojowe, którymi wychowawcy powinni przede wszystkim pokierowali aby nie wyrodniały, ponieważ przerost, np. chęci tylko zabawy i tan czenia wypiera wyższe potrzeby rozwojowe i przyczynia się do wykolejc nia wychowawczego. Rozwojowe formy życiowe przez aktywnos~ własną wychowanka manifestują działanie i rozwijanie się jego czyn ników osobowościowych, dlatego jako decydujące o rozwoju normal nym lub o wykolejeniu stanowią w teorii warstwicowej wychowa nia ważny moment wymagający bliższego wyjaśnienia, do czego kolę no przystąpimy. a) Zabawa dziecka przedszkolnego to powszechnie znane zjawisk.. nawet u ludów pierwotnych. Zabawa dziecka jest najgłębszą potrzeh:~ i musem. Ktoś trafnie określił, że nie dlatego bawimy się, że jesteśmy dziećmi, lecz po to dane jest nam dzieciństwo, abyśmy się bawili. Nawm wyczerpane długą chorobą dzieci w szpitalu bawią się, natomiast zby wcześnie odpędzane od zabawy dzieci ze wsi są postarzałe psychice nie i nie osiągają właściwego rozwoju uczuciowego. Stąd od dawn:~ tworzone były teorie zabawy, by wyjaśnić jej sens i znaczenie. Teori: romantyczna Fr. Schillera, poety niemieckiego (zm. 1805), podkreślal:~ w istocie zabawy jej wyższe czynniki duchowe, jak poczucie radości swobody, twórczości i przeżycia piękna. Natomiast teoria pozytywie tyczna H. Spencera (zm. 1903), nazywana teorią nadmiaru energii. głosiła, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luk susem, dla życia nieprzydatnym, bo daje tylko upust nagromadzona energii w naśladowaniu czynności dorosłych. Przeciwnie teoria ewiczen przygotowawczych K. Groosa wskazuje słusznie, że zabawa jest użyteczna biologicznie, gdyż przez nią młode zwierzęta i dzieci ćwiczą swe fizyczne i psychiczne funkcje i w ten sposób przygotowują się do życi: w przyszłości. Teoria zaś kompensacji A. Adlera uzasadnia, że zabawa przezwycięża poczucie niższości dzieci wobec dorosłych, którym tylko wiele rzeczy wolno robić, gdyż na dostępnych im zabawkach - zamiast prawdziwych niebezpiecznych przedmiotów - uczy prawdziwie ludy kich postaw władania rzeczami, opiekowania się talkami czy figurkam zwierząt. Wreszcie zwrócono uwagę na to, że zabawa towarzyszy w u także ludziom dorosłym i ma wielki udział w kulturze, ponieważ tępuje w kulcie religijnym, w sztuce, w wojsku i pracy itd., stąd naczłowieka określono jako istotę igrającą (homo ludens - J. Huizin Okazuje się jednakże, że zachodzi zasadnicza różnica w funkcji ojowej i kształcącej zabawy u dziecka przedszkolnego, a w funk rozrywkowej i wypoczynkowej u dorosłych. Dlatego też jako pierw rozwojowa forma życiowa zabawa występuje w przedszkolnym rosie kształtowania się warstwy biologicznej. Na istotny związek za wy dziecka z warstwą biologiczną wskazują rodzaje oraz celowość tlkcjonalna zabawy. U niemowlęcia pojawia się zabawa manipulacyjna (grzechotka, tanie przedmiotów, gniecenie, darcie) ćwicząca ruchy rąk, w wieku niemowlęcym rozwijają się zabawy konstrukcyjne, jak robienie bak z piasku, grzebanie jam, lepienie, wycinanie, budowanie z klocw. Średnie dzieci przedszkolne luhiał ~ahawy funkcjonalne, rozwi_ące mięśnie, ruchy i zręczność, jak gry pilka, skakanka, klasy, bieg kółkiem. Klasyczną zabawą starsr.c~u ~Iricck,i przedszkolnego są bawy iluzyjne i receptywne. Zabawy ilur.yjn~, rwane takie zabawami órczymi, tworzą typowe tematycinc r,ah;rwy z lalky luh innymi bawkami. Zabawy te (w szkołę, w d<>n~, w sklup, w kolej) mają chakter grupowy i dialogowy, występuje w nich Icłiiał ról (np. nauycielka i dzieci, lekarz i chorzy), a ucrcatnicy na podstawie swych nerwacji, zasłyszanych opinii na siany temat zabawy, a przede zystkim przez fantazję i grę wyobraini stwarzają świat urojony iluzji, którym odtwarzają życie dorosłych. `Lahawyreceptywne natomiast ło mają charakteru ruchowego, działuniowego czy dialogowego, lecz przeżywaniem i wczuwaniem się uczuciowym w sytuacje przy słuaniu bajek czy opowiadań bardziej realistycr.nych, przy oglądaniu oazków lub sztuki w teatrze lalkowym. We wszystkich rodzajach zabaw dziecięcych jest czynna fantazja, wyobraźni, która odrealnia i oiąwi.r, animizuje zabawki i użyte zedmioty (np. kolej z krzeseł), prr.y tym bierze udział przeżycie ~CZUCiowe, dzięki czemu dziecko naśladujące z obserwacji sytuacje ~xynności urabia w sobie postawę emocjonalną wobec tematów zaiwy z lalką, samochodem czy samolotem. Na tym tle rozwija się udolność do wartościowania jako najwcieśniejszy, pierwszy czynnik ~eabowościowy, tworzący zrazu naiwne ideały dziecięce, wcielające się 204 ~ 205 w imponującą dziecku postać dorożkarza, strażaka czy lotnika, tj. te~~,~ kim chciałoby ono być. Czasami te wczesne ideały dzieciństwa reali~n ją się w dalszym życiu przy wyborze zawodu. W następnym okrm~~ rozwoju dziecko szkolne odróżnia rzeczywiste od zmyślonego, wyran,~ z bajek i zabaw iluzyjnych, ale w warstwie biologicznej, rozwijającej ~.~~; w dalszym ciągu, pojawiają się już inne formy zabawowe, jak zal,.~ wy i gry ruchowe, zręcznościowe, gimnastyka, musztra, tańce, spcn i turystyka, które służą do podsycania żywotności, energii i zdrom;~ organizmu, lecz coraz częściej mają funkcję rozrywkową, a nie kształu., cą i rozwojową jak zabawy dziecka przedszkolnego. Zabawa ta jedn:n może wyrodnieć i dziczeć, jeśli nie jest kierowana przez wychowawccw Trzeba więc dzieciom podsuwać wartościowe tematy, by się nie baw ~ I v w pijanych, nawet trzeba bawić się razem z nimi, a nie bawić się dziećn.· oczyszczać baśnie ludowe z duchów i upiorów, aby dzieci przez ba,jl,~, nabywały pojęć moralnych; co jest dobre (pracowitość, dobroć ~11.~ zwierząt u Kopciuszka) i co jest złe, a nie ulegały przerażeniu i lękm~~ które mogą zaszkodzić zdrowiu nerwowemu. b) Druga forma życiowa dociekania w warstwie psychologicznej p .~ mniej opracowana teoretycznie, ponieważ często sądzi się, że nan..~ i zajęcia praktyczne w domu i w szkole -najmują miejsce zabawy w żym n dziecka szkolnego. Zdarza się jednak, że zorganizowana systematya. nie nauka szkolna i zajęcia praktyczne mogą nie pociągać ucznia, m~ interesować go, stają się więc bezużyteczne w rozwoju, jeżeli właśm~ dziecko nie powiąże własnego zainteresowania z przedmiotami szkn nego nauczania. W szkole herbartowskięj, jak pamiętamy, zaistniała i. ka sytuacja, że praktycznie biorąc nauka była wtłaczana zgodnie z pr~· gramem, przy biernej postawie ucznia, pod przymusem stopni i k:n cielesnych, do werbalnego zapamiętania podawanego materiału. Dzi:~ L . się to wbrew teorii samego Herbarta, który wprowadził do nauczam. pojęcie zainteresowania (interes empiryczny, spekulatywny, estetyczni życzliwości dla drugiego człowieka, interes społeczny i religijny) i naw.. ływał do budzenia w uczniach wielostronnych zainteresowań. Przecie nie nowa szkoła Deweya i jej progresywizm pedagogiczny stawiały n.~ samorzutną aktywność dziecka jako właściwą postawę nauczania prr działanie ręczne zgodne z zainteresowaniami dziecięcymi. Zainteres~ wania jednakże mogą być różnorodne, jedne naturalne i samorzutni (jak u Deweya) lub nabyte i wywoływane (jak w szkole herbartowskicl i dlatego też problem zainteresowań sam przez się nie rozstrzyga spraw teczności nauczania, ponieważ trzeba najpierw starać się wprowasamorzutne zainteresowania dziecka w mury szkolne, jednakże bez wowego infantylizmu i walki z rozwijaniem rozumu i wiedzy ludzw co wpadła skrajna szkoła nowa zwalczająca intelektualizm moy Herbarta. Można to uczynić albo przez uzgodnienie programu nai zajęć praktycznych z budzącym się samorzutnie dociekaniem poz Wezym u dziecka szkolnego, albo przez wykorzystanie aktywności 'ekaniowej dziecka na lekcjach lub też przez budzenie głębszego docieia problemowego u dzieci odpowiednią metodą szkolnego nauczania. Dosiekanie więc stanowi podstawę rozwojową skutecznej nauki Izkole, ale sama nauka automatycznie nie zastępuje pierwszej formy ttwojowej zabawy w życiu dziecka przedszkolnego. Właśnie zabawa hodząc stopniowo zmiany nasyca się coraz bardziej elementem znawczym i przemienia się w dociekanie. Jest to druga z kolei forma iowa związana z warstwą psychologicm,~, w której rozwój intelieji i rozumności dziecka jako swoislcgu ciąnnika osobowościowewyraża się w ciekawości poznawcrcj. ~wrciconęj na zewnątrz ku xyrodzie martwej i żywej, ku okolicom kr;yjcr i świata, ku technice wytworom ludzkiej kultury. Dociekanie wi4c W taka własna aktyw~ć działaniowa i umysłowa dziecka, w k lirc,j prrc,pwia sil: potrzeba (r)pakajaniaciekawościintelektualne_j, cioUycr..~uy nic s.rmej zmienności wisk, jak przy oglądaniu obrazków w ksi.~żcc ery w lilmic, nie zjawisk dzwyczajnych i sensacyjnych, lecz dukla~incgu zrozumienia rzeczy czających i zwykłych przez drobiax~;ową znajomość szczegółów doznanie przyczyny lub sposobu ich driuluniu. Takie dociekanie jako Mowa forma rozwoju wymaga stałej obserwacji wciąż powtarzanej, upionej uwagi, porównywania i zestawiania ze sobą podobnych czy, grupowania ich i klasyfikowania. Dzięki temu kształtują się dstawowe funkcje poznawcze, jak uwaga, spostrzeganie, pamięć, ioskowanie, inteligencja. Aktywność dociekaniowa dziecka zaczyna się od tworzenia zbiow, wyraża się w kolekcjonerstwie. Początkiem jego jest jeszcze zbietwo dziecka przedszkolnego, które dotyczy "skarbów" dziecięcych, k kolorowe papierki, świecidełka, guziki itp. odpadki, traktowane rzez dorosłych jako śmieci. Tymczasem kolekcjonerstwo dzieci szkol~ych polega na powstawaniu jednolitych jui zbiorów, które zaspokajają instynkt posiadania rzeczy na własność i służą do stałego z nimi obcowania, przyglądania się im i dociekania poznawczego ich właściwości. 206 ~ś 207 Zaczynają się one od zbierania muszelek, liści, mchów, minerały>w czasem motyli wbijanych na szpilki, zasuszonych kwiatów, potc~~~ pojawiają się zbiory obrazków, pocztówek, niekiedy banknotów, na i częściej zaś znaczków pocztowych i związanych z nimi dociek,m filatelistycznych. Inny rodzaj dociekania tworzą hodowle zwierząt, j.~ ~ króliki lub gołębie u chłopców z przedmieścia, bądź też hodowla rui lin doniczkowych u dziewcząt. W kieszeniach chłopców w tym okrean gromadzą się zbiory materiałów, części mechanizmów lub narzędzia jn ~ szkło powiększające, guma do procy, sprężyny budzika, trybiki, gwo~ dzie, sznurki, które w marzeniach mają służyć do majstrowania jakie goś przyrządu lub machiny. Formą dociekania u chłopców staje sn majsterkowanie, które musi być wychowawczo pokierowane w pr:~ cowniach modelarskich, lotniczych i innych. U dziewcząt zaś podor ne dociekanie działaniowe obejmuje zapał do robótek ręcznych, ja I. szydełkowanie, haftowanie lub częściej - roboty na drutach. Innym jeszcze rodzajem dociekania jest turystyka, a właściwie włóczęga 1,. okolicy czy po całym kraju, zaspokajająca żądzę przygód i ch4v poznania krajobrazów, miast, rzek, ludzi, folkloru. Wreszcie niemoc nośe czynnego zaspokojenia dociekań krajoznawczych wywołuje fornn, zastępczą - czytelnictwo. Rozpoczyna się więc pożeranie książcl.. podróżniczych, potem przygodowych, indiańskich, cowbojskich, n:. stępnie historycznych (Trylogia Sienkiewicza) aż do powieści psych« logiczno-młodzieżowych. Wszystkie wymienione rodzaje dociekania wymagają kierownictw: wychowawczego, ponieważ szybko wygasają i mogą hamować tym rozwój psychiczny. W dalszym ciągu rozwoju warstwy psychologiczne pojawiają się pochodne formy dociekania w postaci gier z określonynn regułami jak gry harcerskie na spostrzegawczość, gry umysłowe, nl~ szachy, wreszcie gry losowe i hazardowe, jak karty, które nie mają jus znaczenia kształcącego, jedynie pełnią funkcje rozrywkowe, ale też mu gą się przyczyniać do wykolejenia wychowawczego. c) Pod koniec kształtowania się podstaw warstwy psychologiczne formy dociekania są coraz bardziej nasiąknięte elementami wysiłku ta h fizycznego, jak i umysłowego, przy tym przewaga trudu i potrzeh:~ systematycznych starań może przeważyć przyjemność płynącą z du ciekania i zahamować zainteresowanie zebraną kolekcją, uprawian:~ hodowlą, majsterkowaniem czy czytelnictwem dotychczasowym. Dr. ciekanie przenikane stopniowo wysiłkiem, trudem i stałym obowiąr p1 zamienia się wreszcie w trzecią rozwojową formę życiową, miaIĄicie w pracę. Praca i jej wielostronne znaczenie tak dydaktyczne w procesie aezania, jak też wychowawcze dla wyrabiania cech charakteru zostały teorii pedagogicznej dawno docenione (np. szkoła pracy Kerschenspera). Jednakże istnieje spór co do rodzaju pracy, która by najbar~j skutecznie wpływała na rozwój wychowanka. Teoria slójdu, czyli ~ezności, wyrabianej przez prace ręczne, zapoczątkowana jako system Vedzki, a rozwinięta w Polsce przez ini. W. Przanowskiego w pro~mie robót ręcznych jako odrębnym przedmiocie nauczania szkol~o, stworzyła pierwszy odrębny "kierunek praktyczno-techniczny ,y zachowaniu treści ogólnokształcącej"°z. Natomiast szkoła pracy itnieślniczej jak stolarstwo, ślusarstwo cry kowalstwo dla ilustrowai samodzielnie wykonanymi przez uczniciw modelami przerabianych szkole tematów nauki, albo głośna sr,koła pracy produkcyjnej Błońskiego uważała, że najlepiej wych«wyje i kształci bezpośredni ział ucznia w produkcji fabrycznej cią r~>Inc_j. Spór dotyczy więc te który rodzaj pracy zręcznościowej, rr,cmivlnicxej, technicznej czy ttdukcyjnej ma największe znaczenie wyclu~wuweze. ()katuje się w oczywistości, że każdy rodzaj pracy muic st;n sil udręką niewolniczej foty, wysiłkiem spełnianym pod przymusym, _jci.cli w średnim wieku solnym nie stanie się on aktywnościal wł;nan;~ ucznia, czy nie będzie dla go rozwojową formą życiową pracy. Praca ma więc szczególne znaczenie wychowawcze, gdy staje się norzutnie formą trzeciej warstwy socj~>logicznej, która rozwija ;ształci wychowanka na tle jego polrreh uspołeczniania się. To zególne znaczenie wychowawcze pracy dopiero w warstwie społeczwyjaśnia sytuacja rozwojowa tego okresu wychowanek wyrósł już ubawy dziecięcej i z wieku bajek i -racryna przerastać dociekanie. lnakże obydwie te formy życiowe, przez które dziecko już przeszło, zostawiają ślad w psychice w postaci priązwyczajenia do szukania wej przyjemności w zabawie lub dociekaniu, do czego wychowanek tychezas zawsze był gotów i chętnie się temu oddawał. Tymczasem nowej warstwie socjologicznej rozwoju samorzutnie pojawia się trzeba szukania oparcia i uznania w grupie rówieśników, czy w grupie "z W. p m b r o z i e w i c z, Wladystaw PrzanuH~.aki i ,jc·Ru dzielo, Warszawa 1964 1. 85. 208 ~ 209 rodzinnej i szkolnej. W związku z tyrn nie nęci już teraz zabawa i docic kanie w pojedynkę, lecz w grupie na równi z innymi. Niełatwo to człon kostwo w grupie przychodzi, gdyż wszelkie grupy społeczne stawia.~;i jako warunek udziału i uznania za członka wykonywanie wspólne zada ~ ~ i przyjętych obowiązków, które teraz sobie zaczyna wychowam:ó uświadamiać. I tak rodzina wymaga pomocy w pracach domowych szkoła żąda stale pracy umysłowej na lekcjach i odrabiania zadań, grn pa koleżeńska zaś postuluje wierność i solidarność w podejmowanych akcjach czy to zabawy, czy pomocy wzajemnej, handlu, wypraw, bójek z konkurentami itd. Spełnienie tych wszystkich prac, zadań, obowiąr ków, rozkazów wymaga od wykonawcy natężonego wysiłku i trud u który jednak niespodziewanie przynosi wielkie zadowolenie. W ten sposób wychowanek w trzecim okresie rozwoju, tracąc dotychczasowa łatwe źródła przyjemności w zabawie dziecięcej i w dociekaniu, odkry wa prawie nagle nowe źródło radości po wykonaniu trudnej, zlecon~-~ przez grupę, pracy. Przyjemność ta nie zjawia się w trakcie samego wy siłku, lecz dopiero na końcu, gdy wychowanek może zasłużenie odp« cząć, gdy czuje swą zdolność i moc do pokonywania trudności, gdy prze pełnia go poczucie spełnionego obowiązku i gdy spotyka go za t.. nagroda i uznanie ze strony grupy, której chciał być członkiem. Podejmowanie wysiłków dla zadowolenia postulatów grupy społecznej nie przychodzi wychowankowi zbyt łatwo, gdyż natrafia na opory wewnętrzne. Płyną one z dotychczasowego przyzwyczajenia do szuka nia dziecinnej przyjemności w beztroskiej i swobodnej zabawie lub do ciekaniu przy ulubionym kolekcjonerstwie, majsterkowaniu czy czyta niu zaciekawiającej powieści. Opory pochodzą także z wrodzonej człu wiekowi niechęci do wysiłku wykonywanego nie z zainteresowania lecz pod przymusem i z konieczności. Na tym tle ruchliwe i czyn ne dotychczas dziecko staje się ociężałe, nieskore do roboty i leniwe Zjawisko lenistwa szkolnego, przy równoczesnym chętnym, a nawci męczącym próżnowaniu na interesujących zajęciach dociekaniowych. potęguje się na przełomie między psychologiczną i socjologiczn:~ warstwą wychowania około 10 roku życia. Lenistwu szkolnemu prze ciwdziałają bądź to rozwinięte zainteresowania dociekaniowe ucznia, bądź też silna wola, chociaż zdarzają się uczniowie z silną wolą, cr panowani jeszcze lenistwemó3. 63 gs. P. O b o r s k i, Z psychologii szkolnego lenistwa, Lublin 1948 s. 45-55. Właśnie w trakcie intensywnego uspołeczniania się wychowanka ~tzeciej warstwie socjologicznej, zrozumiane przezeń znaczenie pracy gtwpie społecznej powoduje to, że praca staje się jego aktywnością usną, staje się rozwojową formą życiową, w której dochodzi do głosu ~BZy czynnik osobowościowy wolnego wyboru woli między łatwą iCCinną przyjemnością a przyjemnością powysiłkową. W wyniku zaś Klejmowania wysiłków różnych rodzajów pracy (umysłowej, fizyczj, organizacyjno-społecznej itd.) wyrabia się siła woli, przy pomocy brej wychowanek coraz łatwiej może pokonywać opory wewnętrzne ipanowywać lenistwo. W ten sposób praca nie narzucona, lecz pojmowana dobrówolnie jako aktywność własna, wynikająca z czynKów osobowościowych wychowanka, jak rozumienie i rozumność ~bista, wartościowanie i ocena dodatnia pracy oraz wolność decyzji ;ięcia na siebie odpowiedzialności wobec grupy, rozwija człowieka ~łłecznie wartościowego i dojrzałego. Jednakie praca zespołowa wyc~wanka musi być kierowana przez wychowawców, by była stale ~tałcąca, np. na lekcjach, a nie stawała sil mechaniczną i nudną, na plot poznaną robotą. Wszelkie więc f~orriry pracy ręcznej czy umyswej, rzemieślniczej czy produkcyjnej powinny hyć coraz bardziej ~eniknięte twórczościąó4, aby proces warcchslronnego rozwoju od ~rstwy socjologicznej dźwignął się na wyi,,ry stopień. d) W warstwie kulturologicznej po.jawi,ytce się uczulenie wychouka na głębsze wartości zawarte w dziełach k u I lury pozostaje w zwiąu z nową formą aktywności własnej w postaci twórczości. To właśnie órcze czynniki osobowościowe ksrtałtu_pł teraj tę wyższą rozwojową gnę życiową. Ukierunkowanie prób twercxych warunkują dotychtsowe zainteresowania, wynikające z urdolr~ień i talentów. Z punktu dzenia wychowawczego kierunki roawoju kulturotwórczego są sobie i~norzędne i mają ten sam zasadniczy walor. Dlatego też nie może Ć sporu o to, które z podstawowych driediin kultury ma pierwszeństr i jest ważniejsza w rozwoju człowieka od innej: nauka, technika, ~nomika, prawo, polityka czy sztuka, gdyż każda z nich może jeszcze spadać się na odrębne kierunki zainteresowań. Zresztą proces twórz w każdej dziedzinie kultury przebiega w podobny sposób, dlatego órczość jako dalsza forma aktywności własnej wychowanka stanowi rnnik jedynie rozwijający i kształcący jego osobowość. 64 S_ H e s s e n, Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), Warszawa 19352 s. 121125. 210 ~ 211 Oryginalny proces twórczy zwykle zaczyna się od tzw. "wstrza .n kulturalnego", a następnie przechodzi przez cztery etapy. "Wstrr., kulturalny" to pojawienie się wrażliwości na coś, co nagle odsłania w piękno, prawdę, dobro lub inną wartość w dotychczas znanych i nap ~n banalnych rzeczach. Powstaje wówczas "słyszenie kulturalne", ktn~ w grze skrzypiec nie słyszy "pocierania końskiego ogona o baram~kiszki", lecz chwyta melodię i jej liryzm albo zachodzi "widze~~~~ kulturalne", dopatrujące się w płótnie powalanym farbami harmc~m~ barw lub obrazubs. Istota zaś "wstrząsu" polega na tym, że w znam i rzeczywistości uchyla się nagle jakby "zasłona Mai", bogini ułan, zmysłowej i odsłania głębię rzeczywistości, z której wynurza się dręcz:~w problem, jak uchwycić i zrealizować ujrzane piękno, np. oszroniały. I. drzew, intuicyjnie odczutą prawdę, np. wielkości człowieka, czy przeią i ~w danej sytuacji życiowej dobro, np. bohaterskiej odwagi ratowam:~ innych. Otóż w momencie ukazania się problemu zwykle następni. mniej lub więcej uświadomione olśnienie, nazywane natchnienicn~ które w wielkim skrócie i błyskawicznie ukazuje drogę rozwiązam.~ danego problemu naukowego czy artystycznego, moralnego lub pml~ tycznego itd. Od tej chwili dręczący problem nie ustępuje, lecz popycl~:~ do racjonalnej realizacji, tworzącej się pod wpływem intuicji, własm , koncepcji poszukiwań twórczych. Po etapie zarysowania się konceto i jako początkowego pomysłu z planem działania rozpoczyna się drn,~~ etap twórczości zwany "wędrówką duchową". Polega ona na zainte~ a sowaniu się dotychczasowym dorobkiem kultury, jaki zgromadr~l, podejmowane próby rozwiązywania nurtującego jednostkę problenm filozoficznego, literackiego czy technicznego itp. W trakcie zapoznaw:~ nia się z dokonanymi osiągnięciami rozwiązań następuje trzeci et:n~ "odkrycia ojczyzny duchowej". Jest to uznanie jakiegoś stanowisk: w danej dziedzinie kultury za własne, za odpowiadające osobismi postawie twórczej. Tak np. w problemach filozoficznych komuś prru mawia do przekonania idealizm platoński, kogoś zaś pociąga materi:~ lizm Demokryta lub realizm myślenia Arystotelesa. Albo jednenm w zagadnieniach estetyczno-literackich podoba się romantyzm, inne mu talentowi przypada do gustu maniera pozytywizmu lub naturalia °s Z. M y s ł a k o w s k i, Pedagogika ogólna. (W:) Encyklopedia Wychowam~~ Warszawa 1933, t. 1 ez. 2 s. 723; Tenże, Wychowanie ezlowieka w zmiennej spoleczno.ś~ . Warszawa 1964 s. 68. td. Z określeniem własnego stanowiska, swojej ojczyzny duchowej uca się wszelkie inne poznane kierunki i prądy. Rozpoczyna się ~y czwarty etap twórczy - krytyki i przezwyciężenia nieprzyję~1 rozwiązań problemu, polegający na tzw. "dialogu kulturalnym", jry negując propozycje rozwiązań przyjmuje jednakże problema~ stawianą przez obce stanowiska i stara się ją włączyć do swojego lblemu, by rozwiązać zagadnienia zgodnie z własnymi założenia W ten sposób twórczość jednostki pogłębia się i wnosi nowe, ~~inalne osiągnięcia do dorobku cywilizacyjnego ludzkościóó. Rów0ześnie końcowe etapy twórczego procesu doprowadzają do zog~towania nurtu twórczości na zagadnieniach znalezienia idei przefdniej życia wychowanka i w przyszłości jego światopoglądu. Wyni~ln tego powstaje ukształtowany typ człowieka zabawy, pracy, walki ~ typ człowieka dobrze wychowanego°'. e) Piąta warstwa czysto duchowa rozwija sil; pod wpływem odrębnej dny aktywności własnej człowieka, ktbą, wiązał z teorią starożytnych lekarzy, Grek: I liłmkratcs,i (V w. hried Chr.), Ca medycyny i Rzymianina Galenusa ( I I w. p ('hr. ) c wilgotnościach umores) w ciele ludzkim pomieszanych ic suhcl, ule ~ przewagą bądź to rącej krwi (łac. sanguis), zimnej iółci (ł;r. olr«li~), czarnej żółci (gr. dajna chole) lub flegmy, śluzu (gr. phleyntu). Stąd pochodzi klasyczny wdział temperamentów na sangwiników (iąwe, zmienne reakcje, ~omiany ogień), choleryków (wybuchy silnych uczuć), melancholików godne usposobienie i powolność), ilcgmatyke>w (obojętność uczucio~sa i nieruchawość). Psycholog W . W u nci t w X 1 X wieku sprowadził podstawę podziału temperamentów do czterech kombinacji, na które ~cładają sią: a) sposób reagowania (reakcja szybka lub powolna) oraz ~~ siła i czas trwania reakcji (długo- lub krótkotrwała). Współcześnie medycyna wiąże temperament z postawą uczuciową Tempem psychicznym jednostki", wyrażającym energię życiową lub ~ywotność organizmu. Typy zaś temperamentu uzależnia się dziś od konstytucji budowy ciała: astenika (budowa wąska), pyknika (budowa " E. K r e t s c h m e r, Psychologia lekarska (tł. z niem.), Warszawa 1958, s. 205. 216 ~ 217 przysadzista), atletyka (budowa muskularna) lub dysplastyka (budowa nieharmonijna) (E. Kretschmer); od przewagi tkanek w ujęciu W. I I Sheldona: endomorfia (przerost narządów wewnętrznych i tkank. tłuszczowej), mesomorfia (przewaga tkanki mięśniowej) lub ektomoi fia (rozwój tkanki nabłonkowej i nerwowej); od układu nerwowe go i przewagi pobudzania lub hamowania jak głosi I. Pawłow (choic ryk - typ silny, pobudliwy, flegmatyki - typ silny, spokojny, sangwini I, - typ silny, żywy, flegmatyk - typ słaby, zahamowany); czy od prze wagi gruczołów dokrewnych, hormonalnych (N. Pende). Wszystkie nowe typologie temperamentu, podobnie jak teori;~ klasyczna, uzależniają go od organizmu i jego poszczególnych skład ników biologicznych. Dlatego na tej podstawie należy określać tem perament jako pierwszą strukturę w rozwoju warstwy biologiczne która przejawia się w reakcjach emocjonalnych i w motoryce popędowci aktywności. Trafnie to podkreśla typologia francuska Le Senne'a wyróżniając w temperamencie, nazywanym charakterem, trzy elementy emocjonalność, aktywność oraz siłę reakcji'2. Biologiczność tempera memu powoduje to, że jest on strukturą całkowicie wrodzoną, dziedzi czoną genicznie po rodzicach i wstępnych pokoleniach. Dlatego tej temperament tworzy stałą i trudno zmienną właściwość jednostki, któr;~ reaguje odruchowo bez udziału inteligencji według swego typu temperamentalnego na każdorazowe przeżycie przykrości lub przyjemno ści. Ten czysto naturalny sposób postępowania, szczególnie kiedy jednostka posiada zbyt żywy lub niewrażliwy temperament, stanom wielką trudność wychowawczą, którą trzeba przezwyciężyć przez nadbudowanie nad nim wyższej struktury indywidualności. b) W integracji warstwy psychologicznej powstaje struktura in dywidualności jako istota odrębna i niepodzielna (łac. żndividuum) jeszcze na wpół wrodzona ze względu na typ posiadanej inteligencji, alu już na wpół rozwinięta na drodze własnego doświadczenia i kształceni; w szkole. Indywidualność więc jest całościowym układem cech, dyspozycji i tendencji psychicznych jednostki. Jednakże odróżniamy jakby dwie strony indywidualności. Jedną stanowi tzw. indywidualnośu negatywna, polegająca na celowym rozwijaniu przez jednostkę różnicy pomiędzy sobą a innymi, na podkreślaniu wyższości jakiejś cechy, '2 Ks. J. T a r n o w s k i, Typy charakteru wedlug Heymansa - Le Senne'a, War stawa 1963. oćby to były piegi na nosie, którą jednostka młodociana uważa za różnienie i powód do dumy. Ze względu na możliwość górowania ~dnych funkcji psychicznych nad pozostałymi w indywidualności ~hrorzy się druga strona - indywidualność pozytywna, która przy wadze funkcji poznawczych staje się indywidualnością intelektual (celebrotonik w terminologii Sheldona od łac. celebrum - mózg), tzy rozwinięciu funkcji uczuciowych tworzy indywidualność sen~ymentalną (wiscerotonik opanowany uczuciami wygodnictwa od łac. ~Iscera - wnętrzności), przy wybujałych zaś funkcjach wolitywnych ~lvykształca się na indywidualność woluntarną somatotonik o dużej sile ~ energii, od gr. soma - ciało). Te trzy zasadnicze rodzaje indywidualno~Ci psychicznej rozpadają się jeszcze na drobniejsze typy. Typologia intelektualnych indywidualności wiąże się z rodzajem wrodzonej jednostce reakcji umysłowej i ,jej osobistą postawą poznaw~ą w stosunku do świata zewnętrzncł;u i .jego strony zjawiskowo·pojęciowej, działającej poprzez zmysły-an;rlixatory na psychikę. Pollieważ typy reakcji umysłowej na ~u~rrrwanc rzeczy zależne są od lodzaju odziedziczonej inteligencji, stycl tci. slosownic do tych rodzajów Można wyróżnić w indywidualności takie prr.eciwstawne typy, jak indywidualności refleksyjne o skłonności;rclr że to być więc charakter chrześcijański juko xcsp~il cncit leologicz;h rozwijających się na gruncie 4 cnin kur~iąnalnych (por. cz. II dz. III p. 2), albo charakter liberalny, roiuroiuny juko zespół zalet ralnych, będących produktem wysnhlinu~wunych instynktów (por. II rozdz. IV p. 3), albo też jako char°.lkter socjalistyczny, tworzący ad cenionych społecznie nawyków kulc:ktywizmu, patriotyzmu z ;rnacjonalizmem, socjalistycznego ste,sunktr do pracy i własności ~łecznej (por. cz. II rozdz. V p. 3). Postępowanie oparte o charakter, chmiasi tak pożądane wychowaw nie kończy procesu doskonalenia nu~rulnego, z jednej bowiem stro kształtowanie się charakteru wychowanka w dalszym jego rozwoju taje zagrożone utrwalaniem się wad, jak lenistwo, kłamstwo, brak ~scyplinowania, krnąbrność", które wypaczają charakter moralny ' S S. S z u m a n, S. S k o w r o n, OrRunizm a ~ vcie psychiczne, Warszawa 1934 e. 352-357. '6 B. N a w r o c z y ń s k i, Zasady nauczaniu, Wrocław 19572 s. 119. " L. K I e s z c z y c k a, Charakter (W:) Muteriuly do nauczania psychologii pod Wid. L. Wotoszynowej, Warszawa 1964, seria I t. 1 s. 26Q-262. 220 221 i mogą być pokonane tylko przez pracę samowychowawczą, z drugici zaś strony konsekwencja postępowania według przyjętych zasad mora I nych najlepiej się udaje w określonych warunkach społecznej stabiliz.~ cji. W warunkach natomiast zmiennych i nowo tworzących się pu stępowanie człowieka musi być twórcze, konstruujące nowe podstawy. do czego przyczynia się już nie charakter, lecz wyższa konstrukcj:~ rozwojowa osobowości twórczej. d) Wyraz "osobowość", wprowadzony przez personalizm krytyce ny na oznaczenie maksymalnego rozwoju osoby jako jedności celow~· działającej (unitas multiplex-por. ez. II rozdz. IV p. 3), obecnie posiaci:~ szereg zróżnicowanych znaczeń na terenie filozofii, psychologii, etyk. czy pedagogiki. Występują tu ujęcia metafizyczne, empiryczne, nos matywne'8 oraz rozwojowe. Metafizycznie osobowość znaczy jaźń, duszę lub ducha jako substan cjalny podmiot cech psychicznych. Empirycznie w psychologii osobni wość znaczy każdorazową, indywidualną całość cech psychicznych i I ~ zycznych niemowlęcia, dziecka czy dorosłego człowieka. Pojęcie psych~· logiczne osobowości ma więc charakter opisowy i ogólny, czym zbliża sn, do właściwego pojęcia indywidualności. Tak amerykański psycholog Allport początkowo określa osobowość jako "dynamiczną organizacp w jednostce tych psychologicznych układów, które określają jej jedyni przystosowanie się do jej środowiska"'°. Później zaś jeszcze bardum rozszerza poza przystosowanie społeczne do środowiska, podkreślając, i. osobowość to zespół rozwijających się takich dynamizmów, które przeja wiają się w zachowaniu i myśleniu jednostki, w czym charakter stanowi moralną stronę osobowości, odpowiedzialną za postępowanie osobnika"" Normatywne zaś widzenie tego pojęcia w etyce ujmuje osobowos~ jako ogół cech, które jednostka powinna posiadać, dążąc do ideału swu i osoby zgodnie z postulatami moralności i prawdziwego poglądu n:~ świat. W ten sposób osobowość normatywnie ujęta dotyczy nie punktu wyjścia dla rozwoju, jak w psychologii, lecz punktu dojścia i oce~~i końcowego wyniku, wytworu. '8 M. K r e u t z, Osobowość nauczyciela-wychowawcy, Warszawa 1947 s. 3~; pan S. K u n o w s k i, Problemy badania świadomości mlodzieży, "Roczniki Filozoficxm KUL" 1970 z. 4 s. 110-111. '9 G. W. A 11 p o r t, Personalny. A Psychologica! Interpretation, New York 19 4 ' s. 48. 8° Tenże, Pattern and Growth in Personalny, New York 1963 s. 22 n. Podobne stanowisko do normatywnego w etyce występuje także łedagogice, z tą różnicą, że pedagogika, będąc nauką mieszaną, a więc uką opisową o faktach i równocześnie nauką normatywną o tym, co Winno w rozwoju być osiągnięte (por. cz. I rozdz. III p. 3), traktuje >bowość rozwojowo jako strukturę wyższego rzędu i wytwór późjszego etapu życia, aniżeli dzieciństwo szkolne i wiek dorastania. vwanie się więc pedagogicznej osobowości w procesie rozwijania się wieka nie wynika bezpośrednio z rozrastania się cech psychicznych, dyferencjacji i potęgowania się ilościowego siły działania, lecz wstaje z. dążności do scalania się wewnętrznego, integracji, której varzyszą takie zjawiska wychowawcze, jak rozwój samoświadomości Chowanka, dążenie do samowychowania, wartościowanie samego nie, czyli waloryzacja osoby, poczucie godności osobistej i honoru, ~żsamianie się z idealną strukturą wartości, wreszcie normalny lub paczony plan życiowy8l (por. cz. 1I I rozciz. I p. 3). W ten sposób w czasie rozwoju warstwy kulturologicznej przez rażliwienie na wartości kulturowe tworzy sil w wychowanku struka osobowości jako żywa, zorganizownn;i c;il,~ść i "ognisko wartośwania, rzutowania celów i działania", n.nlaj.lce Tyciu kierunek, sadniony etyką i światopoglądem. Sntcltaclmhwlulnych bytu, o czło~Cku, jego istocie i celu życia, czyli caiokw,1:111 sklaciający się tak ~frawdziwego poglądu na świat, jak i pcyl;ylu n.c i.ycie ludzkie i los powieka, rozwiniętych w oparciu o wic,fxy n.mk siczegółowych ~lrzyrodniczych i humanistycznych, zuspakyja_plcych pytania wyjaś~jące, jak też o wiedzę flozoficzn.~ w zakl'eslC pytań o przyczyny tateczne bytu i istnienia oraz o wiedy tcoloi;iczn,t, dającą odpowiedź I eschatologiczne pytania teologiczne o sens świata, życia i śmierci I~r. cz. I rozdz. V p. 3). Ponieważ świaWpgl,yl osobisty rośnie w nas ~Em z nami, buduje się przez całe życic c>ei clzicciństwa przedszkolnego ego światopoglądem magicznym, potem prxcr dzieciństwo szkolne ze riatopoglądem naiwnego realizmu, przez wiek dorastania ze światoIglądem buntu i negacji aż do idealii,mu w poglądzie na świat w wiel młodzieńczym (por. cz. I rozdz. V p. 2), stąd nie zawsze jest on ~wdziwy, pełny i zharmonizowany, Iccx przeciwnie często tworzy ~2borny konglemerat przeżytków dzieci listwa (np. postawy uprzedze i lęku), zabobonów, wierzeń magicinych, przesądów, opinii obiegorch, supozycji, sądów wyuczonych, wycr.ytanych, zapamiętanych, ale °° Ks. F. S a w i c k i, Osobowość chrzcścijuń.skcr, Kraków 1947. 224 225 bez osobistego przekonania o ich prawdziwości. Poza tym na treść n-i mieszaniny wiedzy naukowej, świadomości społecznej i podświa~l~ mości, działającej w II nurcie życiowym (por. cz. III rozdz. I p. t. t i wywierają wpływ i presję tak ideologie społeczne, czyli światopogly~lv uznane przez grupy za obowiązujące ich członków, jak też teamfilozoficzne jako światopoglądy szkół i systemów filozofii, dlatego m struktura światopoglądu konkretnego człowieka, dochodzącego . L . stadium dorosłości, może być albo w pełni zgodna z naturą ludzka która dąży do normalnego osiągnięcia całkowicie rozwiniętego człow m czeństwa z jego duchowością i cechami religijno-moralnymi postaw ~ życiowej, albo też będzie w mniejszym stopniu światopoglądem sam.. dzielnie przeżytym i własnym, natomiast zostanie ukształtowany mn modłę określonej ideologii społecznej i klasowej, np. w kapitalizmu bądź też pod wpływem jakiejś teazji filozoficznej. Mimo to natun~ ludzka w jednym i w drugim wypadku dochodzi mniej lub więcej u~ głosu i upomina się o swoje prawa. W związku z tym niezależnie od tren światopoglądu czy to naukowego, filozoficznego, religijnego, czy n poglądu na świat teistycznego lub ateistycznego, same formy wyram w zakresie głębszego przeżycia światopoglądowego o tonacji kontem placyjnej i modlitewnej (por. cz. III rozdz. III p. 2e), jak też sama problematyka struktury światopoglądowej rozwiązana pozytywnie (m~ stycznie) lub negatywnie (ateistycznie) pozostają zawsze analogiczni jeśli nie są tożsame, to będą podobne, jak figury symetrycznie o~ I wrócone wobec tej samej osi. Trzeba więc najpierw znać struktu~·; pełną i pozytywną, by móc zorientować się we właściwościach świat.. poglądów negatywnych i niepełnych. Tak to wychodząc od prawd.. mówności, lepiej poznajemy istotę kłamstwa, ale nigdy odwrotni<~ gdyż nie możemy na podstawie błędu sądzić o prawdzie. Święty Tomasz z Akwinu, jak pamiętamy, określając proces wy chowawczy wyraził prawdę, że cel, jakim jest pełnia człowieczeństw.. stanowi stan cnoty (por. cz. II rozdz. III p. 1). Ów stan cnoty tworzy podstawę struktury światopoglądowej. Od strony wychowawczej n:~ stan cnoty składa się synteza idei moralizmu, personalizmu i humani~ mu, od strony zaś etycznej cnota nie polega na stawianiu sobie samem n prawa moralnego, lecz na podporządkowaniu swych zasad postępowa nie obiektywnym normom prawa naturalnego i prawa wieczneg« Struktura światopoglądowa powstaje więc nie we wcześniejszym okresie autonomii moralnej i stawiania sobie samodzielnie celów i planó~a owych przez osobowość, lecz dopiero w okresie teonomii moralnej theós - Bóg, nomos - prawo), czyli przez poddanie się ogólnoludzu prawu moralnemu i prawu Bożemu. Proces doskonalenia życia ~Wnętrznego w warstwie czysto duchowej prowadzi więc do Absolutu źródła prawa moralnego - Woli Bożej. Dlatego też stan cnoty łni rozwiniętego człowieczeństwa ostatecznie polega na przyjęciu ~li Bożej tak w zakresie naturalnego porządku, jak i w porządku ~dprzyrodzonym łaski. Taki zaś stan doskonałości wewnętrznej czyni struktury światopoglądowej, będącej syntezą poglądów prawdzi yeh na świat, Boga, człowieka i jego Tycie wieczne, żywe źródło idei, iGtywów i sił duchowych zmierzających do współpracy z łaską nad !~emianą swej natury, nad stworzeniem w sobie nowego człowieka rozumieniu św. Pawła, nad uświęccni~m wreszcie siebie i świata. `Chrześcijaństwie więc struktura świato~yl~tdowa w dalszym rozwoju swnętrznym staje się świętością dancgu ~°rłuwicka, rozwijającego się (r)posób nadprzyrodzony na wyżynaclminymne.j lyczności z Bogiem Jego Kościele i przez Jego KościIntegu Ici w środowisku Mowym trzeba odróżnić: 1° - środowir;ku wychowawcze jako cało~tałt rzeczywistych wpływów na jccinuslk~, ~;li~wtaie jednak działa ch w sposób nieświadomy i nicramic:rr.mią, jak np. w rodzinie ~jskiej8g, wpływów stałych i zmicnnyull t;ik sr,kodliwych w roz3ju wychowanka, jak też wywołuj:łcych korzystne zmiany zgodnie dobrem rozwojowym oraz 2° -- śr~xHwisko pedagogiczne, które riadomie i celowo, jak np. szkoła, stara aię usuwać wpływy ujem a potęgować dodatnie, kierując ru~wpcm wychowanka ku war~ciowym wzorom i do wzniosłego, ar.lachetnego ideału człowie es gs. R. Z a n i e w s k i, Les theorie.s r!e.r milir·u.v r·t pedagogie mesolo~iąue, Paris e' R. W r o c z y ń s k i, O pojmowaniu .ćrorlowi.ska i, jr·xu konsekwencje dla wychowa "Kwartalnik Pedagogiczny" 1960 nr 4 s. ~3 36. ea Z_ M y s ł a k o w s k i, Rodzina H~ir·j.cka.juko .;rrnluwi.skn wychowawcze, WarszaWn 1931. 228 ~ 229 kaa9. Odróżnienie środowiska wychowawczego od pedagogiczne~~.~~ mimo potocznego traktowania tych nazw jako synonimów, jest bard m ważne, gdyż pierwsze stanowi mieszaninę dobrych i złych wpływów ja h .. wytwór społecznego życia etosu, drugie zaś środowisko (pedagogiczm~ i jako stwarzane przez wychowawców pozostaje w ramach celowca~~ działania agosu, kierującego wychowanka ku ideałowi człowieka. W zakresie zaś treści wpływających na wychowanka dzieli an środowiska inaczej, wyróżniając: a) środowisko naturalne obejmują zarówno pozaziemskie wpływy na organizmy (promieniowanie km, miczne, jądrowe, jonosfery itp.) wraz z wpływami geograficznym (teren, gleba, klimat) oraz otoczenie przyrody żywej (mikroorgani; mów, owadów, flory i fauny); b) środowisko społeczne osób i stosunkW~ między nimi zachodzących (zarówno w środowisku rodzinnym, sąsie n,rwi:me~,o morca, dlatego też file wypływa z przekonań jednostki, ;m~~rc~ hyc: n.rwet wymuszona :gid presją otoczenia. Uspołecznienie ~:~kic n;yje si4 pozorne i kruche, k skorupka na jajku. Socjalizacja glyl~sia wilca hrrcnikająca do na Miry osobowej wychowanka musi si4 ylnnu my n;rwet krryiować procesem personalizacji, czyli z sanuul~ir~lnn~~~i;t i swi;ulc~mością sie ~ie, kim się jest (sei~. Dlatego ctw ~liinln 11p1rrex instytucje wy ~howujące, które równocześnie powinny nslmle~~r.oinć i diiałać roz ~Vijająco na osobę, personalizować. ~kmrm r;ns I~ius ,je.dnoslki rozwija ~~ wachlarzowato, przechodząc na ~wrnr wyi.sxe: warstwy, stąd też oddziaływanie etosu dostosowuje sil clc~ ni~~h, stw,irrając odpowied te instytucje wychowujące, które ukierur~kmwują i modelują prze ieg danej warstwicy rozwojowej. '1'.vk;t instytucją zasadniczą dla Warstwy biologicznej jest rodzina, w ktorc-j wychowanek żyje i kształ je się w zasadzie aż do pełnej dojrraHSci i usamodzielnienia się przez t~łżeństwo i założenie własnej rodziny. W wypadku niemożności wywiązania się z zadań opieki i wy~:haw.rnin rodzinę wspierają po ncnicze instytucje, jak żłobek, przedszkole, czy później internat lub wypadku sieroctwa względnie opusicienia - dom dziecka czy młodzieży. Warstwa psychologiczna jest firmowana ze strony etosu przez szkołę podstawową, średnią luh wyisr~ oraz dokształcanie i kur (r)y różnego rodzaju. Z pewną pomocy szkole podstawowej przychodzi organizacja zuchowa. Warstwa socjologiczna ponad szkołą nadbu dowuje własne instytucje, jak samorząd sikolny, harcerstwo i inne 234 ~ 235 organizacje młodzieżowe, których działanie przejmują w dalszym życiu wychowanka: wojsko, ochotnicze hufce pracy, zakład praw organizacje obywatelskie i polityczne, np. Front Jedności Narocl lub partie. Warstwa kulturotwórcza ma własne instytucje jak szkoły muzyczne czy plastyczne dla utalentowanych lub instytucje kultu ramo-oświatowe (muzea, teatry, kina, biblioteki, stowarzyszeni: kluby, świetlice itp.). Jedynie warstwa czysto duchowa na serio jest domeną działania Kościoła, który przez duszpasterstwo, rodzin4~ potem katechizację parafialną dzieci i młodzieży, przez ministrantów. bractwa i sodalicje, apostolat świeckich, wreszcie przez śeminarium duchowne, nowicjat zakonny lub przez katolicki uniwersytet stara si4~ swoich wiernych w każdym wieku prowadzić duchowo do wiary i uświęcenia. Jak widzimy etos różnicuje swe oddziaływanie przez instytucp wychowujące dostosowane do warstw i potrzeb rozwojowych wy chowanków, a równocześnie sam nie jest jednolity, gdyż krzyżują si~~ w nim trzy ośrodki działania: 1 ° - biologicrna populacja narodu, która rozkrzewia się przez rodziny, 2° - polityczna organizacja państwa dążącego do dobra wspólnego przez szkoły i instytucje kultural no-oświatowe oraz 3° - duchowe przewodnictwo Kościoła. Otóż tymi skomplikowanymi szczegółami instytucji wychowujących oraz icl~ polityką wychowawczą i kulturalno-oświatową zajmuje się specjalny dział pedagogiki praktycznej zwany pedagogiką społeczną9l.Pedagogi ka teoretyczna natomiast nie może wchodzić w szczegóły, informup ogólnie i zwraca uwagę na istotne momenty w działaniu instytucji wychowujących etosu, ujmując je w pojęciu sytuacji wychowawczej Właśnie w sytuacjach wychowawczych wpływy krzyżujące się różnych środowisk mogą się uzgadniać i harmonizować lub przeważać nad sobą i zwyciężać w ścieraniu się nie zawsze zgodnie z dobrem rozwojowym wychowanka i celami wychowawców. 9' H. R a d 1 i ń s k a, Pedagogika spolecznu. Wrocław 1961; A. K a m i ń s k i, Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki spolecznej Heleny Radlińskiej (W:) Pedagogika spoteczna, dz. cyt., s. XX-XLIV; tenże, Polskie zwiqzki mlodzieży (1804-1831), Warszawa 1963; tenże, Polskie zwiĄzki mlodzieży (1831-1848), Warszawa 1968; R. W r o c z y ńs k i, O strukturze procesów wychowawczych, "Studia Pedagogiczne"; tenże, Zbiór roi praw z pedagogiki spolecznej, Warszawa 1963 s. 9-25; tenże, Praca oświatowa, Warszawa 1965; tenże, Wprowadzenie do pedagogiki spolecznej, Warszawa 1966; K. P r z e c ł a w s k i, Instytucje wychowawcze w wielkim mieście, Warszawa 1971. 2. Sytuacje wychowawcze Proces rozwojowy wychowanka może być wywołany celowo przez nności wychowawcy, może być niezamierzonym skutkiem pośred ego działania innych ludzi, bądź też może się odbywać pod bezwiedym wpływem warunków społecznych otoczenia ze stanem rozwojo~Vym samego wychowanka. Sytuacje wychowawcze są to więc układy ~Iodźców, czynników i wpływów, wywołujących rozwój człowieka i ~Ziałających w ramach instytucji wychowujących. Stąd sytuacje wyshowaweze mają różne pochodzenie, ,r re wvględu na swój charakter wywołują różne skutki i kształtują mlmicnnie przebieg procesu wy0howania9z w kierunku normalnej prpr~aji, zastojowej degresji lub Wykolejającej regresji rozwojowej (Iwr. cr. III rozdz. II p. 1). W wychowaniu więc jego skutecrmrść xuleżna jest od: a) sytuacji wnętrznej samego życia społecrnc~~,~, wryli etosu działającego przez ~stytucję wychowującą oraz b) ocl ,ylsr;ryji wewnętrznej jako stanu 1'ozwojowego danego wychowanka. a) Sytuacja wewnętrzna tworzy trw śrmlowisku suhiektywne wy~howanka, na które składają się osi;t~ni4w~ wl;W~iwW~~i ~w~howe oraz poziom rozwojowy określonej waratwy, termy ryci~~wcj wl;mnc,j uklyw~ości wychowanka i jego struktury pat~ymw;mi;i. I'ruees rwwoju nie tylko organizmu i psychiki, ale taki.u m~~l~y yalccx.m_j, istoOy kullurotwórczej czy istoty duchowej wyclu~w;inku l~wwluje podatność na wpływy zewnętrzne sprzężone z dan;t wnrstw,t rryy>wać wrływy negatywne tak śro 9z K. S o ś n i e k i, Istota i cele vr_w hun ruria. dr. cyt., s. 9-12. 236 ~ 237 dowiska społeczno-wychowawczego, jak też środowiska życiowet~~. i naturalnego. W związku z przewagą jednego z tych środowisk sytuacja wv chowawcza przybiera określony charakter i tworzy jakiś wyraźny rodr:~ i wychowania. Dlatego też da się wyróżnić: 1° - sytuację pedagogiczna czyli programową, która polega na tworzeniu celu wychowawezeg,` (tzw. działalność zideologizowana wychowawców), na doborze włas ciwych środków (działalność zracjonalizowana) oraz na planowym zorganizowaniu dobrych wpływów na wychowanka (działalność zety zowana). Taka celowo wywołana sytuacja pedagogiczna stwarza wy chowanie intensywne, świadome, nazywane wychowaniem przygotu wującym lub także formalnym (formam education); wychowanek wóN czas świadomie ulega wpływom przez naśladownictwo wzorów, wspe>I pracę z wychowawcą i posłuszeństwo, co razem przyczynia się cl`. ukształtowania I nurtu życiowego u wychowanka; 2° - sytuac.p; społeczną, czyli środowiskowo asymilujące przez ustalone tradycyjnie ceremonie, zwyczaje i obyczaje, porządek, regulamin, charakter pracy stosunki między ludźmi. Sytuacje społeczne powodują wpływy niu świadome, formowane przez samo uczestniczenie w życiu środowisk: społecznego, przez uleganie sugestii, konformistyczne naśladownictw«. modę. Występuje tu tzw. wychowanie ekstensywne, uczestniczące'' ` nazywane także nieformalnym (informul education), chociaż częstm może ono modyfikować I nurt życiowy wychowanka; 3° - sytuacj`~ kulturalną, czyli inspirującą dążenia przez podsumowanie motywów. pobudzenia zainteresowań poprzez otaczające dobra kulturowe, szczc gólnie drogą wpływów książki, czasopisma, pieśni, muzyki, radia, kina . telewizji i innych środków przekazywania kultury masowej. Tak:. sytuacja kulturalna działa dorywczo i ubocznie, stwarza wychowanie niesystematyczne przez "ocieranie się w świecie", nazywane wychowa niem okolicznościowym (by education), dające ogładę towarzyską, któr:~ często hamuje przejawy II nurtu życiowego; 4° - sytuację życiowy. czyli warunkującą przebieg rozwoju pod wpływem przyrody i środo wiska naturalnego, geograficzno-biologicznego środowiska (mieszkanie, dobrobyt, zarobki itp.). Wynikiem sytuacji życiowej, losowo-by towej danej jednostki tworzą się doświadczenia życiowe, wpływy kumu 9' B. S u c h o d o 1 s k i, Wychowanie moralno-spoleczne, Warszawa 19472 s 111-I 19. _'ące się w podświadomości i określające postawy popędowe, emocjono-dążeniowe, które stają się treścią dolnego nurtu życia. Tego zaju wychowanie przez życie (life cducation) zakłada fundamenty ocesu rozwojowego. Powyższa analiza teoretyczna rodzajów wychowania, wywoływayeh przez określone sytuacje "wychuwaweze" i wpływających na ~0zwój wychowanka, przydaje się w poinawaniu oddziaływań wy~lowawezych każdego kręgu społecznego w życiu etosu. Przy takiej ~iugnozie rzeczywistej sytuacji wychawanka, np. w rodzinie, trzeba Wiedzieć, jaka jest sytuacja życiowa d;mc_j rodziny, a więc jakie ma ona Warunki mieszkaniowe, dochody i st.mo,ij,łtkowy rodziców, odżywiallle, higienę, liczebność itp.94.Następni~~ chodzi o rozpoznanie sytuacji lpołecznej w tym domu, na co znów aklluliąja! się ~ zawód rodziców, ich dochodzenie społeczne, udział dziecka w r.~yjęci.lch domowych, pożycie domowe rodziców, życie towarzy,ki~· i j~·~« charakter itd.95. Dalej potrzebne staje się zapoznanie siE ~ ~vmln°I.! kulturalną domu na podstawie danych o sposobie sp~;clr.:mi:~ u~;ml walncł;o, potrzebę est~tycznych, tradycji i majątku kultur,vv~y~m, wvksrt;llccaiia rodziców, jCh życia umysłowego, kultury jęryk~~wcl. :nln~lytG~W , h~·tri.cb światopoglądowych i wierzeniowych9ó. Wru~4w~ mllu~v nwiglylniL~ sytuację pedagogiczną w rodzinie, dowiaduj:lu ~ią, my ~Iric=~Tku mn wlaciwą ppiekęmaterialną, kontrolę dostępu ~I" W ywc·k Inl~ulml, tytoń), opiekę tittd zabawami i rozrywkami, opick4 imulc~kmnlln! nnct czytelnictwem, spiekę moralną, uświadomienie ermy~wlu~ i świnluljuglałdowe, opiekę ~~tetyczną, dostęp do rozrywek oświnlmwn-knltnr~llnych°'. Inaczej nieco przedstawia się wpływ wyul~~rw;miu ~e strony środowika szkolnego, w którym także dxi;ll:l mkrr~luna sytuacja życiowa organizacja szkoły, budynek, jego Ijit~ie n;~, wyposażenie, liczebność ~ezniów, obwód szkolny), sytuacja sp«Iwwn;l (a~itorytet szkoły w środo~Visku, pochodzenie społeczne uczniuwł. wshi~łpraca rodziców ze szko komitet opiekuńczy itp.), sytuacj,l k II11 nrnlnu (stan świetlicy szkolnej, gidio, kino, telewizja, teatr szkolny, I~IIiIII~łĆ·kit, muzeum i zbiory po~tocy naukowych) oraz sytuacja p~:cl:y~uł;ieina (grono nauczycielskie, 9a J. p i e t e r, Poznawanie środowisku u~r< hu~r~i~rc'ze'~o. dz. cyt., 1960 s. 108-115. 9s Tamże, s. 130-141. 96 Tamże, s. 119-126. °' Tamże, s. 150-165. 238 ~ 239 wykształcenie nauczycieli, ich praktyka, talent dydaktyczny, aktywni r~.~ wychowawcza, autorytet, kultura językowa i moralna, postawy w ~ chowawcze)9 8. W związku ze złożonością sytuacji wychowawczych kształtuje an sprawa skuteczności wpływu wychowawczego danego środowiska n.~ wychowanka. O skuteczności tej decyduje stosunek między stopnice. wychowania intensywnego a ekstensywnego oraz pomiędzy wychow;~ niem okolicznościowym a wychowaniem przez życie. Wobec tel·~ skuteczność wpływu można by mierzyć siłą pierwszego nurtu życi.. związanego z ukształtowaną pod wpływem środowiska pedagogicznel~. . sferą publiczną osobowości wychowanka, w zestawieniu z siłą przeje wów nurtu dolnego, drugiego nurtu źyciowego z jego podkulturą"" powstającego w sferze prywatnej osobowości wychowanka pod wpły wem środowiska życiowego biosu oraz hamującego działania środowi ska społecznego i kulturowego. Rozwijaj~ca się więc walka między nu ~ tarni życiowymi o górowanie i tworzenie się planu życiowego w sfera symbolicznej osobowościloo(por. cz. III rozdz. I p. 3 e), ostateczne zależy od siły moralnej środowisk biorących udział w kształtowanie wychowanków, szczególnie środowiska pedagogicznego agosu or:~; środowiska społecznego i kulturowego, właściwych dla kręgów etosu i jego instytucji wychowującej. 3. Morale sytuacji spolecZnych eto.cu Rozpatrując wychowanie nie od strony swobodnego rozwoju biosu lecz jako proces uwarunkowany ścieraniem się sytuacji wychowawczych w samym życiu społeczeństwa, czyli etosu społecznego, dochodzimy du problemu istoty wpływu - na wychowanka i jego postępowaniu - przenikających się wzajemnie środ<>wisk o różnym kierunku oddziaływania, jak środowisko pedagogicrnc wychowawców, środowisk~> wychowawcze domu i otoczenia społecinego, środowisko kulturowe i życiowe. Istota ta wiąże się z siłą moralną, promieniującą z każdeger 98 Tamże, s. 166-180. 99 por. D y o n i z i a k, Mlodzieżowa podkuhura, "Kultura i Społeczeństwo" 196' nr 2. ~ oo D. E. S u p e r, Obiektywne podejście do metod badania osobowości, "Psychologi,~ Wychowawcza" 1962 nr 1 s. 17. tych środowisk, stwarzających całość sytuacji wychowawczych dla mego wychowanka. Ową siłę moralną grupy lub środowiska nazywa p morale, ponieważ wypływa ona z przejęcia się normami postępowah danej grupy, stąd wysokie morale polega na zgodności między dowiązującymi normami etycznymi a faktycznymi poglądami i poppowaniem członków grupy, niski ruś poziom polega na rozbieżności Wnej lub maskowanej w tym zakrcsic "" . Wychowawczo rzecz biorąc, rine jest w morale nie tylko stopień nrrc.jęcia się normami, ale także uziom i wartość etyczna norm postęp~wamia. Norma w ogóle określa powinnu~u, m cu w postępowaniu człowieka winno się zrobić. Jednakże powinnWui te wynikają z różnych źródeł, ;bre decydują o charakterze normy. I'. rwinności więc mogą pochodzić: ' - z dobrowolnego poddania się czl,rwicku rerzumowi, poznającemu ~dziwość lub niegodziwość rzeczy zkmime= r n;rlurą ogólnoludzką, co ~ prowadzi do właściwej normy clyrmy, ?" z uinania za wartość kiejś rzeczy czy idei, co stwarza nmrm~~ :~ksjmlmgicxną (ideologiczną ko uznaną przez jakąś grupę spmlmwnll ..rur t x ustanowienia ł~dzy lub z umowy celem utrzynrani:~ mkn·dlmnyr~ lu~rr:ylku, jakiejś lary itp., co też wytwarza normę stam,wmy. ·uyli It·tyurn;t (gr. lile·mi ustanawiam), jak w przepisach prnwnyul~ "" W związku z powyższymi rodiajam~ mmv t~lycrnyult, uksjulc>giczreh i tetycznych ustala się trzy rudrap /t":11~111`1W lilsllll, kUire kierują >t~tępowaniem ludzi. Taki zbiór xasml nc·gntywnyclr i poiąlywnych, L~jtlcych za zadanie regulowanie waljnrl~ycin Imlzi i rozwiązywanie Chodzących kolizji między nimi, prml lconicki nazywa etosem vymienia etos moralny (jednostki), mm f~rią~wy i etos państwowy'oa. sos moralny jednostek wypływa i yr~~vnci;r wshislnoty natury ogólnodzkiej, stąd też ma wewnętrzną snnkr<~ję wl~wne:go sumienia, gdy zaś 1t zacieśniony do idei humanitaryxnn~ i Imizkości, staje się moralnoią świecką, natomiast etos moralny rmsrcrrony na ideę Boga jako ~wodawcy i Najwyższego Dobra prryl~icra charakter religijny'oa. ~s grupowy zaś tworzą wartości tizmwrrne przez grupę społeczną, irodową, rasową czy też zawodowa r;~ n,~nnę postępowania obowią 'o' p. M a t e j k o, Praca a koleuri.ctu~u, Warszawa 1963 s. 140. roz M. O s s o w s k a, Podstawy nauk i o nuwubm.sc~i. Warszawa 1947 s. 10$ n. 'o' K. S o Ś n i c k i, Podstawy wychuwuniu lmń.~~lrvoweKn, dz. cyt., s. 94 n. ' o' Tamże, s. 99-100. 240 ~ 241 zującą członków tej grupy. Posługuje się on sankcją organizacyjną, I.~ awanse i przywileje lub nagany, kary i usunięcia z grupy oraz sank~ ~c aprobaty lub potępienia przez opinię publiczną, której jednostE.:~ obawia się lub wstydzilos. Wreszcie etos państwowy przy pompa ~ przymusu prawnego i sankcji karnych reguluje stosunki między grul~;~ mi w państwie i dąży do związania wszystkich obywateli we wsl» n działaniu z całością. Każdy z tych etosów stanowi podstawę odrębny~~. rodzaju wychowania bądź to moralnego, bądź to wychowania społcu.~ nego i wychowania państwowego, których celami są odpowiednio all~~. miłość bliźniego i altruizm, albo solidarność grupowa lub patriotynn W terminologii Sośnickiego wyraz etos moralny, grupowy I~.I. państwowy oznacza właściwie tylko rodzaj moralności albo ogólni. ludzkiej, albo solidarnościowej poszczególnych grup społecznych, j:~t np. mieszczaństwa°ó lub moralności państwa. W terminologii ~.~. pedagogicznej etos (zaczerpnięty od Arystotelesowego ethos-zwyc~;~, przyzwyczajenie) znaczy cały potężny nurt życia społeczeństwa, w k i.. rym niesiona jest jednostka w jej rozwojowym procesie. Etos więc ja 6.. dynamizm w wychowaniu nie daje się utoisamić z żadnym rodzajcn~ moralności, lecz stanowi całość tych prądów społecznych z ich wiaram całość środowisk z ich kolizjami, przez które wychowanek przechocl; Dlatego też wychowanie określają zmienne sytuacje społeczne eto·.~~ w którym na jednostkę działają tak moralność ogólnoludzka prav.~ naturalnego związana z wychowaniem moralnym, jak też moralnu~.~ społeczna grupy rodzinnej, rasowej, narodowej i zawodowej on.; moralność polityczna państwa. Przy tyra jednak nie teoretyczna mor:~l ność jako zespół zasad ma w wychowaniu decydujące znaczenie, lm ich realizacja na codzień, pociągająca jako wzór i przykład postępow:~ nia, co też nazwywamy morale grupy środowiskowej lub sytuacji sp~. łecznej. Tak więc na rozwój wychowanka od strony etosu społecze~. stwa wpływają cztery poziomy moralności i ich siła przeżyciowa, cri l a) morale środowiska pedagogicznego, b) morale środowiska wych~· wawczego różnych grup społecznych: rodziny, sąsiedztwa, rówieśni ków, zawodu oraz opinii publicznej tak narodowej, wyznaniowej, j.n i obywatelskiej, dalej c) morale środowiska kulturowego zarówno kul tury wyższej, elitarnej, jak i masowej, rozrywkowej, wreszcie d) mom sos Tamże, s. 122-130. '06 M. O s s o w s k a, Moralność mieszczańska, Łódź 1956. odowiska naturalnego w postaci zdrowych moralnie lub demojących warunków życia biologicznego (zwyrodnienie lub tężyekonomicznego (nędza lub zbytek), technicznego (prymityw lub p), ustrojowego (wyzysk lub sprawiedliwość społeczna). pośród wszystkich sił moralnych etosu największą siłę powinno zentować środowisko pedagogicrnc agonu, czyli środowisko wyawców, a więc rodziców, naucxycicli, wychowawczyń, duszpas kadry oficerskiej i podoficerskic_j, nwjstrów itp. Nie chodzi tu · klaratywną moralność ze stanc~wivku określonego moralizmu topoglądowego, lecz o morale pedag~~~ic~ine jako przejęcie się swym ołaniem wychowawcy, które wym,yu m.jlepszej realizacji dobra ojowego wychowanków. Zasada humnniumu i personalizmu żąda snowania praw należnych osobie rurwijujztce~;o się człowieka. Do praw należy prawo wychowanka ~!m mrrymnni~! wszelkiej prawdy kwiecie, o człowieku i o Bogu, a m~~ W Iksa I~ihcricz lub koncepcji ~ologicznych, ale także prawo d~ w~lm~imm~ clm wsiclkiego dobra dnie z dobrem moralnym zgodnie r n:mmt n~~~lm~lnclr,ką. W związ~ z tym morale pedagogiczne musi nn~rnlmW ~~~.~`~Im~luciiky i .jej nor etyczne prawa naturalnego uczynić I»al~,i;~w;l nrnl~c~lni;il;lc'~I I:! ~~~c~~lości solidarnościowej grup narml«wvG I~ ~ rv rnw~~~l«wyc'I~ i. ich ~~namiaksjologicznymi,jakteżmc~r;~lmwi p:~n·~Iwm~'I ~ Ic'I mmm<wicka na modłę okreś ~ej doktryny. Natomiast poziom moralności i no~r~l~ src~dowiska wychowawr~go w rodzinach czy innych grulr,ml~ ~I»slecrnych przedstawia się ~~zo różnorodnie. Same zasady IiiUl1':Iltl~ fllOgą być mało świadome opacznie pojmowane. Tak np. nun;ile rodzin rozbitych przez tzvvód nie liczy się zupełnie z właściwyn clc~Hrem dzieci, podobnie jak prale rodzin zdemoralizowanych alkuhclirmcm lub nierządem i molo rodzin przestępczych. Z tego wynika wskazówka, że miernikiem prale środowiska wychowawczego jest atmosfera w rodzinie, w szkole, 242 ~ 243 w organizacji czy grupie rówieśników. Na atmosferę rodzinną skłaci;~ :n przede wszystkim szacunek dla pracy, ideowość w postaci bezinteres~·" nej ofiarności rodziców oraz radość i pogoda wewnętrzna, która I m n =i rozwija, zapewnia unikanie wrogich nieporozumień, brutalności nh żartobliwości, które dobrą atmosferę wychowawczą zawsze psuj:l'..: Analogicznie podobne elementy działają w atmosferze szkoły, org:m~ zacji i grup społecznych, jeśli są to środowiska o pozytywnym wpłyv.F wychowawczym. Atmosfera więc bardziej lub mniej wychowawcza r. ~ I ży od poziomu moralnego środowisk wychowawczych. Ale moralni ~ a ta jest zupełnie niejednolita i obok dodatnich elementów zawiera zwy t. n przemieszane ze sobą elementy demoralizujące młode i starsze pok~~l~ nie. Żeby temu zapobiec, środowiska pedagogiczne muszą się zatrm.. czyć o realizację pedagogiki społecznej, która stara się zmobilizov:~~ dodatnie siły środowiska dla jego przetwarzania i oczyszczenia amn, sfery i w tym celu posługuje się tak diagnozą - rozpoznaniem ~-.~ niejącego stanu środowiska rodzinnego i miejscowego (lokalnego), ~.n też profilaktyką, czyli zapobieganiem «bjawom ujemnym przez sysmn~ urządzeń, dotyczących pomocy i opieki społecznej oraz kompens~u,~, polegającą na powstrzymaniu rozkładu, naprawie wykolejenia i zapcw niemu minimum warunków rozwoju fizycznego i kulturalnego jecim~ stek'°8.Z taką przemianą i pedagogizacją środowiska wychowawczc,~" wiąże się także usuwanie przeszkód, związanych z moralnym po~n~ mem i siłą działania środowiska k u I t u rowego, szczególnie kult ~ ~ ~ j masowej, która często dostosowuje się do mentalności i najniższy. I. instynktów masowego odbiorcy w postaci sensacji, czy pornografii ""' dostarczając elementów podkultury jako pożywki dla II nurtu życm wego jednostek, wypływającego ze stery prywatnej i intymnej osol~~. wości ludzkich. Równocześnie trzeba pracować nad tamowaniem ula strukcyjnych wpływów środowiska naturalnego biosu, podchodzący I. z uwarunkowań degeneracji biologicznej w populacji ludności or.~; z deformacji ekonomicznej lub ustrojowej w życiu społeczeństwa. Nie zawsze jednak celowe działanie środowiska pedagogicznef~~ zdolne jest do skorygowania wpływów środowiska społecznego, k ~ ~ I '°' L. J e 1 e ń s k a, Sztuka wychowania, dz. cyt., s. 45-57. ioa g_ R a d 1 i ń s k a, Pedagogika spoleczna, dz. cyt. '09 S. K u n o w s k i, Ochrona mlodzieźy przed publikacjami demoralizując_r~~~~ "Katecheta" 1959 nr 6 s. 472-477. 244 IWego i naturalnego, dlatego też nawet przy wysokim morale ~owawców proces rozwojowy wychowanka pozostanie uformowaW orbicie wpływów jakiejś moralności Niezgodnej z zasadami etyki Inoludzkiej. Tak więc wychowanie świadome i formalne nie zawsze skuteczniejsze w stosunku do wychc~w.mia stwarzanego przez inne lowiska i sytuacje społeczne etosu, jak wychowanie uczestniczące, też okolicznościowe i wychowanic nrze~r Tycie. Mimo to środowisko agogiczne agosu nie pozostaje cnlk~~wicie bezradne i powinno ;onać swoje zadania przez realizac_j4 ar.c reku działań rozwijających ~biających w mniejszym lub większym sWpiu wychowanka na wzór ;ślonego ideału człowieka. Z kolei I rrul~u więc poznać teorię działań Rozdzi;il V WYCHOWANIE JAk() 1 iltAItlANll~; PRZEZ DZIAŁA N 1 I~~, ,1 t : i )~1 I 1. Zadania i funkcje wychowawe~iw v Wychowanie jest nie tylko sponmni~ rnvm wrmbtmn i rorwo~em fiu, nie tylko wpływem warunków in.n yt my i .yyt m~~~ji clcwu, ale także bywa się jako zamierzone urabianiu wy-I~~~w~n~ku przez, działanie ~howawców, czyli trzeciej siły a~.u~n i )~~~awi;~,j;lc jui stosunek ~owiska pedagogicznego do innych .sr«~I~rwmk, lu>d wpływem któii jednostka rozwijająca się porust~~lt~. ~p?tykaliśmy określoną łalność wychowawczą w postaci luU~y~yki społecznej, mającej ~ttaćśrodowisko,zapobiegaćwypaurcv~i~i~~~ ~ ks~nshensowaćpowstałe ~iti. Działanie wychowawcze w clmulmm I~c~iitgogiki społecznej oczy, jak pamiętamy, urządzeń i inszym! ji p~~~itucy i opieki społecz a przy pomocy instytucji oświW~rwrr-knlturulnych ma na celu ~TOwienie środowiska społecznego,jut~.~~ wl;~~oymi siłami, hy przezeń dero pośrednio wpływać na ou~lw: wv~ In~wankciw. 1'cclagogika ~łeczna jest pośrednim działaniem wvulmwawuxym agonu, który bezdoskonalenie społecznych instytuyji wyulu~wuj,~cych przygotowu~obie warunki do skuteczniejszcgu mcl~lxi.~lyw;mia hczpośrcdnio na rchowanków. Takie działanie huśrcciniu wyul~uwawcc>w stanowi 245 zakres tzw. wielkiego wychowania, czyli makroedukacji (gr. mul,.... - długi, wielki), które stwarza odpowiednie warunki do efektywni, , szego przeprowadzenia istotnego, czyli tzw. małego wychow." mikroedukacji (gr. mikros - mały, krótki), wpływającego na wn4i. psychoduchowe wychowanka. Wychowawcy muszą więc interesow.,~ się i wpływać na poprawę zdrowia populacji, działać na bios rodzic.~l~ przez zwalczanie alkoholizmul'o, nikotynizmu, narkomanii, chon~I~ społecznych, by zapobiegać zjawiskom niedorozwoju i upośledzmna umysłowego dzieci, które mają uczyć i wychowywać. Interesują się ta k a~ i przeciwdziałają szkodliwym czynnikom Tycia społecznego (etosu) i.,t w dziedzinie ustrojowo-ekonomicznej (np. nędza, wyzysk, niesp -, wiedliwośe społeczna, dyskryminacja), jak i w dziedzinie technicr"~ -gospodarczej (zacofana produkcja, marnotrawstwo, mało wydal~~:, praca). Nowoczesne więc wychowanie iaczyna się od przygotow.n~~dobrych warunków eugenicznych (gr. ou -- dobrze, genos - urodzu, w, i biosu i poprawiania warunków życiowych etosu (np. dożywianie d~~~ ci w szkole, odbieranie prawa wychowania złym rodzicom itp.), ... w zakresie problemów wielkiego wychowania wymaga socjotechnik, · ., wychowawczej, organizowania zespoiowych akcji społecznych, "i~ opinii publicznej, pedagogizacji rodzicOw i społeczeństwa. Z popra ~~ a uwarunkowań proces wychowawczy przebiega łatwiej i skuteczm~ i Tradycyjne wychowanie jako działanie wychowawcze od wewnątrz n~ rozwój psychiki i duchowości wychowanka przy pomocy techmt i psychologiczno-personalistycznej, wymagającej znajomości cech in~I, widualnych, diagnostyki pedagogicznej"Z, wówczas staje się praw,~l łowe i owocniejsze. Stąd właściwe zaciapie agosu stanowi pomoc v s chowawcza w procesie całkowitego i wszechstronnego rozwoju crl~~ wieka, który przejawia coraz wyższe potrzeby, aby przez ich wła·., , "o Np. Zarys alkohologii. Praca zbiorowa pod red. O. M. L i s o w s k i e g o , ~~~ prawach rękopisu), Kraków 1965; J. Ł o p u s k i, Nauczyciel a walka z alkoholizm ~~~ Warszawa 1967; Wychowanie uczniów w trre~ź"~o.l~ci. Książka pomocnicza dla naucz.r~ .. c; (skrypt), Warszawa 1967; Abstynencja. Trze~Hm,SO. Profilaktyka wychowawcza, Warsr,n~ ą 1969. "1 J. C h a ł a s i ń s k i, Spoleczeństwo i wychowanie. Wyd. 2 zmienione, Warsr,"a 1958 s. 103-118. I' 2 S. K u n o w s k i, Nauczycielskie poznawanie uczniów, "Kwartalnik Pedago~~.. _ ny" 1961 s. 43-70; Z. S k o r n y, Obserwacje i charakterystyki psychologiczne, Warsr:~ ~~ d 1964. zaspokojenie wychowanek doskonalił się progresywnie, dochodząc _ o pełni swego człowieczeństwa i duchowości. Każda warstwica roz ojowa wykazuje odrębne liczne potrxcby, które teoretycznie próbuje 'ę ująć w grupy jako potrzeby wiscerogenne (pochodzące z życia 'ologicznego wnętrzności), psychogenne oraz socjogennel3. Inny ów podział wymienia grupy potrrc:h fizjologicznych, intelektual ~ych, emocjonalnych i dążeniowo-wolitywnych, w które próbuje się wtłoczyć aż 44 zmienne (H. Murray)"'.1'słny obraz ludzkich potrzeb ~je teoria warstwicowa wychowania, rarróżniając: a) zasadnicze trzeby warstwowe, a więc biolol;ici.nc, psychiczne, społeczne, kul ~llrowe i duchowe oraz b) potrzeby ruiwpowe, związane z formami y'~yeiowymi, przez które przechodni nklywnc~yc; własna dziecka pod Wpływem działania czynników osohuwu5ciuwych, a więc potrzeby ubawy, dociekania, pracy, twórczości i ~1~·I~sm:~u przeżycia światopoSlądowego (por. cz. III rozdz. I I I p. .' ~ ~ycl pomoc wychowawcza Okresowo musi się zmieniać, dostos«wupu sir clu sytuacji wewnętrznej Wychowanka i jego potrzeb stałych jni nul~yy4 h (hcUrreby warstwowe) oraz nowych potrzeb rozwojowych. W zakresie pierwszych potrzeb waralwmwyułr c-xynnuści wychowawsów sprowadzają się do rozbudzenia sity ~łmys-Ir łmll'rcl~ ~~rUl. prawidnowego ich zaspokajania, w zakresie ren ctr tr~iG-Ir p~trn.ełi rmwojowych bpdzie chodziło o pokierowanie nimi przez t;elr kcy, tlttrnicnie i wygasza~ie potrzeb perseweracyjnych (łac. In·r.v,fvE;nath~ Irwttnic, podtrzymywetnie), tj. zachowanych przez incv~ l~° ti~vc l~mxtuł r wcześniejszego okresu rozwojowego, a podsuwanie i pa~~p,~~,~mie potrzeb antycypacyj~lyeh (łac. anticipatio-wyprzedzanie), z;y,~ ~wiirclit_jrtcych dopiero w przy~~łości swój etap rozkwitu. Kolejno wity prze.plricmy do rozpatrzenia ~nkcji szczegółowych w działalm>sci wyc lnrwnwców tak z zakresu potrzeb stałych, jak potem potrzeb rmrwajuwych wychowanka. a) Pomoc wychowawcza niesiona p~cluzu~ roiwoju coraz wyiszych Warstw biosu występuje w postaci ~wmnr 1 innych funkcji agosu, fiających własne cele do zrealizowania. Ivnkcje te ujmuje się jako: 1~-opiekę wychowawców nad biosw~ wy~~lu~wanka, a więc nad ryciem "3 Cz. C z a p ó w, Mlodzież a przc·.vt~·t~.vtHm, Wureiawa 1962 cz. I s. 92-98. "a F. J. M a c D o n a 1 d, Educatinnul I'.s~whulugy, San Francisco 1959 s. 86-87; ~, R e u t t i N. R e u t t o w a, Badania u.,wlrownfici me~todrt 'I'. A. T. Murraya, Warszawa ItlóO s. 80-112. 246 247 i zdrowiem organizmu, nazywając to funkcją sanare; 2° - ochron~wychowawczą nad działaniem etosu, czyli życia społecznego środowi ska, określając jako funkcję educere; 3° - opiekę nad duchowości:l wychowanka i skierowanie.jej do ideału przez funkcję educare oraz 4° - jako wtajemniczenie i przygotowanie wychowanka do spotka nia z losem, co nosi nazwę funkcji initiare" s. Wszystkie te funkcje wychowawców można powiązać z kolejnynll warstwami rozwoju człowieka, z warstwą biologiczną i psychologiczn:l - funkcję sanare, z socjologiczną - educere i z kulturologiczną - educart-. a z warstwą duchową - initiare. Wówczas to na ostatnią warstw~~ światopoglądową, duchową przypadałaby w wychowaniu chrześcijan skim najdalsza i najgłębsza funkcja christianisarel's. Właściwie jednakże potrzebny byłby jeszcze jeden termin na rozwój psychiczny, n~ edocere (łac. edoceo - gruntownie nauczać, pouczać, uświadomić). wtedy bardziej prawidłowo dałoby się scha rakteryzować znaczenie ago su dla warstwy rozwoju psychologicznego. Niezależnie od dostosowa nia terminów funkcji wychowawczych do warstwic rozwojowych, każdy z nich ma własny zakres zagadnień, kterymi pokrótce się zajmiemy. Sanare-znaczące w języku łacińskim uzdrowić (sanus-zdrowy) niu jest leczeniem medycznym z choroby. Wychowawczo funkcja sanatv polega na podsycaniu energii i żywotności wychowanka, na potęgowa niu jego tężyzny witalnej, zdrowia i ch~:ci do życia, z czym medycyn:) ma u współczesnego człowieka i młodzicią najwięcej kłopotu) l'. Pe dagogika praktyczna zaś stosuje w tej dziedzinie wychowanie zdrowotneil8w postaci opieki i pielęgnacji fizycznej, w postaci dietetyk) i higieny, następnie całego programu wychowania fizycznego (gimnastyka, musztra, sporty, joga119 itd.) od nictnowlęctwa aż do starości, czego niektórzy teoretycy pedagogiczni ze względu na stosowan:l fizjologię ruchu nie chcieli uznawać za prawdziwe wychowanie, określając je jako pielęgnację i higienęlzo.Funkc_ju sanare wymaga profilak "s por. J. S. R o s s, Groundwork of Edru uli~rn Theory, London 1943 s. 11-36. i's Ks. J. D a j c z a k, Katechetyka, Warszawa 1956 s. 196. i" A. A. H u t s c h n e c k e r, Chęć życiu (tł. z ang.), Warszawa 1964. ' 1$ M. D e m e 1, O wychowaniu zdrowotny, Warszawa 1968; G. M e i n e c k c. Gesundheitserziehung, Stuttgart 1957; J. G i 1 b c r t, Education sanitaire, Montreal 1963 "9Swami Kuvalaynanda, S. L. Vinekar, Joga-indyjski system lu czniczy (tł, z ang.), Warszawa 1970. rzo S. H e s s e n, Podstawy pedagogiki (tł. z ros.), dz. cyt., s. 40104. ki, zapobiegania niebezpieczeństwom, zagrażającym zdrowiu i życiu. tąd współczesna pedagogika rozwija dział wychowania bezpieczeń ~wa przed wypadkami drogowymi, truciznami, porażeniem elektrycz~ym, ogniem, utonięciem itp.' Z' Progra m bezpieczeństwa i higieny pracy ~est dalszym ciągiem wychowania bczpicczeństwa. Poza tym funkcja ą~plitare wymaga ustrzeżenia zdrowia
    l~.mma Związanezfunkcjąsanaresązucl:mnl Ir°tlyt-tnvt rttc~ w pruwiclłuwym l~ezwijaniu psychiki. Nie mają one rl:l~twnt I~kmriklc·~m. It·c°i clt,lyczą Właściwego kształtowania życia psyulnt rtu·~m wvulmwtmkv, Ink 1u za]·ca higiena psychicznalz3.Znów chtulm .. t..· Irv rttlrtrllicKuć skrzywieifiom indywidualności w kierunku mmv~ttrn Ir,tkttc·lutnin sity w sobie), egocentryzmu, chorobliwego autyzntn (Invlc°m;a 4c°Irirtrfrcnicznego, ode~wanego od rzeczywistości i zależnc~~,m rrtl ,;mluuw tlemciowych). Psycho~rapia ma za zadanie wyrobić w ,jctlllsr·.Ir t· rr~ll~nrne~ść psychiczną na frustrację i niepowodzenia, ma przcenwtlm:llitr kmttrpleksom, np. niższo~i, rozwijać właściwe reakcje obrmma . Ir:tm~ry(~ rozwiązywania kon~ilktów wewnętrznych, jak to wypr.mt!S,.ain Is~Ychologia klinicznalz4. 'i' M. K. S t r a s s e r, J. E. A a r o n, It r 11 .. Ir ra. .I R. f? n 1 e s, 1·)mrlonu·ntalr ~J~Safety Education, Ncw York 1964. mz ,~_ M a j d a, Wychowanie sek.suulm .I i, , i i nrlrelrit·ż_v, Warszawa I x)64=; por. ~, łC u n o w s k i, Uświadomienie dzieci i mlr~rl n-. I m p~,l~y;u~.ic~e· noH~nc~r.snr-j, "Atencum ~Capłańskie" 1962 nr 318. rz3K. Dąbrowski, Higienap.e.rrhn.mr,rli avl; II Michalska, Zdrowie ~wvohiczne, Warszawa 1964. r z° R. W a 11 e n, Psychologia klhrirwnn 1I I r anp, 1, W:n wnwa 1964 ruzdz. 12 i 13; ~'. R i 1 i k i e w i c z, Psychoterapia w ln rrA t rm m,kohmlr~H rn.ck icj, W;Irszawa 1964. 248 ~ 249 Dzięki temu funkcja sanare zapewnia także zdrowy i prężny rozwia psychiczny wychowanka tak pod względem intelektualnym, jak tej uczuciowym i wolitywnym. Jeszcze większe pole działania ma ta funkcj:~ w pedagogice specjalnej chorych i inwalidówlzs oraz w pedagogice reedukacyjnej. Z kolei proponowana funkcja edocere w warstwie psychologiczncl wiąże się z tym, że budząca się u wychowanka zdolność poznawania obiektywnego, rozumność, jako cecha osobowościowa wymaga nic tylko dostarczenia wartościowego materiału poznawczego, wiadomości i informacji różnego rodzaju, lecz rozwijania myślenia w sposób prawidłowy zgodnie z zasadami logiki, dialektyki i metodologii poznania naukowego. Funkcja edocere ma więc za zadanie wszechstronne wychowanie umysłowe, które przez nauczanie, informowanie, oświecc nie i poznanie naukowe ma przyczynić się do samodzielnego i mądregm szukania prawdy o całym świecie, o człowieku, o źródłach bytu i o Bogn zgodnie ze światłem Logosu, przenikającym całą rzeczywistość. Czło wiek bowiem nie tylko ma prawo do prawdziwej informacji, ale jakm istota myśląca, rozumna i wolna posiada także prawo do przekonania się o prawdzie i do szukania jej pełni r Z °. Educere znaczy etymologicznie wyciągać z czegoś i wyzwolić, stąd jako funkcja wychowawców dotyczy wyprowadzenia wychowanka zc stanu naturalnego do wyższego stanu moralnego i w związku z tym polega na wyzwoleniu jednostki wychowywanej z ciasnoty, egoizmu przez zmianę nastawienia w kierunku altruizmu. Łączy się to zadaniu z procesem socjalizacji, uspołecżnienia wychowanka, którego siła etosu społecznego chce zasymilować i upodobnić do obowiązującego wzorca postępowania w społeczności. Funkcja c·dz~cere polega więc na udzielanie pomocy wychowankowi w zakresie dobrego przystosowania sią (ang. adjustment) do zadań życia społecznego nie tylko pod względem moralnym, ale także życiowym i praktycrnym, jak np. obiór zawodu i znalezienie sobie właściwego miejsca w społeczeństwie zgodnie zc swymi właściwościami. Educare zaś znaczy wyprowadzać w górę, w funkcji wychowawczej jest to więc skierowanie rozwoju wychowanka ku określonemu ideało ~zs Z_ S ę k o w s k a, Psychologia rewalidacji inwalidów, "Roczniki Filozoficzne KUL" 1964 z. 4. izb por. S. K u n o w s k i, Formy rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej. "Katecheta" 1966 nr 2 s. 53. wi nowego człowieka. Uwrażliwienie wychowanka na przeżycie wartości kulturowych ułatwia sublimację, proces uwznioślenia i uszlachetnienia człowieka na drodze pedagogiki ideału, np. narodowego (miłość Ojczyzny), społecznego (sprawiedliwerici społecznej), religijnego, w czym wielką rolę odgrywają wzory "wielkich" ludzi, bohaterów narodowych, uczonych odkrywców, pia:rrJą. artystów i postaci świętych. Wreszcie funkcja initiare, rnaurrlcu wtajemniczanie, okazuje się najstarszą funkcją wychowania, ~~I,mr nusl~:puje jeszcze integracja wszystkich funkcji wychmv:m-r rw- m mnjwYi.sxej funkcji christianisare, czyli wychowania Chrysmm-m~ w ~mgm, w rtnchu ('hrystusa. Sięga ona do funkcji najgłębszej .s,nnur r Inremi~·ninj:te ją w sposób nadprzyrodzony zmierza do uzcirr~wmmn prr I~~ rrpc· rlrinl;mic; łaski skażonej natury ludzkiej na skumk E~.m~ Im Imnw,mulm·~~~ 1'uciobnie psycho-terapeutycznie rozwiązuje ~ yn r~~ )m, uwrrlniu z lurciuciu winy i uzdrawia psychicznie. Naton~i:n,l OIIIIr3~ctlill~lwkrl 1°unkcja edocere przekracza naturalne podawanie inlrnsr,Nyn nlrwcl religijnych o treści prawd Objawionych, prowadzi cl~r Itr~~;i ~~tkrr ~.rirdłu wszelkiej prawdy i rozwija świadomość wiary, kt«r:r p.~t ~~~arlurwrl mlr~owiedzią człowieka w dialogu z Bogiem, ogłaszającym p rr~ ~w~`sj Itlfściół orędzie zbawienia. Educere w wychowaniu chn~manjańxkirn staje się przystosowaniem wychowanka do życia w ·a~r~l~=~ t.nlyi wiernych w Kościele i włączeniem go do apostolatu swn=~ k ich I;ilucare po chrześcijańsku pojęte prowadzi do naśladowania t In y~Irmn jako najwyisrego boskiego ideału człowieka. Initiare zas ~I~I~ia mistycznie d-niecko do Chrystusa w I Komunii Św., a przez lim ~i~ wychowuje do chrrc;ścijańskiego spotkania losu doczesnego i iąz~rlr wiocrnego'2~. 'z' Ks. W. S c h e n k, LiturRu~ sra rrmu~rroi~r .srrir·rm~h, cz. t : loitiatio Christiana, Lublin 1962. 'ze por. Ks. J. D a j C z a k, Kulm lu~lrka, rli. ~~yl , s. 196 198. 250 ~ 251 b) Druga dziedzina pomocy wychowawczej dotyczy potrzeb rozwojowych wychowanka, które występują w postaci jego aktywności własnej, początkowo jako zabawa, potem dociekanie, praca, twórczość i w końcu jako modlitewne przeżycie światopoglądowe. Ponieważ, jak już wiemy w wymienionych formach rozwojowych życia manifestują się czynniki osobowościowe duchowości ludzkiej (por. cz. III rozdz. II p. 2), wobec tego rola wychowawców wobec nich polega przede wszystkim na kierowaniu zabawą, dociekaniem, pracą, twórczością i przeżyciami światopoglądowymi wychowanka tak, by przez selekcję przedmiotów aktywności, przez poradnictwo psychologiczne i kierownictwo duchowne coraz bardziej wydobywać i utożsamiać pierwiastki duchowości. Tak więc kierowanie zabawą dziecka przedszkolnego powinno zmierzać do kształtowania podstawowych zdolności wartościujących i do tworzenia dziecięcych ideałów zgodnie z ideałem człowieka (nie wolno dopuścić, by dzieci bawiły się dziko). Kierowanie dociekaniem ma się przyczynić do rozwijania rozumności wychowanka, by jeg<> zainteresowania poznawcze nie poszły w kierunku tylko ciekawości sensacyjnej czy seksualnej. Praca wychowawcza pokierowana dąży do rozwijania siły woli wychowanka i jego zdolności wolnego wyboru dohra oraz brania odpowiedzialności moralnej. Twórczość z kolei pokierowana właściwie przez wychowawców powinna ukształtować talenty i uzdolnienia wychowanków w kierunku humanistycznym, tzn. pod kątem dohra ludzi, a nie z ich szkodą. Wreszcie głębsze przeżycie światopogl;ldowe pozostając pod kierownictwem duchownym ma wtajemniczyć wychowanka w losy ludzkie i doprowadzić do prawdziwego światopogl;ldu i doskonałości religijno-moralnej poprzez różne formy inicjacji chricścijańskiej dostosowane warstwowo do wieku, od inicjacji przeżyciowej u małego dziecka, przez inicjację uświadamiającą treści wiary w wiek u'srkolnym, przez inicjację działaniową w okresie dorastania, inicjację wartościującą kulturalnie w wieku młodzieńczym aż do całkującej inicjacji światopoglądowej w warstwie ostatniej, dającej zrozumienie sensu życia, losu, szczęścia, śmierci, wieczności129. Wychowawcy wprawdzie nie biorą bezpośrednio udziału w procesie jakościowego dojrzewania struktur postępowania, jak charakter, osobowość lub światopogląd, jednakże to przede wszystkim oni swą pracą, pomocą i kierownictwem dostarczają i gromadzą materiał do budowy struktur rozwojowych i są odpowiedzialni za wykonanie 'z9 S. K u n o w s k i, Formy rozwojowe, dz. cyt., nr 3 s. 99-100. 252 swych zadań, wszystkich funkcji.od .sunuro do initiure, dostosowanych do sytuacji wewnętrznej wychowanka i iwiązanych z tym potrzebnych czynności wychowawczych. 2. Zasadnicze czynności wych~rNruw~eve Poznanie funkcji wychowawcryull Inka podstawowych zadań wychowawców prowadzi do dalszego I~ml~l~·mu, w jaki sposób, dzięki jakim działaniom czy czynnościom są onc~ wvk~mywane w procesie rozwojowym wychowania tworząc siłę ag~~w I ~~miu ciąnności wychowawczych zaczęła się kształtować pod wpływem m~ n k r i lerhrtrta, który wyróżnił trzy ich rodzaje Regierung, Unterrichmtrrl luaht, uiąli kierowanie polegające nawet na karceniu i karaniu młuci~ryall !irlc~r°Inauczanie wychowujące uczniów starszych i obyczajność mlmlrmty llyl m pucrątek dostosowaniaczynności wychowawcy doetal,uw m~fm~~l wyultawanków. W okresie międzywojennym także roiniim,mrr my m~~ury: nauczanie, wychowanie i kształcenie, to ostatnie wl~n ~w:nlrml~ I~rmr Kcrschcnstcinera jako skrzyżowanie nauczania z wyuln~w;mlG~m. pmwcntmi~w vl~~ wyi,siego celu przeżywania wartości kulturc~wm I. "" V~I~nh rrrm~ ilv y~crr>wanie funkcjami wychowawczymiwymat~:l pr~rlpr~lr=rylkmwlmncl im wl;nsciwych czynności. W tym celu rozporzą~lx:mrv ~rrr?rr~l~m llyrii~ Irisl~>rycrnych, jak dozór, pielęgnacja, karność, klmr~wr~llm. n lu~nnijnjilc najbardziej upowszechnione wychowanie, naum:~mE- i ksrttrlecnie, zauważamy, że ostatnio dochodzi jeszcze nowy tcrmm ~roc~ikcitrie (por. cz. III rozdz. I p. 3d). Nie wszystkie z nich mają _jc~llmkrlwil wvrtuść poznawczą. Tak np. karność jest celem działania, :~I~~ nir efyrltarscią wychowawców, podobnie dozór stanowi wytwór ciąmlr~~Ą-I il~,r.orowania, pilnowania lub pielęgnacji. Wychowanie zaś mn ~ ~~ prawda właściwe znaczenie działania wychowawców, lecz jaku wll~lr wieloznaczny (por. cz. III rozdz. I p. 1) domaga się rozwiniąlry ytmtoittliki. Po tych uw;~gach wstępnych trzeba jeszcze zaznaczyć, n~ I~~~v~:~.lie powiązania ic s«bą pojęć wychowania, nauczania i kształceni:) ·j:l m k skutnplikowane i splątane, iż terminologiczneich rozgraniczenie ni~· p·~I w peclagogicezadtll. 253 W celu jednoznacznego określenia tych terminów nie należy brać za podstawę tylko stosunków logicznych, ujmowanych przez szersze luh węższe znaczenie tych wyrazów, lecz rodzaj procesu, jaki dana czynność wychowawcza wywołuje w powiązaniu z funkcjami, które ma zrealizować. Tak więc funkcja sanare wymaga czynności, którą ogólnie nazywamy dozorowaniem. Polega ona na ochronie rozwoju organizmu, jego zdrowia i bezpieczeństwa, na pilnowaniu koniecznego porządku czy regulaminu, na pielęgnacji zdrowego i moralnego rozwoju wychowanka, na profilaktyce oraz prewencji, czyli zapobieganiu wpływom wszelkiego zła fizycznego czy moralnego. W-zakresie rozwoju psychicznego występująca funkcja edocere jest mniej teoretycznie opracowana, niemniej w praktyce postuluje szczególne ćwiczenia rozwijające myślenie, co nazywamy nauczaniem formalnym, obok dostarczania wiadomości i pojęć jako treści nauczania materialnego, wreszcie wymaga powiązania, integrowania rozwiniętych funkcji poznawczych z uczuciowymi i dążeniowymi w psychice i osobowości wychowanka, co razem stanowi t~w. nauczanie wychowujące. Nauczanie więc jako całość jest to złożona czynność wychowawcza, zmierzająca do formowania świadomości hrredmiotowej wychowanka w trakcie poznawania otaczającej rzeczywistości. Ponieważ zaś świadomość rozwija się w łączności z całą psychik:l razem z jej podświadomością nie tylko od strony emocjonalno-wolitywnej, ale także od strony motoryczno-działaniowej mięśni i rąk, dlatego też funkcja wychowawcza edocere wymaga zatrudnienia naszego układu psychomotorycznego w zakresie działania muskułów lokcymocyjnych i manipulacyjnych, myślenia, całego umysłu i psychiki. Na tym tle zatrudniania w psychoterapii specjalnej stosuje się terapię zabawową, zajęciową (amatorstwo), wysiłkową (przez pracę)132.Obydwa tc rodzaje czynności: zatrudnienie i nauczanie podlegają kierownictwu wychowawczemu, dążącemu do realizacji celu w wychowaniu r«iwojowym człowieka, dlatego też chodzi tu o nauczanie wychowujące oraz o zatrudnienie wychowawcze, a nie o obowiązkową bądź to zarobkową pracę. W trzeciej funkcji wychowawczej ecluoere, w której celem staje się przystosowanie psychiczne, moralne i społeczne wychowanka do życia w społeczeństwie, szczególnego znaczenia nabiera czynność wychowa '3z J. D o r o s z e w s k a, Nauczyciel-wychowawca w zakresie leczniczym, Warszawa 1963 s. 95-100. nia w znaczeniu ściślejszym. Wychowanic W kie zmierza do formowania strony przekonaniowej wychowanków poprzez wzbudzenie w nich przeżyć uczuciowych, nastrojów, postaw dąi.eniowych oraz chcenia .woli. Przedmiotem wychowania w,lsko pojętego jest więc tworzenie przekonań osobistych wychowania tak, hy treści poznawcze, pochodząee z nauczania w szkole zabarwiały si4 prcri.yciem uczuciowym i stawały się motywem działania praktyczne~u wali (por. cz. I rozdz. V p. 3). Wynikiem takich własnych przekmun'r w wychowanku tworzą się najpierw zasady moralne dobrego nusylmwrrnia, a następnie z rosnącą siłą woli wyrabia się struktura cham k m~ n ( Iwr. cz. 1II rozdz. I I 1 p. 3e). Stąd nauczanie wychowujące zostaje nryu~lnione wychowaniem węziej pojętym jako wychowaniem społecrm~ mrrrrlnym i wychowaniem życiowo-praktycznym, przygotowującym ~i~~ r~irlnych zadań życia, co dopiero w całości zapewnia osiągniSww alwlrrc·~u przystosowania się (adjustment) wychowanka do spml~ww~~ mm. p1k lo zakłada funkcja wychowawcze educere. Z kolei kierowanie wychowanka .I.. ulf=~,I,i ",rwc~;o człowieka w funkcji educare w trakcie rozwoju w:m;mv kall ml~yimnyj p~sluguje się inną czynnością, przerastającą t'cxej czy wreszcie struktury światopoglądowej. Ksr.l:~l~ ~=m~ j~tlii;ikie W dalszym ciągu tworzy syntezę nauczania i wychow:mnr ~Il:m~rr lei,, chociaż polega na samodzielności samego wychowank:~, mr- u~rrwu c;ułkowicie potrzeby wychowawcy i jego działania. Wyclr~~~~;rv.r-a lernx przygotowuje wychowanka do ksWałcenia, staje się .j~y~~~ k~r'nrwrrikiem, doradcą, krytykiem w procesie twórczym, a naww m~~~c· I~yć przewodnikiem po ~cieżkach twórczości, przekształca ~y wet-u w psychologa. Pozostaje jeszcze do omówieni: n~pl~lr5ra funkcja wyclurwawcza initiare, wprowadzająca wychowm~k:r w ~;rjemnice życia i Icsu ludzkiego. Czynnością zasadniczą w te.j ctrmclrnnic rozwoju czysta duchowego w warstwie piątej zaczyna być we wyi~lu~rewej teorii pedagogicznej spotkanie (Begegnung), które nrn mice rawnori.ę<1m: znaczenie jak poprzednio poznane czynności nam~r.ani:~, wychmwania i kształcenia (por. cz. III rozdz. I p. 3d). Spotkania z ciekawym człowiekiem w czasie 254 ~ 255 rozmowy, z interesującą wystawą czy książką, z wydarzeniami życia i historii, wreszcie spotkania z Bogiem, nie tylko w modlitwie, tworzą w rozwoju człowieka ważny element wychowania przez zdarzenia bądź to losowe, bądź też wywoływane przez wychowawców w sytuacjach pedagogicznych jako celowo programowanych. Spotkania więc -zaczynają się pojawiać w nauczaniu i wychowaniu, ale potęgują wpływ w kształceniu, stają się wreszcie regułą w warstwie czysto duchowej, która w głębszym przeżyciu światopoglądowym dąży do spotkania człowieka z Absolutem, następnie w modlitwie do spotkania z Bogiem żywym i prawdziwym (por. cz. III rozdz. III p. 2e). Pedagogika chrześcijańska szczególnie w wychowaniu liturgicznym docenia znaczenie pedagogicznego doprowadzenia wychowanków i wiernych do spotkania z Chrystusem, zgodnie z zasadą Chrystocentryzmu (por. cz. II rozdz. III p. 2a), w Piśmie św., w kazaniu, w uczestnictwie we Mszy św., w komunii, sakramencie p«kuty, w modlitwie. Kierownictwo duszpasterskie polega więc na wychowawczym przygotowaniu "świadomych, czynnych i owocnych" ''spotkań wiernych z Chrystusem tak, by wiara ich stała się żywa, prawdziwa i ofiarna. W innych światopoglądach aranżowanie spotkani, np. z działaczami, bohaterami rewolucji, z pisarzami, uczonymi i przywódcami politycznymi ma także analogiczne znaczenie dla głębszych przeżyć światopoglądowych. wiemy, że stanowi cel ostateczny wychowania (por. cz. III rozdz. II p. 2). Rosnąca samodzielność ruchowa, dążeniowa, uczuciowa, wolitywna i umysłowa wychowanka pozostaje pod wpływem rozwijających się czynników osobowościowych duchowości ludzkiej i wyraża się przede wszystkim we własnej aktywności dxiccka i młodocianego najpierw w postaci zabawy, potem dociekania, ~ kolei pracy, twórczości i głębszego przeżycia światopoglądowego. k uidu z tych rozwojowych form życiowych (por. cz. III rozdz. II I p. '~ 1 i jednej strony podlega kierowaniu przez wychowawców przy pomocy ic;h czynności dozorowania, wychowania, kształcenia i spotkania, n r~'~wnocześnie z drugiej strony, subiektywnej, stanowi naturalny W rcn, nu którym wzrasta coraz potężniej udział duchowej samodziclnna~ i wychowanka i dochodzi do skutku konieczne współdziałanie wyclurwywuncgo młodego człowieka z wychowawcami. Zasadnicza przenu:ma w tym procesie rozwojowym dotyczy stopniowego zanikania auturvtn vwnrg·~ ttzialania wychowaweów na rzecz wyrastającego udziału a:mm~lrmlrunci wychowanka i jego coraz pełniejszej wolności wewnętrrnci I'r rc~l~ic~~ Irgo procesu przemiany charakteru działania wychowawc~~w ~ wyg lr~~wrrnkrr «hrazuje poniższy schemat, w którym poglądowm ~snlm ~t~ lrrk ~Ic·tn kierownictwa agosu (celowego działania wychow:m~ ~~w-I rrrrnkn. mrxsferr.n sip sfera Cel 3. Wspólpraca wychowawcza jako warunek skuteczności Woność wychowanka wychowania dzialania agosu - 5. przeżycie światopoglądowej spotkanie Z przeglądu czynności wychowawc~iw wynika, co łatwo zauważyć, Sfera Sfera że w procesie rozwojowym zachodzi w nich stopniowa zmiana od samo- 4_ twórczość ksztafcenie kiero dziel- wnictwa dozorowania przez nauczanie i wychow,mie do kształcenia i spotkania pości duchowego. Gdy początkowo dozorow:mie jest wybitnie autorytatywne 3, praca wychowanie i wymaga wysiłku samego wychowawcy, to później jego rola w kształ ceniu i w spotkaniu duchowym schodzi na drugi plan, sprowadza się d« 2. dociekanie nauczanie pomocy w zakresie przygotowania i kierowania, natomiast wykonanie wówczas staje się samodzielnym działaniem wychowanka. Mamy w tym f _ zabawa dozorowanie procesie zjawisko potęgującej się samodzielności wychowanka, o której Autorytet wychowawcy 'a' por. Konstytucja o liturgii świętej (W:) Sobór Watykański II. Konstytucje, dekro _ ty, deklaracje. Tekst polski, Poznań 1968 s. 44-45. 256 257 samodzielności Wychowanka, dochodząca do pełnej wolności w~ wnętrznej, zmienającej do tego samego celu wychowawczego, wskaz. nego przez wychowawców. Funkcjonalna równowaga sił autorytetu wychowawczego i samce dzielności wychowanka umożliwia prawidłowy pnebieg procesu wychowania i stwana zasadniczy kierunek skuteczności działania wychowawców, którym jest zawsze coraz bardziej dobrowolna i świadoma współpraca wychowanka z wychowawcami w dążenia do tego samego celu jako ideału nowego człowieka. Pod koniec wychowania auto~ttstywnego współpraca przekształca się w dążenie sarnowychowawczc wychowanica. W.cąłości bowiem wychowania chodzi pnecież o wszechstronne rozwinięcie osobowości człowieka aż do pehv jego ezłowieczeństwa,.w którym prawidłowo ukształtowane pnez wychowawców ezynniki osobowościowe wychowanka, jak jego rozumność, wartościowanie, wolność woli, twórczość i otwartość metafizyczno-religijna na Boga umożliwiają wydobycie z głębin natury całej duchowości duszy ludzkiej i zapanowanie jej nad zmysłowością i cielesnością popędów II nurtu życiowego, zapewniając tym wejście wychowanka w sferę wolności duchowej. W wychowaniu musi sil więc stale rozszerzać sfera samodzielności wychowanka, ale nie tej zwyrodniałej w samowoli i w zachciankach, lecz zorientowanej w tym samym kierunku doskonalenia rozwojowego. progresji (por. cz. II1 rozdz. II p. 1), nadanego przez wychowawców ich siłą agosu. Rola wychowawcy z czasem coraz bardziej maleje w tym samym działaniu, ale wzrasta w nadawaniu kierunku tak, że w dalszych etapach rbzwoju wychowawca staje się kierownikiem, doradcą, przyjacielem, pełniąc rolę palika, do którego przywiązuje sig młode drzewko, aby nie zostało powalone pnez burzę. Współpraca wychowanka 7 wychowawcami jest ważna dla obu stron, pierwszemu dając kierunek i oparcie, drugim zaś zapewniając satysfakcję skuteczności i owocności działania. Natomiast bez tego porozumienia z wychowankiem i współdziałania z jego strony, działanie przestaje być wychowaniem, a zmienia się tylko w tresurę, w wyrabianie przy pomocy lęku i kar, automatycznych nawyków i dobrych pnyzwyczajeń, jednakże kosztem złamania w wychowanku pędu do samodzielności i wolności wewnętrznej brania na siebie odpowiedzialności. W wypadku zaś tresury albo następuje wykolejenie wychowawcze w postaci buntu pneciwko autorytetom wychowawców, albo też powstaje okaleczenie psychiczne przez po zbawienie samodzielności i dążności samowychowawczej w postaci zahamowania rozwoju na poziomic infantylizmu, czyli psychicznego związania nawet dorosłego człowieka z matką jako punktem oparcia. Z przeglądu możliwości zaburzeń rozwojowych widzimy jasno, że wychowanie nie może być tylko swuhodnym wzrostem biosu wychowanka, ani też osiadaniem się wplywbw środowiskowych etosu społeczeństwa, lecz musi być koniccmio kierowaniem i urabianiem wychowanka pnez odpowiednio dmmmwane działanie agosu wychowawców, którzy niosąc różną punu~c w procesie wychowawczego rozwoju, powinni pamiętać o poWnnw~~wym warunku właściwego wychowania, jakim jest współprac: ~ wy~tu~wankiem nad formowattiem w nim pełnego i prawdziwe~~a ~-,Imwieke. Jakie rządzą w tej dziedzinie prawidłowości i jakie wy~trr~u~ą ~~jeehanizmy praktycznej realizacji wychowania, to już są dal~m· pahlc~uy, podejmowane przez pedagogikę analityczną, normatywn;t ~ p~klyzną. 258 ~ 259 b. Etos (środowisko) WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE DO CZĘŚCI III Pedagogika teoretyczna Rozdz. I POJĘCIE WYCHOWANIA Durkheim E., Education et Socjologie, Paris 1922. Newcomb T., Social Psychologie. London l9ić Pieter J., Poznawanie środowiska wychowawezc·kn, Wrocław 1960. Radlińska H., Pedagogika spoleczna, Wrocław 1961. Ruppert J. P., Sozialpsychologie in der F.rqtc·hunX, Weinheim 1952. Sośnicki K., Podstawy wychowania pań.strsmHV·~n, Lwów 1933. Znaniecki F., Socjo%gia wychowania, Wnrrinwu 1930. Wroczyński R., Wprowadzenie do pedu,~~ryrki vlNrlac'znNj, Warszawa 1966. 1. Zjawisko rozwoju wycllrowawczego 2. Określenie wyclwwania Bruner J., The Process of Education, Oxford 1960. Cohn J., Der Geist der Erziehung, Berlin 1919. Danysz A., O wychowaniu, Lwów-Warszawa 19252. Dópp-Vorwald H. J., Grundfragen der Erziehun~srv'i.s.senschaft, Ratingen 1964. Flitner W., Allgemeine Padagogik, Stuttgart 1957x. Gtittler J., System der Padagogik, Munchen 19t,(Irr'. Haeberlin P., Das Ziel der Erziehung, Hale 19251. Litt T., Móglichkeiten and Grenzen der Padaj; u~ ik , l.eipzig 1931. Lorenzen H., Der Auftrag der Erziehung, Raiingcn 1964. Mirski J. [właśc. J. Kretz], Wychowanie i w_i~e~hoHm"~ca, Warszawa 1936. Mysłakowski Z., Pedagogika ogólna (W:) I:iuyl'k lolu·dia Wychowania, Warszawa 1934, t. 1 cz. 2. Mysłakowski Z., Wychowanie czlowieka, Warar.:rwn 1964. Raymont T., Modern Education, its Aime anrl Me·thods, London 1956. Schneider F., Einfiihrung in die Erziehungswi.s.s~·u.solrn/t, Graz-Wien 1960'. Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Warsz:lwa 1964. Sośnicki K., Pedagogika ogólna, Inowrocław l9dG. Ullmann J., La nature de ! education, Paris 1964. Willmann O., Die Fundamentalbegriffe dor I:'r~ic·hungswissenschaft, Kempten-Miinchen 19122. Woroniecki J. OP, Wychowanie czlowieka, Krakuw 1961. 3. Skladniki wychowania a. Bios (dziedziczność) Bonner D. M., Dziedziczność (tł. z ang.), Warszawa 1964. Kalmus H., Zmienność i dziedziczność (tł. z ang.), Warszawa 1962. Malinowski E., Genetyka, Warszawa 1963. Skowron S., Dziedziczność, Warszawa 1962. Szaman S., Skowron S., Organizm a życie psychiczne, Warszawa 1934. c. Agos (wychowawcy) Casotti M., Maestro e scolaro, Milano I`) tn Dobrowolski S., Wychowanie i wychowrrrn~ m i r~~~l.łl~ stawa 1948. Krawczyk M., Wychowawca i wychowunw W~marawv Millot A., L'education et l'action educutrn ~ 1't,r i~ I `)dl Mirski J. [właśc. J. Kretz], Wychowanu· r r, n~ h~~rv~rlww Okoń W., Osoho"'o.ić nauczyciela, Wars~:rwn I'as't Schneider F., Dor christliche Erzieher, (~rn. Wmu I")i Schneider F., F.rziehung and Lehrer, Wica 1';ulwluun Spranger E., Dcr Reborene Erzieher, Hui.l,~ll~r,8 It)iM d. Los w wychowaniu nauczyciel - mistrz), War192. 1 Wvrsrnwa 1936. I I `1l M Flitner W., Die l.ehre von Schicksal urrcl mrl~ni·~ rle.~ Alr:n.~,hr·J!, ,.I)IC ł:rzichung" 1935. Guardini R., Hieilu'it. Gnade and Schicv.,~rl hińlu hen I!)·l'). Nohl H., Charukte·r and Schicksal, Frankl~..1 !'W1, Prohaśka L., PiiduxoXik der Begegnunk. W ~~°.. 1 r)t~ i Sośnicki K., Pojt·oic~ ..ln.ru"we wspólcze·.src~n I~~ ,t,«~~ru r "K wurtalnik Pedagogiczny" 1938 nr 1/2. Rozda. II ISTOTA WYCH()W:lr~lA IAKt) WYTWORU Dąbrowski K., IliXic·na psychiczna, War~I:rL.,sl 1'ur' Dąbrowski K., ks., O dezyntegracji po-nrr~~rml. W;~rrlxvwa 1964. Michalski K. ks., Miądzy heroizmem u Ivwn~rlsrrr°wrr, Kraków 1949. Spionek H., Trudności wychowawcze i p.v ~tytn . ~P.s' ndudricży. Wrm~l.rw 1956. Szaman S., O czynnikach ksztaltując.vc h tss rnh~k t~ cl ~irwl; u "' Iru·k u pr~c·ctszkolnym, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1959 m .t Zagadnienia dynamiki rozwoju czlowic·ku. Wrlrsr:rw:r I`)hll 260 ~ 261 Rozdz. III WYCHOWANIE JAKO ROZWÓJ BIOSU 1. Teoria warstwicowe rozwoju ezlowieka Flitner W., Systematische Padagogik, Breslau 1933. Hessen S., O sprzecznościach i jedności wychowania, Lwów 1939. Hoffmann H. F., Die Schichttheorie, Stuttgart 1935. Kunowski S., Proces wychowawczy i jego struktury, Lublin 1946. Kunowski S., Religia w wychowaniu czlowieka, "Ateneum Kapłańskie" 1958 nr 297 Rothacken E., Die Schichten der Persónlichkeit, Leipzig 19471. 1. Rozwojowe formy życiowe a. Zabawa Chateau J., Zabawa dziecka (W:) Psycholol;iu rlzir·cka pod red. M. Debesse, (II z franc.), Warszawa 1963. Dyner K., Zagadnienie zabawy w przedszkolu, Warrs2aWa 1958. Groos K., Das System der Spiele, Jena 1899. Guyer W., Wie wir lernen, Zńńch-Stuttgart I ·)561. Huizinga J., Homo ludens, Amsterdam 1940; II. pul., Warsżawa 1967. Okoń W., O zabawach dzieci. Wybór tekstóv,~, Wursxawa 1950. Osmółski W., O wychowawczym znaczeniu ~uhrr"~t~, Warszawa 1932. Topińska Z., Kierowanie zabawa dziecka w pr: r~rls: kalo, Warszawa 1961. b. Praca c. Dociekania Barankiewicz H., Praca a ksztaltowanie ocuhm,~m.ir~i ucznia, Warszawa 1966. Biegeleisen-Żxlazowski B., Zarys psycholokii prom. Warszawa 1963. Błoński P., Trudowaja szkota, Moskwa 1919 Bukowska-Jóźwicka A., Pedagogiczne prohlarrm pracy w cywilizacji techniczne·I Wrocław 1971. Chenu M. D., O teologię pracy (tł. z franc.), Wnrsrawa 1963. Kerschensteiner G., Pojęcie szkopy pracy (N. ~ nicm.), Lwów-Warszawa 1926. Kunowski S., Praca, "Katecheta" 1959 nr 4 Nowacki T., Wychowanie przez pracę, Waru.:·w;r 19662. Strzeszewski Cz., Definicja pracy ludzkiej, "%,cszyty Naukowe KUL" 1958 nr 1. Wyszyński S. kard., Duch pracy ludzkiej, I'or.nuń 1957. Zamoyska J., O procy, Poznań 1909. d. Twórczość e. Medytacja Anderson H. H., Creativity and its cultivation, New York 1959. Berdiajew N., Der Sinn der Schaffen, Tubingen 1927. $łachowski S., Zagadnienia twórczości rurukuwej, "Nauka Polska" 1928. Coleman S:, Creative Music for Children, London 1924. Lam W., Sztuka dziecka i jej naturalny rozwti/, Warszawa 1960. Lissa Z., Twórczość muzyczna dziecku, Wnraz~wa 1933. Naksianowicz-Gołaszewska M., Twórczość a ovahowość twórcy, Lublin 1958. Stera A., Comprehension de 1 att enfantin, Ncuohatol-Paris 1959. Strzałecki A., Wybrane zagadnienia p~yr~holuklt twMezości, WarsTawa 1969. Szuman S., Rozwój kolorystyki w sztucy- d.·trrks, Warszawa 1938. Seuman S., Sztuka dziecka. Psychologia t"wr,~m,·cl rysunkowej dziecka, Warszawa 1927. Trojanowska-Kaczmarska A., Dziecko i n,nsrnruir', Warszawa 1971'. 3. Struktury rozwojowe ezlowieka a. Temperament Dryjski A., Rozwrij nauki o temperamwn·r, 1. 1'mrnań Ir)27 Falkiewicz L., O poznawaniu temperamrwn~r· .l-i~·t: ilt~klrw 1874. Gerstman S. (i in.J, Cechy temperamentu r i, h =mtrrrnmin u rl:lpcl, Toruń 1961. Kretschmer E., Kiirperbau und Charakrr~r Itr rhu IWA'" Kretschmer S., Pa:ycrhologia lekarska (tl r m~nr 1. Wnt~ruww INSM Mac Auliff, Les ampćraments, Pańs I u ' I Mieszkowski W., znajomość ludzi r: ru nrrrrA·~ rr trnrpermns·ntunh. '1'rzebinia 1946'. Muszyński F., Dic· Temperamente, Pademl··nn Itill-I Strelau J., O temperamencie i jego poznon·rni··. Wutrrr~ww IrlhS. Struve H., O tc·mpe~ramentach, Warszaw:· I ttt·d b. Indywidualność Pastuszka J. ks., I'.yl~ohologia indywidurrlrm- 1 utiłrfr I~~W. Steru W., Dir~i·rr·nr~ir·Ik· Psychologie, I,cyrm I~!I Stera W., Inteligwrjo dzieci i mlodzie~ r nl ~ ·vrm 1, Wur~~wa 1927. Slrelau J., Zakurluir·niu psychologii ni~rn· r~r.lr·,irluulnt~r~h. Place psycholoyiw radzieckich, Warszawa 1971. Tiepłow B. M., l'rnhlomy indiwidualnrolr tur ~~· tl. Mri"kwa 1961. Waszek W., 'lu~urlnir·aiu typów indywidumlm··;, r "Mmeipc;xnik Pedagyiciny.' 1933. c. Charakter Baumgarten F., O charakterze i jego k., ml· ·mm, 1'mcnań 1937. Bile2ewski J. abp., Charakter. List u ·rr· h····vuuu. I'mznnń 19211`. Foerster F. W., Religia a ksztalcenic olnnrrk teru III i niem 1, 1'<>r.nań 1930. Foerster F. W., Szkopa i charakter (Ił. i mem 1, I wi,w I·l:~K Hellwig F., Charakterologie, Stuttgart I ·m /' 262 ~ 2b3 Kerschensteiner G., Charakter, jego pojęcie i wychowanie, (tł. z niem.), Warszawa 1932. Korniłow K., Ksztalcenie woli i charakteru (tł. z ros.), Warszawa 1951. Kreutz M., Ksztalcenie charakteru, Warszawa 19462. Pastuszka J. ks., Charakter ezdowieka, Lublin 19622. Piwowarczyk W. ks:, Charakter, jego istota, Kielce 1938. Remplein H., Was ist Charakter? 1953. Roback A. A., The Psychology of Charakter, London 1952'. Szuman S., Charakter jako wyższa forma przystosowania się do rzeczywistości, Lwów 1938. Szaman S., Zagadnienie charakteru a higiena povchiczna, Warszawa 1947. ZarzoC&i L., O charakterze ze stanowiska wychowawczego, Warszawa 1915. d. Osobowość Allport G., Persónlichkeit, Meisenheim 19592. Baley S., Osobowość, Lwów 1939. Górski K., Wychowanie personalistyczne, Poznań 1936. Granat W, ks., Osoba ludzka - próba definicji, Sandomierz 1961. Hall Calvin S., Lindzey G., Theories of Personuli~y, New York 1957. Kowalski S., Zagadnienie osobowości w świetle y.s w~holugii marksistowskiej, Wrocław 1956. Kreutz M., Osobowość nauczyciela-wychowa"~ry~, Warszawa 1947. Sawicki F. ks., Osobowość chrześcijańska, Krakuw 1947. Spranger E., Lebensformen, Halle am Saale 19.'S'. Znaniecki F., Ludzie teraźniejsi a cywilizacja pr.~ t~.v: lu.(~ci, Lwów-Warszawa 1935. e. Światopogląd Chojn3eki P. ks., Światopogląd, charakter i wrrlrowanie, Warszawa 19,49. Friescheisen-Kóhler M., Bildung and Weltan.,alrauunX. Charlottenburg 1921. Gabriel L., Logik der Weltanschauung, Grnr loda Hornowski B., Psychologiczne podstawy k.,:wrltrnrcrnia poglądu na świat dzieci i mładzie~y, Poznań 1959. Hessen S., Istota i znaczenie poglądu na śKirrr, "Kultura i Wychowanie" 1933. Hessen S., Pogląd na świat a pedagogika, "Kultura i Wychowanie" 1934. Klimke F., Die Hauptprobleme der Weltan.w~hruumX, Kempten-Munchen 19142. Klimke F., Istota i zadanie światopoglądu, l.miw 1938. Muller-Freisenfels F., Persónlichkeit and w'r·ltcm.vc~lrctuung, Leipzig 1923. Papce S., Pogląd na świat mlodzieży liceahu·j, lwów 1939. Pieter J., Pogląd na świat a wychowanie, "Kultura i Wychowanie"' 1935. Radwiłowicz R., O rozwoju i ksztaltowaniu światopoglądu, Warszawa 1971. Salamucha J. ks., Struktura katolickiego poglądu na świat, "Tygodnik Powszechny" 1946 nr 46. Szuman S., Pieter J., Weryński H., Psychologia .światopoglądu mlodzieży, Warszawa-Lwów 1933. Rozdz. IV WYCHOWANIE; JAKO WPŁYW SYTUACJI SPOł.EC'ZNY('H ETOSU Busemann A., Handhuch der padagogiscfr··n Aliltc·ukunde, Halle a. S. 1932. Dewey J., Democrac y and Education, New Y m k I V25. leleńśka L., Sztuka wychowania, Warszawa I·llil Mysłakowski Z., Rodzina wiejska jako .sr·ul·~rrtskn H~ychowawcze, Warszawa 1931. Pieter 1., Poznawanie środowiska wychoNVranrmy, Wrocław 1960. Popp W., Das padagogische Milieu, Langun·r~rlrn 19?8. Radlińska H., Pc·clagogika spoleczna,_ W r. ·· I:r ~~~ I ·!tr I Zaniewski R. ks., l.c·,s Theories des mihau, ~n ln tw·rluKogie mesologique, Tournais-Paris 1952. Rozdz. V WY<"llc>WANIEJAKOURnIVnrvli 1·u!I Y 1>/,IAŁANIEAGOSU Eggersdorfer t·'. X., Jugendbildung, Miim ln-.. I'mil' Eggersdorfer F. X., .lugenderziehung, Mfin~ Ima I·W Guardim R., Bollnłodzie'ry na smególne dni w 'ryciu, okresy roku, ważniejsze wydarzenia itp. ' 1. Zanella Danilo, BOŻE NARODZENI 2. Zanella Danilo, LATO 3. Zanella Danilo, WIELKANOC 4. Zanella Danilo, ODPOWIEDŹ NA WEZWANIE S. Zanella Danilo, MATKA PRZYJACIÓŁKA 6. Zanella Danilo, NIEDZIELNE ŚWITO 7. Zanella Danilo, DLA KOGO ŻYJESZ'? DLACZEGO WIERZYSZ? o BYĆ xATECA»rĄ Pomoce i rozważańia dla katechetóH~ i animatorów dzieci i mlodmeży. 1. Ferrero Bruno, HISTORIE. Katecheza w opowiadaniach 2. Ferrero Bruno, SIEDEMNAŚCI>~: OPOWIADAŃ 3. Fertero Hrano, CZTERDZIEŚC'1 ()POWIADAŃ NA PUSTYNI 4. Ferrero Bruno, WAŻNA RÓŻA 5. Ferrero Bruno, INNE HISTORIE;. K:~n~~heza wopowiadaniach 6. Ferrero Bruno, ŚPIEW ŚWIERSItlA POI1~IEG0 7. Ferrero Bruno, CZY JEST TAM KTOŚ? 8. Ferrero Bruno, RÓŻNE HISTORIIi. Katecheza w opowiadaniach 9. Herve Dominique, ...POWIEDZ M 1, KIM JEST JEZUS? 10. Imberdis Pierre, MŁODZI A M Ił.OSĆ D RODZINA 1. Święcicka Hanna, OSIOŁEK ŁUKASZKA Refleksje z psycholog i rodziny dotycz~oe zagadnień wychowawcrych. 2. Chołaj Ircna, PORÓD W DOMU Relacje piel~gniarki z porodów w środowisku rodzinnym z podkrc4leniem roli całej rodziny w tym szczególnym momencie. 3. Kant Bnmirław, BOŻY ATOM Rozwalanie o rodzinie. WYWIADY 1. Alcssi Antonio M., WYWIAD ! Itt 1(IIEM 2. Alcwi Antonio M., WYWIAD 7 Jlt'LlISEM 3. Al~.sw Antc~nio M., WYWIAD 7 MATKĄ 4. Alr~a: Arttonio M., WYWIA1~ ~ ItIA(1i1'M 5. Alcwi Antonio M., WYWIAI> / ~iNif )1 J'.M 6. Alcsvi Antanio M., WYWIAI> l v 7I IIWII~KII'M 7. Altum AnW nio M., WYWIAI> / I~~I'i(#tatM 8. Collinn Maria, WYWIAD Z. O W YUllt )WANIE Prohlrmy i r-blnorodneaspekty "~~· Ir~~mnm~ r~l·Ilxśi f~~ljlnt~l Ir prulr dzieci i nd~wlzidy. 1. Kum~wnkl Stefan, PODSTAW ' w·~i·t t1 a l_I'!~NI~J PEUA( 1< X31KI 2. Mnr~ini Niix~la, BYĆDOJRZA1 YM 3. S7.lIKAM PRZYJACIÓŁ IiAKW~' WIARY Mare·riuly ~ lmrntoce kutechetycrn~~ 1. WSY.Y~('Y JESTEŚMY UC7.NI.~M1 t 71RY5'TUSA KW u°i~rly w wspólnoty chrZeścil;ni~kik 2. RFI .H aI. DROGAMI DO CIł tt v`r. I11~A Rulikis~ vwinta 1993 - Wydawnictwu Salezjańskie 03-775 Warszawa, ul. Kawęczyńsk;~ i t Wydanie II Skład: Iskra ~ Warszawa Druk: Drukarnia Archidiecezjalna Katowice