ALEKSANDER KAMINSKI FUNKCJE PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ PWN, WARSZAWA 1975 Książka niniejsza wprowadza w podstawowy zasób wiedzy z zakresu pedagogiki społecznej. Zasób ten wzrósł znacznie w ciąga ostatnich dziesięciu lat, na sftutek czego jego prezentacji - jeśli ma być możliwie pełna - należy dokonać tylko w zakresie podstawowych informacji, charakterystyk i problematyki. Zarówno dla studiujących nauki pedagogiczne i nauki społeczne w uczelniach lub indywidualnie, jak i dla wszystkich interesujących się problematyką społeczno-wychowawczą, szczególnie w dziedzinie spraw socjalnych i kulturalno-oświatowych, takie wstępne, pozbawione szczegółów ogarnięcie całości wydaje się korzystnym startem przed ewentualną rozleglejszą i .samodzielną penetracją literatury pedagogiczno-społecznej. Autor należy do zwolenników zastępowania wykładów, gdzie •tylko to jest możliwe - przez konwersatoria. Przy takim postawieniu sprawy Czytelnik powinien otrzymać najniezbędniej-szy materiał, stanowiący podłoże zajęć konwersatoryjnych. To konieczne minimum - dzięki doborowi odpowiednich treści oraz wprowadzeniu poprawnej terminologii, uściślonych definicji i charakterystyk oraz wyeksponowaniu problematyki poruszanego tematu - otwiera pole dla owocnej wymiany myśli między nauczającym i uczącymi się, dla właściwego ,,uchwycenia" danego fragmentu wiedzy, dla dalszej korzystnej lektury. I - mam, nadzieję - jest ponętniejsze dla nieprofesjonalnego Czytelnika. .Konwersatoria, których punktem wyjścia 'stałyby się wybrane podrozdziały niniejszego opracowania przyswojone przed, zebraniem, powinny być inspirowane przez fundamentalną dyrektywę, że studia polegają nie tylko na przyswajaniu odpowiedniego •qua.ntum wiedzy - ich podstawowym warunkiem jest nabycie przez studiującego samodzielności w zdobywaniu wie- dzy, a więc nawyku i chęci wyszukiwania odpowiednich książek w bibliotekach, penetrowania czasopism naukowych, doświadczenia satysfakcji z własnych lektur rozszerzających elementy wiedzy. A także satysfakcji samodzielnego wnioskowania z podejmowanych obserwacji i prób. Konwersatorium ma wesprzeć te tendencje oraz sprzyjać samodzielnemu myśleniu przez zachętę do spostrzegania kontrowersji, dostrzegania problematyki i poprawnego jej formułowania oraz jasnego wyrażania sądów. Byłoby także bardzo pożądane wiązanie treści każdego nowego fragmentu wiedzy z tym, co studiujący zna z własnego doświadczenia - także profesjonalnego - z własnego środowiska, własnych lektur. Niniejsze opracowanie stanowi w pewnym zakresie próbę usystematyzowanego przedstawienia pedagogiki społecznej. Pierwszą tego rodzaju próbą był zwięzły, encyklopedycznie ujęty skrypt dla studentów przygotowujących się do egzaminu z pedagogiki społecznej, napisany przez Helenę Radlińską w latach 1949- 1951 ł. Drugim stało się Wprowadzenie do pedagogiki społecznej Ryszarda Wroczyńskiego, integrujące pedagogikę społeczną z przeobrażeniami zachodzącymi w kraju nadającym socjalistyczny kształt kulturze, oświacie, opiece, pomocy w rozwoju; swoje opracowanie profesor Wroczyński ujął "szkołocentrycznie", skupiając się na tych zagadnieniach, których naświetlenie mogło być najbardziej przydatne nauczycielstwu i wychowawcom młodzieży2. Niniejsza próba, idąc śladami H. Radlińskiej w tendencji do generalnego ujęcia pedagogiki społecznej, pragnie równocześnie zachować wrażliwość Ryszarda Wroczyńskiego na postęp pedagogiki i na jej użyteczność w Polsce Ludowej, ale zarazem dopełnić Wprowadzenie R. Wroczyńskiego problematyką pozaszkolną pracy socjalnej i pracy kulturalnej. Dziękuję serdecznie wszystkim, którzy zechcieli przeczytać 1 H. Kadlińska Egzamin z pedagogiki społecznej. W: H. Badlińska Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, S. 359 - 395. 2 R. Wroczyński Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1866.pierwszą redakcję tej pracy - recenzentom oraz osobom wnikającym w tekst z przyjaźni - za rady zachęcające autora do wprowadzenia pożytecznych zmian i dopełnień. Drugie wydanie książki pojawia się w półtora roku po pierwszym. W tym krótkim odstępie czasu ukazało się kilka znaczących relacji z badań przeprowadzonych przez polityków społecznych, pedagogów społecznych i socjologów kultury oraz kilka opracowań naukowych z tych dyscyplin. Jedne i drugie (H. Balickiej-Kozłowskiej, B. Chmielowskiego, R. Richty, J. Ros-nera, R. Wroczyńskiego, K. Zygulskiego) pozwalają skorygować lub rozszerzyć niektóre ujęcia pierwszego wydania książki. Niejedną zachętę do zmian zaczerpnął autor również z recenzji swej pracy. W rezultacie przeprowadzono w tekście szereg skreśleń i poprawek (najwięcej z zakresu polityki społecznej), dodano dwa nowe podrozdziały (w rozdz. II: ,,Pracownicy socjalni, pracownicy kulturalni", w rozdz. IV: "Dom dziecka. Rodzinny dom dziecka. Rodziny zastępcze") oraz obcojęzyczne streszczenia książki. Indeks nazwisk dopełniono indeksem rzeczowym. Autor Warszawa, w maju 1973 rokuRozdział I. Pedagogika społeczna 1. Geneza, miejsce wśród nauk, charakterystyka ogólna Nauka jest w stanie ciągłego rozwoju. Nowe dyscypliny wyłaniają się często przez narastanie teorii nad praktycznymi działaniami, np. rzemiosło stopniowo dopracowywało się poszczególnych teorii praktycznego działania, po których zweryfikowaniu i usystematyzowaniu powstawały dyscypliny naukowe - metalurgia, architektura, agronomia, medycyna itd. Bywa także, iż nowa dyscyplina powstaje z którejś dyscypliny dawniej istniejącej - np. pedagogika wyłoniła się z filozofii, psychologia kliniczna z psychologii. Dziać się to może także w drodze krzyżowania się dyscyplin - np. psychologia społeczna jest "córką" socjologii i psychologii, ekonometria - ekonomii i matematyki. Zwykle jednak powstawaniu nowej dyscypliny towarzyszy splot różnych przyczyn, co potwierdza geneza pedagogiki społecznej. Podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej stanowiły przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe-' Europy i Ameryki XIX wieku, wywołane przez postępy techniki i ruchy rewolucyjne. Powstawały nowe potrzeby społeczne, wymagające nowych instytucji dla ich zaspokojenia. Industrializacja i. urbanizacja sprzyjały rozwojowi kapitalizmu, ale zarazem^ i proletaryzacji mas ludzkich oraz rozkładowi tradycyjnych grup. społecznych (rodziny, sąsiedztwa) - a to zmuszało do powoływa-_^ nią instytucji opiekuńczych, kompensujących braki oraz zapo-__ biegających patologii i degradacji społecznej: towarzystw dobro-/ czynności, opieki publicznej, ochronek, sierocińców, domów starców itp. Równolegle z opiekuńczymi tendencjami filantropów, samorządów lokalnych i rządów narastały masowe ruchy rewolucyjne (niepodległościowe i klasowe "- robotnicze i chłopskie), pragnące na swój sposób przeciwstawić się wzmaganiu cierpień i braków upośledzonych klas społecznych i narodów. Ruchy te budziły pragnienia sprawiedliwości społecznej, równości obywatelskiej, demokratyzacji ciał publicznych i instytucji społecznych, przebudowy świata, a wraz z tym - coraz szerszą potrzebę zaprawy do aktywności społecznej we własnych, niepodległościowych, robotniczych i chłopskich organizacjach, w pracy nad sobą światłej kadry przodowniczej tych ruchów. Dalej - szybki rozwój techniki przyspieszał zmienność świata, w szczególności zmienność pracy zawodowej i narastanie wymagań kwalifikacyjnych, co wymagało umiejętności ciągłego przystosowywania się do nowych potrzeb życia i pracy oraz rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia .zawodowego i rekwalifikacji rodziła potrzebę wiedzy, najpierw u. ambitniejszych rzemieślników, robotników i chłopów - co z biegiem czasu wytwarzało masowe pragnienie "uczenia się przez całe życie" (lifelong edu-sation - hasło angielskich związków zawodowych), powodujące upowszechnianie oświaty szkolnej oraz powstawanie różnorodnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych (bibliotek, domów społecznych, uniwersytetów powszechnych itp.). areszcie stopniowe ograniczanie czasu pracy normalnej budziło pragnienia wartościowej rekreacji - dobrego odpoczynku po coraz intensywniejszej pracy, odprężających zabaw, zaspokajania potrzeb samorozwoju. Wymienione wyżej cztery fenomeny cywi- •lizacji XIX wieku rozwiniętych społeczeństw: l) uspołecznianie się i uobywatelnianie warstw upośledzonych, dążących do zdobycia praw politycznych^: 2) narastanie potrzeb najszerszych mas y. zakresie oświaty i kultury, 3) opieki i pomocy społecznej oraz (A) rekreacji - spowodowały niebywały rozwój ciał publicznych, stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspokajaniu. Na pozór były to cztery różne kategorie potrzeb, ale nie zabrakło w Europie spostrzeżeń, iż w istocie wszystkie one zbiegają •się jak w soczewce - w problematyce warunków życia szerokich ludzkich mas, warunków, które mogą dezorganizować i niszczyć, ale - gdyby je zmienić - mogą rozwijać i wzbogacać. To ogniskujące pojęcie "-warunków" i "okoliczności" życia radykalnie i rewolucyjnie ujęli twórcy naukowego socjalizmu:K. Marks i F. Engels 1, dostrzegli je także i skomentowali prekursorzy pedagogiki społecznej. Pedagogowie - zgodnie Ze swą specjalizacją - eksponowali wychowawcze aspekty interpretowania i korygowania warunków i okoliczności życia. Tak oto wyłaniać się zaczęła pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu "warunków" społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powoływanych do ich ulepszania: kulturalno-oświa-towych, opiekuńczych, rekreacyjnych. Jednakże na kształtowanie się pedagogiki społecznej nie mniejszy wpływ wywarło szukanie pnzez nią sobie właściwego miejsca wśród istniejących nauk społecznych. Istniała przecież pedagogika - z niej więc (a ściślej mówiąc - z teorii wychowania) czerpała pedagogika społeczna inspiracje oraz pierwsze zasoby wiedzy; była to zresztą współzależność dwustronna: przejmując z teorii wychowania wiele ustalonych prawidłowości - pedagogika społeczna rozszerzała jej zakres na nowe środowiska i nowe generacje wieku. Zarazem czerpała obficie z socjologii, traktując tę dyscyplinę jako swą naukę pomocniczą i stając się niejako pedagogiką socjologizują-cą; szczególnie użyteczną okazała się dla pedagogiki społecznej teoria małych grup społecznych i psychologia społeczna. Inną dyscypliną pomocniczą pedagogiki społecznej stała się polityka społeczna '(a raczej - teoria polityki społecznej), zajmująca się "celowym oddziaływaniem państwa, a także partii politycznych, związków zawodowych i innych organizacji masowych - na istniejący układ stosunków ekonomicznych i społecznych, [oddziaływaniem] zmierzającym do poprawy położenia klas pracujących i zapewnienia im społecznie niezbędnego bezpieczeństwa socjalnego" 2. Wedle poglądu profesora W. Szuberta polityka społeczna jest sferą działania zmierzającego "do zaspokojenia po- 1 W dziele ipt. Święta rodzina wyrazili oni pogląd, że okoliczności tak samo tworzą ludzi, jak ludzie okoliczności. Ale "jeżeli kształtują człowieka okoliczności, to okoliczności trzeba ukształtować po ludzku" (K. Marks, F. Engels O wychowaniu. Warszawa 1965, s. 121). Jednak, jak wiemy, u Marksa zbieżność zmiany warunków i ludzkiej działalności może być ujęta i racjonalnie zrozumiana jedynie jako praktyka rewolucyjna. 2 Wielka Encyklopedia Powszechna PWN. T. 8, Warszawa 1966, s. 833. II trzeb ludzkich w tym. szerokim, zakresie, który, decyduje o prosperowaniu jednostek, a przez to i prawidłowym rozwoju całego społeczeństwa" (1972, s. li)3; profesor Szubert ma tu na myśli zaspokojenie podstawowych powszechnych potrzeb materialnych i kulturalnych wszystkich członków społeczeństwa. Dodać jeszcze należy, iż niektórzy teoretycy polityki społecznej wydzielają w jej obrębie część szczególną: politykę socjalną, natomiast WEP traktuje obydwa te pojęcia zamiennie. Podsumowując, można powiedzieć, że pedagogika społeczna jest dyscypliną ukształtowaną na pograniczu" teorii wychowania;"" socjologii (łącznie z psychologią społeczną) i teorii polityki społecznej. Do jakiej kategorii nauk należałoby zakwalifikować pedagogikę społeczną? Wśród kilku rodzajów klasyfikacji wybija się jako szczególnie użyteczna ta, która rozróżnia nauki teoretyczne, historyczne i praktyczne, ujmując je w rozwoju dialektycznym. Pedagogika społeczna należy do nauk praktycznych, obejmujących teorię praktycznego działania, czyli zamierzeń, projektowania i realizacji. Są to nauki empiryczne '(doświadczalne), oparte na wnioskowaniu indukcyjnym. Zajmują się nauki praktyczne "badaniem celowego przekształcania i tworzenia nowej rzeczywistości" (K. Krzeczkowski), dokonują diagnozy rzeczywistości istniejącej i projektowania nowej; łączą opis z oceną (A. Podgó-•recki), przechodzą od twierdzeń ogólnych do zaleceń praktycznych; mając cel - ustalają środki działania. Nie ustalają dyrektyw typu: "tak być powinno", lecz mówią: "tak być może" (K. Krzeczkowski za L. Petrażyckim), rozumiejąc niestosowność arbitralnych orzeczeń teoretycznych i czyniąc współodpowiedzialnymi w podejmowaniu decyzji realizacyjnych - ludzi praktycznego działania. Dodać należy, iż między naukami praktycznymi, x teoretycznymi nie ma oddzielającej je bariery; przeciwnie.- stwierdza się związek szczególny między obydwoma dziedzinami nauk: każda z nich służy drugiej, aktywizuje i wzbogaca drugą. Pedagogika społeczna nie rozwinęłaby się tak bogato, gdyby nie za- 3 Podstawową literaturę .zawierają wykazy bibliograficzne na końcu każdego podrozdziału. 42 pładniające ją inspiracje filozofii, socjologii.) psychologii; i na odwrót - isocjologia i psycfaollogia wchłonęły niejedno osiągnięcie pedagogiki społecznej, np. -w zakresie osobowości i kształtujących osobowość wpływów. Czymże jest ostatecznie pedagogika społeczna? Jej polska twórczyni - Helena Radlińska - nie zdecydowała się na definicję, ograniczając się do kilkakrotnego charakteryzowania swej plastycznej koncepcji. Ostatnia z tych charakterystyk brzmi: "Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniach nauk o człowieku, biologicznych i i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kul-^ tury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej V określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki j i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na/ człowieka w różnych fazach jego 'życia, wpływam, ludzi 'na 'zapewnianie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk «siłami człowieka w imię ideału^" (Ra-diiińska, 1961, s. 361). W piętnaście lat 'potem Ryszard Wroczyński sprecyzował zwięźle zakres i zadania pedagogiki społecznej, wyciągając konsekwencje z osiągnięć H. Radlińskiej, z refleksji europejskich pedagogów społecznych oraz z doświadczeń własnego warsztatu naukowego. "Pedagogika społeczna - definiuje R. Wroczyński - opierając się na badaniach empirycznych, a więc na empirii, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko, oraz ustala zasady organizowania środowiska z puriktu~wi^_ dzemia potrzeb wychowania" (1966, s. 46).' '"'"" Jednakże bliższy wgląd w komplikacje rozwojowe szerokiego frontu zainteresowań pedagogiki społecznej oraz dokonywanych z jej inspiracji prac skłania do postrzegania pedagogiki społecznej w dwóch odrębnych ujęciach, a więc i do nadawania definicji dwóch odrębnych znaczeń. Jedno ujęcie przedstawia pedagogikę społeczną jako swoisty 'kierunek pedagogiczny, a więc - nie odrębna dyscyplina, lecz pedagogika specyficznie traktująca proces wychowawczy. Kierunek ten koncentruje uwagę na środowisku jako sprawcy trudności i sukcesów wychowania, a proces wychowawczy wiąże głównie z właściwym organizowaniem środowiska; usiłuje odkry ła wac prawidłowości działań wychowawczych w środowisku, przy czym jako wychowawczą traktuje wszelką środowiskową działalność społeczną podejmowaną w intencjach wychowawczych przez różnego rodzaju instytucje formalne i przez grupy niesformalizo-wane. Koncentracja na roli środowiska w wychowaniu sprawia, iż pedagogikę społeczną można by określić jako pedagogikę środowiska; i rzeczywiście - jak się okaże w. następnym podrozdziale - pedagogika społeczna wchłonęła w siebie dzieła pracowników nauki określających swój warsztat jako pedagogikę środowiska (np. A. Busemann). Dziś w Polsce szerokie środowiskowe uwarunkowanie procesów wychowawczych upowszechnia się tak dalece, że ten punkt widzenia prezentują w niektórych swych dziełach także pedagogowie nie zaliczający się do pedagogów społecznych (np. Romana Miller). Czesław Czapów podkreśla, że pedagogika społeczna to właśnie ów specyficzny punkt widzenia rzeczywistości, postrzegającej zadania wychowawcze w takim oddziaływaniu na środowisko, które środowisko to aktywizuje wychowawczo, aby przez pobudzone środowisko oddziaływać na. jednostki ludzkie, grupy i społeczność. "Można więc powiedzieć - pisze Cz. Czapów - iż pedagogika społeczna jest raczej uwarunkowanym historycznie nurtem myśli pedagogicznej niż odrębną dyscypliną pedagogiczną" 4. Ale obok postrzegania pedagogiki społecznej jako swoistego. kierunku pedagogicznego - mamy także drugie ujęcie, określające ją jako odrębną dyscyplinę naukową, wydzieloną z rodziny nauk pedagogicznych. Pole odrębności (a więc wydzielony zakres rzeczywistości) stanowią uwarunkowane społecznie i środowiskowo sytuacje jednostek ludzkich, grup i warstw społecznych, wymagających opieki i pomocy, bez czego ich pomyślny rozwój rzeczowy, psychiczny, kulturalny byłby zagrożony. Oznacza to postrzeganie pedagogiki społecznej jako wychowawczej funkcji pracy socjalnej, najszerzej rozumianej 5. W tym'sensie obcojęzyczne określenia: pedagogie sociale, soziale Pddagogik - można 4 Cz. Czapów Funkcje pedagogiki społecznej. "Nowa Szkoła" 1973, nr 3, s. 56 - 58 (recenzja). 5 Socjalny - to "ma jacy,na celu zaspokojenie potrzeb materialnych i kulturalnych członków społeczeństwa" (Słownik Języka Polskiego. Pod red. W. Doroszewskiego. T. 8, Warszawa 1966, s. 477). 14by tłumaczyć na język polski jako pedagogiką socjalną. A.,więc pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa zajmuje się osobami i zbiór owościami wszelkiego wieku, wymagającymi opieki 'lub pomocy w rozwoju, oraz instytucjami powoływanymi dla realizacji tych zadań; w biegu lat ukształtowało się w ramach tej dyscypliny kilka specjalizacji: pedagogika opiekuńcza (dzieci i młodzieży), teoria pracy socjalnej, teoria pracy kulturalno-wy-chowawczej, teoria wczasowania, teorią wychowania pozaszkolnego; nie wykluczone, iż w następnych dziesięcioleciach kształtować się będą dalsze 6. W obu ujęciach - i jako kierunek środowiskowy w pedagogice ogólnej, i jako odrębna dyscyplina (pedagogika socjalna) - pedagogika społeczna wiązała i wiąże swą nazwę, refleksję i badania nade wszystko z potrzebami upośledzonych warstw i klas społecznych, ze sprawiedliwością społeczną. W Polsce Ludowej ostatniego piętnastolecia weszła w nowy etap rozwoju, dokonując korektury swych założeń metodologicznych oraz rewizji swych zainteresowań i problematyki badawczej. Literatura Baley S. Wprowadzenie do psychologii społecznej. Warszawa 1959. Kamiński A. Pedagogika społeczna - próba charakterystyki. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1969, nr 3. Krzeczkowski K. Polityka społeczna. Łódź 1947 (rozdz. I i II, charakteryzujące nauki praktyczne i politykę społeczną). Kurdybacha Ł. (red.) Historia wychowania. T. II, Warszawa 1967. Podgórecki A. Charakterystyka nauk praktycznych. Warszawa 1962. Radlińska H. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961. Rajkiewicz A. (red.) Polityka społeczna. Warszawa 1973. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. Wyd. 2. Warszawa 1972. Szubert W. Polityka społeczna jako nauka. "Człowiek w Pracy i. w Osiedlu" 1972, nr 5(33). Wroczyński R. Pedagogika społeczna. Warszawa 1974. • Pedagogika specjalna, rozwijająca się w tym samym czasie, co pedagogika społeczna, oraz na polach podobnej rzeczywistości (opieka i pomoc osobom upośledzonym fizycznie i psychicznie) kształtuje się w zgodzie sąsiedzkiej z pedagogiką 'społeczną; żadna z tych dyscyplin nie przejawia wobec drugiej tendencji zaborczych. 15 Wroczyński R. Pedagogika społeczna - jej rozwój i współczesne problemy. W: Oświata i pedagogika w Polsce i w Świecie - rok 1969. Warszawa 1971. Znaniecki F. Socjologia wychowania. T. I. Warszawa 1928. 2. Prekursorzy i czołowi reprezentanci Pedagogika społeczna kształtowała się jako nauka na terenie kilku krajów, przybierając różne odmiany. Precyzacja tej pedagogiki nastąpiła dopiero w pierwszym dwudziestoleciu XX w., ^ Jej prekursorzy zwiastowali nowe pojmowanie procesów wychowawczych już od końca XVIII wieku. Nowe idee są zwykle wytworem określonych zbiorowości praktyków i myślicieli wrażliwych na to, co się wokół nich dzieje; najbardziej przenikliwi spośród nich dają wyraz swym spostrzeżeniom i refleksjom w publikowanych pracach lub w organizowaniu odpowiednich poczynań praktycznych, a czasem w jednym i w drugim. W niniejszym podrozdziale trzeba będzie ograniczyć się do najzwięźlejszego naszkicowania kilku takich sztandarowych prekursorów pedagogiki społecznej oraz kilku właściwych twórców tej nauki. Wszyscy wymienieni niżej prekursorzy mieli dwie cechy wspólne: przejawiali niezwykłą wrażliwość na losy upośledzonych grup i warstw społecznych, a zarazem ujawniali zapał i gorliwość reformatorów, rozumiejących, iż tylko gruntowne przeobrażenia społeczne mogą uzdrowić "warunki" i "okoliczności" wpływające na kształtowanie życia ludzi. Każdy z wymienionej czwórki prekursorów działał w odmiennych ramach historycznych - a więc różne były motywacje ich idei społeczno--wychowawczych. J. H. Pestalozziego, świadka, ludzkich cierpień - skutku wojen rewolucyjnych i napoleońskich - uskrzydlała idea moralna Oświecenia: miłość ludzkości - filantropia; Roberta Owena - obserwatora gwałtownej proletaryzacji miast angielskich - porwała utopia socjalizmu, wyprowadzającego rodziny robotnicze z nędzy i deprawacji, ku sprawiedliwemu i wartościowemu społeczeństwu. Dla obydwu polskich prekursorów pedagogiki społecznej - Ludwika Krzywickiego i Edwarda Abramowskiego - bodźcami intelektualnymi i moralnymi stały się ruchy rewolucyjne europejskiego i polskiego proletariatu, inspirowane przez socjalizm naukowy Marksa i Engelsa; z tym wszakże, iż Krzywicki poziostał wierny marksowskiemu pojmowaniu socjalizmu, natomiast Abramowski, urzeczony mirażem utopii anarchistycznej, zwrócił wzrok ku swoiście pojmowanej rewolucji moralnej i ku pozapaństwowemu organizowaniu się społeczeństwa. Przyjrzyjmy się bliżej ich koncepcjom, które oddziaływały dynamizujące na" pedagogikę społeczną w okresie jej kształtowania się. • Jan Henryk P e s t a l o z z i (1746 - 1827), uczestnik Wielkiej* Rewolucji Francuskiej, człowiek ratujący, dzieci dotknięte okrucieństwami wojen, przyjaciel ludu - należy do twórców nowoczesnej pedagogiki. Jego aktywność obejmowała wiele dziedzin wychowania i nauczania; nas jednak interesuje Pestalozzi jako prekursor pedagogiki społecznej, co znalazło wyraz w dwóch dziełach jego życia: zapoczątkowaniu idei oświaty ludu, pojmowanej jako podniesienie moralne i ekonomiczne środowiska wiejskiego przez buidizenie i .uruchamianie sił ustnie j ących w tym środowisku, oraz w stworzeniu modelu wychowania rodzinno-opie-_ kuńczego. Pierwszą ideę odnajdujemy w powieści Leonard i Ger-^ truda, wydanej w latach 1781 - 1787. Powieść, której akcja toczy się we wsi szwajcarskiej, stawiała zagadnienie uobywatelnienia warstw ludowych na drodze swoiście pojętej pracy społeczno--wychowawczej; siłami przód owniczy mi we wsi są: nauczyciel szkoły ludowej, którego zainteresowania i aktywność wykraczają szeroko poza ramy szkolne, oraz para rodziców, rozumiejących, że na poprawę losów jednostki i społeczności wielki wpływ wywiera to, co się dzieje w rodzinie, nade wszystko minimum dobrobytu oraz rola matki, jako naturalnego i głównego wychowawcy; nauczyciela przemienionego w działacza społecznego i rodziców świadomych swych zadań wychowawczych wspiera ksiądz oraz miejscowy światły "przyjaciel ludzkości" (filantrop). Ideę drugą: niezrównany model rodzinnego zakładu opiekuńczego dla dzieci - urzeczywistnił Pestalozzi w dwóch prowadzonych przez siebie sierocińcach - w Neuhof (1774 - 1780) i Stans (1798); sierocińce tę stanowiły rozszerzenie własnej rodziny Pestalozziego (żona i synek) na oddane mu pod opiekę dzieci; dążono do wytworzenia w tej gromadce uczuć rodzinnych i postaw charakteryzujących rodzinę chłopską lub rzemieślniczą, w toku uczenia się, zabaw i pracy produkcyjnej na roli oraz w warsztatach rzemieślniczych. i Robert Owen (1771-1858), niezwykle aktywny brytyjski działacz robotniczy i twórcą jednego z nurtów socjalizmu utopijnego - miał jeszcze szerszy niż Pestalozzi zakres zainteresowań społecznych, ekonomicznych, politycznych, wychowawczych. Na tym miejscu skupimy się na jego poczynaniach spo-łeczno-wychowawczych w środowisku robotniczym. W .osadzie swej wielkiej fabryki przędzalniczej - New Lanark w Szkocji, (1800 - 1824) dążył do poprawienia doli robotników oraz ,,stworzył wzory życia robotniczego i szeroko zakrojonej pracy kultu'1 rainej" ,(H. Radlińska), przez zbudowanie szpitala dla robotników, mieszkań dla rodzin robotniczych, z ogródkami przydomowymi, a wreszcie tzw. Nowej Instytucji, wzniesionej w centrum. dzielnicy robotniczej i składającej się z: l) dziecińca (były to pierwsze w Europie żłobek i przedszkole), 2) szkoły elementarnej, obejmującej wszystkie dzieci osady poniżej 10 r. ż. (dzieci te nie pracowały, lecz tylko uczyły się, co stanowiło novum), (i) szkoły dokształcającej dla-młodzieży (pierwszej w Europie), ffV) terenu zabaw dla dzieci, 5) swoistego klubu dla robotników ' \! dorosłych członków ich rodzin - w nim biblioteka, czytelnia, sala na referaty, zebrania, zabawy dla dorosłych. Innym wielkim dziełem Owena było wypracowanie modelu spółdzielni produkcyjnej (nazwano go "ojcem kooperatywizmu"), w której poczynania ekonomiczne były nasycane tendencjami moralno-społecz-nymi. Jego społeczno-wychowawcze idee ukierunkowywał utopijny socjalizm, któremu Owen poświęcał się bez reszty. Swą podstawową publikację zatytułował: Nowy pogląd na społeczeństwo, czyli doświadczenie o początkach określających kształtowanie się charakteru ludzkiego (1812/1813). Pisał tam, że "ludzie są tworami warunków swego życia", "w parze z poprawianiem się warunków powinno iść uszlachetnienie ludzi za pomocą umiejętnie prowadzonego wychowania" 7 - tę myśl Owena prze- 7 R. Owen Wybór -pism. Wybrał i wstępem zaopatrzył A. Prejbisz. Warszawa 1948. 18jęli z czasem K. Marks i F. Engels, dopełniając ją postulatem rewolucyjnego przeobrażenia ustroju społecznego: Na ziemiach polskich nie brakło prekursorów pedagogiki społecznej już w czasach Pestalozziego i Owena (np. Stanisław Staszic), lecz dwaj najwybitniejsi rozpoczęli działalność w końcu XIX wieku. /.-Ludwik Krzywicki (1859-1941), marksista, socjolog i ekonomista, wychowawca, działacz społeczny, oświatowy, pierwszy u nas zarysował wyraźnie i dobitnie współzależność ideału i praktyki wychowania z przemianami w życiu zbiorowym oraz - jeden z pierwszych w świecie - "stworzył "teorię wielkiego ruchu d.e.mokratyzacjl_wiedzy'' (K. . Krzeczkowski). Krzywicki mocno stawiał znaczenie idei i ideałów jako motorów czynności jednostek i grup społecznych w kształtowaniu zarówno przemian społecznych, jak i osobowości ludzkiej. Głosił postulat upow-szechnienia wykształcenia ogólnego jako warunku równości społecznej, propagował samokształcenie, informował o nowych formach upowszechniania kultury i kształcenia dorosłych: uniwersytetach rozszerzonych i powszechnych, kursach wakacyjnych, bibliotekach publicznych, kołach samokształcenia. Przewodniczył radzie naukowej warszawskiego Uniwersytetu dla Wszystkich (1905 - 1908), był spiritus movens licznych kół samokształcenia i wydawnictw popularnych. -• Edward Abramowski (1868 - 1918), rówieśnik Krzywic-kiego, rewolucjonista i uczony (psycholog, socjolog), był w latach 1897 - 1907 twórcą teorii pracy społecznej jako procesu spo-łeczno-wychowawczego. Głosił, że w głębi naszej__psychiki za-^_ warte są zalążki potrzeb i pragniengpgłecznych, połączone z ich oceną moraInąTTzyIT ze "sumienie jest rodnikiem ż^ycia_społec2-nego". Rewolucja, mszcząc^panstwo kapitalistyczne, powinna je zastąpić przez związek dobrowolnych stowarzyszeń społecznych (spółdzielnie, stowarzyszenia kulturalno-oświatowe, związki zawodowe, sądy polubowne, szkoły tworzone przez gminy itp.). Aby stowarzyszenia mogły wziąć na siebie odpowiedzialność za ustrój sprawiedliwości społecznej, muszą być budowane na dobrowolnej . przynależności członków i braterskim współdziałaniu, co uczyni z każdego zrzeszenia społecznego zrzeszenie etyczne, samowychowawcze - szkołę przyjaźni, wdrażającą w umiejętność organizowania samopomocy wzajemnej - moralnej i materialnej. Idea "rewolucji moralnej", przygotowująca w świadomości ludzkiej nowy, lepszy świat społeczny - powinna towarzyszyć przygotowywaniom rewolucji politycznej. Idee i koncepcje organizacyjne Abramowskiego - utopijne, bliskie anar-chizmowi i miejscami nierealistyczne - były przez dłuższy czas siłą dynamizującą licznych polskich działaczy społecznych, kulturalnych, spółdzielczych. Przejdźmy od charakterystyki kilku wybranych prekursorów pedagogiki społecznej do jej głównych twórców. Ponieważ w rozwoju polskiej pedagogiki społecznej rolę fundamentalną odegrała- Helena Radlińska, będzie słuszne rozpoczęcie tego przeglądu od jej dzieła, aby po jego przedstawieniu dostrzec i wyeksponować światowy dorobek nauki przez Radlińska spożytkowany. Helena Radlińska (1879-1954) należała do pokolenia, którego pierwsze dekady życia upływały w warunkach zniewolonego narodu. Warszawa i ziemie polskie włączone do. zaboru rosyjskiego były w tym czasie rządzone przez obcy aparat urzędniczy i pozbawione polskich szkół wyższych i średnich. Wszędzie napotykano na szykanujące utrudnienia w 'organizowaniu polskiego życia kulturalnego, społecznego, politycznego, opieki nad potrzebującymi. W tych warunkach społeczeństwo podjęło imponujące dzieła ochotniczej aktywności narodowej, inspirowanej przez ruchy społeczne - niepodległościowe i klasowe. Tysiące mężczyzn i kobiet organizowało się w stowarzyszenia i związki jawne, półjawne, tajne, zmierzające do upowszechniania oświaty i kultury, do niesienia pomocy upośledzonym przez los - dzieciom, młodzieży, dorosłym. Temu ruchowi spontanicznej aktywności społeczno-oświatowej, społeczno^kulturalnej, społeczno-opiekuńczej przewodzili naturalni ówcześni' (przywódcy opinii publicznej - wybitni literaci, poeci, uczeni - Bolesław Prus, Maria Konopnicka, Henryk Sienkiewicz, Stefan Żeromski, Stanisław Karpowicz, Tadeusz Rechniewski, Maria Gomolińska i wielu, wielu innych. Jeśliby 'więc bezinteresowną aktywność społeczną w zakresie oświaty, kultury, opieki traktować jako swoistą pedagogikę Społeczną jeszcze •nie obudowaną refleksją teoretyczną, ale gorliwie przeżywaną w podejmowanych i realiźo- 20 wanych zadaniach, to należałoby powiedzieć, że Helena Radlińska kształtowała swą osobowość oraz realizowała pierwsze dziesięć lat swej aktywności społeczno-wychowawczej jako uczestniczka wielkiego frontu podobnych poczynań swych rówieśników i ludzi ze starszych' generacji. Tyle, że pierwsza pośród tej falangi działaczy pokusiła się o uzbrojenie owej aktywności w refleksję teoretyczną, wspartą badaniami naukowymi. Helena Radlińska weszła w krąg zagadnień pedagogiki społecznej od strony dynamicznych grup walki niepodległościowej i klasowej, pobudzającej koła dzielnej młodzieży i dorosłych z warstw upośledzonych i zaniedbanych kulturalnie - do pracy samokształceniowej w duchu rewolucji 'narodowej i społecznej. Nadawało to pedagogice społecznej H. Radlińskiej swoisty tok rozwojowy. Po rewolucji 1905 r. (w której brała czynny udział) i ucieczce z zesłania syberyjskiego osiedliła się w Krakowie jako współkierowniczka Towarzystwa Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza; ten szeroko rozbudowany uniwersytet powszechny, popierany przez związki zawodowe, stał się polem teoretycznej i organizacyjnej twórczości wybitnego grona działaczy oświatowych i społecznych, które pod przewodnictwem H. Radlińskiej wydało pierwszy polski podręcznik społecznej pracy kulturalno-oświatowej z tendencją do teoretyzowania (Praca oświatowa, 1913). Nie użyto w nim określenia "pedagogika .społeczna", a'le pisała już wówczas Radlińska o pedagogice społecznej w prasie oświatowej i propagowała jej zasady na konferencjach. W tym czasie prace społeczno-oświatowe Heleny Radlińskiej były tak' znane, że na II Polskim Kongresie Pedagogicznym we Lwowie w 1909 r. występowała już jako rzecznik postępowego odłamu nauczycielstwa galicyjskiego. Na kongresie tym Zygmunt Balicki, wyrażając poglądy ówczesnej prawicy społecznej, wygłosił referat pt. "Zasady wychowania narodowego". Referatowi temu przeciwstawił się koreferat Radlińskiej pt. "Podstawy wychowania narodowego" - odrzucała w nim koncepcję wychowania narodowego jako "swoistego sposobu urabiania charakterów, przygotowywania wedle pewnego, uznanego za -"narodowy"-, wzoru szermierzy pewnych idei, jako jedynie narodowe głoszonych". Wychowanie prawdziwie narodowe po- 21 winno być "jedną z czynności rozwijającego się narodu; współdziałają z nim wszystkie siły w przyszłość wiodące, utrudniają je wszystkie przeszkody, tamujące rozwój narodu". Tylko "wychowanie narodowe występujące na tle zasad pedagogiki społecznej" odpowiada rzeczywistym potrzebom narodu, ogarniającego cały polski lud, "wszystkie dzieci narodu". "Przyznanie wszystkim prawa do wiedzy [. . .] nie wystarcza do urzeczywistnienia tego prawa. Przemoc warunków ekonomicznych na równi ze złym losem politycznym narodu nie pozwala na wykonanie «obowiązku szkolnego^" (Radlińska, 1961, s. 3-20). W niepodległej Polsce H. Radlińska stanęła na czele Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w •Warszawie (1925 - 1945); przygotowywaniu zawodowych pracowników społecznych dla instytucji i resortów kulturalno-oświa-towych i .opiekuńczych towarzyszył tu front prac naukowo-ba-dawczych oraz wysiłek ich uogólniania teoretycznego w nurcie pedagogiki społecznej; dopełniano w Studium teorię pracy kul-turalno-oświatowej teorią pracy opiekuńczej. W 1935 roku ukazała się praca H. Radlińskiej pt. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego; książka ta, wzbogacona obszernymi przypisami, stała się pierwszym polskim wstępem .(wprowadzeniem) do pedagogiki społecznej. Równocześnie H. Radlińska szerzej i głębiej wnikać zaczęła w problematykę środowiska szkolnego, ukierunkowując odpowiednio empiryczne prace badawcze swych współpracowników i uczniów. Rezultatem tych zainteresowań stało się klasyczne dzieło pod jej redakcją: Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937). Dzieło to, w którym profesor Radlińska zaprezentowała kilkadziesiąt rozpraw swych uczniów,. poprzedza wstęp metodologiczny i obszerne podsumowanie (w jego opracowaniu współdziałała Anna Chmielewska). Książka stała się faktem wiele znaczącym w dziejach polskiej pedagogiki społecznej. O książce itej kompetentny recenzent pisał: "Jest zjawiskiem niezwykłym, które budzi zapał do pracy i wiarę w człowieka [...] Pedagogika społeczna jako kierunek naukowy będzie miała prawdopodobnie inne losy, aniżeli jakikolwiek inny prąd w pedagogice. Istotną cechą tego kierunku jest - 22 jak się zdaje -- to, że nie mieści się w ramach pracowni naukowych [...] a wkracza na pole działania każdego nauczyciela, wychowawcy, pracownika w służbie społecznej [...] Kierunek ten będzie zyskiwał prawdopodobnie nie zwolenników, lecz wyznawców" 8. Znaczenie naukowe i praktyczne Społecznych'przyczyn powodzeń i niepowodzeń szkolnych polegało na tym, że w warszawskim okresie aktywności H. Radlińskiej panowało w pedagogice przekonanie o determinującej roli biologicznego wypo-\ sażenia dziecka; wyposażenie to, mierzone testami inteligencji z reguły źle wypadało u dzieci z, niższych -warstw społecznych. H. Radlińska przeciwstawiła się tym poglądom, udowadniając konieczność kompensowania braków biologicznych i kulturalnych dziecka przez zabiegi wychowawczo-środowiskowe, wyrównujące te braki. Dorobek teoretyczny H. Radlińskiej został podsumowany w okresie jej profesury na Uniwersytecie Łódzkim jako kierownika Katedry Pedagogiki Społecznej (1945 - 1952). Nadała wówczas swej pedagogice syntetyczny kształt dwuaspektowej, -usiłującej wzajemnie przenikać się teorii pracy kulturalno-oświato-wej i teorii pracy opiekuńczej, z tendencją do historycznej analizy zjawisk i instytucji, do wiązania poczynań realizacyjnych z "siłami społecznymi" środowiska oraz do akcentowania poczynań kompensacyjnych i zapobiegawczych, wspierających rozwój szerokich mas. W dziełach swych H. Radlińska odsłaniała klasowe i społeczne uwarunkowanie zjawisk wychowawczych' i dydaktycznych (Ł. Kurdybacha) oraz prowokowała ,,pomoc w wyrównywaniu •krzywd i upośledzeń, [. . .] żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi" (S. Wołoszyn); "spośród wszystkich systemów pedagogiki, jakie rozwijały się w dwudziestoleciu [międzywojennym], jej pedagogika społeczna najbliższa była mas ludowych, 'najlepiej rozumiała społeczne 'korzenie wychowania" (J. Szczepański). Przyjrzyjmy się teraz tym składnikom europejskiej i amery- 8 S. SIg-zeszewski, recenzja w "Chowannie" K. IX. (1937), s. 414. 23 kańskiej pedagogiki społecznej, które asymilował i przetwarzał warsztat naukowy Heleny Radlińskiej, czynny na przestrzeni całej pierwszej połowy naszego stulecia. Sama Radlińska życzliwie wypowiadała 'się w początkach swej aktywności pedagogicznej przede wszystkim o pedagogice społecznej Paula Bergemanna (1869 - 1946)9. Jego filozofia, inspirowana przez Darwina i Spencera, miała ujęcie przyrodnicze, proklamowała pedagogikę społeczną jako naukę doświadczalną (empiryczną), która ustala swe prawidłowości w rozumowaniu indukcyjnym. Ewolucja przyrodnicza - wedle Bergemanna - przybiera we wspólnotach ludzkich postać przemian wiodących od życia biollogrcznego ku kuMurze duchowej i dlatego określał on swą pedagogikę społeczną jako pedagogikę kultury. Twierdził, że różnice kulturalne między narodami są w świetle uwarunkowań geograficzńo-przyrodniczych naturalne, natomiast różnice kulturalne i społeczne wewnątrz danego narodu - są przeważnie sztuczne i szkodliwe. Wychowanie ma te różnice likwidować, wprowadzając masy w najwyższe dobra kultury - dlatego nazwał Bergemann swą pedagogikę "socjalną" (społeczną). Pedagogika ta głosiła, iż wychowywanie jest zadaniem ogólnospołecznym: rodziny, szkoły, samorządów lokalnych, związków zawodowych, grup politycznych, towarzystw religijnych, bitlijibtek, uniwersytetów powszechnych, muzeów, organizatorów rozrywek etc. Podstawą jest wychowanie rodzinne--(z prawem ingerencji czynników publicznych w życie rodzin nie mogących lub me umiejących spełniać swych zadań); na wzór rodzinny majster (też kontrolowany) ma wychowywać w swym warsztacie terminatorów; internaty także winny być modelowane na rodzime, dla sierot trzeba powoływać rodziny zastępcze. W oczach Radlińskiej . podstawową zaletą tej teorii było jej ukierunkowanie na wyrównywanie braków kultury warstw upośledzonych przez szeroką aktywność wychowującego społeczeństwa. Natomiast inny niemiedd: pedagog Społeczny.. z czasów mło- ' P. Bergemann Soziale Padagogik auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage uH& mit Hilfe der induktiven Methode ats universalistische oder Kultur-Padagogik. Gera 1900. 24 dości Heleny Radlińskiej - Pauł N a tor p (1854 -1924)1" nie wywarł na nią wpływu. Jego realistyczna filozofia na sposób platoński głosiła ,,wprowadzanie idei do rzeczywistości bytu ludzkiego" i wiązała kształcenie jednostki z kształtowaniem życia społecznego. Natorp pragnął zlikwidowania rzeczywistości kapitalistycznej, łącząc dyrektywy polityczne z wychowawczymi, i dlatego swą^ pedagogikę nazwał pedagogiką społeczną (So-zialpddagogik), nawiązując pierwszym członem nazwy do socja-, lizmu. Zamierzał urzeczywistnić "prawdziwy socjalizm", uosobiony w ideale wspólnoty ludzkiej (wspólnoty moralnej); pragnął wychowanie indywidualistyczne zastąpić wychowaniem społecznym najszerszych mas, nastawionym na zadania społeczne. Akcentował trzy sfery 'wychowania: rodzinę, szkołę i społeczen^. stwo dorosłych (to ostatnie - w samokształceniu), a dyrektywy wychowawcze wyprowadzał dedukcyjnie z platońskich cnot: umiaru, męstwa i mądrości, harmonizowanych przez sprawiedliwość, dynamizowanych przez czynnik woli. Na straży tych cnot, wprowadzanych aktami woli w życie jednostek i społeczeństwa, stać winno państwo,., wychowujące, kształtujące ludzi, a przez nich - siebie. Teoria Natorpa nie znalazła zrozumienia ani u Radlińskiej, ani u innych polskich pedagogów. Nie potrzebowano nadbudowy idealizmu platońskiego nad polską pracą społeczno-oświatową, ukierunkowaną tak skutecznie przez ideały niepodległości i marksowskich idei sprawiedliwości społecznej. W okresie prac warszawskich H. Radlińska zainteresowała się żywo tzw. pedagogiką środowiska i chętnie korzystała z' inspiracji promotora tego kierunku, Adolfa Busemann a (ur. 1887), profesora Uniwersytetu w Marburgu". Swoją teorię wyprowadzał Busemann z. tzw. systemu M-P: "Przez środowisko M osoby P chcemy rozumieć ogół wszystkiego, co oddziałuje na osobę P lub też co przez nią (z tego, co na nią działa) jest przeżywane". Rozróżnienie oddziaływania środowiska i przeżywania 10 P. Natorp Sozialpadagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft. Stuttgart 1899. 11 A. Busemann Pddagogische Milieukunde. Einfiihrung in die allge-meine Milieukunde und in die padagogische Milieutypologie. Halle 1927. Tenże: Handbuch der padagogische Milieukunde. Halle 1932. 25 oddziaływań środowiska pozwala oddzielić związki przyczynowe od związków transcendentalnych (przeżyciowych); w pierwszych człowiek jest przedmiotem, w drugich podmiotem działającym. Stąd wniosek: człowiek jest kształtowany przez wpływy środowiska, ale pobudzona przeżyciami aktywność ludzka może przekształcać środowisko. Busemann przeanalizował cztery rodzaje środowisk: rodzinę, wieś, wielkie miasto i środowisko robotnicze, pytając: w jaki sposób aktywność ludzka przekształcać winna wadliwe elementy tych środowisk. Człowiek bowiem może i po-;. winien być twórcą środowiska skorygowanego, korzystniejszego od tego, które zastał. Wychowaniu winien przyświecać obraz nowego środowiska (Zielmilieu), w którym wychowanek ma żyć i działać. Bardzo bliska w stosunku do pedagogiki H. Radlińskiej była aktywność społeczno-wychowawcza i refleksja teoretyczna Stanisława Szackiego (1878-1934). Szacki, jeden z najwybitniejszych pedagogów radzieckich, rozpoczął swą aktywność pedagogiczną w okresie rewolucji 1905 r. od społeczno-pedagogicz-nych realizacji wychowania związanego z ulepszaniem środowiska w settiemencie 12, zorganizowanym w gąszczu jednej z proletariackich dzielnic Moskwy. Szacki nie nazywał swej pedagogiki "społeczną", ale reprezentował ją w istocie przez całe życie. Widział trzy podstawowe kręgi środowiskowe wychowania: rodzinę, szkołę i środowisko sąsiedzkie (które nazywał "ulicą"). Szkoła wedle Szackiego miała organizować życie społeczności dziecięcej, wspomagać rodzinę w jej wychowawczych zadaniach i przetwarzać środowisko przez dokonywanie w nim pozytywnych zmian. Poszerzał oddziaływanie szkoły aktywnością wpływów wychowawczych instytucji, placówek i urządzeń pozaszkolnych. Nauczyciela widział w trójjedynej postaci uczącego, działacza i badacza społeczności szkolnej oraz pozaszkolnej. Nauczyciela i uczniów traktował jako budowniczych lepszego środowiska - bliskiego i najszerszego, a wiec także jako budowni-. czych lepszego społeczeństwa, lepszego ustroju społecznego ls. Natomiast zastanawiająco powściągliwie przyjmowała H. Rad-12 Połł-T ^»~J- '•TT - " Patrz rozdz. IV, 2. " S. T. Szaokij Mój piedagogłczeski:, put'. .'W: S. A. Czeriepanow S. T. Szackij w jego piedagogiczeskich wyskazywanijach. Moskwa 1958. 26 lińska dorobek Mary Richmond, tak przecież użyteczny dla poczynań w zakresie opieki i pomocy społecznej. Być może rezerwa ta wynikała z twórczego angażowania się Radlińskiej w pedagogikę opiekuńczą przed zapoznaniem się z dziełami M. Richmond, które dotarły do 'niej stosunkowo późno. Mary Richmond (1861-1922), czołowa działaczka amerykańskich organizacji charytatywnych, 'niewielką swą książką14 zapoczątkowała na Zachodzie nową teorię opieki publicznej. Zgodnie z tytułem autorka udowadniała, że nędza, niezdolność do samodzielnego życia i różnego rodzaju wykolejenia, z którymi ludzie zgłaszają się o pomoc do organizacji dobroczynnych - mają z reguły swe źródła w ich sytuacji środowiskowej, toteż punktem wyjścia dla poczynań opiekuńczych powinno być rozpoznanie środowiskowych przyczyn ludzkich kłopotów i wykolejeń. Autorka nie umiała (czy może nie chciała?) wskazać najszerszej, ustrojowej 'podstawy trudności społecznych: kapitalizmu. Skupiła uwagę na społecznych przyczynach nędzy i wykolejeń tkwiących w rodzinie podopiecznego, w jego szkole (jeśli to dziecko), w społeczności sąsiedzkiej, ale głównie w rodzinie, wykazując podczas analizy tych najbliższych "pacjentowi" kręgów społecznych niezwykłą przenikliwość i trafne ujawnianie •prawidłowości. M. Richmond twierdziła, że nie wolno zadowalać się stwierdzeniem objawów nędzy i wykolejeń (np. pijaństwa), lecz trzeba docierać do przyczyn, poszukując ich zarówno w charakterologicznych cechach "pacjenta", jak i w jego sytuacji środowiskowej. Dlatego owo rozpoznawanie nazwała diagnozą społeczną,,. Autorka wypracowała narzędzie takiej diagnozy: wy-~~ wiad środowiskowy, który z czasem zatriumfował w naukach-^ społecznych jako jedna z podstawowych technik badawczych. •Ten typ diagnozy oraz odpowiednie (rzeczowo i wychowawczo) prowadzenie "przypadku" mógł realizować tylko, właściwie przygotowany ' pracownik społeczny o postawie wycbowawczlej. Tak oto M. Richmond dokonała przewrotu w opiece publicznej, który określany bywa jako "unaukowienie dobroczynności", powodując jej przekształcenie w służbę społeczną, realizowaną przez fachowo do tego przygotowany personel. ______ • ' • » 14 M. Richmond Social Diagnasis, New York 191,7. 27 W krajach socjalistycznych - a więc i w Polsce - dorobek M. Richmond, najpełniej prezentowany w metodzie prowadzenia indywidualnych przypadków (case worfc), wzbudził nieufność w związku z interpretowaniem tej metody przez jej niektórych ideologów - jako skutecznego środka na zahamowanie w krajach kapitalistycznych wzmagających się nastrojów rewolucyjnych klasy robotniczej15 W tej sytuacji przyswajanie naukowego i praktycznego dorobku M. Richmond, który przecież jest niewątpliwy, wymaga wnikliwego oddzielania plew od ziarna 16. Zakończywszy przegląd kontaktów pedagogiki społecznej-H. Radlińskiej z pozapolskimi ośrodkami podobnego teoretyzo-wania - wróćmy ponownie na teren polski. Helena Radlińska nie była jedynym inspiratorem poczynań badawczych i refleksji teoretycznej z zakresu pedagogiki społecznej. W Warszawie międzywojennej poważny wkład wniosły w tym zakresie dwa instytuty: Instytut Gospodarstwa Społecznego i Instytut Spraw Społecznych. Najwybitniejszym reprezentantem tych środowisk naukowych z punktu widzenia niniejszego opracowania był K. Korniłowicz.""" """" -»-....-.- Kazimierz K o r n i ł o w i c z (1892 - 1939), towarzysz prac H. Radlińskiej w Uniwersytecie Ludowym im. A. Mickiewicza oraz w Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej (gdzie kierował seminarium pracy społeczno-wycho-•wawczej), pracownik naukowy Instytutu Gospodarstwa Społecznego, twórca i dyrektor Instytutu Spraw Społecznych - wzbogacił polską pedagogikę społeczną kilkoma ważkimi osiągnięcia^-mi w dziedzinie kulturalnio-oświatawe j. Zainicjował w obydwu instytutach prace ''badawcze nad •czasem, wolnym •robotniików, a w szczególności młodzieży pracującej, budował teoretyczne 16 Charity Organization Society. Fifty-Eight Annuał Report 1927, s. l. 16 Dodać należy, iż w ostatnim dziesięcioleciu zauważyć można takż& w Stanach Zjednoczonych - w szkołach służby społecznej oraz wśród pracowników socjalnych - narastanie krytycyzmu wobec Mary. Richmond, której przesadnemu psychologizowaniiu przeciwstawia się wzory pracy Jane Addaaas, twórczyni słynnego settiementu w Chicago, żądającej reform społecznych jako najskuteczniejszego oręża walki z nędzą, wykolejeniem itp. (o settiementach i J. Addams - 'por.' J. Chałasiński Społeczeństwo i wychowanie. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1958, s. 125 - 126 waz Kultura amerykańska, warszawa 1962, s. 7Si-76). zręby wczasów, pojmowanych jako czynności, przeżycia i postawy czasu wolnego. Zapoczątkował systematyczne charakterystyki polskich organizacji oświatowych, kulturalnych, społecz-no-wychowawczych; wiele uwagi poświęcał "konsumpcji kulturalnej" oraz. upowszechnianiu twórczości kulturalnej. Stwierdzał: "zdolność wnoszenia w życie nowych wartości kulturalnych nie zależy wyłącznie od szczególnych uzdolnień (wrodzonych), lecz od pewnej dyspozycji psychicznej, która może być nabyta", a pomoc w upowszechnianiu twórczości kulturalnej stanowi probierz prawdziwej demokratyzacji kultury. Proklamował integrację wszelkiego rodzaju pomocy dla młodzieży, określając to jako "plan akcji inwestycyjnej w świecie ludzkim". Aktywność społeczno-wychowawcza Korniłowicza zarówno w zakresie praktyki, jak i teoretyzowania grawitowała ku polityce społecznej i polityce kulturalnej; cechowała go także tendencja do prawnego zabezpieczania postulowanych instytucji i urządzeń. Wrażliwość ta wynikała nie tylko z roli kierownika Instytutu Spraw Społecznych, lecz także z realizmu ekonomicznego. Był nieczęstym w Polsce przykładem teoretyka i ideologa pracy kulturalno-oswiatowej twardo kontaktującego z realiami życia. W Polsce Ludowej od roku 1957 pedagogika społeczna wkroczyła w okres nowej ipomyślności, przebiegający pod znakiem weryfikowania zgodności jej zadań, zakresu i metod badawczych z zasadami pedagogiki socjalistycznej oraz z potrzebami i dążeniami społeczeństwa przeobrażanego ustrojowo. Włączanie się pedagogiki społecznej w nurt pedagogiki socjalistycznej odbywało się w minionym piętnastoleciu w toku intensywnych i wielostronnych poczynań badawczych oraz poważnej pracy dydaktycznej. Głównymi ośrodkami tej aktywności były uniwersytety: warszawski i łódzki oraz Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej. Przodował i przoduje ośrodek pedagogiki społecznej ukształtowany na Uniwersytecie Warszawskim pod Skierownictwem profesora Ryszarda Wroczyńskiego, wspieranego przez grond uczniów i współpracowników (docenci: Tadeusz Wujek, Helena Izdebska, Jerzy Wołczyk i profesor Maciej Demel oraz. zastęp doktorów wyspecjalizowanych w pedagogice społecznej). Doro- 29 bek naukowy tego zespołu prezentują cztery tomy "Studiów Pedagogicznych" (t. X - Środowisko wychowawcze, t. XII - Problemy opiekuńcze, t. XV - Organizowanie środowiska wychowawczego, t. XIX -• Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych), a także kilkadziesiąt indywidualnych prac naukowych. Sam profesor Wroczyński wydał kilka dzieł podstawowych o charakterze podręcznikowym (Praca oświatowa, 1965; Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, 1966; Wychowanie poza szkolą, 1968; Edukacja permanentna, 1973); szczególną uwagę poświęca szkole jako środowisku wychowawczemu i młodzieży w wieku szkolnym, historii kultury (głównie okresowi pozytywizmu) oraz rozwojowi wychowania fizycznego. Warsztaty naukowe jego uczniów i współpracowników koncentrują się na określonych dziedzinach - Maciej D e m e l na problemach zdrowia i wychowaniu fizycznym, Helena Izdebska na rodzinie i dzieciach wymagających opieki, Tadeusz Wujek na oświacie dorosłych i placówkach wychowania pozaszkolnego młodzieży, Jerzy W o ł c z y k na problemach organizacyjnych oświaty, Albin K e l m na instytucjach opieki społecznej nad dzieckiem. Podsumowując dorobek'warszawskiego ośrodka, należy stwierdzić, iż jego naczelnym osiągnięciem jest ugruntowanie pedagogiki społecznej jako składnika pedagogiki socjalistycznej, wrażliwego na potrzeby i dążenia społeczeństwa Polski Ludowej. Drugi ośrodek pedagogiki społecznej ukształtował się w ramach , Uniwersytetu Łódzkiego pod kierownictwem prof. Aleksandra Kamińskiego. Skupia mniejsze niż Warszawa grono pedagogów społecznych, z których doc. dr hab. Irena L e p a 1-czyk koncentruje swe zainteresowania na kulturze i oświacie dorosłych oraz na zapobieganiu patologii społecznej, główny dorobek dr Aleksandry Majewskiej dotyczy walki z alkoholiz-.mem dzieci i młodzieży, dr Józef M a r c z a k jest autorem szeregu prac związanych z wychowawczą funkcją zakładów pracy, dr Olga Czerniawiska skupia się na kształceniu ciągłym, a sam A. Kamiński legitymuje się czterotomowym dziełem poświęconym związkom młodzieży, licznymi badaniami i opracowaniami dotyczącymi dzieci i młodzieży oraz pracą pt. Czas_wol-waLiJegro problematyka społeczno-wychowawcza (1965). Specja- 30 lizacją ośrodka ..łódzkiego jest podejmowanie zespołowych prac badawczych na zlecenie zainteresowanych instytucji społecznych. W tym trybie opracowano i wydano na zlecenie Spółdzielczego Instytutu Badawczego sprawozdanie z badań pt. Spół-dzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza (1967), na zlecenie związku zawodowego włókniarzy - tom pt. Aktywność kulturalna włókniarzy (1969), na 'zlecenie spółdzielczości mieszkaniowej - Osiedle mieszkaniowe i jego środowisko wychowawcze (1970), na zlecenie Centralnego Ośrodka Metodyki Upowszechniania Kultury - Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia (1971). Zespołowym osiągnięciem jest również tom XVI "Studiów Pedagogiczmych" (Funkcja wychowawcza pracy socjalnej). Zaznaczyć należy, iż ośrodek łódzki manifestuje trwałe zainteresowanie problematyką socjalną wszystkich generacji wieku oraz kulturą i oświatą ludzi pracy. Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej z Zarządem Głównym w Warszawie w swych pracach wydawniczych oraz w szerokim froncie podejmowanego doskonalenia zawodowego - koncentruje się coraz bardziej na zadaniach praktycznych i refleksji teoretycznej związanych z pedagogiką społeczną i polityką społeczną. Tym celom służą zeszyty wydawanego od dziesięciu lat biuletynu "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" - ukazało się ich dotychczas 22, a redaktor naczelny tego wydawnictwa - docent dr Adam U z i e m b ł o - jest autorem pracy o sposobach rozumienia pedagogiki społecznej. Towarzystwo prowadzi Studium Służb Społecznych i Wychowawczych, przygotowujące do zawodu pracownika socjalnego w zakładach pracy, kursy dla zakładowych służb .socjalnych, kurs pedagogiki dla mistrzów i instruktorów szkolenia wewnątrzzakładowego. Trzy wymienione ośrodki aktywności w zakresie pedagogiki społecznej są. głównymi w Polsce - ale przecież nie jedynymi kuźniami myśli i badań pedagogiczno-społecznych. Na Uniwersytecie Poznańskim socjolog wychowania, profesor Stanisław Kowalski, ujawnia 'w ostatnich latach 'znaczne zainteresowanie pedagogiką społeczną,, a prowadzony przezeń w poznańskim Instytucie Pedagogiki.. zakład ;nosi nazwę Zakładu Pedagogiki Społecznej. Także w Toruniu i Bydgoszczy obserwujemy ostatnio bardzo- wartościowe prace-z zakresu pedagogiki społecznej, 3\ w sposób odkrywczy i płodny penetrujące doniosłą problematykę środowiskowego uwarunkowania niepowodzeń szkolnych szczególnie w szkołach wiejskich (doc. dr Edmund Trempała, dr Zbigniew Kwieciński, dr Włodzimierz Wincławski i inni). Owocem wszystkich wymienionych poczynań ostatniego pięt-nastolecia jest nagromadzenie znacznych zasobów wiedzy z za-hresu pedagogiki społecznej, wiedzy nieustannie aktualizowanej i weryfikowanej. Literatura Abramowski E. Filozofia społeczna. Warszawa ,1966 (w szczególności artykuły: Idee społeczne kooperatywizmu, Kooperatywa jako sprawa wyzwolenia ludu pracującego, Związki ^przyjaźni, Socjalizm i państwo). - Por. także: R. Jezierski Poglądy etyczne E. Abramowskiego. Poznań 1970. Kamiński A. Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej w okresie krakowskim (1908-1914). "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego. Nauki Humanistyczno-Społeczne". Łódź 1965, seria I, z. 40. Komiłowicz K. Pomoc w tworzeniu jako zadanie pracy kulturalnej. W: Zagadnienia oświaty dorosłych. Dwie konferencje. Praca zbiorowa pod red. K. Korniłowicza. Warszawa 1930. Komiłowicz K. Drogi oświaty dorosłych (1928). Przedruk w: Materiały do studiów pedagogicznych. T. V, Warszawa 1959. Ludwik Krzywicki. Praca zbiorowa. Warszawa 1938 (w .szczególności artykuły Krzeczkowskiego, Radlińskiej i Langego). Miąso J. Poglądy Ludwika Krzywickiegó na rolę i zadania oświaty dorosłych. W: Rozprawy z dziejów oświaty. Pod red. Li. Kurdybachy. T. IV, Warszawa 1961. Crsza H. [H. Radlińska] (red.) Praca oświatowa - jej zadania, metody, organizacja. Kraków 1913. Radlińska H. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Warszawa 1935. Radlińska H. (red.) Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1937 (tu także obszerna charakterystyka warsztatu badawczego pedagogiki H. Radlińskiej). Radlińska H. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961 (we Wstępie B. Wro-czyńskiego - życiorys autorki). Radlińska H. Listy o nauczaniu i pracy badawczej (autobiografia). W: H. Radlińska Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Wstęp J. Hu-lewicza. Wrocław 1964. Rtinger H. Einfiihrung in die Sozialp&dagogik. Luther Yerlag, Wittenberg 32 1964. Recenzja R. Wroczyńsidego, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1988, nr l. Uziembło A Różne sposoby rozumienia terminu pedagogika społeczna. Rozważania o przedmiocie, zakresie i metodach badawczych. Warszawa 1968. Wroczyński R. Pedagogika społeczna. Warszawa 1974 - radni świadomego macierzyństwa, schronisk turystycznych, szpitali, dziecięcych grup podwórkowych, muzeów, redakcji, zespołów artystycznych, łącznie z zakładami pracy i społecznością sąsiedzką. c. Rozszerzeniu kręgów wychowania intencjpnalnego towarzyszy rozszerzone pojmowanie wychowawcy. pPrócz tradycyjnych zawodów wychowawczych - naućzycieliT wychowawców zakładów wychowawczych (domy dziecka, zakłady poprawcze etc.), powstają nowe zawody wymagające kwalifikacji wychowawczych: pracowników kulturalno-oświatowych, pracowników socjalnych, instruktorów placówek wychowania pozaszkolnego. Ale ponadto wychowawcami-amatorami stają się ochotniczy działacze społeczni w instytucjach kulturalno-oświatowych i rekreacyjnych, opiekuńczych i socjalnych, a także w związkach i stowarzyszeniach 'społecznych, w samorządach lokalnych i w zakładach praćyS- jeśli ich aktywności towarzyszy rozumienie jej semsu wychowawczego oraz tendencja do współdziałania w społecznym procesie wychowawczym. [W ten sposób prócz wycho-wawców zawodowych mamy ochotniczych realizatorów wychowania, podejmujących swe zadania honorowo (nie dla zarobku), dobrowolnie, z amatorstwa i realizujących je w swym czasie wolnymYwielu opiekunów społecznych, kuratorów sądowych etc.). Szczególną odmianą ochotniczych wychowawców są osoby realizujące wychowanie towarzyszące ich pracy zawodowej: lekarza, pielęgniarki, agronoma, architekta, prawnika, spółdzielcy; milicjanta, oficera, administratora bloku mieszkalnego etc. Przykład wychowania towarzyszącego: lekarz stosujący wobec chorych prócz zabiegów sztuki lekarskiej - także postępowanie wychowawcze, pobudzające wolę aktywnej pracy chorego nad sobą (gorliwość w wypełnianiu wskazań lekarza, postawa optymistyczna wobec możliwości wyleczenia się etc.); przy tym owa "terapia wychowawcza" odbywa się nie tylko w formie rozmów z chorymi, ale także przez wciągnięcie do tych oddziaływań personelu pomocniczego - pielęgniarki, salowej - oraz przez wysiłki wytworzenia w przychodni (w sali szpitalnej) nastawienia psychicznego sprzyjającego pragnieniom zdrowienia. Inną odmianę stanowią realizatorzy wychowania pośredniego: redakcje środków masowego przekazu, literaci i poeci, reży- 36 serzy i aktorzy, wydawcy i plastycy etc. Mieliśmy w Polsce zaskakująco liczne dowody korzystnych wychowawczo wpływów filmu (np. "Odwiedziny prezydenta" wedle noweli J. Za-wieyskiego), czasopisma (np. inicjowanie^ przez "Świat Młodych" grupowego organizowania się dzieci dla przygód wakacyjnych wartościowych wychowawczo), broszurek propagandowych (np. dobre, instruktywne gawędy lekarskie dr Andrzeid. K"orsaka, rozdawane bezpłatnie w ośrodkach zdrowia) itd. (Wychowanie staje się więc domeną wychowującego społeczeństwa, ze zróżnicowaniem kompetencji: 1° wychowawców zawodowych o pełnych kwalifikacjach nabytych w toku właściwych studiów (nauczycieli, wychowawców zakładów wychowawczych, pracowników kulturalno-oświatowych, pracowników socjalnych i opiekuńczych etc.) oraz 2° ochotniczych działaczy społecznych oraz wychowawców-amatorów, "przyuczających się" do aktywności wychowawczej na konferencjach, krótkotrwałych kursach, w bezpośredniej pracy i przez odpowiednie lektury) d. Wreszcie konsekwencja ostatnia - te/nasilenie aktywności samokształceniowej, bez której nie do pomyślenia jest ani wychowanie towarzyszące, ani wychowanie pośrednie, ani nawet rozszerzony front wychowania bezpośredniego. Wielki rozwój środków masowego przekazu 'ułatwia praktykowanie samokształcenia przez ludzi o wszelkich poziomach wykształcenia^ indywidualnie lub zespołowo, pod kierunkiem lub samodzielni]? - a rola wychowawców zawodowych polega na wyjaśnianiu, iż samokształcenie to nie tylko aktywizacja intelektualna, lecz także artystyczna i techniczna, społeczna i moralna, polityczna i filozoficzna, w zakresie kultury fizycznej i kultury towarzyskiej, zaś celem samokształcenia jest nie itylko opanowanie odpowiednich wiadomości i biegłości, lecz także nabycie umiejętności wartościowania i wyboru (jeśli nowoczesny "rynek kultur" ma poszerzać i rozwijać to, co decyduje o wartości człowieka) oraz kształtowania swej osobowości. _ I jeszcze pewien rys charakterystyczny^ Gdybyśmy rozrażniłł- trzy typy wychowania: '1° kontakt między wychowawcą i__.,wy-_chowankrem oparty na wzajemnym indywidualnym stosunku wychowawczym: wychowawca-- wychowanek; 2° wychowanie zespołowe w grupie tak zaktywizowanej wychowawczo, iż nad ---»7- respektowaniem norm moralno-społecznych czuwa nie tylko wychowawca, lecz opinia zespołu, wyrażana przez zidentyfikowanych z jego celami członków; 3° wychowywanie w toku ulepszania środowiska siłami ludzi tegoż środowiska - to właśnie ten trzeci typ wychowania jest preferowany przez pedagogikę społeczną.YDwa pierwsze - indywidualny stosunek wychowawczy i wychowanie zespołowe - pełnią niejako funkcję pomocniczą (doniosłą, lecz pomocniczą) wobec podstawowej koncepcji procesu wychowawczego szerokim zasięgiem zachodzącego w środowisku życia jednostek i grup społecznych, które własnym wysiłkiem, opierając się na wychowawczo pobudzających instytucjach i placówkach - usiłują czynić swe środowisko wartościowszym zdrowotnie, społecznie, kulturalnie^Jak z tego widać, swoistość pedagogiki społecznej w ujmowaniu procesu wychowawczego polega na tym, że procesem tym usiłuje objąć nie tylko człowieka, lecz także włączyć do niego instytucie o aktualnych lub potencjalnych możliwościach wychowawczychJI Środowiskowy proces wychowawczy ma przy tym tę właściwość, iż wychowywanie nie stanowi w nim czynności autonomicznej, lecz towarzyszy czynnościom rzeczowym (np. zakładanie nowej placówki, reorganizowanie istniejącego urządzenia, dynamizowanie aktywności, etc.) w odpowiedniej atmosferze wychowawczej. Bardzo trafnie wyraził to Florian Znaniecki: "Tak jak szczęście osiągać można tylko przez dążenie nie do samego szczęścia, lecz do czegoś innego, tak samo wychowanie może być zdobyte jedynie jako wytwór uboczny, przez działanie mające na celu nie wychowanie jako takie, tylko inne, mniej osobiste cele kulturalne"1. To znaczy, iż np. wdrażanie do rzetelności lub postaw innowacyjnych najskuteczniejsze bywa nie w toku rozmów, zachęt i gawęd, lecz w toku zainicjowanego i realizowanego ulepszania urządzeń i działań swej rodziny, swego zespołu związkowego, swej szkoły, swego osiedla. W takich sytuacjach wychowawca siłą rzeczy staje się reformatorem społecznym, przodującym siłom środowiska - jednostkom, grupom, instytu- 1 F. Znaniecki Kierowanie a zwolennictwo we współpracy twórczej. "Kultura i Wychowanie" 1934, t. I, z. IV, s. 294. 38 cjom - w budowaniu lepszego świata "na własnym podwórku" Nie tyle dyryguje i manipuluje ludźmi - co przoduje, inspiruje, pobudza, dopomaga. W związku z przedstawioną wyżej specyfiką w pojmowaniu wychowania, nasuwa się kilka pytań, których przedyskutowanie może się okazać bardzo pożyteczne. - Czy nasycanie tendencjami wychowawczymi wszelkich kręgów środowiskowych ludzkiego życia nie grozi niebezpieczeństwem dyskredytującego panpedagogizmu, kiedy to każdy odpowiedzialny pracownik będzie usiłował (często nietaktownie i nieumiejętnie) "wychowywać" ludzi swego środowiska. pracy? - Co sądzić można o wychowaniu jako o manipulowaniu ludźmi, za pomocą osiągnięć nowoczesnej psychologii i socjolo-' g" - Jak to głoszą niektóre tendencje socjotechniczne? Natomiast nie budzi wątpliwości szeroki zakres faktów i zagadnień wychowania w interpretacji pedagogiki społecznej, ogarniającej wszystkie generacje wieku i coraz liczniejsze kręgi środowiskowe, penetrowane już przez inne dyscypliny naukowe - czego przykłady prezentuje rozdział VII książki. Żyjemy wprawdzie w okresie narastającej specjalizacji dyscyplin naukowych, koncentrujących swe kompetencje na coraz węższych zakresach faktów - wystarczy uprzytomnić sobie, ile nowych autonomicznych dyscyplin wyłoniło się w matematyce, medycynie, psychologii - ale temu procesowi różnicowania nauk towarzyszą równocześnie wysiłki integracyjne. Bez prób integracji nauki nie do pomyślenia jest opanowywanie olbrzymiejących zasobów informacji i ustalanych prawidłowości, które z powodzeniem można by przenosić z jednych dyscyplin do innych. Co więcej - stwierdzono, że właśnie na pograniczach kontaktujących ze sobą dyscyplin nauka czyni największe postępy. Jedną z prób integrowania nauki stanowią wysiłki pedagogiki społecznej. Ten rodzaj integracji tak wyjaśnia Tadeusz Kotarbiński: "Uzyskiwać i wzmagać integrację (jakkolwiek może się to wydawać paradoksalne) można przez właściwy rozrost własnej specjalności, czyli przez traktowanie jej w ten sposób, aby ją ujmować nie jako znawstwo tylko cząstki rzeczywistości, lecz jako metodę organizacji znawstwa całej rzeczywistości, jako 39 spojrzenie na wszystkie przejawy rzeczywistości z określonego punktu widzenia" 2. Literatura Chmaj L. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Wyd. 2, Warszawa 1962. Miller R. Proces wy chowania'i jego wyniki. Warszawa 1966 (rozdz. I, II, III). Eadlińska H. Zasięg wychowania. W: H. Radlińska Pedagogika społeczna. Wrocław 1961 (cz. I, 4). "Uziembło A. Rola i osiągnięcia pedagogiki społecznej w Polsce Ludowej. Warszawa 1967. Wroczyński B. Pedagogika społeczna. Warszawa i?74. 2. środowisko życia i jego przetwarzanie Spośród istniejących definicji środowiska - szczególnie użyteczną wydaje się tdefinicja Ryszarda Wroczyńskiego,Jktórą w paru szczegółach zmodyfikowałem i dopełniłem, ^•irodowiskiem nazy-Jwamy te elementy otaczającej struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale- lub przez czas dłuższy, albo krótko, lecz ze znaczną siłą, jak samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podnie' Otoczeniem natomiast jest obejmująca nas struktura szersza, zarówno trwała, jak i zmienna, zarówno oddziałująca, jak i nie oddziałująca na jednostkę. Inaczej mówiąc, środowisko jest tą częścią otoczenia, która wywiera na jednostkę jakiś wpływJAle tak pojmowane środo- -wisko bywa interpretowane dwojaRo: inaczej przez zwolenni- •ków subiektywnego (indywidualistycznego) ujmowania środowiska, a inaczej przez zwolenników olbiektywi^tycznego wyróżniania środowisk typowych. "Indywidualiści" twierdzą, że nie ma dwóch jednostek ludzkich posiadających identyczne środo- 2 T. Kotarbiński Perspektylwy/mySU pedagogicznej. "Studia Filozoficzne" 1970, nr l, s. 8. \/ 40 wisko, np. dwaj bracia bliźniacy nie mogą mieć przez całe życie tych samych kolegów, czytać tej samej lektury, odbywać identyczne wycieczki itp. Indywidualistyczna interpretacja środowiska - bardzo użyteczna dla dyscyplin psychologicznych, g nie byłaby użyteczna w badaniach pedagogiki społecznej. Przyj-''mujemy więc obiektywistyczne ujmowanie środowiska w postaci tzw. środowisk typowych/Profesor Paweł Rybicki^- twórca tego pojęcia - pisze: ^Koncepcja środowiska społecznego, którą nazwaliśmy indywidualistyczną, ujmuje środowisko od strony osobnik(r) i patrzy na nie jako na płaszczyznę doświadczenia osobniczego. Koncepcja typowego środowiska • społecznego ujmuje środowisko od strony zbiorowości i dostrzega w nim sumę wa-~ runków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek. Sferą, w której obydwie te koncepcje spotykają się, jest sfera powtarzających się, istnieniem trwałej zbiorowości uwarunkowanych styczności osobnika z drugimi ludźmi" 3. - W pedagogice społecznej ujmujemy środowisko od strony zbiorowości, jako .typowe dla niej środowisko społeczney Ten punkt widzenia pozwala dostrzec to, co jest w danej spotóczno-ści wspólne. Profesor Rybicki twierdził, iż takie powtarzalne warunki tworzą ludzkie skupiska terytorialne (wieś, -osada, miasto). My wszakże - idąc śladami Józefa Plotera i Albina Kelma - rozszerzymy pojęcie środowiska typowego także na , nieterytorialne kręgi środowiskowe, skupiające - podobnie jak .społeczności terytorialne - określone rodzaje styczności społecznych określonego rodzaju instytucji społecznych (rodzina, szkoła, zakład pracy itd.) 4. (Qjy filozofii i w pedagogice można rozróżnić trzy punkty widzenia na rolę środowiska w życiu jednostki. Pierwszy - to •^igterminizm, wedle którego istoty ludzkie w całej swej osobowości, podobnie jak wszystko, co żyje, kształtowane są przez: środowisko przyrodnicze. Wybitnym przedstawicielem tego- kierunku był Herbert Spencer: twierdził, że społeczeństwo ludzkie 3 P. Rybicki Problematyka Środowiska miejskiego. "Przegląd Socjologiczny" 1960, t. XIV, z. l, s. 11. 4 A. Kelrń Kręgi środowiskowe w życiu dziecka, "Człowiek w Pracy' i w Osiedlu" 1970, nr 4, s. 16. 41 jest częścią przyrody i podlega ewolucji podobnie jak cała przyroda; zbiorowość ludzka tworząca społeczeństwo stanowi swoisty organizm biologiczny, którego struktura i funkcje odpowiadają jakościom wszelkich żywych organizmów, tyle że ewolucja rodzaju ludzkiego wiedzie ku "rozwojowi nadorganicznemu^ Georges Rouma, jeden z reprezentantów spencerowskiej mysu •w pedagogice, pisał: ,,Wielka, płodna i suwerenna myśl deter-minizmu powszechnego powinna przenikać w sposób bardziej głęboki i pełny do pedagogiki, aby [.. .] dać jej ostateczne prawo zaliczenia się do nauk nowoczesnych" ^Swoistą odmianę de-terminizmu środowiskowo-przyrodniczego stanowi determinizm psychologiczny, reprezentowany przez psychologię głębi Zygmunta Freuda, w której superego stanowi wytwór środowiska kontrolujący jaźń - ego. Drugi punkt widzenia reprezentuje idealizm pedagogiczny Fryderyka Foerstera, personalistów etc. Głosi, że jednostka wrażliwa na motywacje wyższego poziomu (światopoglądowe, mo-raino-społeczne, estetyczne itp.) i na ich podstawie kształtująca swój charakter - może przezwyciężyć wszelkie niepożądane oddziaływania środowiska. Pedagogika społeczna odrzuca obydwa powyższe punkty widzenia. Jest współtwórcą trzeciej formuły - ujmującej środowisko i jednostkę w dialektycznym związku. Helena Radlińską wyraziła to tak: "Pedagogikę społeczną interesuje przede wszystkim wzajemne oddziaływanie wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek. W ich związkach odnajduje 'cele stawiane świadomej czynności wychowawczej, w ich świetle charakteryzuje używane środki działania^ (1935, s. 15). • Dialektykę wzajemnych wpływów środowiska na jednostkę i jednostki na środowisko opracował dość wszechstronnie Adolf, Busemann i inni przedstawiciele pedagogiki środowiską^rozróż-i niając m. in. środowisko ogólne, środowisko specjalne organizowane dla pomyślniejszego rozwoju jednostek Oraz środowisko przyświecających., jednostce,, dążeń (Zielmilieu), które motywuje jej dążenia (np. wybrany, pożądany zawód). .(Wśród złożoności 5 G. Eouma Pedagogie sociológiąue. Neuchatel 1914, s. 6. 42 zachowań jednostki wobec oddziaływań środowiska rozróżnia się: 1° bierne przystosowywanie się, np. u dziecka, 2° uleganie wpływom środowiska, prowokujące w korzystnych warunkach postawę obronną, np. u chorych, oraz 3° czynne, twórcze przekształcanie środowiska, np. przez ludzi dorosłych, dzielnych, którzy dokonują wyboru wśród różnych elementów środowiska lub przenoszą się do innych środowisk, albo dokonują ulepszeń śirodowiska^Zadaniem pedagogiki jest ujawnianie i analizowanie tych i podotmych prawidłowości w różnego rodzaju kręgach. środowiskowych i 'u ludzi różnych generacji wieku, w celu projektowania odpowiednich korekt i przekształceń. Typologia środowiska opracowana przez H. Radlińską rozróżniała trzy pary środowisk: bezpośrednie i szersze (przestrzennie), obiektywne ("to, po co jednostka sięgać może", np. instytucje pomocy, z których dotychczas jednostka nie korzystała) i subiektywne (to, którego wpływ odczuwamy), materialne i niematerialne (autorka określała to ostatnie jako "środowisko niewidzialne", mając na myśli zwyczaje, obyczaje, wierzenia, idee etc.). Zabiegi wychowawcze mają przyczyniać się do wprowadzenia jednostki w środowisko szersze (np. w oparciu o zespoły krajoznawcze), mają subiektywizować środowisko obiektywne (np. przez obudzenie zamiłowań do tych rodzajów sztuki, których jednostka dotychczas nie znała lub które odrzucała). Szczególnie wielkie znaczenie przywiązywała Radlińską do "środowiska niewidzialnego", traktując je jako często decydujące o zachowaniu się ludzi6. W opracowaniach pedagogicznych najczęściej rozróżnia się 8 Określenie "środowisko niewidzialne" przejęła H. Radlińską od Mary Huributt, autorki pracy The InmsiWe Environment of an Immigrant. Proceeding of the National Conference of Social Work (Chicago 1923), opartej na badaniach wśród emigrantów 'europejskich w Stanach Zjednoczonych Ameryki; ich postawy moralno-społeczne załamywały się wraz z zanikiem tradycyjnych zwyczajów, wierzeń, norm. i wzorów kultury; powrót do równowagi następował u części wykolejonych po przyswojeniu nowych zwyczajów, norm, wzorów kultury, szanowanych w społeczności, do której wchodzili. Psychologia dzisiejsza mówi w takich przypadkach o "progu frustracji" - wysokim, jeśli jednostka zidentyfikowana jest z szanowanymi wartościami. 4S środowiska miejskie i wiejskie. Studiujący znajdzie ich charakterystyki w podanych w wykazie literatury pracach Romany Miller (1966) i Ryszarda Wroczyńskiego (1969). Należy zwrócić uwagę na częściową zbieżność ujęcia wzajemnego stosunku jednostki i środowiska z dialektyką marksistowską. Jak wiadomo,; w Świętej rodzinie K. Marks i F. Engels sformułowali pogląd, że "jeśli człowieka kształtują okoliczności, to okoliczności trzeba kształtować po ludzku^/ale zarazem uwypuklili sens polityczny, rewolucyjny tego stwierdzenia, nie występujący w klasycznym ujęciu pedagogiki społecznej: "Zbieżność zmiany warunków i ludzkiej działalności może być ujęta i racjonalnie zrozumiana jedynie jako praktyka rewolucyjna". W Polsce Ludowej pedagogika społeczna, stając się składnikiem pedagogiki socjalistycznej, wolna jest od obciążeń mogących kwestionować jej użyteczność w nowym ustroju. Zasygnalizujemy parę niebezpieczeństw grożących przy niewłaściwym i'n'terpretowaini'u wzajemnych oddziaływań środowi-ska i jednostki. • Jedno dotyczy przesadnego zaufania do "naturalnej" siły wychowującej niektórych kręgów środowiskowych, np. zakładów pracy produkcyjnej, co stało, się klęską komun, wytwórczych organizowanych przez socjalistów utopijnych oraz niefortunnej teorii "obumierania szkoły" na rzecz zakładów pracy, lansowa- •nej swego czasu przez J. Medyńską i W. Szulgina, a dziś grozi niedopracowanemu systemowi wychowania półwolnościowego .nieletnich przestępców. Aby dany krąg środowiskowy mógł być wychowawczo czynny - musi być świadomie meliorowany przez swe przodownicze jednostki i grupy. Drugie niebezpieczeństwo dotyczy niedostrzegania progu możliwości środowiskowych metod przezwyciężania wykolejeń jednostek i grup młodzieży lub dorosłych (przestępczość, chuligaństwo, alkoholizm, rozwydrzenie seksualne etc.). Mimo iż kontrowersję między "natywistami" i "środowiskowcami" uznano już W psychologii rozwojowej za przezwyciężoną, to jednak pedagogika społeczna, jako nauka wyspecjalizowana w środowiskowym traktowaniu zagadnień wychowawczych, musi być wrażliwa na granice swych możliwości. Badania nad niepowodzeniami szkolnymi .dzieci i młodzieży (A. Majewska, J. Konopnicki) oraz nad 44 przestępczością nieletnich (S. Batawia, T. Bilikiewicz) ujawniły nieefektywność wychowawczych zabiegów kompensujących bra-Jki środowiska w przypadkach charakteropatii i socj opatii związanych np. z uszkodzeniem kory mózgowej. I wreszcie trzecie niebezpieczeństwo dotyczy tworzenia środowisk pozornie korzystnych, ale których oddziaływanie może 'być sprzeczne z dążeniami ich twórców (np. zakłady poprawcze grupujące młodzież bez należytej selekcji, wakacyjne obozy młodzieży pozbawione odpowiedzialnego kierownictwa wychowawczego itp.). Powyższe uwagi uprzytamniają nam - w pierwszym przypadku konieczność wychowawczego aktywizowania środowiska przez odwoływanie się do sił społecznych tego środowiska, w drugim i trzecim. - że praca środowiskowa nie posiada nieograniczonych możliwości i pozytywnego automatyzmu. Przy sposobności należy wyjaśnić co oznacza często spotykane w literaturze pojęciejsrodowźsfca wychowawczego^Wszyst-ko, co dotychczas przedstawialiśmy w niniejszym podrozdziale dotyczyło środowiska w ogóle (bez przymiotnika). Jak wiemy, fkażde środowisko może wywierać i wywiera wpływ na osobowość jednostek i grup, są to jednak na ogół wpływy niezamierzone, naturalne. Ale bywają także środowiska społeczne wydzielone dla określonego oddziaływania wychowawczego (szkoła, dom dziecka, dom kultury itp.) oraz środowiska naturalne, które "wysiłkiem swych członków nastawiają się na realizowanie określonych celów i zadań wychowawczych • (rodzina, grupa rówieśnicza, zakład pracy itp.). Te obydwa rodzaje -środowisk o celowo- ukierunkowanych oddziaływaniach wychowawczych nazy=_ warny środowiskiem wychowawczymi Siły społeczne - to pojęcie wprowadziła do pedagogiki Helena Radlińska, rozumiejąc przez nie czynniki działające w środowisku w postaci uzdolnień jednostkowych i zbiorowych wyrażających się w działaniu (np. aktywna komórka związku młodzieży, administrator bloku przejawiający społeczne inicjatywy, zapalony miłośnik ogródka przydomowego, biblioteka eksperymentująca nowy rodzaj kontaktów z czytelnikami etc.). Efektywność wychowawcza poczynań środowiskowych możliwa jest tylko wówczas, gdy wychowawca spożytkuje siły społeczne śro- 45 dowiska i opiera na nich swą działalność. 3iły jednostkowe - to na ogół przywódcy opinii publicznej w środowisku, realizatorzy pragnień zbiorowych, przodownicy 'w aktywności zbiorowej, zwiastuni nowo powstających potrzep- chętniej od innych asy-milujący wartości kultury, aktywizujący swe otoczenie. Nie brak wszakże sił jednostkowych nie wysuwających się na czoło swych grup - Edward Mazurkiewicz zaobserwował to w społeczności pielęgniarek i twierdzi, że jeśliby chcieć wyjść z impasu pielęgnowania, to trzeba by sięgnąć właśnie do tych sił, do "cichych bohaterek" zawodu. fSiły zbiorowe.,-- to dynamiczne grupy społeczne, wzorcowe urząazenia i placówki, sprawne instytucje, ruchy społeczne) Dyrektywy pedagogiki społecznej zalecają wspomaganie sił już istniejących i działających, uruchamianie i wzmaganie sił dopiero narastających (np. nowej na danym terenie akcji drużyn podwórkowych), budzenie i wyzwalanie sił utajonych (np. aktywności kulturalnej i społecznej emerytów). Wypracowywane sposoby owego wzmagania, uruchamiania i budzenia sił społecznych wskazują na pożyteczną rolę eksperymentu, pokazów, wycieczek, ośrodków doświadczalnych etc., na korzyści właściwie stosowanych podniet (np. wyrażenie uznania), na konieczność pomocy w usuwaniu przeszkód (np. w przezwyciężaniu trudności formalnych). W nowym świetle widzimy dziś rolę czynnych w środowisku zespołów społecznych, kulturalnych, politycznych - formalnych i nieformalnych, trwałych i doraźnych. Aktualne tendencje rozwojowe teoretycznej problematyki środowiska trafnie określiła francuska Grupa Etnologii Społecznej (Paryż). Ambicje uczonych tej Grupy, z, Pawłem i Marią Chombart de Lauwe na 'czele, zmierzają do stworzenia nowoczesnej nauki o środowisku przez systematyczne badania poszczególnych kręgów środowiskowych7. Polska pedagogika społeczna od wielu lat zdąża tą samą drogą; relacje z tych badań (a także z poszukiwania wskaźników pomyślnego rozwoju poszczególnych kręgów środowiskowych) podane zostaną w rozdz. III książki, i P. Chombart de Lauwe La vie quotidienne des familles owrieres. Paris b. r. - P. Chombart de Lauwe (red.) Familie et habitation. T. I-II, TParis 1959 - 1960. 46 Literatura Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko. Wyd. 2. Warszawa 1964. Miller R. Proces wychowania i jego wyniki. Warszawa 1966 (rozdz. V i VI). Pięter J. Środowisko wychowawcze. Katowice 1972. Przecławski K. Miasto i wychowanie. Warszawa 1968 (roadz. II i V). Radlińska H. Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Warszawa 1935 (rozdz. I i II). Wincławski W. Przemiany Środowiska wychowawczego wsi peryferyjnej - studium wioski Ciche Górne pow. nowotarskiego. Wrocław 1971. Wroczyński R. Wychowanie poza szkołą. Warszawa 1969 (rozdz. II i III)- 3. Potrzeby ludzkie - indywidualne i społeczne Pojęcie potrzeby uściślone zostało i zastosowane na terenie ekonomii politycznej. Stąd przejęła je psychologia, poszukująca trafniejszego ujęcia tych zjawisk, które dotychczas określano jako instynkty lub popędy instynktowe, budzące liczne wątpliwości i sprzeciwy. Mówiąc o określonych potrzebach, stwierdzamy po prostu fakty, 'a nie stawiamy hipotez o pochodzeniu potrzeb, jak to się działo z pojęciem popędu instynktowego 8. Dziś na ogół^pojęcie potrzeb ludzkich oznacza brak czegoś^ ^wprowadzający jednostkę w niepożądany stan, będący zwykle motywem do działania w kierunku odpowiedniej zmiany tego stanu, czyli zaspokojenia potrzeby9. Jak stąd wynika, potrzeba prowokuje dwojaką motywację: psychiczną (grzeżycie!) i rzeczo>-wą (dążenie do przedmiotowego zaspokojenia)^ Spośród licznych.fkiasyfikacji potrzeb najwięcej uznania zdobywa propozycja/psychiatry amerykańskiego, A. Masłowa^ nie-wolna od zarzutów, lecz zawierająca zdrowe jądro, szczególnie użyteczne dla nauk społecznych, takich jak pedagogika społeczna. W literaturze polskiej teorię Masłowa trafnie oczyścił z budzącej wątpliwości przesady K. Zagórski, my zaś wesprzemy ją 8 J. Pięter Sporne problemy psychologii. Warszawa 1869, s. 301. 9 Mały słownik psychologiczny. Warszawa 1965 (z drobną zmianą). 47 na tym miejscu dopełnieniami i korektami sugerowanymi przez pedagogiką społeczną. (Masiow rozróżnia dwa rodzaje potrzeb: potrzeby wynikające z niedostatku oraz potrzeby ludzkiego rozwoJU^ /Potrzeby z niedostatku są podstawowymi (pierwotnymi), wspólnymi dla całego ludzkiego gatunku. Człowiek nie nabywa tych potrzeb, nie "uczy się" ich, lecz "obudowuje" je odpowiednim zachowaniem, stosownie do panujących obyczajów, stosunków społecznych i kultury^ przykładem społeczno-kulturalnego regulowania potrzeb pierwotnych może być "obudowywanie" "głodu" seksualnego przez instytucję małżeństwa.-~^ymienia się kilka kategorii potrzeb niedostatku: l) potrzeby "zaspokajające różnego rodzaju głody fizjologiczne (jedzeniowy, seksualny, przestrzeni, snu etc.), 2) potrzeby bezpieczeństwa (schronienia, 'ochrony przed agresją etc.), 3) potrzebę przynależności (afiliacji) i identyfikacji (przyjaźni, wymiany myśli, życia społecznego i towarzyskiego etc.), 4) potrzebę szacunku (wobec samego siebie i uznania u innych) oraz miłości (uczuciowego oparcia). Nieza-spokojenie potrzeb niedostatku powoduje choroby, np. staje się przyczyną nerwic Nie wszyscy organizatorzy życia społecznego to rozumieją, nie zdając, sobie w pełni sprawy z konsekwencji np. braku przestrzeni (przeludnienie mieszkań i środków publicznej lokomocji, psychiczny nacisk wielkich "koszarowych" domów mieszkalnych lub dłuższego pobytu w hotelu robotniczym). Także pracownicy .nauk społecznych nie zawsze są świadomi doniosłości poszukiwania "progów bezpieczeństwa", np. prze-. strzeni mieszkalnej na jedną osobę, zapewniającej spokojne. współżycie, minimum środków utrzymania na jednego członka rodziny etc. Politycy społeczni i architekci nie zawsze uświadamiają sobie,, że przez niewłaściwe planowanie ponoszą odpowiedzialność także za. niezaspoko jenie innej potrzeby podstawowej: potrzeby przynależności, zaspokajanej w znacznym stopniu przez życie towarzyskie. (potrzeby rozwoju (zwane także potrzebami istnienia, a przez P. Chombart de Lauwe określane jako ipotrzeby-aspiracje) stanowią nie "gatunkową" (jak poprzednie), lecz indywidualną właściwość jednostki ludzkiej, która przez osiąganie określonych wartości realizuje swą ludzką istotę. i osiąga pełnię bytu| Nieza- 48 spokojenie poprzednich potrzeb (niedostatku) prowadziło do chorób, ich zaspokojenie zapobiegało chorobie - ale nie zapewniało (zdrowia, j Dla pełnego zdrowia (szczególnie psychospołecznego)' potrzebne ]est zaspokojenie potrzeb rozwoju. .Główną z nich jest potrzeba samourzeczywistnienia (samorealizacji), wyrażająca się w potrzebach: l) twórczości, 2) wiedzy (informacji), 3) piękna. Jak Widać, są to potrzeby rozwoju kulturalnego,! przy czym nie ma się na myśli tylko "wielkiej kultury" artystycznej i naukowej, lecz pragnienie wiedzy, piękna, twórczości na miarę każdego człowieka, nawet pozbawionego wykształcenia szkolnego. Kultura nie jest czymś sztucznym dla ludzkiej jednostki, jest potrzebą człowieczą, bez zaspokajania której nie osiągnie jednostka pełnego zdrowia i pełnego zadowolenia z życia. Dodać należy, że stopień zaspokajania potrzeb rozwoju jest uwarunkowany przez uzdolnienia jednostki (np. określony talent), przez wiek (np. 'nasilenie pragnień ludycznych lub występowanie potrzeb metafizycznych), przez stosunki społeczno-ekonomiczne (np. potrzeba czasu wolnego). I co istotne: potrzeby te nie ustają w toku zaspokajania, przeciwnie - potęgują się, "dostarczając coraz doskonalszej ekspresji i realizacji osobowości" (A. Kłos-kowska). Dodać należy, że niektórzy badacze oddzielają aspiracje od potrzeb, twierdząc, iż aspiracje wysuwają się o krok naprzód przed potrzeby, wiążąc się z motywacjami zadań, które człowiek sam sobie stawia. (Fundamentalna prawidłowość teorii potrzeb została przez Masłowa sformułowana tak: "Jeśli potrzeby niedostatku nie są zaspokojone - potrzeby rozwoju przestają kierować ludzkim zachowaniem się". Niezaspokojenie potrzeb niedostatku głuszy lub niweczy, a co najmniej wycieńcza potrzeby rozwoju. Natomiast gdy potrzeby niedostatku są zaspokojone - potrzeby rozwoju dają o sobie znać najmocniej,^, Pedagogika społeczna (K. Korniłowicz) akcentuje konieczność szerokiego rozumienia potrzeb rozwoju. Na przykład potrzeba twórczości - jako jednej z positaci samourzeczywistnienia - u jednych wyrazić się może w poezji lub plastyce godne j'twórców profesjonalnych, u drugich - będzie to twórczość ludowa, u trzecich - znajdzie urzeczywistnienie w szyciu ubranek dla własnego dziecka. 4 Pumilceje pedagogllM społecznej 49 Ekonomista John Keynes zwrócił uwagę na to, że "wszelkiego rodzaju potrzeby człowieka są możliwe do nasycenia, jeśli są odczuwane bez względu na to, w jakiej sytuacji znajdują się wobec danej jednostki inni ludzie. Natomiast jeśli jakaś potrzeba postrzegana jest przez jednostkę jako prestiżowa, itj. taka, której zaspokojenia domaga się poczucie własnej wyższości i chęć wyniesienia się nad innych - jej zaspokojenie staje się trudne do nasycenia, jednostka pragnie wówczas np. mieszkań coraz większych, coraz bardziej komfortowych, w coraz bardziej cenionych dzielnicach. Ta prawidłowość stanowi wyzwanie dla pedagogiki społecznej - żądając właściwego ukierunkowywania budzonych potrzeb. fPoprawnie ukierunkowana aktywność wychowawczo-społeez-na w zakresie potrzeb ludzkich polega na ukulturalnianiu pogrzeb niedostatku (np. szerzenie kultury spożywania posiłków) oraz na wzmaganiu, uszlachetnianiu, budzeniu i wywoływaniu nowych potrzeb samourzeczywistnienia, a wreszcie na umiarze jaragnień; ^Rozwój osobowości, rozwój kultury i postęp są w dużym stopniu związane z bogactwem różnorodności i z jakością ludzkich potrzeb i aspiracji, a także z tym, aby jednostka nie stawała się niewolnikiem, potrzeb nadmiernie rozbudzanych. Rozpatrywana wyżej problematyka dotyczyła potrzeb ludzkich indywidualnych. Przejdźmy z kolei do potrzeb społecznych. Nie mamy tu na myśli potrzeb jednostkowych typu socjo-; gennego (np. potrzeby przynależności i szacunku) ani społecz-'.nego regulowania potrzeb niedostatku (np. małżeństwo jako forma regulująca potrzeby seksu i miłości). Mówiąc o potrzebach społecznych mamy na myśli te, które odczuwają członkowie wielu różnych grup społecznych, masy ludzkie, i o których społeczeństwo sądzi, że w ich zaspokojeniu muszą dopomóc jednostce instytucje publicznej Potrzeby społeczne podlegają ciągłym zmianom: następuje ewolucja potrzeb tradycyjnych, pojawia się uświadamianie sobie nowych potrzeb; niektóre potrzeby indywidualne upowszechniając się - stają się potrzebami społecznymi. Bodźce powodujące te zmiany są wielorakie. Uświadamianie nowych potrzeb społecznych nastąpić może dzięki żądaniom społecznym - tak np. ukształtowała się potrzeba ośmiogodzinnego 86 dnia pracy, a z kolei z niej - potrzeba wczasów pracowniczych. Żądania społeczne rokują realizację, jeśli są ,,dojrzałe" (tj. odpowiednio przygotowane); przedwcześnie wysunięte - 'chybiają (np. zakaz pracy fabrycznej dzieci, wprowadzony we Francji ustawą z 1841 r., nie dał wyników, gdyż źle płatni robotnicy nie mogli pozbawić swych rodzin zarobków z pracy •nieletnich). .Dalej - nowym potrzebom społecznym toruje drogę rządowa polityka społeczna, oświatowa, kulturalna; na przykład, stwierdziwszy, iż 3/* osób zgłaszających się do instytucji opiekuńczych zabiega o pomoc zdrowotną - wysuwa się konieczność ubezpieczeń społecznych na wypadek choroby; raz zapoczątkowane - ubezpieczenia społeczne stopniowo rozszerzane były przez. politykę społeczną na ubezpieczenie od wypadków przy pracy, od bezrobocia etc. Polityce społecznej zawdzięcza się przejęcie przez resorty państwowe zapomóg rodzinnych, zainicjowanych przez kapitalistyczny paternalizm; polityka oświatowa, proklamując powszechność szkoły podstawowej - przyspieszyła i upowszechniła potrzebę wykształcenia wśród najszerszych mas, aspirujących stopniowo do szkół coraz wyższych szczebli; polityka kulturalna, udostępniając 'masom instytucje i placówki kultury - przyspieszyła i zintensyfikowała upowszechnienie się potrzeb kulturalnych. Wreszcie trzecim, źródłem, inspiracji potrzeb jest. nauka - klasycznym polskim przykładem są badania Heleny Radlińskiej i jej uczniów nad przyczynami powodzeń i niepowodzeń szkolnych; konsekwencją tych badań stało się lansowanie wzorca szkoły opiekuńczej oraz upowszechnianie się wśród rodziców potrzeby szkoły nie tylko uczącej i wychowującej, ale także podejmującej czynności ratownicze i opiekuńcze, kompensacyjne i zapobiegawcze wobec niedostatków społeczności uczniowskiej. Inny przykład - badania Marii Chombart de Lauwe,. ustalające próg bezpieczeństwa dla rodzin (a szczególnie dzieci) w mieszkaniach, których zaludnienie przekracza 2 - 2,5 osoby na .izbę. Zwrócono jednak uwagę (np. G. Friedmann) na niebezpieczeństwo badań naukowych organizowanych przez, zakłady przemysłowe krajów kapitalistycznych, które 'ograniczają (świadomie lub nieświadomie) zakres wniosków badawczych, jak np. słynne badania E. Mayo w zakładach produkcyjnych Hawthorne Works (na przedmieściach Chicago), które stały się fundamen- 51 tem tzw. social relations na terenie przedsiębiorstwa; badania te- zostały ukierunkowane na ujawnianie wewnątrzzakładowych potrzeb, których zaspokajanie sprzyja pomyślnemu stanowi psychicznemu członków załogi; ograniczając się do osobowości człowieka, teoria ta usunęła ze swego pola widzenia pozazakłado-we potrzeby społeczne załogi jako składnika klasy robotniczej. .Innym niebezpieczeństwem, badań może być ich powierzchowne ujęcie, niedopracowanie 'metody badawczej i uproszczone wnioskowanie - tak było np. z badaniami dotyczącymi w Polsce Ludowej likwidacji analfabetyzmu, które spowodowały przedwczesne osłabienie troski o społeczną potrzebę walki z nieczytelnością i niepiśmiennością. . -Kończąc, zwrócić należy uwagę na rozróżnienie potrzeb jako przedmiotu i potrzeb jako wyabstrahowanego stanu. Przykładem pierwszego. rodzaju jest np. rzeczowa potrzeba mieszkania dla danej rodziny, przykładem drugiego rodzaju - opracowanie usiłujące określić stan potrzeb mieszkaniowych danego miasta, związanych z daną sytuacją demograficzną, ekonomiczną etc. Powyższe rozróżnienie pozwala dostrzec ważny w pracy społecznej problem. Mianowicie, wyostrzone odczuwanie potrzeb jako stanu -teoretycznego często osłabia wrażliwość na potrzeby rzeczowe poszczególnych rodzin w różnych sytuacjach. Doprowadza to do systemu dwojakiego wartościowania w ocenie potrzeb przez pracowników i działaczy społecznych z jednej strony oraz przez użytkowników z drugiej. Doświadczenia pedagogiki społecznej postulują jako wypróbowane remedium - zasadę konsultowania się przez pracowników społecznych (i w ogóle przez wszelkiego typu wychowawców) - z użytkownikami, bądź ich delegatami, na temat zaspokajania określonych potrzeb aktualnych lub zamierzonych zmian i innowacji. Ponadto, dobrze współżyjący ze środowiskiem pracownik społeczny powinien stanowić niezbędny czynnik doradczy dla urzędów i instytucji organizujących i reorganizujących zaspokajanie potrzeto ludzkich - jednostkowych i społecznych. Poglądy występujące ostatnio wśród polskich teoretyków polityki społecznej stanowią poważny krok w wiązaniu tej polityki z potrzebami ludzkimi. Wacław Szubert twierdzi, iż właściwą rolą polityki społecznej jest zaspokajanie potrzeb zapew- 52 mających 'materialne warunki bytu i kulturalny rozwój człowieka. Oczywiście, politykę społeczną interesują nie wszystkie potrzeby, lecz tylko takie, którym ze względów społecznych należy przypisać podstawowe znaczenie, które są powszechne. Stąd wynika postulat ustalenia życiowego minimum w zaspokajaniu potrzeb ludzkich, ale ma to być minimum nie tylko biologiczne, lecz także pozabiologiczne. Dla przykładu, w jaki sposób. polski polityk społeczny interpretuje trudne do praktycznego ujęcia potrzeby psychiczne: potrzeba uznania wymaga np. systemu powierzania ;stanowisk pracy opartego na poszanowaniu posiadanych kwalifikacji; potrzeba bezpieczeństwa - pewności posiadania pracy i związanego z nią dochodu etc. A oto przykład wychowawczych inspiracji polityki społecznej: służyć temu mają np. świadczenia rzeczowe, pozostawiające zainteresowanym możność wyboru (wczasy, mieszkanie itp.)10. Jak z tego widać, przymierze polityki społecznej z pedagogiką społeczną stanowić może szczególnie korzystny związek: słuszne dyrektywy polityczne - realizowane iprzez 'kompetentnych i życzliwych wobec tych dyrektyw pracowników socjalnych i kulturalnych. •Literatura Chombart de Lauwe P. Aspirations et besoins dans les societes du XXe siecle. "Education nationale"" .1968, -nr 85'1. Chombart de Lauwe P. i M. L'evolution des 'besoins. "Informations socia-les" 1961, nr 4 - 5. Garczyński S. Potrzeby psychiczne. Niedosyt. Zaspokojenie. Warszawa 1969. Masiow A. H. Teoria hierarchii potrzeb. W: Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Pod red. J. Reykowskiego. Warszawa 1964. Skórny Z. Poziom aspiracji i jego determinanty. "Przegląd Psychologiczny" 1970, nr 20. Szubert W. Zaspokajanie potrzeb jako zadanie polityki społecznej. "Praca i Zabezpieczenie Społeczne" 1'972, nr 8. Zagórski K. Masiowa teoria potrzeb. "Studia Socjologiczne" 1968, nr l. 10 W. Szubert Zaspokajanie potrzeb jako zadanie polityki społecznej. "Praca i Zabezpieczenie Społeczne" 1972, .nr 8, s. 21. 53 4. Kultura (ż socjollogicznego punktu widzenia kulturę stanowi "ogół wytworów działalności ludzkiej - materialnych i niematerialnych, wartości i uznawanych sposobów postępowania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych zbiorowościach,.^przekazywanych innym zbiorowościom i następnym pokoleniom'y Autor tej definicji -f Jan SzczepańskiJ- zwraca także uwagę na uproszczone pojmowanie kultury: "Istnieją pewne idee przekazywane z pokolenia na pokolenie, ź tymi ideami wiążą 'się systemy wartości, te z kolei wyznaczają zachowanie się i działalność jednostek i grup, ich sposoby myślenia i odczuwania. Cały ten kompleks nazywamy kulturą" (1972, s. 44 - 4 5)/Moglibyśmy także powiedzieć/że kultura to sfera ludzkiego życia i działań rozwijających .się" w czasie wolnym i nie mających bezpośredniego utylitarnego charakteru. Kultura jest więc dorobkiem i cechą charakterystyczną gatunku ludzkiego, wynoszącą człowieka ponad otaczający go świat przyrod^Żygulski, 1972, s. 15, 24). ^Kultura obejmuje dwie klasy zjawisk:, ...czynności ludzkie i przedmioty stanowiące' rezultaty tych czynnoścy-Helena Rad-lińska, wrażliwa na łacińsko-rzymski sens pierwotny wyrazu kultura, ujęła powyższe stwierdzenie metaforycznie. "Kultura to jednocześnie uprawa i jej plon". Ale zaraz dodała, że dla pedagogiki społecznej "życie i ciągłość kultury zależą od spożytkowania plonu dla nowych zasiewów przy bezustannym, ponawianiu uprawy" (Radlińska, 1961, s. 364)^K. Żygulski rozróżnia trzy kategorie dóbr kultury: rzeczy, znaki (informacje o czymś określonym) i zachowania^ Wychowawca będzie odczuwać opory w zaliczaniu do zjawisk kultury - wartości i sposobów postępowania "przyjętych w'dowolnych zbiorowościach" (np. w zbiorowościach pijackich); rozumiejąc potrzebę warsztatową .socjologicznego punktu widzenia, wolimy jednak dla tego rodzaju faktów i sposobów postępowania, jak np. zwyczaje'pijackie, oraz do zjawisk związanych z kulturą jako pewnym całościowym zbiorem, rezerwować przymiotnikowe określenia: "kulturowe", a nie "kulturalne". Takie zwężenie pojęcia kultury do wartości aprobowanych przez przodują-,. •54 ce grupy społeczne jest w pedagogice niezbędne ze względu na •to, że nie wystarcza nam stwierdzenie integralnych związków między osobowością i kulturą - pragniemy ingerować w te związki, pragniemy - jak to 'ujęła H. Radlińska - spożytkować plony kultury "dla nowych zasiewów, przy bezustannym, ponawianiu uprawy", w taki sposób, aby "uprawa wartości" dawała-prawdziwie "wartościowy plon". pwiązek między wychowaniem a kulturą szczególnie. trafnie _ przedstawił Erich Fromm, wedle którego wychowywanie polega_ właśnie na ukulturalnieniu jednostek, grup społecznych, społeczności.. Czymże bowiem jest wychowywanie, jeśli nie przekazywaniem właściwych danej kulturze sumy wzorów poznawczych, se-"_ lekcyjnych, wartościujących^ Przy tym chodzi nie tylko o budzenie "głodu wartości", lecz także o spowodowanie, by ,,człowiek chciał działać tak, jak działać powinien", czyli zgodnie z wzorcami kultury. Wychowywanie "jest jednym z głównych-mechanizmów przekształcania konieczności społecznych w cechy charakteru" n. ^Tak więc w. ujęciu wychowawcy kultura stanowi zespół wartości (intelektualnych, estetycznych, społecznych, gospodarczych itp.), norm (moralnych, prawnych itp.) oraz wzorów i wzorców (zachowań, instytucji etc.), które pragniemy propagować i do których chcemy wprowadzać jednostki i grupy społeczne przez wzmaganie i budzenie odpowiednich zainteresowań i potrzeb) Ale oto paradoks. Zygmunt Freud rozpropagował teorię, że biologiczna istota człowieka stawia opór kulturze; wynika to -z niechęci podejmowania wysiłków w zdobywaniu nowych umiejęt^-ności oraz z braku przekonania o wartości proponowanych wzorów zachowań. Wedle Freuda, każda kultura przeciwstawia się naturalnym popędom człowieka (przede wszystkim seksualnemu), opiera się na przymusie pracy i rezygnacji z zaspokajania popędów - musi więc wywoływać sprzeciw. Część psychoanalityków przyjęła bez zastrzeżeń teorię Freuda o kulturze, jako systemie hamulców i ograniczeń, ciężarze zachowań narzucanych jednostce przez społeczeństwo, ciężarze paczącym głąb isto-1y ludzkiej; psychoanalitycy ci stali się szerzycielami tolerancji " E. Fromm Culture and PersbnaUty. New York 1949, s. 10. 55 wobec różnorakich wypaczeń w zachowaniach (szczególnie seksualnych) dzieci, młodzieży i dorosłych - jednostkowych i zbiorowych, przejawiających się np. w zabawach. Skrajność psychoanalitycznych poglądów Freuda na kulturę została skorygowana przez jego uczniów i kontynuatorów, szczególnie przez jednego z najwybitniejszych - Ericha Fromma, którego pogląd przedstawiłem nieco wyżej. -^K.ultura. jako ciężar, jako nieznośny mus - jest odczuwana nade wszystko przez jednostki i zbiorowości, którym narzucono określone wzory zachowań, wymuszano stosowanie form zawartych w tych wzorach bez wywołania ich wewnętrznej akceptacji.^ Istotą człowieczeństwa, wyróżniającą człowieka w świecie innych istot żywych, jest właśnie ludzka potrzeba rozwoju psychicznego (wiedzy, sztuki, pracy nad sobą).(Ukulturalnianie człowieka."polega nie tyle na ograniczaniu biologicznej jego sfery przez normy i wzory społeczne, ile na wytwarzaniu sytuacji Sprzyjających wewnętrznej potrzebie samourzeczywistnieniA Zgodnie bowiem z teorią potrzeb ludzkich trafnie wyrażortą przez A. Masłowa12, ukulturalnianie odpowiada jednej z podstawowych potrzeb ludzkich (właśnie ludzkich, a nie zwierzęcych) - potrzebie samourzeczywistnienia w dążeniach do samo-rozwoju umysłowego (potrzeba wiedzy), do twórczości, do pracy nad sobą. Istotę ludzką cechuje potrzeba ekspresji, powodująca interioryzację kultury. "Budzenie się" kulturalne coraz szerszych mas, tak charakterystyczne dla obrazu Polski Ludowej, .jest nie tylko owocem wielkich nakładów finansowych i wysiłku .organizmów publicznych w zakresie udostępniania kultury, lecz nade wszystko stanowi przejaw głęboko zakorzenionych potrzeb ludzkich, które w ostatnim, ćwierćwieczu zyskały duże podniety pobudzające ich rozwój. : czynnikami sprzyjającymi upowszechnianiu wartości, norm i wzorców kultury są: l) rzeczywiste upowszechnienie szkoły podstawowej, powodujące, iż zbliżamy się do takiego stanu, w którym wszyscy młodzi Polacy będą mieli co najmniej ośmioklasowe wykształcenie oraz co najmniej ośmioletni trening w zakresie właściwego zachowania 'się; 2) niezwykły wzrost liczby 12 Por. poprzedni podrozdział. 56 instytucji i placówek udostępniających wartości kultury (biblioteki, środki masowego przekazu, kluby, domy kultury, sale .teatralne, warsztaty amatorskie etc.); 3) pobudzenie społeczne, .stanowiące wynik przeobrażeń społecznych, dynamizujące potrzeby samorozwoju wśród szerokich mas ludzi, uświadamiających sobie swe obywatelskie prawa, spragnionych awansu także w zakresie kultury"XTen trzeci czynnik przejawia się ze szczególną siłą w zbiorowościach, w których elementarne potrzeby materialne ulegają zaspokojeniu; w miarę jak słabną w tych zbiorowościach potrzeby materialne i niwelowane są nierówności socjalne, dyskryminujące dotychczas upośledzonych - potrzeby kulturalne odczuwane są coraz silniej; człowiek pragnie stać się "kulturalnym", a więc prawdziwie ludzkim. Dla poprawnego zrozumienia procesów wprowadzania w kulturę jednostek i grup społecznych należy uświadomić sobie różnice między pojęciami udostępniania i upowszechniania kultury, tak trafnie dostrzeżone przez Stefana Szumana i Maksymiliana Siemieńskiego. Udostępnianie kultury polega na wysiłkach ustawodawczych, organizacyjnych, finansowych, powodujących powstawanie instytucji i placówek zaopatrzonych w 'odpowiednie środki działania - lokale, sprzęt, budżet etc. Natomiast upo-wszechnianie kultury polega na zabiegach powodujących budzenie zainteresowań i potrzeb w zakresie określonych wartości kultury oraz pragnienie ,,zdobycia" (interioryzacji) tych wartości. Udostępnianie kultury - to czynności techniczne i organizacyjne, to dzieło polityków, administratorów, architektów etc., natomiast upowszechnianie kultury- to zadanie wychowawców, posiadających umiejętność wprowadzania do kultury przez budzenie ,,apetytów" kulturalnych, na skutek których udostępnione instytucje i .placówki stają się oparciem dla zespołów ludzkich pragnących realizować swe aspiracje kulturalne. Jeśli mamy gdzieniegdzie piękne świetlice i kluby, ale nieuczęszczane i puste, jeśli zdarzają się biblioteki nieczytanych książek, zestawy instrumentów muzycznych, na których nikt nie gra - mamy do • czynienia z .bezradnością ludzi dobrej woli, którzy udostępnili dobra kultury, ale nie rozumieją lub nie umieją uczynić kroku decydującego dla wprowadzenia w ich zasięg żywych ludzi, a przez to - upowszechnienia tych dóbr. Tym decydującym 57 krokiem jest oddanie udostępnionych instytucji i placówek w ręce kompetentnych wychowawców posiadających umiejętność budzenia, wzmagania i podtrzymywania zainteresowań oraz dopomagania w przekraczaniu "barier", które utrudniają interioryzację wartości nowo poznawanych. Praktyka wychowawcza wprowadzania w kulturę jest zróżnicowana stosownie do istniejących odmian kultury. pSTa j częściej rozróżnia się kulturę ludową (właściwą dla społeczności tradycyjnych, samowystarczalnych, regionalnych, nacechowaną spontanicznością i amatorstwem), kulturę reprezentacyjną (eksponującą wartości o zasięgu ogólnokrajowym i światowym, realizowaną przez profesjonalnych twórców i odtwórców oraz popularyzowaną przez szkołę), wreszcie - kulturę masowq (emitowaną przez •środki masowego przekazu, standaryzowaną, liczącą się z maso- •wym audytorium, i z tych względów ulegającą dostosowywaniu się do gustu najszerszej publiczności).' Nie jest tu miejsce na szczegółowsze wnikanie w proces wychowawczy zachodzący w kręgach środowiskowych wrażliwych •na ten czy inny rodzaj kultury. Wystarczy stwierdzić, że pedagogika społeczna usiłuje analizować z równą życzliwością i powagą drogi wprowadzające do każdego rodzaju kultury - ludowej, reprezentacyjnej, masowej - stojąc na stanowisku, iż w •przypadku określonych grup społecznych' każda z tych kultur •może wieść ku wzbogaceniu osobowości, każda wymaga nabycia •umiejętności wartościowania, odrzucającego treści mniej wartóś- •ciowe na rzecz bardziej wartościowych. Kultura ludowa nie stanowi reliktowego przeżytku - jest wciąż 'żywa i rozwijająca się, •pozostaje trwałą potrzebą wielu społeczności lokalnych, tyle że •przeobraża się pod wpływem środków masowego przekazu. Kultura reprezentacyjna traci odświętny charakter i uprzywilejowany krąg odbiorców i w toku tych przeobrażeń ulega w niektórych fragmentach deformacjom budzącym zastrzeżenia wychowawcy, ale w całości - osiąga niezwykłe w dziejach sukcesy wychowawcze, wzbogacające życie ludzkie tym, co najwartościowsze. Kultura masowa, budząca sprzeciw wychowawcy wobec tych jej positaci, które schlebiają najniższym gustom - zagłuszając wśród ukulturalnianych kręgów społecznych .wątłe zainteresowania tyra, .co wartościowsze - jest zarazem tą: po- 58 stacią kultury, która dociera do najszerszych mas także z treściami wzbogacającymi rekreację, wzmacniającymi więzi społeczne, wprowadzającymi w autentyczne wartości kultury. "Musimy traktować kulturę masową przede 'wszystkim jako wielką szansę kulturalnego awansu mas ludzkich, szansę, której wykorzystanie .nie jest i nie będzie łatwe" (Żygulski, 1972, s. 301). W rękach kompetentnego wychowawcy - masowe środki przekazu stają się podstawowym narzędziem upowszechniania kultury i demokratyzacji kultury13. '4 (Mówiąc ^demokratyzacji kultury, ma się na myśli coś innego niż jej upowszechnienie. Chodzi o stawanie się kultury potrzebą dnia codziennego i o to, że przestaje być przywilejem - stawszy się dostępną dla wszystkich, a wreszcie i o to, że'rozszerzyła swój zakres,, wykracza jąć poza wartości ,,wzniosłe", nobilitując pragnienia kulturalne ludzi prostych: kulturę wnętrza mieszkaniowego, kulturę ogródka przydomowego lub działkowego, kulturę ubioru, kulturę współżycia, kulturę -wczasów. Demokratyzacja kultury oznacza również przezwyciężenie antyludowych elementów kultury: pogardy dla pracy fizycznej, konformistycz-nych wzorów zachowań "człowieka dobrze wychowanego" i "człowieka zabawy "^F. Znaniecki)^ A więc likwidację luk kulturalnych i stopniową likwidację "dystansu kulturalnego między poszczególnymi warstwami społeczeństw. Natomiast upowszechnianie kultury, mające służyć integracji narodowej oraz propagowaniu pożądanych w danym społeczeństwie idei i wzorów osobowych - nakłada na instytucje i ludzi służących tym celom wielką 'odpowiedzialność moralną. Umaso-wienie sieci placówek upowszechniania spowodowało przeobrażenie tej pierwotnie społecznikowskiej aktywności - w działalność zawodową, co zagraża pracownikom i placówkom kultu-raino-oświatowym ciągłym poślizgiem ku formalizowaniu czynności, biurokratyzowaniu ich, utraty tak istotnego. w tej pracy zapału. 13 Często w literaturze występuje pojęcie konkurencyjne w stosunku do pojęcia kultury: cywilizacja. Studiujący znajdą .zestawienie obydwu pojęć w książkach A. Kłoskowskiej lub J. Szczepańskiego, podanych w wykazie literatury. 59 Pedagogika społeczna realizowana poprzez instytucje i placówki kulturalne, oświatowe, kultur.alno-opiekuńcze usiłuje wypracować dyrektywy oraz techniki wychowawcze, które - zaszczepiają lub wzmacniają umiejętności wartościowania i wyboru w ramach danej dziedziny kultury (a więc np. wartościowsza lub mniej wartościowa poezja, ale nie jałowe porównywanie wartości poezji i gry sportowej!); - propagują wzorce kultury, w szczególności przez analizę istniejących wzorów kultury (np. na tle istniejącego wzoru stosunków międzyludzkich - wzorzec pożądany); -- zachęcają do "nasycania gleby wrastania" kulturalnego jednostek ludzkich wszelkiego rodzaju wartościami kultury; nie wiemy, jakie wartości staną się potrzebą danej jednostki w danym środowisku - jutro i w dalszej przyszłości. Dlatego im, bardziej różnorodne są wartości, którymi nasycamy środowisko- •tym większe prawdopodobieństwo, iż każda jednostka napotka •w nim wartości jej bliskie, jej odpowiadające; - zachęcają do możliwie obfitego korzystania z dóbr kultury, gdyż żyją one i wpływają na postępowanie ludzi tylko "wówczas, gdy są cenione i spożywane" (H. Radlińska). Literatura Bystroń J. S. Kultura ludowa. Warszawa 1947. Kłoskowska A. Kultura masowa - krytyka i obrona. Warszawa 1964 (rozdz. I: "Rozumienie kultury"). Kossak J. Dylematy kultury masowej. Warszawa 1.966. Kossak J. Lenin i kultura. Warszawa 1.970. . Radlińska H. Pedagogika, społeczna. Wrocław 1961 (s. 364-365: "Pojmowanie kultury"). Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. Wyd. 2. Warszawa 1972 (rozdz. IV: "Kultura"). Szuman S. O uprzystępnianiu, udostępnianiu i upowszechnianiu dziel sztuki. "Ruch Pedagogiczny" 1960, nr 2. Wroczyński R. Praca oświatowa. Warszawa 1965 (rozdz. VI, l: "Upowszechnianie kultury - pojęcia podstawowe"). Zawistowicz-Adamska K. Społeczność wiejska. Łódź "1948. Zygulski K. Drogi rozwoju kultury masowej. Warszawa 1966. Zygulski K. Wstęp do zagadnień kultury. Warszawą 1972. 60 5. Wzory i wzorce Osobowość konkretnej jednostki - to zjawisko niepowtarzalne. Nie ma i być nie może jednostek identycznych. Wynika to z "ot-. wartości" człowieka na wpływy najróżnorodniej szych bodźców wewnętrznych i zewnętrznych oraz z niezliczoności możliwych kombinacji tych bodźców. Dobry przykład może stanowić niepowtarzalność linii papilarnych rysujących się na opuszkach palców człowieka. Podobnie niezliczona różnorodność cechuje kulturowe wytwory człowieka, jeśli ich nie powiela maszyna. Badania naukowe wymagają jednak wprowadzenia w niepowtarzalny świat ludzkich możliwości jakiegoś klasyfikującego ładu, który by porządkował fakty wedle zbliżonych cech, a przez to redukował niezliczoność kombinacji do określonej liczby kategorii, pozwalających zliczać fakty o zbliżonej jednorodności, poddawać te kategorie analizom, porównaniom, korelacyjnym zestawieniom etc. Żadna dyscyplina naukowa nie może się obejść bez tego rodzaju porządkowania informacji o badanej rzeczywistości, a w naukach praktycznych stanowią-one 'niezbędny fundament opisu i oceny. Dla pedagogiki • społecznej pierwszoplanowane znaczenie ma porządek klasyfikacyjny pozwalający wyodrębnić fakty rzeczywistości istniejącej aktualnie oraz fakty rzeczywistości pożądanej, możliwej-do ukształtowania przy korzystnym układzie rzeczy i stosunków.. Bowiem dla pedagoga znajomość aktualnie istniejącego stanu rzeczy jest niezbędnym, ale tylko pierwszym stadium badania, po którym następuje stadium drugie: próba poszukiwania dróg ku stanom pożądanym, a zarazem możliwym do realizacji. Narzędziem pomocniczym, dla tego rodzaju postępowania badawczego i praktycznego są modele zachowań, kultury, instytucji społecznych dwojako kształtowane: bądź jako wzory istniejącej rzeczywistości, bądź jako wzorce rzeczywistości pożądanej. Model jako narzędzie pomocnicze badań naukowych i postępowania praktycznego robi w ciągu ostatnich dziesięcioleci ogromną "karierę", adoptowany przez coraz inne dyscypliny nauko- 61 •we. W naukach społecznych inspiracją dla pojęcia modelu^ było starsze odeń pojęcie typu idealnego, stworzone przez jednego z najwybitniejszych historyków i socjologów przełomu XIX na XX w. - Maxa Webera. Weberowski typ idealny określonych zjawisk Stanowił swoisty schemat "zawierający istotne elementy we wszystkich zjawiskach 'empirycznych danej serii" 14. Na przykład typem idealnym średniowiecznej gospodarki miejskiej będzie jednolity obraz myślowy, przedstawiający wszystkie istotne" cechy średniowiecznej gospodarki miejskiej, które występują w rozproszeniu - tu mniej, tam więcej, a gdzie indziej w ogóle' nie występujące; obrazu takiego nie znajdujemy nigdzie w rzeczywistości w pojęciowej czystości - jest .on pewną utopią czy raczej użyteczną • dla badań fikcją, naprowadzającą na uchwycę" nie całości strukturalnej danego zespołu zjawisk i na poprawne' poszukiwanie problematyki badawczej. Jak z tego widać, typy idealne stanowią, zabieg służący zarówno poznaniu rzeczywistości, jak i odnoszeniu konkretnej rzeczywistości do jej wyabstrahowanego schematu. Model - to jakby młodszy brat typu idealnego. W literaturze naukowej nie ma ustalonej definicji modelu, w socjologii też występuje kilka różnych propozycji w tym zakresie - wystarczy 'przejrzeć podane niżej rozprawy A. Kłoskowskiej i P. Sztompki.. Pedagogice społecznej zdaje- się najbardziej odpowiadać propo-zycja-'Antoniny Kłoskowskiej, w której pozwalam sobie wprowadzić zmianę terminologiczną, dyktowaną przez tradycję językową pedagogiki społecznej. A więc(model jest to pojęcie ogólne, utworzone przez wyselekcjonowanie i wyabstrahowanie z określonej rzeczywistości' pewnych jej istotnych-elementów i zbudowanie z nich syntetycznej struktury, będącej skrótowym obrazem danej rzeczywistości. Przy tym model może być bądź obrazem rzeczywistości empirycznie stwierdzalnej (przez 'obserwację, pomiar statystyczny itp.), bądź obrazem rzeczywistości pożądanej, postulowanej, projektowanej -• ujawnianej zwykle za pomocą technik badania opinii^JTa dwoistość struktur modelowych odpowiada - jak już o tym była- mowa •- 'teoretycznym i praktycznym potrzebom 11 J. Szczepański Socjologia. 'Rozwój problematyki i metod. Warszawa 1961, s. 333. 62 pedagogiki społecznej, mianowicie pojęciom wzoru i wzorca, z których pierwszy jest modelem rzeczywistości empirycznej, drugi - modelem rzeczywistości postulowanej. /Wzór jest strukturą odtwarzającą bądź regularność rzeczywistych ludzkich zachowań, bądź regularność rzeczywistego funkcjonowania danej instytucji. Poszczególne klasy i warstwy społeczne charakteryzują właściwe im wzory zachowań i instytucji, nierzadko -odmienne w każdej z tych klas i warstw- np. wzór mieszkania polskiej rodziny chłopskiej, robotniczej, drobnomiesz-ćzańskiej, inteligenckiej w Polsce Ludowej. Składnikami wzoru mogą być zarówno cechy aprobowane przez opinię publiczną, jak i potępiane przez nią (np. w zakresie higieny -mieszkań). Wzory w biegu czasu ulegają zmianom^ (Wzorzec - to struktura teoretyczna innego rodzaju. Jest ona skonstruowana z cech pożądanych ludzkiego zachowania lub z pożądanych form i sposobów funkcjonowania instytucji. Konstruktorami wzorców są: a) zainteresowane społeczności, postulujące lepszy (korzystniejszy) bieg zachowania osób i funkcjonowania instytucji, b) jednostki lub grupy odpowiedzialne za daną dziedzinę życia i pragnące zmienić istniejące wzory zachowań i instytucji (rodzice, nauczyciele, politycy, kierownicy danej instytucji etc.).|Przy tym inspiracja wzorca może wyjść: 1° - z ,,czystej wyobraźni", 2° :- z nowo inaugurowanej instytucji (np. pojawienie się nowego rodzaju klubów młodzieży), 3° - wreszcie jako struktura zbudowana dzięki optymalnym rzeczywistym. osiągnięciom danej grupy 'społecznej lub instytucji na określonym terenie i w określonym czasie, np. wzorzec klubu studenckiego, opracowany na podstawie znajomości najlepszych. klubów studenckich w ostatnim pięcioleciu. W czasach H. Ra-dlińskiej pojęcie wzorca odpowiadało tylko tej trzeciej ewentualności, z dodatkowym postulowaniem, aby składniki wzorca, jeśli to okaże się możliwe, zostały skonfrontowane z dyrektywami właściwych dyscyplin naukowych (np. wzorzec pielęgnowania dziecka - z dyrektywami higieny) i aby uwzględniały tylko to, co jest 'osiągalne w danej epoce i kulturze. Z prac H. Ra-dlińskiej i jej uczniów znane są wzorce dziecka pielęgnowanego, świetlicy itd. Oto kilka nasuwających się pytań: Który z wymienionych 63 ^ŁW^-J. }Jii.y -imJuciowaluu wzorów l wzorców zachowań i instytucji? Pytanie drugie wielokrotnie staje przed pedagogiem społecznym. Albo pytania bardziej szczegółowe, np.: Jakie materiały -należałoby spożytkować, gdyby zaszła potrzeba skonstruowania wzorca kolonii letniej dla dzieci szkół podstawowych? A więc^wzory pokazują, jaka jest rzeczywistość danej dziedziny życia społecznego, kulturalnego, wychowawczego, zaś wzorce - jaka mogłaby być ta rzeczywistość przy świadomym korygowaniu istniejących wzorów życia. Ale i wzory, i wzorce są strukturami złożonymi, dla ich konstruowania niezbędne są podstawowe składniki j dające się w miarę możliwości wyrazić liczbowo, gdyż zliczanie faktów i odpowiednie manipulowanie tymi liczbami stanowi istotny czynnik nowoczesnych technik badawczych. We wzorach tymi podstawowymi składnikami są przeciętne, we wzorcach - normy.) {Przeciętna jest to średnia arytmetyczna danego zbioru faktów. Na przykład przeciętną powierzchnię mieszkania rodzin uczniów Jklasy V Szkoły Podstawowej nr 101 w Łodzi otrzymamy sumując powierzchnię mieszkań wszystkich rodzin tych uczniów oraz dzieląc tę sumę przez liczbę uczniów danej klasy. To znaczy, że przeciętna jest teoretyczną wielkością wyprowadzoną z wielkości rzeczywistych.; Dla badań społecznych szczególnie użyteczne są (odmiany przeciętnej: mediana (punkt, powyżej którego znajduje -się dokładnie połowa obserwacji, a poniżej - druga połowa) oraz średnia modalna (punkt o..na j większe j liczebności w rozkładzie przypadków, czyli najczęściej występujący przypadek). -Norma, jest składnikiem wzorca. Jest to pojęcie wywiedzione -z ekonomicznego pojęcia standardu, czyli ustalonej (w sensie pożądanym) miary rozciągłości, ilości, jakości, wartości danego wy-robu.JiJak wiadomo, w Polsce standaryzowaniem (określaniem standardu) wyrobów przemysłu i rzemiosła zajmuje się Polski Komitet Normalizacyjny i nazwa ta pokazuje, do jakich pojęć ^nawiązuje pojęcie normy, którym posługujemy się w pedagogice -społecznej j? H. Radlińska określała normę jafeo wielkość będącą wynikiem pomyślnego przebiegu danego zjawiska, opartą- w miarę możliwości - na wiedzy nauk biologicznych i społecznych^ 64 członka rodziny danej społeczności - musielibyśmy na przykład postępować tak: wytypować reprezentację rodzin tej społeczności oceniających powierzchnię swych mieszkań jako zadowalającą, określić powierzchnię ich mieszkań i sumę tej powierzchni podzielić przez liczbę ich mieszkańców; tak otrzymaną wielkość skonfrontować z opinią kompetentnych znawców higieny i architektury, aby uwzględniając wszystkie trzy źródła informacji - ustalić w tej społeczności normę powierzchni, mieszkalnej na jednego członka rodziny. W jaki sposób jednak dokonuje się wyboru właściwych przeciętnych i norm dla konstruowania modelu zachowań lub instytucji? Dobór norm wymaga umiejętnego wyselekcjonowania przez badającego spośród opinii ankietowanych osób i analizowanych dokumentów oraz opracowań naukowych tego, co wydaje mu się (na podstawie jego wiedzy) najistotniejsze, natomiast dla ustalenia składników wzoru procedura ta musi odwoływać się do zestawień statystycznych, skoro od właściwego doboru przeciętnych zależy powodzenie badań empirycznych, ich pracochłonność i diaginostyczność. W tym miejscu dotykamy problematyki wskaźników i ich roli w empirycznych badaniach społecznych. ("Wskaźnikiem jakiegoś zjawiska Z nazywamy takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątko-wy lub z określonym czy choćby z wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko Z" (Nowak, 1965, s. 220). Najprostszym przykładem wskaźnika może być temperatura ludzkiego ciała]) której wysokość (mierzona za pomocą termometru) wskazuje na istnienie stanu chorobowego. Innym przykładem może być znany wskaźnik S. Beckera (tzw. TVQ), wskazujący efektywność programu telewizyjnego i określany przez stosunek odsetka osób, którym podoba się dany program, do odsetka osób stwierdzających, iż znają ten program. W obu przykładach (termometr i TVQ) wskaźniki, posiadając zaletę prostoty i łatwej obserwalności - ujawniają nie zawsze dostępną dla bezpośredniej obserwacji rzeczywistość (stan zdrowia, efektywność danego programu). 5 Fun-tecje pedagogjilci społecznej 65 Jak widać, wskaźniki stanowić mogą użyteczne 'narzędzie we wszelkiego rodzaju badaniach empirycznych, nie tylko przy konstruowaniu wzoru zachowań lub instytucji społecznych i kulturalnych. Ale ich użyteczność dla pedagogiki 'społecznej przejawia się nade wszystko przy budowaniu modeli empirycznych, czyli wzorów oraz tych wzorców (typ 3), które konstruowane są na podstawie optymalnie korzystnych zachowań ludzkich i funkcjonowania instytucji zbadanych empirycznie. Na przykład' trafne wyszukanie najbardziej diagnostycznych wskaźników wzoru polskiej rodziny wielkomiejskiej - może mieć wielkie znaczenie dla określania sytuacji danej zbiorowości rodzin, a w szczególności czynników sprzyjających i nie sprzyjających ich pomyślnemu rozwojowi. ,,Literacka" narracja stanowi tu tylko otoczkę dla trafnie wytypowanych wskaźników, dających się wyrazić liczbowo. Wypróbowanym przykładem dobrych diagnostycznie wskaźników sytuacji rodzinnej dziecka okazał się w licznych badaniach wskaźnik wykształcenia rodziców oraz wskaźnik osób przypadających w rodzinie na jedną izbę mieszkalną. Należy dodać, że liczbowy wyraz wskaźnika jest zwykle przyporządkowany skali pomiarowej, pozwalającej określić natężenie danego zjawiska - H. Radlińska nazywała to miernikiem. Przykładem skal pomiarowych może być podziałka termometru lub praktykowana w szkolnictwie pięciopunktowa ocena postępów szkolnych ucznia, tyle, że ten drugi przykład oparty jest na postępowaniu pozbawionym rygorów obiektywizmu. Sporo pożytecznych przykładów skalowania podaje zbiór rozpraw zebranych przez S. Nowaka; wiele uwag poświęcił pomiarom środowiska R. Wroczyński. Podsumujmy: modele .zachowań i instytucji w swych obydwu postaciach - empirycznego wzoru i postulowanego wzorca - odgrywają w pedagogice społecznej podwójną rolę: - teoretyczną, stanowiąc instrument badawczy spełniający rolę struktury porównawczej, która pozwala trafniej przeprowadzić diagnozę i prognozę badanych zjawisk; ~- praktyczną, dopomagającą poprawnie zaplanować poczynania kompensacyjne. O wartości kształtowanych wzorów i wzorców decyduje'umiejętne opracowywanie ich składników - przeciętnych \ norm, 66 a w badaniach empirycznych - trafny dobór wskaźników badanej rzeczywistości oraz umiejętne ich skalowanie. W pracach badawczych 'z zakresu pedagogiki społecznej nieczęsto spotykamy operowanie pełnymi konstrukcjami wzorów i wzorców oraz zestawem wskaźników zapewniających wszechstronny pomiar środowiska. Zwykle badacz dobiera tylko najbardziej mu potrzebne elementy wzorca i pomiaru; byłoby pouczające wejrzenie pod tym kątem widzenia w relacje z badań'drukowane w "Studiach Pedagogicznych" (t. X i XVI), np. artykuły A. Majewskiej lub A. Jagielskiej. Treść niniejszego podrozdziału wiąże się z postępowaniem obejmującym pomiary różnorodnych kręgów środowiskowych - rodziny, osiedla mieszkaniowego, społeczności zakładu pracy itp.' - wrócimy do tego tematu w rozdz, III książki. Ponadto podrozdział ten wiąże się ze sprawami metod i technik badawczych w pedagogice empirycznej (a więc i w pedagogice społecznej), których • przedstawieniu poświęcony został m. in. tom XIX "Studiów Pedagogicznych" (1970); rezygnuje się wobec tego z ich prezentacji. Literatura Guflford J. P. Podstawowe metody statystyczne iv psychologii i pedagogice. Tłum. J. Wojtyniak. Warszawa 1960. Kamiński A. Zakres i podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej H. Ra- dlińskiej. W: H. Radlińska Pedagogika społeczna. Wrocław 1961. Kłoskowska A. Wzory i modele w socjologicznych badaniach rodziny. "Studia Socjologiczne" 1962, nr 2; Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. "Warszawa 1970. Nowak S. (red.) Metody badań socjologicznych. "Warszawa 1965. Kich T. Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław 1971. Kadlińska H. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961. »Studia Pedagogiczne", t. XIX (1970): Metodologia środowiskowych badań pedagogicznych (m. in. tom zawiera artykuły: R. Wroczyńsfciego O niektórych właściwościach badań pedagogicznych i A. Kamińskiego Metody, techniki i procedury badawcze w pedagogice empirycznej). Sztompka P. Pojęcie modelu w socjologii. "Studia Socjologiczne" 1968, nr l. Wroczyński B. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966 (rozdz. II, 5). 6. Diagnoza społeczna |Pojęcie diagnozy społecznej, zainicjowane i ostatecznie wypracowane w latach I • wojny światowej przez Mary RichmondJ (rozdz. I, 2), należy w pedagogice społecznej do fundamentalnych. CSamo pojęcie diagnozy - bez dodatkowego przymiotnika - oznacza rozpoznanie badanego stanu rzeczy ną^podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości, przez przyporządkowanie stwierdzonych objawów do określonego ich typu albo gatunku, a dalej - przez wyjaśnienie genetyczne tego stanu oraz określenie jego fazy obecnej i przewidywanego rozwo-ju^JNie w każdym diagnozowaniu występują wszystkie składniki diagnozy i nie wszystkie są jednakowo ważne 13. Przejmując od medycyny dla potrzeb służb społecznych pojęcie diagnozy (rozpoznania), M. Richmond zastosowała je nie do wydzielonej jednostki ludzkiej, tak jak to czynią lekarze, lecz do jednostki ludzkiej w jej kontekście środowiskowym, głównie rodzinnym. Stąd określenie: diagnoza społeczna, przy czym,''przymiotnik "społeczna" oznacza tu ukierunkowanie rozpoznania na te społeczne uwarunkowania losów jednostki, które znajdują wyraz w najbliższym jej środowisku - przede wszystkim w rodzinie, a także w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim) Koncepcja społecznego (środowiskowego) postrzegania jednostki ludzkiej dla rozpoznania jej kłopotów i opracowania adekwatnych sposobów pomocy okazuje 'się dziś równie płodna teoretycznie i praktycznie, jak przed z górą. pół wieku. Także w społeczeństwach socjalistycznych. ,y Diagnostyka społeczna - podobnie jak lekarska - stosowana jest dla rozpoznania przyczyny niezadowalających stanów jednostki ludzkiej - jej niedostosowania społecznego, zaburzeń w zachowaniu się, wykolejeń, degradacji społecznej./! podobnie jak w medycynie, zadanie polega na wysnuciu z manifestowania się powyższych nienormalności, z ich objawów - przyczyny lub przyczyn takiego stanu rzeczy. To, że Jan pije alkohol. często ' is przydatność prakseologicznej aparatury pojęciowej dla poszczególnych dyscyplin naukowych. Praca zbiorowa. Wrocław 1964, s. 207. i nadmiernie, że Jasiek został na drugi rok w II klasie, a Maria prowokuje często awantury sąsiedzkie - to są tylko objawy, dla których skutecznego zwalczania należy rozpoznać ich przyczynę, a gdy przyczyn jest kilka - wskazać wśród nich przyczynę dominującą. Liczne badania diagnostyczno-społeczne potwierdzają, że przyczyny te najczęściej wiążą się z sytuacją danej jednostki w jej rodzinie (np. rozbite małżeństwo), w szkole (np. trwałe poczucie zagrożenia), w sąsiedztwie (np. "kumple"), w miejscu pracy (np. nieodpowiednie 'stanowisko pracy). Dopiero poprawne wskazanie przyczyn niezadowalającego zachowania pozwala rozpocząć sensowne postępowanie, dające szansę zlikwidowania lub zmniejszenia zaburzeń. (Diagnozę społeczną przeprowadzamy za pomocą wywiadu środowiskowego. Nie wywiadu typu dziennikarskiego (interview), lecz wywiadu środowiskowego (socźal interview), przeprowadzanego przez wychowawcę, pracownika socjalnego, pracownika •kulturalno-oświatowego itp. z daną jednostką na terenie jej do--mu rodzinnego, niekiedy także dopełnionego wywiadami w szkole, miejscu pracy, w komitecie blokowym. Wywiad taki jest oparty na kwestionariuszu, opracowanym dla potrzeb danej instytucji, uwzględniającym specjalne sytuacje danej kategorii osób badanych. Niektóre pytania kwestionariusza są skategory-zowane (odpowiada się na nie np. przez podkreślenie stwierdzenia wybranego spośród kilku zaproponowanych), inne - to pytania otwarte, wymagające samodzielnego wypowiedzenia się na określony temat."")Ale i jedne, i drugie' pytania dobrane są tak,, .aby można było '- na podstawie odpowiedzi na nie udzielonych - możliwie poprawnie określić: a) rodzaj i zakres kłopotów danej jednostki; b) jej niezaspokojone potrzeby; c) przypuszczalne przyczyny środowiskowe jej zaburzeń, które to przyczyny, jeśli nawet nie są pierwotnymi (pierwotnymi mogą być np. stany zdrowotne, nienormalności psychiczne itd.) - wzmagają i nasilają obciążenia endogenne: d) czwarte, ale nie mniej ważne zadanie wywiadu polega na uchwyceniu "silnych" cech badanej, jednostki i jej środowiska (zdolności, aspiracje itp.), na podstawie których można by poprowadzić skutecznie zabiegi wycho-wawczo-opiekuńcze.-' -^ Wywiadowi środowiskowemu towarzyszy z reguły obserwfifc. W osobistych osoby badanej (świadectwa szkolne, zaświadczenia lekarskie/korespondencja urzędowa etc.) i wynotowanie z tych dokumentów pewnych szczegółów. Wywiad środowiskowy jest więc głównym, ale nie jedynym, narzędziem, badawczym diagnozy społeczne].) Jak z powyższych uwag wynika, zasadniczą cechą wywiadu jest przeprowadzanie go w środowisku życia osoby badanej (dom rodzinny etc.). Ale placówki społeczne stosujące wywiad środowiskowy - często rezygnują z tego wymagania, przeprowadzając wywiady w swych lokalach służbowych, do których zapraszają osoby badane, a tylko w bardziej skomplikowanych lub bardziej odpowiedzialnych przypadkach przeprowadzają rzeczywisty • wywiad środowiskowy. Traktuje 'się tego rodzaju postępowanie jako wymuszoną przez okoliczności niewłaściwość, gdyż utrudnia ono poprawną diagnostykę środowiskowego uwarunkowania kłopotów klienta. Pewna .odmiana wywiadu środowiskowego zyskała w instytucjach pracy socjalnej zdecydowaną aprobatę. Mianowicie przybieranie przez wywiad środowiskowy cech wywiadu opiekuńczego. Rzecz polega na tym, że przeprowadzający wywiad nie ogranicza się do zbierania informacji, lecz pod wpływem wymagań sytuacji - podaje osobie badanej użyteczną informację (np. gdzie i jak załatwić ważną dla badanego sprawę), udziela rzeczowej pomocy (np. napisze podanie, ułatwi rozmowę z wydziałem kadr w miejscu pracy), okaże pomoc psychiczną (wysłucha "spowiedzi" osoby badanej, dopomoże do osłabienia jej niepokoju etc.). W badaniach naukowych (np. socjologicznych) tego rodzaju odchylenia wywiadu od zadań czysto poznawczych są traktowane niechętnie, jako zaburzające "pole badania", natomiast pedagogika społeczna traktuje je życzliwie i bez zastrzeżeń, gdy wywiad - podobnie jak w badaniu lekarskim - ma na celu poczynania praktyczne oraz z zastrzeżeniami - gdy wywiad realizuje rozpoznania mające służyć rozwiązaniom problematyki teoretycznej; zastrzeżenia w tym drugim przypadku sprowadzają się do dyrektywy: najpierw wywiad właściwy i do- 70 •Ł '-'hĄ-1-^-"'-----,1- (Jakiego rodzaju instytucje i placówki stosują dziś najczęściej diagnozę społeczną indywidualnych przypadków? Przede 'wszystkim instytucje opieki społecznej,) pragnące rozpoznać swych .Klientów dla 'zastosowania właściwych środków pomocy - 'najliczniej praktykują wywiady środowiskowe fopiekunowie społeczni. Dalej - diagnoza społeczna ukierunkowuje warsztat pracy poradni wychowawczo-zawodowych resortu oświaty, głównie w zakresie pomocy dzieciom, którym trudno jest w szkole; dalej - praktykują ją poradnie 'zdrowia 'psychicznego 'oraz asystentki społeczne niektórych zakładów leczniczych, a wreszcie sądownictwo - nade wszystko kuratorzy sądowi nieletnich oraz inspektorzy sądowi rodzin wykolę j onych^Ale posługują się diagnozą społeczną również niektóre placówki kultury i oświaty dla rozpoznania swych użytkowników w kontekście środowiskowym. (Diagnoza społeczna nie bywa zabiegiem jednorazowym. Jej cel - rozpoznanie przyczyn kłopotów danej jednostki - doprowadzić może siłą rzeczy tylko do hipotetycznego wskazania przypuszczalnych przyczynia wśród nich - przyczyny dominującej. Ale tylko postępowanie praktyczne, usiłujące "wyciągnąć" jednostkę z jej kłopotów, może potwierdzić lub podważyć trafność hipotezy wskazującej przyczynę zaburzeń i czynniki, na których oparto proces pomocy - stąd konieczność ponownej diagnozy, 'mającej sprawdzić, czy zabiegi na rzecz jednostki dają pożądane skutki, a więc - czy były trafne. ^Weryfikacja hipotez diagnostycznych wymaga nieraz kilkakrotnych powtórzeń diagnozy. "Diagnoza - pisze Jan Konopnicki - jest niesłychanie ważnym etapem w procesie likwidowania zaburzenia, tak ważnym, że czasem może zastąpić całą profilaktykę?! W argumentacji tej inMżemy 'nawet iść dalej i powiedzieć, że głównym 'zabiegiem. profilaktycznym jest właściwe ustalenie diagnozy" (1964, s. 106). Oczywiście, poprawna diagnoza wymaga należytej kompetencji badającego - nade wszystko wiedzy o osobowości ludzkiej oraz o środowisku społecznym, o tych jego składnikach, które 'są szczególnie 'diagnostyczne 'dla określonych trudności jednostki i jej rodziny. Tylko odpowiednio wykształcony pracownik - 71 "p. - może zapewnić 'efektywne iprzeprowadzainie diagnozy. Prócz. kompetencji - •wielkiej doniosłości nabiera postawa tyczna badającego w stosunku do osób badanych; przekonująco "uwodzi tego E. Mazurkiewicz (tajemnica zawodowa, wywoływanie stanów stressowych przez niezręczne pytania, stawianie ^ Udanego w sytuacji przymusowej, stosowanie kwestionariusza ,ywołującego uboczne skutki szkodliwe moralnie lub zdrowotne etc.). ^ Wszystko, co dotychczas było powiedziane, odnosi się do diag-»^zy społecznej indywidualnych przypadków osoby uwikłanej ^ trudności życiowe. Ten rodzaj diagnozy jest w literaturze •^tatowej (także polskiej) opracowany najszerzej i najwnikli-i lej oraz praktykowany najczęściej. Ale ponadto wskazać na-^y dwasinne rodzaje diagnoz społecznych,, opracowanych mniej ^zechstronnie i w Polsce praktykowanych" rzadziej! Są to: diag- ^za grup społecznych i diagnoza społeczności lokalnych. ^ {Diagnoza grup społecznych praktykowana jest dla .rozpozna-<-si trudności, -na. "którenapotyka aktywność wychowawcza, kul-i-^alna, socjalna małych grup społecznych - zespołów młodzie-L' w jej stowarzyszeniach i związkach, zespołów amatorskich w ^ Ubach, świetlicach, domach kultury] kół zainteresowań organiki Wanych. dla pozalekcyjnej aktywności młodzieży szkolnej, ^tywności 'niewielkich stowarzyszeń i klubów młodzieży, doro-i-^ch, osób starszych. Pedagogika społeczna specjalizuje się - K bynajmniej na razie - tylko w zakresie rozpoznawania po-^ ^eb i trudności małych grup społecznych, tzn. takich, których ^onkowie znają się co najmniej z widzenia i 'mogą się ze sobą ^kać osobiście. ^ \Naj efektywniejszym narzędziem diagnostyki małych grup (, Mlecznych są badania socjometryczne, których wyniki bywają -j ^sto ujmowane w postaci tzw. socjogramów, pozwalających h^nyrri rzutem oka uchwycić takie fakty życia grupowego, jak •^ Walnego przywódcę (naturalnych przywódców) grupy, pokry-^ 'ilie się lub niepokrywanie tego naturalnego przywództwa s. kierownictwem formalnym, formowanie się w grupie mniej-L"ch podzespołów - kręgów przyjaźni lub "klik", popularność ^ niepopularność poszczególnych członków grupy, samotność łeczny (większy, mniejszy) między poszczególnymi członkami grupy: Cała ta wiedza może oddawać i oddaje wielkie przysługi dla właściwego wychowawczo ukierunkowania życia grupowego w świetlicach, telubach, domach kultury - w interesie poszczególnych członków, grupy i grupy jako całości. Nie można na tym miejscu przedstawić techniki socjome^-trycznej i zasad poprawnego jej stosowania - tego należy szukać w odpowiedniej literaturze przedmiotu. Wspomnieć tylko trzeba, żewolskim [prekursorem socjometrii ibył przed sześćdziesięciu laty Janusz Korczak, który 'w swoich internatach stosował systematycznie tzw. plebiscyty życzliwości, pozwalające dzieciom na zorientowanie się w ich pozycji wśród zbiorowości internatowej. Właściwa technika socjometryczna, zainicjowana przez J. L. Moreno, polega na podaniu na kartce odpowiedzi na kilka pytań, które ujawniają tzw. przyjęcia i odrzucenia (atrakcje i repulsje) przez każdego członka grupy - jednego lub dwóch, trzech członków tej grupy. Pytania muszą odpowiadać rzeczywistym sytuacjom danej grupy, np. z, kim chciałbyś znaleźć się podczas wakacji w jednym pomieszczeniu, a z kim wolałbyś nie mieszkać razem? i Z kim. chciałbyś wspólnie pracować, gdy będą tworzone zespoły dla porządkowania osiedla? Pozornie prosta technika socjometryczna wymaga dobrego opanowania jej zasad, sposobów opracowania wyników, wszelkich związanych z nią pułapek, gdyż rzetelność socjometrii nastręcza sporo trudności i wymaga "delikatnej ręki". Konieczną' właściwością osób posługujących się testami socjometrycznymi jest także wrażliwość moralna; ma się tu na myśli pytania odrzucające (np. z kim wolałbyś nie mieszkać razem w namiocie obozowym), które mogą prowokować w umyśle osób badanych dotąd nie uświadamianą nieżyczliwość wobec kolegów; dlatego niektórzy badacze wolą ograniczać się w testach socjometrycznych do pytań "przyjmujących". Dodać należy, że technikę socjometryczna spotyka wiele różnorakich zarzutów, ale jej zwolennicy twierdzą, że .jeśli nawet trafność wywodów ibadawozyich nie zawsze bywa. przekonywająca teoretycznie, to ich użyteczność praktyczna potwierdza się. Stąd wniosek: przy orzekaniu o właściwoś- 7$ ciach analizowanej grupy nie wystarczy oparcie się na badaniu socjometrycznym. - wynik tych badań powinien być kontrolowany i rozszerzany 'za pomocą innych technik badawczych, a nade wszystko przez bezpośrednie, możliwie częste kontakty osoby badającej z badaną grupą. {t)iagnoza społeczności lokalnej jest najbardziej złożona '^., ,__.•-•-.-,..-.-.-..-•• - • • • •^Ł i praktykowana w Polsce przez pedagogów najrzadziej .J Inicjatorem tego rodzaju diagnoz bywa któryś z czynników ogarniających całość sytuacji społeczno-wychowawczej danej społeczności, np. w osiedlu - rada samorządowa osiedla, kierownictwo szkoły, osiedlowy komitet Frontu Jedności Narodu itp. JDiagnozę społeczności lokalnej realizuje lustracja społeczna, (swPbey); pojęcie to oznacza procedurę badań 'zespołowych",przy czym zespół stanowi tu grupę osób o zróżnicowanych kompetencjach, koniecznych dla ogarnięcia 'podstawowych potrzeb środowiska lokalnego oraz dostrzeżenia, różnorakich sił społecznych mogących włączyć się do poczynań ulepszających aktualny stan. Zwykle zespół realizujący lustrację społeczną składa się z pedagoga, socjologa, lekarza i urbanisty, a badania obejmują dzia- •lanie istniejących w osiedlu instytucji i placówek oraz analizę demograficzną, zdrowotną, kulturalną, społeczną i wychowawczą 'osiedla przez zbadanie odpowiedniej dokumentacji, dokonanie 'obserwacji^ przeprowadzenie ankiet i •wywiadów^Podstawowa dyrektywa lustracji społecznej głosi, iż nie może być ona realizowana dla mieszkańców osiedla z arbitralnie podjętej inicjatywy władz osiedla i tylko .przez ekspertów odpowiednich działów nauki. Użyteczność lustracji wymaga, aby przy jej inicjowaniu i planowaniu, jak i przy jej realizowaniu oraz analizie wyników - czynne były siły społeczne lustrowanej społeczności w osobach mieszkańców najbardziej zaangażowanych -w sprawy osiedla, a szczególnie przywódców lokalnych życia społecznego. Użyteczność diagnozy społeczności lokalnej polega na możliwości spożytkowania jej wyników dla meliorowania tego wszystkiego, co w osiedlu mogłoby funkcjonować lepiej (zrzeszenia, instytucje, placówki, nieformalne grupy i kręgi społeczne, sprawy zdrowia, pracy, reikre'acji etc.). Wrócimy do tego tematu w rozdz. III, 3 książki. 74 literatura Konopnicki O". Zaburzenia w zachowaniu sig dzieci i środowisko. Wyd. 2. Warszawa 1964. Mazurkiewicz E. Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej. "Studia Pedagogiczne", t. XIX (1970). Molak A. Socjometria m usługach wychowania. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1963, nr l. Badlińska H. (red.) Społeczne przyczyny powodzeń i -niepowodzeń szkolnych. "Warszawa 1937. Bichmond M. Social Diagnosis. New York 1917. Rychliński S. Lustracje społeczne. Łódź 1947. 7. Kompensacja społeczna, opieka, pomoc wspierająca rozwój To, 'co. 'podano w poprzednich podrozdziałach o wzorach i wzorcach oraz o' diagnozie społecznej, alwypukliło główny kierunek dociekań pedagogiki społecznej: jest to wysiłek zmierzający do określenia stanu rzeczywistego jednostek,' grup, instytucji społecznych w ich uwarunkowaniach środowiskowych oraz prób uchwycenia społeczno-wychowawczych możliwości - melioracyj- , nych. w zachowaniach się ludzkich i w funkcjonowaniu instytucji, przez wskazanie sił społecznych i wzorców mogących ową meliorację urzeczywistniać. Meliorowanie zachowań i instytucji przybiera zwykle jedną z trzech postaci: bądź kompensowania stwierdzonych braków, bądź zapewnienia innych form .opieki, bądź profilaktycznego wspomagania rozwoju ludzi i instytucji. /'"Kompensacja społeczna oznacza wyrównywanie braków środowiskowych, utrudniających pomyślny bieg życia jednostki lub grupy. Pojęcie kompensacji przejęła pedagogika społeczna z psy-' chologii indywidualnej Alfreda Adiera, który rozumiał ją jako dążenie do zaznaczenia przez jednostkę swej wartości w pewnej dziedzinie - np. ktoś upośledzony fizycznie rozwija maksymalnie swe uzdolnienia artystyczne, kompensując brak sukcesów towarzyskich, sportowych itpJ- sukcesami w jakiejś dziedzinie sztuki. Powyższy przykład wskazał adierowski typ kompensacji naturalnej, samorzutnej, często nieświadome j. f W pracy wychowawczej, opiekuńczej, kulturalnej kompensacja ma charak- 75 ter zaplanowany świadomie w wyniku przeprowadzonej diagnozy społecznej i odniesienia danej osoby czy instytucji do określonego wzorca zachowań.^. ponadto realizowana jest nie przez psychoterapeutyczne oddziaływanie na psychikę, lecz przez planowe zabiegi środowiskowe, wprowadzające urządzenia, instytucje, wzorce zachowań, które mogą wpływać na przekształcanie środowisk życia, zastępować sytuacje spaczone, nienormalne, deficytowe - sytuacjami zdrowymi, normalnymi, zaspokajającymi potrzeby ludzkie. Oto (przykłady kompensacji społecznej: a) rodzina zastępcza lub opiekuńcza, w której umieszczone zostało osierocone dziecko; b) klub młodzieży stający się "drugim domem" młodego człowieka; c) kurator sądowy sprawujący opiekę nad wykolejającym się -nieletnim, którego rodzice nie mogą zapewnić właściwej opieki wychowawczej ;j d) dom • rencistów dla osamotnionych osób starszych itp. 'Oczywiście, każda z wymienionych form kompensacji społecznej 'spełniać zacznie swą rolę tylko w warunkach. poprawnego zaplanowania i pomyślnego funkcjonowania. Tylko dobra rodzina zastępcza, dobry kurator sądowy rzeczywiście zastąpią brakujących rodziców. Lektura książki Aleksandry Ma-jewskiej o łódzkich rodzinach zastępczych nasuwa wiele uwag o drogach do sukcesu poczynań kompensacyjnych. Przykładem "szerokofrontowej" kompensacji społecznej może być praktykowane od dziesięciu lat na terenie wielu okręgów szkolnych przyspieszenie o pół roku zapisów do I klasy szkoły podstawowej. Zapisy, połączone z wszechstronnym i właściwie przeprowadzonym badaniem każdego dziecka, ujawniają jednostki niedojrzałe do pełnienia obowiązku szkolnego (w zakresie sprawności fizycznej, sprawności dłoni i palców, pomyślnego stanu zdrowia, elementarnych nawyków higieny itp.). W ciągu pół roku poprzedzającego rozpoczęcie lekcji personel przedszkola wyrównawczego lub szkolnej grupy wyrównawczej - do których skierowuje się dzieci-nie rokujące pomyślnego startu szkolnego -- może zmniejszyć te niedostatki za pomocą odpowiednio przeprowadzonych zabaw i zajęć, dożywiania, zabiegów zdrowotnych,. zabiegów specjalistycznych, np. dla dzieci z zaburzeniami mowy, bogactwa bodźców .kulturalnych itp. Przykłady powyższe pozwalają uchwycić właściwy sens wy- 76 l r powiedz! H. Radlińsikiej (1961, s. 370-371):("W pedagogice społecznej kompensacja oznacza celowe wyrównywanie braków, uzupełnianie lub zastępowanie niepomyślnych składników sytuacji osobistej lub grupowej, stwarzanie warunków życia uznawanych za normalnej [. . .] Wzmacnia słabych pomocą silnych". Stanowi celowe wprowadzenie wartości i sił, które uzupełniają lub korygują procesy selekcji biologicznej i społecznej. Wprawdzie kompensacja społeczna polega na poczynaniach reorganizacyjnych i melioracyjnych środowiska, a więc niejako na posunięciach zewnętrznych wobec jednostki - to jednak, jak każdy zabieg wychowawczy, byłaby czymś jałowym, gdyby nie umiała nawiązać kontaktu psychicznego z jednostką lub grupą, odwołać się do silnych stron jej (ich) osobowości w celu wzmocnienia zewnętrznego zabiegu kompensacyjnego wolą. autokom-pensacyjnego współuczestnictwa. Pomagać skutecznie można tym, którzy sami sobie chcą pomóc w wyjściu ze stanu niepo- myślności. Wysoce instruktywne dla poczynań kompensacyjnych okazało się wypracowane przez Helenę Radlińską pojęcie weku społecznego. Zwróciła ona wnikliwą uwagę na rozbieżności, istniejące między wiekiem kalendarzowym jednostki a jej sytuacją życiową: niekiedy sytuacja życiowa wyprzedza wiek kalendarzowy (np. dwunastoletnia dziewczynka, na której barkach spoczywa opieka nad młodszym rodzeństwem i porządkami domowymi), a kiedy indziej jest poniżej tego wieku (np. trzydziestoletni mężczyzna niesamodzielny zawodowo). W pierwszym wypadku mówimy o przyspieszeniu wieku społecznego, w drugim - o jego opóźnieniu. W przypadkach przyspieszonego wieku społecznego - możliwości kompensacyjne mogą wyrównać niejedną krzywdę ludzką. Wreszcie zwrócić należy uwagę na dwa spaczenia grożące kompensacji społecznej. Pierwsze polega na nadkompensacji, czyli na przesadnej gorliwości czynników realizujących kompensację, co może utrudnić jednostce dostosowanie się do właściwych jej sytuacji życiowych. Spaczenie drugie polega na niedostrzeganiu stanów, wobec których kompensacja społeczna nie może być efektywna, które wymagają innego rodzaju opieki. (Opieka-: to czynność świadczona "w tych wszystkich sytua- 77 ej ach_zyciowych^ w których ludae__dQl,kriięO^- .,.•,' • (Pierwotnie byli to ludzie dobrej woli, bezinteresownie działający w stowarzyszeniach i instytucjach dobroczynności, pomocy społecznej, oświaty ludowej, upowszechnienia kultury. A więc spofeczmcyAktórym tyle uwagi poświęcili nasi wielcy pisarze, z Prusem i Żeromskim na czele. Ich społecznikowska aktywność .stanowiła splot 'cech wywołujących dziś mieszane uczucia zakłopotania i podziwu. Zakłopotanie wywołuje niekompetencja społeczników - nie przygotowanych lub przygodnie tylko przygotowanych do pełnienia swych zadań, a także ich "niedyspozycyj-ność" i nieregularność działania. Natomiast podziw wciąż żywy budzi zapał społeczników w pełnieniu służby, na rzecz ideałów narodowych, klasowych, humanitarnych - ich gorliwość, dziel- 88 noś(f moralna i życzliwość wobec tych, dla których pragnęli być użyteczni. Przeobrażenia ekonomiczne, społeczne i kulturalne, wywierając coraz silniejszy wpływ na instytucje opieki i pomocy oświa-towo-kulturalnej, spowodowały przestawienie się tych instytucji z szukania oparcia w dynamizmie sił społecznikowskich - na regularność pracy społecznej wykonywanej przez etatowy personel, dyspozycyjny w odpowiednim wymiarze godzin i w miarę możliwości odpowiednio przygotowany do swych zadań. Przez pewien czas wydawało się - i dawali temu wyraz socjologowie oraz rzecznicy administracji państwowej - że społecznikostwo i społecznicy to już zamknięta karta w dziejach opieki i służb kulturalno-wychowawczych. Jednakże w początkach drugiego półwiecza XX w. umocniło się - zarówno w krajach kapitalistycznych, jak i socjalistycznych - przeświadczenie, iż personel etatowy pracowników społecznych nie jest i nie będzie w stanie podołać potrzebom społecznym bez rzesz wolontariuszy, których dobrowolny akces i gorliwość zaangażowania pozwalają rozszerzać pole aktywności społecznej i - oo więcej - których zaangażowanie emocjonalne w podejmowaną działalność społeczną wzmaga atmosferę poczynań społecznych dzięki tak dla nich ważnym, pierwiastkom moralno-społecznym. Potrzebę odrodzenia i wzmagania postaw społecznikowskich i pracy społecznikowskiej głoszą dziś kierownicze osobistości Polski Ludowej. Wielki jest już obecnie w naszym kraju (choć wciąż jeszcze nie tak liczny i gorliwy, jakbyśmy pragnęli) zastęp społeczników: . opiekunów społecznych, .'kuratorów sądowych, instruktorów harcerskich, działaczy szkolnych kół rodzicielskich, in-struktorów-wolontariuszy skupionych wokół klubów i domów kultury, ludzi aktywnych w związkach zawodowych, spółdzielczości, partii i stronnictwach politycznych. Należy uświadomić sobie, iż w kraju o tak żywych tradycjach społecznikowskich, jak nasz, istnieje niemało bodźców moralno-społecznych sprzyjających wytwarzaniu w urzędach, instytucjach i .stowarzyszeniach sytuacji stymulujących szerzenie się i umacnianie tendencji i postaw autentycznego społecznikostwa. A to wszystko ma miejsce równolegle do tendencji umacnia- 89 nią i podnoszenia na wyższy poziom kompetentnej, zawodowej pracy społecznej. Utrwala się świadomość, iż/zadania społeczne mają być realizowane przez dwa wielkie zespoły ludzkie wzajemnie się w poczynaniach społecznych dopełniające: przez zawodowych pracowników społecznych należycie do swego zawodu przygotowanych oraz przez społeczników-wolontariuszy^Y. W niniejszym podrozdziale pragnie się przedstawić zakres i -problematykę przygotowywania do umiejętnego wykonywania swych zadań zarówno pracowników społecznych, jak i społecz-mków-wolontariuszy. Uprzednio wszakże należy podać kilka uściśleń 'terminologicznych. W tej książce ograniczono się do wglądu w pracę społeczną tylko dwóch dziedzin: 1° opiekuńczej i socjalnej oraz 2° kultu-raino-oświatowej. Inne wielkie pola aktywności społecznej (związki młodzieży, partia i stronnictwa polityczne) wymagają odrębnego potraktowania. A więc będzie tu mowa o pracownikach socjalnych i pracownikach kulturalno-wychówawczych oraz o wolontariuszach społecznych w tych dziedzinach. Oprócz pojęcia pracownika społecznego i społecznika-wolon-tariusza mamy w Polsce dwa pojęcia niejako konkurencyjnA które należy wyjaśnić. Istnieje więc wieloznaczne pojęcie (dzia-łacza społecznego - raz odnoszone do osób wysoko stratyfiko-wanych w hierarchii partyjnej, państwowej, związkowej, ale kiedy indziej stosowane do działaczy niższego, szczebla,-angażujących się ochotniczo bądź do pozazawodowej działalności społecznej, bądź do społecznych poczynań w ramach własnego środowiska zawodowego ;J działacze społeczni niższych szczebli odpó?" wiadają (ze względu na cechującą ich dobrowolność i bezinteresowność zaangażowań) pojęciu społecznika. Inne pojęcie -(~akty-wisty jest pochodnym od pojęcia aktywu, czyli czynnej politycznie i społecznie, wyrobionej grupy członków danej organizacji; a więc mogą mieć i miewają swój aktyw także stowarzyszenia ł instytucje socjalne i kulturalne; jest to' jałkby zinstytucjonalizowana grupa działaczy politycznych i społecznych danej społeczności. "'Pogłębiony wgląd w genezę i perypetie pojęć związa- 17 Uwaga na 'poprawność słownikową: wolontariusz, a nie wolim-taniusz. SO nych z aktywnością apołdczną znajdzie Ozyteilniik w pierwszym rozdziale pracy Władysława Adamskiego. Przystępując do przedstawienia zasad kształcenia pracowników społecznych - skoncentrujemy uwagę na pracownikach socjalnych, których uczelniane przygotowanie do zawodu ma w stosunku do pracowników kulturalnych (kulturalno-oświatowych, kulturalno-wychówawczych) dawniejszą tradycję, sięgającą przełomu XIX i XX stulecia, oraz systematyczną międzynarodową wymianę doświadczeń (międzynarodowe stowarzyszenie szkół pracy socjalnej, doroczne kongresy pracowników socjalnych). Zawód pracownika socjalnego, w Polsce dopiero wprowadzany do formalnych nomenklatur zawodowych, gdzie indziej jest już zawodem od dawna prawnie ustabilizowanym, (social worker, tra-yailleur social, sozial Arbeiter, socjalni rodnik itp.), 'zrzeszającym dziesiątki i setki tysięcy 'osób w związkach zawodowych pracowników socjalnych. We współczesnym świecie coraz bardziej są potrzebni fachowcy dopomagający rozsądnie spożytko-wywać środki publiczne 'na skuteczne świadczenia 'materialne, psychiczne, kulturalne dla jednostek, rodzin, grup i społeczności zagrożonych niedorozwojem 'kulturalnym, zubożeniem egzystencji lufb wykolejeniami na skutek licznych przeobrażeń społecznych, wobec których są zdezorientowani, a niekiedy bezradni. Co więcej - trendy rozwojowe 'nowoczesnych społeczeństw sugerują, że z 'biegiem dziesięcioiletai zwiększać się będzie coraz bardziej zapotrzebowanie na zawody usługowe, a w szczególności na sektor usługowy, do którego zaliczyć należy pracowników socjalnych. ,Radovan Richta (1971, s. 133-134) przewiduje, że z trzeciego sektora zatrudnienia (usługi) zacznie wkrótce wyodrębniać się jego najbardziej dynamiczna część, mianowicie usługi -w zakresie służby zdrowia, oświaty, kultury, rekreacji, .opieki społecznej; będzie to sektor IV zatrudnień, którego stanowiska pracy z czasem zdominują liczbowo stanowiska pracy sektora II (przemysł) i III (usługi w trasporcie, handlu, pracach urzędniczych itp.). Politycy i administratorzy w pełni docenią rolę pracownika socjalnego dopiero wtedy, gdy uświadomią sobie, iż praca fachowa tego pracownika polega nie tylko na zaspokajaniu potrzeb socjalno-bytowych i kulturalnych, lecz nade wszystko na 1° po-- 91 budzamu jednostki, ...('w' tofcu prowadzenia jej "przypadku^ do__ umiejętnego podejmowania własnych wysiłków dla polepszenia^ swego losu, 2° organizowaniu pracy grupowej" dla polepszenia. własnej sytuacji przez członków grupy oraz 3° na organizowaniu środowiska sąsiedzkiego dla zaspokojenia całokształtu ;swych potrzeb przez daną społeczność. Kształcenie pracowników socjalnych polega nie tylko na wprowadzaniu w określone dziedziny wiedzy i umiejętności, ale .także na kształtowaniu postaw psychospołecznych, moralnych - niezbędnych w pracy polegającej przecież na służeniu pomocą jednostkom, rodzinom, grupom, ogarniętym nierzadko przez wykolejenie, występek, nędzę, choroby, zaburzenia psychiczne. Adeptów tego zawodu należy 'nie tylko uczyć, ale i wychowywać do ich roli zawodowej, wymagającej wewnętrznego nastawienia na pracę dla innych, zdolności rozumienia potrzeb innego człowieka, tendencji do udzielania pomocy, wyrozumiałości itd. Postulat ten da się realizować zarówno przez dobór odpowiedniej -kadry kształcącej, autentycznie zaangażowanej w zawód pracownika socjalnego, jak i przez' czynienie kursów i uczelni przygotowujących do tego zawodu - w miarę możności placówkami 'internatowymi. Uczelnia typu internatowego, ogarniająca swymi wpływami prócz wykładów i ćwiczeń także życie ,,pozaszkolne" (samorząd, koła zainteresowań, czas wolny etc.) - może bardziej od uczelni z dochodzącymi słuchaczami zapewnić intensywne, efektywne, wszechstronne wprowadzenie do zawodu. (JZawód pracownika socjalnego posiada kilka wyraźnie wyodrębnionych specjalizacji. Są to: asystenci społeczni, zatrudniani w placówkach rehabilitacji inwalidów, kuratorzy nieletnich przestępców oraz przestępców z zawieszonymi wyrokami i przedterminowo zwolnionych z więzienia, 'etatowi opiekunowie społeczni w prezydiach rad narodowych, pracownicy socjalni w zakładach pracy ibd\ Specjalizacje rodzą potrzebę dwuwarstwowego (podobnie jak w medycynie) układu programów uczelni kształcących pracowników socjalnych: na poliwalentnej, wielowartościo-wej bazie wiedzy i umiejętności potrzebnych wszystkim, ludziom tego zawodu, niezależnie od specjalizacji - mamy nadbudowę w postaci kilku specjalizacji do wyboru uczących się. Poliwalentnej bazie służy na ogół znaczniejsza część programu nauczania 93 (np. 2/3), specjalizacji poświęca się zwykle końcowy okres nauczania i pracę dyplomową, a bywa że uwieńczenie specjalizacji następuje dopiero w pierwszym roku pracy. Polskie doświadczenia międzywojenne i powojenne oraz doświadczenia obce skłaniają do respektowania trzech szczebli uczelnianych: - kursów, - uczelni kształcących pracowników socjalnych na poziomie ponadśrednim, - akademickiego studium pracy socjalnej. \Kursy organizuje się tylko dla osób już wykonujących funkcje pracownika socjalnego, lecz ,nie posiadających należytych kwa-lifikacji.^Na ogół są to kursy specjalistyczne dla potrzeb organizującego je resortu, lecz z poliwalentnym wglądem w całość pracy socjalnej. Bywają roczne lub dwuletnie, realizowane na kilkudniowych zjazdach, odbywanych np. co 2 miesiące. Udają się dobrze, gdy organizująca je instytucja lub resort przeznacza do ich dyspozycji specjalne pomieszczenie z odpowiednio zorganizowanymi urządzeniami i pomocami, z zapewnieniem korzystnych' hospitacji itp. {Szkoły Pracowników Socjalnych szczebla ponadśredniego istnieją w Polsce od 1966 r. i w zasadzie ich program wytrzymuje próbę życia, wymaga jednak ulepszeń) Ulepszenia, zgodnie z postulatami pracowników tych szkół, zmierzają głównie do: l) przedłużenia nauczania z dwóch lat do trzech, co pozwoliłoby rozładować nadmiernie napięty dotychczasowy, program i wzmocnić specjalizację zawodową; 2) wypracowania drożności ku odpowiednim kierunkom studiów na wyższych uczelniach, wieńczonych dyplomem magisterskim. -- co pozwoliłoby utrwalić się w zawodzie zdolniejszym .1 ambitniejszym absolwentom, szkół ponadśrednich. Z kolei - studia akademickie pracy socjalnej, kończone dyplomami magisterskim i doktorskim. Należałoby w tym zakresie przywrócić osiągnięcia pracowników nauki, którzy - pod przewodem prof. H. Radlińskiej - zorganizowali w okresie międzywojennym Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej,, a bezpośrednio po wojnie - autonomiczny kierunek studiów - pedagogikę społeczną na Uniwersytecie Łódz- 93 kim; z własnym, dyplomem, magisterskim. Należałoby również wykorzystać doświadczenia Szkół Pracy Socjalnej akademickiego szczebla w Stanach Zjednoczonych Ameryki i Europie. Rzecz polegałaby na powołaniu na wybranych uniwersytetach pięcioletnich międzywydziałowych studiów pracy socjalnej (3 lata - szczebel zawodowy plus 2 lata - szczebel magisterski), z udostępnieniem szczebla magisterskiego także dla kandydatów rekrutowanych spośród absolwentów przyszłych 3-letnich wyższych szkół pracy socjalnej, "udrożnionych" na studia uniwersyteckie. Przewidywać należy akademickie studia stacjonarne i zaoczne. Międzywydziałowe uniwersyteckie studia pracy socjalnej różniłyby się tym od obecnych - niejako marginesowych - świadczeń na rzecz pracy socjalnej ze strony zakładów pedagogiki społecznej na. uniwersytetach i polityki, społecznej ze Szkoły Głównej Planowania i Statystyki, że łączyłyby w jednym bloku programowym te obydwie wiodące w pracy socjalnej dyscypliny. Umożliwiałyby także bardziej pogłębione spożytkowanie dyscyplin teoretycznych koniecznych w kształceniu ogólnym i specjalistycznym. Wymagałyby jednak czujności chroniącej przed zdominowaniem teoretyzowania i wykładowych sposobów nauczania nad tak doniosłymi w kształceniu pracowników socjalnych -zajęciami praktycznymi (ćwiczenia, hospitacje, wycieczki, praktyki, staże). Tylko nowoczesne, pełne studia akademickie pracy socjalnej zagwarantować mogą poprawne kształcenie wysoko kwalifikowanych pracowników socjalnych, zdolnych do realizowania badań oraz do. kompetentnego kierowania instytucjami i poważniejszymi placówkami pracy socjalnej. A oto kilka (postulatów dotyczących kursów i 'uczelni wszystkich trzech szczebli, postulatów wypróbowanych z dobrym skutkiem przez Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP oraz przez wiele zagranicznych szkół pracy socjalnej. Każda z uczelni winna posiadać radę naukowo-społeczną, złożoną z kierowniczych pracowników naukowych danej uczelni oraz z kierowniczych osobistości lokalnych urzędów i instytucji zatrudniających absolwentów danej szkoły. Kompetencje rady obejmowałyby sprawy [rekrutacji i zatrudnienia ałtsołwentów, 94 -jak również program studiów we wszystkich jego elementach. Uczelnie kształcące pracowników socjalnych bardziej od innych muszą być plastyczne programowo, zdolne do niebiurokratyczne-go reagowania na zmieniającą się specyfikę potrzeb socjalno-by-towych i społeczno-wychowawczych danego regionu. Muszą posiadać życzliwe oparcie w urzędach i instytucjach dla swych potrzeb w zakresie praktyk i stażów. To właśnie mogą im zapewnić rady naukowo-społeczne. Należałoby ponadto wiele uwagi poświęcić kołom absolwentów każdej uczelni, traktowanym jako współpartnerzy uczelni w zakresie doskonalenia programu i przebiegu kształcenia, w zakresie rekrutacji kandydatów do pracy socjalnej, wskazywania stanowisk pracy itp. Wreszcie wzorem jugosłowiańskich szkół pracowników socjalnych należałoby organizować doroczne konferencje kadry nauczającej. Prócz narad plenarnych odbywałyby się (w wyodrębnionych sekcjach) narady specjalistów głównych przedmiotów nauczania. Stosunkowo obszerne przedstawienie zakresu i problematyki kształcenia pracowników socjalnych -szwalnia od podobnej cha^_ rakterystyki zawodu pracownika kulturalnego. Tradycje "kształcenia tego drugiego rodzaju pracowników są nieco młodsze, kontakty międzynarodowe w zakresie nauczania skromniejsze, za to programy i formy organizacyjne kształcenia bardziej rozmaite. załoga i załoga ->- kierownictwo,. czyli do współudziału społeczności zakładu w decydowaniu o losach swoich i zakładu. Trudności i wypaczenia tych założeń nie przemawiają przeciwko 2iim, lecz świadczą o długiej drodze wiodącej do celu. '1 Bardzo rozbudowaną dziedziną pozaprodukcyjnych realizacji przedsiębiorstwa jest aktywność kulturalno-oświa- Iowa, którą organizują lub której patronują związki zawodowe, a której funkcją śpołeczno-wychowawczą jest zwielokrotnianie oraz intensyfikowanie kontaktów interpersonalnych, zmniejszanie dystansu "między różnymi kategoriami pracowników, wzmacnianie "patriotyzmu" zakładowego, a przez to - tworzenie atmosfery sprzyjającej identyfikowaniu się członków załogi z przedsiębiorstwem, jego celami i zadaniami. Wśród plejady placówek i urządzeń kulturalno-oświatowych (łącznie ze sportowymi i rozrywkowymi)' wymienić należy zakładowe i międzyzakładowe domy kultury, kluby i świetlice, zespoły amatorskie i koła zainteresowań: teatralne, estradowe, recytatorskie, chóralne i taneczne, uprawiające modelarstwo, kolekcjonowanie, wszelkiego rodzaju maj-sterkowanie itd. Dalej - ogródki działkowe, boiska i hale sportowe, koła turystyczno-krajoznawcze, wszelkiego rodzaju kursy "życiowo przydatne" (kosmetyki, kroju, pieczenia ciast; kursy •tańca towarzyskiego, judo, naprawy sprzętu domowego itp.). "Wielką rolę spełniają biblioteki zakładowe, służące potrzebom •czytelniczym pracowników i ich rodzin. Nie mniej owocnie spełniają funkcję integracyjną w środowisku zakładowym (poprzez wzrost i intensyfikację kontaktów zaspokajających ważne potrzeby życiowe pracowników) - różnorakie placówki i urządzenia s o c j a l n o - b y t o w e: przyzakładowe i międzyzakładowe żłobki, przedszkola, domy wczasów, kot-lonie wakacyjne organizowane dla dzieci pracowników, kluby .rencistów i różnorakie pomoce świadczone rencistom, pracownicze kasy zapomogowo-pożyczkowe i wszelkiego rodzaju dyskretne interwencje działaczy -społecznych w trudności rodzinne, mieszkaniowe itp. członków załogi. Ostatnio jdadzie się nacisk na takie pojmowanie pracy socjalnej, iz"Jej nadrzędnym zadaniem jest"zaspokajanieIpQti^eb_czło^eka^_aJme^^ produk-cji; towarzyszy temu przeświadczenie, że takie właśnie ukierun- Jkowanie wpływa niejako automatycznie takżeTaa~'efektywiiość gospodarczą zakładu. . Doniosłe są wysiłki z zakresu kształcenia! doksz ta-ł-c a n i a oraz doskonalenia i specjalizacji, realizowane przez zawodowe szkoły przyzakładowe, przez kursy nauczania początkowego i przyzakładowe szkoły podstawowe dla pracujących, przez kursy dokształcające, iprzeikwaltfikowujące, specjalizacyjne, przez konferencje z udziałem specjalistów itp. Wszystko to zmierza do wzrostu kwalifikacji pracujących, a przez to - i kultury ząwot-dowej załogi. Wreszcie -• świadczenia zakładu i jego s po-148ieczności na rzecz srodowiskalokalnego: patronat nad którąś ze szkół podstawowych lub średnich, współdziałanie w czynach społecznych, w remontach, w organizowaniu akcji społecznie użytecznych itp. [ Jak widać z powyższych wyliczeń - skrótowych i niekompletnych - ogromne jest pole aktywności przedsiębiorstw, związanej i nie związanej bezpośrednio z produkcją (usługami). Stwarza to duże .szansę dla kształtowania się załogi przedsiębiorstwa w zintegrowaną społeczność, zidentyfikowaną z normami moral-no-społecznymi sugerowanymi przez cele i zadania zakładu pracy. Ezecz tylko w tym, aby przedstawiony .model oraz uruchomione dla jego realizacji środki materialne - znalazły się w rękach autentycznych wychowawców społecznych, którzy w tę konstrukcję będą umieli (kwalifikacje!) i chcieli (rzeczywiste zaangażowanie!) ,,tchnąć ducha". Wróćmy wszakże do węższego tematu niniejszej analizy. Przekształcanie się luźnej zbiorowości pracowników przedsiębiorstwa w społeczność typu wspólnoty nie jest procesem sztucznym, prowokowanym przez "inżynierię społeczną"; przeciwnie - jest produktem rozwoju zapoczątkowanym wraz z kształtowaniem się świadomości klasowej proletariatu fabrycznego. W krajach obozu socjalistycznego proces "obrastania" zadań gospodarczych przedsiębiorstwa przez różnorodne zadania polityczne, socjalne, oświatowe, kulturalne rozrósł się do tego stopnia, iż zmienił do głębi Strukturalną całość przedsiębiorstwa: proces produkcji realizowany jest teraz nie przez "ręce robocze", lecz odbywa się w ramach społeczności fabrycznej, złożonej z wielorakich grup, które powiązane są ze sobą licznymi stosunkami, zaspokajającymi coraz szerszy wachlarz potrzeb załogi i jej rodzin. Żywiołowość naszkicowanego procesu, zapoczątkowanego w przedsiębiorstwach kapitalistycznych, poddawano pod naciskiem związków zawodowych coraz poprawniejszemu ukierunkowaniu i dziś naszkicowany wyżej współczesny model polski należy do najdojrzalszych Jego owoców. Przyjrzyjmy się dla uplastycznienia obrazu paru placówkom. uspołecznionego zakładu przemysłowego, aby uchwycić konsekwencję opisywanych przemian. Oto biblioteka zakładowa: niektórzy członkowie załogi przychodzą tu po książki, ma miejsce krót- 149 sza lub dłuższa rozmowa z bibliotekarką oraz z kolegami i koleżankami, którzy przyszli w podobnym celu; ludzie po trochu się znają - pracują przecież tutaj, wymiana myśli dotyczy nie tylko książek, lecz i spraw osobistych oraz, publicznych. Konkurs recytatorski - zgłosiła się doń dziesiątka osób i gdy zbierają się na próby w świetlicy, okazuje się, że powstający ad hoc zespół składa się z kilku robotników, kogoś z administracji i paru techników; w ciągu kilku zebrań następuje wzajemne zbliżenie się, rozmowy, archiwista zaczyna być Panem Piotrem, 'nie znana nikomu. nowa prządka - Panną Irką; urzędnik, technik odkryli wspólne zainteresowania. Podobne zjawiska zachodzą w grupach, które odbywają wycieczki organizowane przez zakładowe koło PTTK. Można nie mnożyć dalszych przykładów, aby dostrzec, jak załoga nowoczesnego, uspołecznionego zakładu pracy przemienia się w społeczność złożoną z wielkiej różnorodności celowych oraz nieformalnych grup społecznych, zwielokrotniających stosunki interpersonalne, więzi społeczne, przewartościowywanie kontaktów rzeczowych we współżycie charakterystyczne dla wspólnot. Jeśli tak się dzieje rzeczywiście - niebezpieczeństwo alienacji człowieka przez jego pracę przestaje istnieć. Społeczność zakładu pracy spełniać zaczyna tu funkcję, którą spełniały i spełniają rodzina i • społeczności (lokalne: 'zaspokaja poczucie przynależności do szerszej wspólnoty, wzmaga poczucie bezpieczeństwa, "upod-miotawia" pracownika w'tym sensie, iż daje mu poczucie współudziału, współurządzania zakładu, sprzyja lubieniu zakładu i pracy w nim. Wychowawcze aktywizowanie i ukierunkowywanie społeczności zakładu pracy bpiera"~śrę zazwyczaj na kilku podstawowych dyrektywach postępowania. l. W zakładzie pracy - jak w każdej społeczności - istnieją grupy formalne (brygady robocze, partie majsterskie, wszelakie kursy itp). oraz nieformalne (np. różne "paczki" koleżeńskie); grupy nieformalne powstają spontanicznie i łączy je więź emocjonalna, natomiast grupy formalne są organizowane celowo, dla realizowania określonych celów. Można wszakże wyróżnić także grupy na pół formalne: są to takie grupy formalne, które realizując określone zadania i posiadając określoną strukturę organizacyjną - wytwarzają wśród 'swych członków więź 150emocjonalną, poczucie koleżeńskiej życzliwości i bezpośredniości. Otóż podstawowe wskazanie wychowawcze zaleca starania o nadanie grupom formalnym i placówkom zakładu pracy cech grup na pół formalnych. Zabiegi zmierzać winny do uczynienia grup formalnych i placówek zespołami ludzi dobrze się ze sobą czujących, a więc związanie ich 'działań instrumentalnych z przeżyciami emocjonalnymi, łączącymi ludzi w koleżeńską gromadę. Ale to nie wszystko. Łatwo sobie wyobrazić brygadę lub grupę klubową, które przybrały postać grupy koleżeńskiej - cóż z tego jednak, gdy jest to ,,paczka", którą nużą sprawy społeczne i kulturalne, która wyżywa się w grach hazardowych, alkoholu, jakichś "siuchtach". Jest to typowe ześlizgiwanie się grup na pół formalnych ku wzorowi kliki - jeszcze nie naruszającej norm prawnych, ale już w niezgodzie z niektórymi normami moralnymi. Aby tego uniknąć - konieczny jest taki rozwój sytuacji, który spowoduje, iż na czele grupy na pół formalnej stanie przywódca (brygadzista, instruktor, kolega-robotnik) zidentyfikowany z celami gospodarczymi i normami moralno-społecznymi przedsiębiorstwa, ale zarazem taki, którego grupa uważa za "swojego". Zwierzchnik nominalny posiada niewielkie możliwości wpływania na poglądy i postawy grupy (placówki) - tylko zwierzchnik akceptowany przez grupę, włączony emocjonalnie w grupę, może odegrać istotną rolę chroniącą grupę przed poślizgiem ku klikowości i czyniącą z niej zespół identyfikujący się z celami i normami przedsiębiorstwa. 2. Szczególnie doniosłą rolę odgrywają brygady robocze i partie majsterskie wobec młodych robotników zaczynających pracować w zakładzie - zarówno "przyuczanych", jak i absolwentów szkół przyzakładowych oraz innych. Wypowiedzi młodych pokazują, jak ogromny wpływ wywierały na ich poglądy i postawy pierwsze miesiące pracy; szczególnie postępowanie przełożonego i stosunki koleżeńskie decydowały często o przywiązaniu do pracy i o zamiarze pozostania w zakładzie. Niestety - negatywne ocenianie bezpośrednich przełożonych (np.: "postępuje ordynarnie i źle") wciąż jeszcze przeważa w wypowiedziach młodych robotników i robotnic nad ocenami dodatnimi, ujawniającymi życzliwe zainteresowanie nowicjuszami, troskę o nich, chętne dzielenie się własną wiedzą i umiejętnościami, ambicję ukształ- 151 frowania dobrej brygady, dobrej partii. J?,obotmcy_ -w ogóle, a szczególnie młodzi, pragną widzieć w mistrzu doradcę, nauczyciela^ arbitra, obrońcę sprawiedliwości - i cierpią moralnie, gdy jest inaczej, gdy widzą nadużywanie władzy, picie, obojętność. Nie dostrzegają również trudnych sytuacji mistrza, którego przecież obowiązuje podwójna lojalność: wobec swoich ludzi, ale i wobec swoich przełożonych. Wydaje się, iż uczynienie przedsiębiorstwa środowiskiem czynnym wychowawczo zależy przede wszystkim od tego, jak wielu mistrzów i brygadzistów - oprócz nabycia Umiejętności poprawnego kierownictwa - zostanie "rozbudzonych" wychowawczo. A ito z kolei zależy od wychowawczego "rozbudzenia" personelu inźynieryjno-technicznego i dyrektorów. "Wysokie lub niskie morale nie jest czymś, co tryska jak źródło w górę, lecz czymś, co spływa z góry ku dołowi" (Brown, 1962, s. 169). 3. Tak 'więc aktywizacja społeczno-wychowawcza społeczności zakładowej wymaga, aby kierownictwo zakładu traktowało oddziaływanie wychowawcze na załogę (przede wszystkim przez wzór osobistych zachowań) jako swe dodatkowe zadanie, towarzyszące zadaniu podstawowemu, ukierunkowanemu przez właściwe kwalifikacje zawodowe. Ale nowoczesne zakłady pracy angażują także dla różnych dziedzin swej aktywności pozaproduk-cyjnej - kwalifikowanych wychowawców: pracowników socjalnych, pracowników kultura 1-no-oświatowych, nauczycieli do szkół i kursów przyzakładowych. Ostatnimi laty zapoczątkowany został (powoli, niestety, postępujący) proces zastępowania przypadkowych, niewykwalifikowanych wykonawców tych funkcji, "urzędujących" i "szkolących" na swych stanowiskach - przez autentycznych animatorów, inicjatorów i organizatorów, umiejących pedagogi-zować zakładowe funkcje socjalne oraz działalność kulturalną, oświatową i rozrywkową. Są to absolwenci zaocznych kursów doskonalenia w pracy socjalnej i podobnych kursów doskonalenia w pracy kulturamo-oświatowej, organizowanych przez odpowiednie resorty rządowe, związki zawodowe, Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej. Są to także osoby ze studiami wyższymi w zakresie pedagogiki, psychologii lub socjologii, posiadające - prócz dyplomu - postawę społecznikowskiego zaangażowania. 1524. Czynnikiem sprzyjającym kształtowaniu wartościowego śro- dowfska społecznego w 'zakładzie - jest sława danego zakładu, wytwarzana wokół jego rzeczywistych osiągnięć: kompetentnego kierownictwa, dobrej i chwalonej produkcji, ładu, korzystnej aktywności socjalno-bytowej, znanych w szerszym środowisku osiągnięć zespołów sportowych i artystycznych etc. Tego rodzaju osiągnięcia automatycznie zwiększają prestiż zakładu i jego poważanie, tworzą atmosferę sławy, rozrastającą się i mnożoną przez życzliwą wyobraźnię. Umiejętne ,,gospodarowanie" tą sławą wobec załogi - szczególnie nowo angażowanych pracowników - przyspiesza procesy integracyjne ("my harnamowcy!") oraz identyfikację z celami moralno-społecznymi zakładu ("nie możesz nas kompromitować"). 5. Przedmiotem szczególnej troski winni być w każdym zakładzie robotnicy niewykwalifikowani, ludzie bez ukończonej szkoły podstawowej. Wśród tej kategorii pracowników zdarzają się częste przypadki wykolejeń (alkoholizm, przestępczość, chuligaństwo, wykroczenia obyczajowe itp.), a jeszcze częstsze - objawy złego dostosowania społecznego (poczucie zagrożenia, agresywność lub apatia, lekceważenie obowiązków itd.). Wszystkie te i inne skazy powodowane bywają przez wielorakie, głębokie przyczyny psychofizyczne lub społeczne (np. rodzinne), a często ociężałość umysłową lub podłoże psychopatyczne czy socjopatyczne. Ludzie ci, 'spychani na margines społeczny już w dzieciństwie przez szkołę, nie zawsze rozumiejącą swoje wobec nich zadania, przeżywają często to samo doświadczenie w zakładzie pracy, który chętnie się wyzbywa tego "balastu" ludzi nie umiejących żyć w społeczeństwie i obciążających wysiłek załogi. Oczywiście, nie wszyscy robotnicy niewykwalifikowani są ludźmi marginesu społecznego, wielu z nich pracuje dobrze i uczciwie, ale na tym miejscu pragnę uczulić dostrzeganie tej ich pokaźnej części, która stanowi wyżej scharakteryzowany balast naszego życia społecznego i zawodowego. Czy można postulować, aby zakłady pracy podejmowały wobec tych ludzi próby naprawienia - jeśli się da i w miarę istniejących możliwości - tego, co zepsuła rodzina i nie umiała naprawić szkoła? Kto ma to robić w zakładzie pracy? Jak? Z powyższych rozważań widać, 'że organizowanie procesu wy- 153 •chowawczego w zakładzie pracy - to nie "socjotechnika wychowawcza" ani "inżynieria społeczna". Rzecz nie polega na opanowaniu umiejętności manipulowania ludźmi dla korzyści produkcyjnych zakładu i niezakłócanego biegu jego czynności. Rzecz jest znacznie donioślejsza i szersza: pragnie się zorganizować środowisko korzystne dla rozwijania się osobowości ludzkiej. Pragnie .się, aby zakład pracy sprzyjał kształtowaniu się postaw i zachowań postulowanych przez socjalizm. Czy mamy wskaźniki pozwalające zmierzyć osiągnięcia poszczególnych zakładów pracy w aktywizowaniu ich środowiska wychowawczego? Wskaźniki efektywności ich funkcji wychowawczej? Istnieją tylko fragmentaryczne propozycje, np. w zakresie wydajności poszczególnych rodzajów kierownictwa, poczynań •zwiększających zadowolenie załogi, oceniania morale załogi etc. Wskaźniki ogólniejsze stanowią zadanie do opracowania. i Literatura aktywność kulturalna włókniarzy. Praca zbiorowa pod red. A. Kamiń- skiego i J. Marczaka. Łódź 1989 (m. in. artykuł A. Kamińskiego Funkcja społeczno-wychowawcza pracy kulturalnej i oświatowej w zakładach przemysłowych). Baran J. Wychowawcze funkcje zakładu pracy. Warszawa 1870. Biegeleisen-Zelazowski B. Znaczenie wychowawcze nauczania pracy. W: Pedagogika dorosłych. Pod red. K. Wojciechowskiego. Warszawa 1962. Brown Y. A. C. Społeczna psychologia przemysłu. Tłum. S. Łypacewicz. Warszawa 1962. •Czapów Cz. Kształtowanie postaw młodzieży pracującej. Z zagadnień startu zawodowego młodych robotników. Warszawa 1969. Priedmann G. Maszyna i człowiek. Tłum. K. Kotyńska i L. Dłutek. Warszawa 1960. Jasiński W., Krempa J. Młodzież i praca. Warszawa 1968. JKowalewska S. Przysposobienie do pracy w przemyśle. Z zagadnień kultury pracy. Wrocław 1966. Kulpińska J. Pozaprodukcyjne funkcje zakładu pracy. W: Przedsiębiorstwo w polskim systemie społeczno-ekonomicznym. Warszawa 1967. Kulpińska J. Społeczna aktywność pracowników przedsiębiorstwa przemysłowego. Wrocław 1969. Zieją L. Praca wychowawcza w zakładach produkcyjnych. "Oświata Dorosłych" 1967, nr 10. Marczak J. Młodzież robotnicza w łódzkim przemyśle włókienniczym. Łódź 1969. 154Mazurkiewicz E. Pedagog w zakładzie pracy. "Oświata Dorosłych" 1.962, nr 9. Morawski W. Krytyka szkoły "human relations" a nowoczesna teoria organizacji. "Studia Socjologiczne" 1.969, nr 3. JNbwacki T. Pedagogika • w zakładzie pracy. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1967, nr 4. Nowak J. Pedagogiczne problemy przystosowania młodych pracowników do pracy w przemyśle. Warszawa 1969. Nowicki M. Kształcenie i pierwsza praca wykwalifikowanych robotników. Warszawa 1970. Pełka-Pelińska E. Działalność socjalno-kulturalna w zakładzie przemysłowym. W; Nowatorzy w zakładzie przemysłowym. Pod red. S. Ko-walewskiej. Wrocław 1968. Pleśniarski B. Pedagogika w działalności zakładu pracy. Warszawa 1965. Sieczyński T. Społeczno-wychowawcza rola mistrza. Warszawa 1970. - Wacławek J. Socjalistyczne stosunki w zakładzie pracy. Warszawa 1970. Wojciechowski K. Zagadnienie pedagogiki pracy. "Kultura i Społeczeństwo" 1963, nr 4. 5. Stowarzyszenia społeczne f Od dwustu lat obserwuje się nieustanne narastanie liczby i różnorodności stowarzyszeń społecznych. Mnożą się związki, towarzystwa, stowarzyszenia, zrzeszenia - wiążące dorosłych, młodzież, osoby starsze, dzieci; kobiety i mężczyzn; ludzi wszelkich kategorii wykształcenia; w miastach i wsiach. Zrzeszają ludzi związki zawodowe, organizacje społeczno-gospodarcze, takie jak spółdzielnie, zrzeszają partie i stronnictwa polityczne, stowarzyszenia relligijne, związki młodzieży, liga kobiet, związki emerytów i kombatantów, związki zaspokajające wszelkiego rodzaju potrzeby rekreacji i amatorstwa, stowarzyszenia kulturalne, towarzystwa opiekuńcze itp. Jakie funkcje społeczne spełniają stowarzyszenia? Jak wiadomo, pojęcie funkcji społecznej obejmuje dwa składniki: funkcję założoną i funkcję rzeczywistą. Ta pierwsza odnosi się do celów i zamierzeń danego stowarzyszenia określonych w jego statucie, w aktach normatywnych, zarządzeniach. Druga - funkcja rzeczywista - jest szersza; obejmuje: A - rezultaty wynikające z realizacji założonych celów i zamierzeń (a więc skutki przewi- 155 dywane, sprecyzowane) oraz B - rezultaty nieprzewidywane, zjawiska mieoikreślone celami i 'zamierzeniami. stowarzyszenia, a które niekiedy mogą być donioślejsze od zamierzonych. Na tym miejscu skoncentrujemy uwagę na kilku istotnych rodzajach funkcji rzeczywistej B, spełnianych przez stowarzyszenia w nowoczesnych społeczeństwach. l. Stowarzyszenie społeczne stanowi "sąsiedztwo z wyboru". Społeczeństwo tradycyjne składało się u swych podstaw ze społeczności lokalnych zamieszkujących określone terytorium. Były to parafie i gminy; obie te instytucje stanowiły kościec organizacyjny tradycyjnego społeczeństwa; mu-sowa w nich więź sąsiedzka obejmowała całą osobowość, w cało-ś" Jej życia. Przeobrażenia gospodarczo-społeczne XIX w. rozluźniły trwałość więzów gminnych i parafialnych, a wiek XX coraz bardziej osłabia wspólnoty lokalne, do czego przyczynia się ruchliwość rodzin i jednostek, zmieniających wielokrotnie miejsca zamieszkania i miejsca pracy. Coraz więcej jest ludzi (szczególnie w miastach) nie kontaktujących z sąsiadami lub kontaktujących z nimi luźno. Ale wśród potrzeb ludzkich mamy również potrzebę afiliacji,_ czyli przynależności do jakiejś grupy społecznej, utożsamiania się z tą grupą. Jest to jedna z podstawowych potrzeb człowieka,, jej niezaspokojenie staje się przyczyną nerwic. Otóż rozluźnienie i więdnięcie tradycyjnych wspólnot sąsiedzkich (a także rodziny) wywołuje potrzebę kompensowania tego braku w innych grupach Społecznych. I to właśnie stanowi jeden z podstawowych bodźców szerzenia się wszelkiego rodzaju stowarzyszeń. Słabnąca więź terytorialna "sąsiedztwa z musu" jest kompensowana przez, zawiązywanie się swoistego "sąsiedztwa z wyboru". Jednostka wyzwolona z konieczności współżycia we wspólnocie osób narzuconych przez los - poszukuje osób o podobnych do swoich potrzebach, sytuacjach 'społecznych, dążeniach, cechach umysłowych, zainteresowaniach - aby stowarzyszyć się z nimi, wytworzyć jakby "sąsiedztwo z wyboru" ludzi do siebie z jakichś względów zbliżonych. Mechanizn^i ten uplastyczni się, gdy rozważymy na przykład, jak powstaje spółdzielnia pracy, lub koło Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego, dlaczego Pan Jan wstąpił do Związku Emerytów i Rencistów, a Jaś "zapisał się" do 188 harcerstwa. Zmienność i wygasanie .potrzeb oraz zainteresowań powoduje, że funkcja "sąsiedztwa z wyboru" ma różne stopnie nasilenia oraz konkretyzować się może w coraz innym stowarzyszeniu. 2. Funkcja integracyjna stowarzyszeń jest znana stosunkowo najlepiej. Stowarzyszenia pełnią tę funkcję przede wszystkim w tym sensie, iż stanowią dla jednostek-pomost między rodziną i społecznością lokalną z jednej strony-- a narodem i wspólnotą ogólnoludzką z drugiej. Ułatwiają umysłowe' i uczuciowe przekraczanie bariery oddzielającej "mały świat" człowieka od "wielkiego świata" jego narodu i ludzkości. Stop-. niowo, niepostrzeżenie stowarzyszenia społeczne, realizując swe rzeczowe cele i zadania, przybliżają jednostkę do ogólnonarodowych i ogólnoludzkich wartości, adaptują do nich; zespalają z narodem, a raczej - ostrożniej mówiąc - przyspieszają i wzmacniają zespolenie. Szczególnie wydajne w tym względzie są stowarzyszenia kulturalne i oświatowe oraz wszelkie stowarzyszenia posiadające-placówki kulturalne, np. związki zawodowe, związki spółdzielcze,. Związek Ochotniczych Straży Pożarnych itd.,/Realizują one proces integracji przez wprowadzanie do kultury, także przez intensyfikowanie więzi narodowej w jej internacjonalistycznym poczuciu. Odbywa się to niezależnie od słownych deklaracji; sama aktywność zespołów .(jeśli 'jest autentyczną aktywnością), realizujących normalny program swych zajęć - działa na rzecz funkcji integracyjnej. Można w ciągu całego kwartału nie wymówić słów takich, jak: "nasz naród", a mimo to proces integracyjny trwać będzie nieprzerwanie. Sprawi to atmosfera psychiczna towarzysząca kontaktom grupowym skupionym na wartościach ogólnonarodowych. 3. Ekspresywność oto trzecia funkcja psychospołeczna-wielu stowarzyszeń. Mówiąc o ekspresji, ma się na myśli wyrażanie przeżyć i upodobań. Można więc powiedzieć o stowarzyszeniach, których zadania polegają na dawaniu sposobności ich członkom do wyrażania upodobań - iż są to stowarzyszenia typu eks-presywnego. Tylko część stowarzyszeń można zaliczyć do tego typu - będą to stowarzyszenia artystyczne, popularnonaukowe; stowarzyszenia interesujące się tematyką filozoficzno-moralną, 15T religijną, krajoznawczą; 'takimi będą związki miłośników przyrody itp. Ale często bywa tak, że stowarzyszenia nastawione na •cele gospodarcze (np. spółdzielczość pracy, spółdzielczość zaopatrzenia i zbytu etc.) dopełniają realizacje swych zadań podstawowych przez powoływanie w swych ramach placówek typu eks-presywnego, np. zespołów amatorskich, sportowych, samokształceniowych. Podobnie czyni wiele stowarzyszeń opieki i pomocy społecznej, stowarzyszeń zawodowych itd. Jeśli wziąć pod uwagę, że stowarzyszenia typu ekspresywnego •oraz grupy ekspresywne w innych stowarzyszeniach dają swym członkom sposobność do uczuciowego wiązania się 'z wartościami .sztuki, wiedzy, filozofii, przyrody, kultury fizycznej itd., a uczucia stanowią siłę napędową grup społecznych - łatwo dostrzec przyczynę, która tak wielu ludzi pociąga i zespala z grupami •społecznymi uprawiającymi' któreś z tych dóbr kultury lub natury. Ludzie pragną dawać wyraz swym uczuciom wyższego rzędu. O-^dy uczucia pierwotne (wszelkiego rodzaju "głody") zostają zaspokojone, człowiek niejako z natury swego człowieczeństwa odczuwać zaczyna dojmujące pragnienie zaspokojenia potrzeb sa-morozwoju, a to właśnie ułatwia mu przynależność do grup eks-presywnych. Ekspresywność może mieć różne stopnie nasilenia. To wyjaśnia różnicę między punktem odczytowym lub kursem języka obcego a placówką uniwersytetu powszechnego, w której odczytom lub nauce języka obcego towarzyszą żywe dyskusje, recytacje i śpiew, wycieczki do teatrów i muzeów lub organizowanie przedstawienia amatorskiego czy wyprawy krajoznawczej. Funkcja ekspresywna stowarzyszeń nasyca ich struktury formalne właściwościami grup nieformalnych: koleżeńskim przeżywaniem współuczestnictwa w cenionych czynnościach, sprzyjających "samourzeczywistniemu" jednostek 'zaangażowanych w te czynności. i Kończąc ten pobieżny przegląd trzech głównych funkcji rzeczywistych (B) stowarzyszenia społecznego, należy podkreślić, że przejawiał się w nich następujący motyw fundamentalny: aktywność stowarzyszeń jest tym bardziej żywa, im bardziej zaspokaja potrzeby i zainteresowania jednostek; to z kolei pobudza emocjonalny stosunek jednostki do tego, co się dzieje w stowarzyszeniu, 158 a to znów sprzyja w wysokim stopniu przyswajaniu przez zrzeszonych - idei, norm moralno-społecznych i obyczajów kultywowanych w danym zrzeszeniu (lub w danej placówce zrzeszenia). Inaczej mówiąc, "nośność" stowarzyszenia w stosunku do jego zadań statutowych oraz polityki kulturalnej i społecznej - jeśli nie ma zadowolić się "odf a j kowaniem" sprawy - musi wrażliwie uwzględniać potrzeby i zainteresowania stowarzyszonych. ' f Olbrzymienie i biurokratyzowanie się stowarzyszeń - oto kolejna problematyka, którą należy rozpatrzyć. Jest to odpowiednik tego samego zjawiska, które już znamy z podrozdziałów poświęconych osiedlom mieszkaniowym i zakładom pracy, a przyczyną sprawczą - postęp techniczny i ekonomizacja rachunku. Narzucają one zasadę koncentracji sił i środków dla podniesienia wydajności pracy i obniżenia kosztów w stosunku do określonych wskaźników efektywności przez możność zatrudnienia lepiej płatnego (a więc i lepiej wykwalifikowanego) personelu, zainstalowania wydajniejszych urządzeń, rozszerzania zasięgu, podnoszenia jakości usług, zwiększania możliwości inwestycyjnych. O tych rodzajach przewagi przesądzają w nowoczesnych społeczeństwach tendencje rozwojowe na rzecz wielkich struktur organizacyjnych: przedsiębiorstw gospodarczych, usług, aglomeracji miejskich, służb zdrowia i opieki, szkół, instytucji kultury, a także stowarzyszeń społecznych. Olbrzymieją związki młodzieży, ogromnieją partie i stronnictwa polityczne, rozrastają się towarzystwa pomocy społecznej, tworzą się wielkie organizacje kulturalno-oświa-towe i kulturalno-rozrywkowe. Nawet związki wędkarzy czy filatelistów liczą setki tysięcy członków i posiadają oddziały w setkach miejscowości. [ Oto objawy, które zwykle towarzyszą "olbrzymiemu" stowarzyszeń: - Centralizacja decyzji w jednym ośrodku zarządzania wzma-|ga sprawność zarządzania, udoskonala przekazywanie idei, infor-|m'acji, instrukcji. Me zmniejsza poczucie kompetencji wśród niż-1 szych ogniw organizacji. | --- Następuje, fbiurokratyzacja aparatu zarządzającego, co Iwprowadza organizacyjny ład, ale często wyraża się w swoistej samowystarczalności pracowników instancji zarządzających: wzajemne interakcje ludzi tego aparatu stają się dla nich i władz wy- 159 starczającym dowodem jego potrzeby, nawet jeśli jego użyteczność dla podstawowych komórek stowarzyszenia jest niewielka^ .Masa członkowska, w dużym procencie bierna, bywa często tylko tłem dla aktywności aparatu administracyjno-kierowniczego. - Słabnie więź członkowska dołowych (podstawowych) ogniw stowarzyszenia ze stowarzyszeniem jako całością, którego ogrom zwiększa dystans między grupą dołową a uhierarchizowanymi instancjami. Członkowie stowarzyszenia nie są już, jak w dawniejszych niewielkich organizacjach, znającymi isię ludźmi - stają się zbiorem anonimowych jednostek. Nie tworzą zespołu bliskich sobie w stowarzyszeniu 'osób - kontakty osobiste zastąpione są teraz kontaktami pełnionymi rolami: członek stowarzyszenia - przewodniczący sekcji, sekretarz, dyżurny itp. - W wielkim stowarzyszeniu decydująca rola wykwalifikowanego, etatowego kierownictwa gwarantuje kompetencję decyzji, ale nierzadko onieśmiela społecznych działaczy-amatorów, przestających orientować się w zawiłościach struktury organizacyjnej, budżetu i programu swego stowarzyszenia; osłabia to samorządność stowarzyszenia, sprowadzając ją często do formalnych aktów akceptacji. . - Postępuje instytucjonalizacja stowarzyszenia, dominacja. efektów dających się utrwalić w sprawozdawczości- nad procesami społeczno-wychowawczymi, trudnymi do ujęć liczbowych. - Ośrodek inicjatyw stowarzyszenia przesuwa się od komórek dołowych ku "górze", skłonnej do generalizowania dyrektyw ze względu na potrzeby ogólne stowarzyszenia i kra j u;'w rezultacie czynnik dynamizujący wzrost dołowych komórek stowarzyszenia zostaje osłabiony; ruch założycielski zanika na dole, obciąża instancje stowarzyszenia, dla których bardziej uchwytny (a więc i pożądany) jest nade wszystko rozrost liczebny. f Podsumowując wyliczone następstwa procesu koncentracji •(olbrzymienia i biurokratyzowania), widzimy, jak obok postępującego ładu, sprawności, kompetencji - poważnie zagrożona staje się społeczno-wychowawcza funkcja stowarzyszeń, czyli to, co w oczach stowarzyszonych czyniło ich organizację "sąsiedztwem z wyboru". i Dobrą ilustrację dokonujących się zmian może stanowić przeobrażenie się małych spółdzielni, będących ongiś grupami blis 160kich sobie ludzi, zjednoczonych dla realizowania wspólnych interesów, potrzeb i idei - w olbrzymie stowarzyszenia spółdzielcze z anonimowym członkostwem, nikłą więzią społeczną, poczuciem niekompetencji społecznych czynników kontroli nad wysoko kwalifikowanym kierownictwem, przytłoczeniem ogniw dołowych przez instancje powiatowe, wojewódzkie i stołeczne, zdo-minowanie społecznych funkcji spółdzielczości przez efekty gospodarcze, co np. redukuje pojęcie PSS do pojęcia sklepu. Jak postępować, aby zachować w olbrzymiejących stowarzyszeniach to, co było w nich najcenniejsze w sensie społeczno- -wychowawczym? ^Mechanizmy obronne wartości społecznych w stowarzyszeniach nie mogą przeciwstawiać się postępowi technicznemu, ekonomicznemu, organizacyjnemu, prowadzącemu do koncentracji sił i środków, które wzmagają sprawność, zasięg, wydajność. Przeciwstawianie się takie byłoby absurdem. Natomiast uchylenie lub bodaj osłabienie spaczeń towarzyszących temu postępowi jest obowiązkiem każdego stowarzyszenia. .Należy w tym celu wykorzystywać samoczynne mechanizmy obronne, wzmacniać je i korygować celowymi zabiegami, sprzyjającymi społeczno-wy-chowawczęmu nurtowi stowarzyszeń. Oto kilka wskazań w tym zakresie: • - Należy wyciągać rozsądne wnioski z samoczynnej, spónta-I nicznej repulsji przez dołowe komórki stowarzyszenia - nadmiaru informacji, propozycji, dyrektyw, żądań., ponagleń napły-| wających z central kanałami 'instancji organizacyjnych; trzeba : widzieć w tej repulsji wyraz zdrowia organizacyjnego, nie wolno jej tępić. - Rezultatem samoczynnej repulsji bywa autonomizacja podstawowych (dołowych) komórek stowarzyszenia, które z części docierających informacji i inspiracji swych central oraz z ich interpretowania stosownie do pojęć i wzorów kultury danego środowiska - kształtują autonomiczny, lokalny obraz stowarzyszenia, odpowiadający rozumieniu i potrzebom zrzeszonej lokalnie lub regionalnie grupy. członków. Praktyka dowodzi, że żywotność zachowują tylko te dołowe komórki stowarzyszeń- -olbrzymów, które "zasymilowały" na^swój sposób i ku swojemu zadowoleniu statutowy model stowarzyszenia i podobnie "asy- 191 miłują" potok inicjatyw emitowany przez, instancje nadrzędne. Zadanie kierownictwa stowarzyszenia polega nie na przeciwstawianiu się .owej asymilacji autonomizującej komórki dołowe, lecz na jej chronieniu przed poślizgiem ku wartościom, normom i realizacjom niewłaściwym w świetle celów statutowych stowarzyszenia. Ale powinno to być chronienie wielkoduszne. - Nie ma lepszego sposobu na zachowanie żywotności stowarzyszenia jako środowiska wpływów wychowawczo-społecz-nych niż ustalenie dla podstawowych jego placówek maksymalnych uprawnień w zakresie planowania i programowania czynności, wyboru własnego kierownictwa, respektowania własnych zwyczajów. Niwelacja tego wszystkiego, ujednolicanie "na siłę" - powodują więdnięcie życia społecznego w placówkach dołowych, redukujących eię do postaci pustych grup formalnych. Każda reorganizacja, która osłabia aktywność podstawowych komórek i dobre samopoczucie tych zespołów, działa na szkodę stowarzyszenia. - Postulaty dotyczące redukowania potoku informacji, zaleceń, wezwań etc. płynących z instancji ku 'podstawowym (komórkom stowarzyszeń - mają m.in. na celu wzmocnienie su-gestywności i siły mniej licznych, ale tym staranniej dobranych inspiracji naczelnych władz stowarzyszenia, o największej doniosłości ideologicznej i programowej. Tylko te inspiracje centrali stowarzyszenia, które nie "zużywają się moralnie" przez częstotliwość występowania i które zostały sformułowane na miarę kompetencji aktywu komórek podstawowych - zapewniają wielkim stowarzyszeniom ich rzeczywisty, ogólnokrajowy pion ideo-wo-moralny. Oto dla przykładu posunięcia stowarzyszeń spółdzielczych, wzmacniających samoczynne i organizujących nowe mechanizmy obronne żywotności i społecznego charakteru podstawowych komórek spółdzielczości. Dzieli się większe spółdzielnie lokalne na obwody, z obwodowymi zebraniami członków i komitetami obwodowymi, bądź z zespołami członkowskimi w Spółdzielniach pracy. Nasila się kontakty między członkami danej spółdzielni przez ankiety badające opinie członków, przez wykorzystywanie radiowęzłów - 162np. dla systematycznie podawanych odpowiedzi na zażalenia i propozycje, przez powielane listy okólne, gazetki, film, ciągle "żywą" tablicę ogłoszeń etc. Dalej - powołuje się ad hoc członkowskie grupy działania, 'np. gastroinomiczno-dieitetyczną, ibudo-wy łaźni, zespół dla przedyskutowania spraw samoobsługi etc.; wielką zaletą podobnych grup działania jest towarzyszące ich członkom, poczucie kompetencji. Dalej - obserwujemy rozwój różnorakich rodzajów poradnictwa dla członków, uruchamianego siłami społecznymi - np. w zakresie hodowli, gotowania, smażenia i pieczenia przy spożytkowaniu gazu i elektryczności etc. Dalej mamy różnorakie konkursy i wystawy. A wszystko zmierza do tego, aby członkowie podstawowych komórek spółdzielczych, widząc swój współudział i współkierownictwo, doświadczając poważnego traktowania ich wniosków - czuli się współ-gospodarzami placówki. Placówki autentycznie spółdzielczej, realizującej wielkie i małe zasady ruchu spółdzielczego: a więc zarówno budowanie lepszego świata, jak i uczynienie własnej spółdzielni placówką dobrego towaru, rzetelnej wagi, uczciwej ceny, wrażliwości na czystość, estetykę, uprzejmość. Inaczej mówiąc, autentyzm stowarzyszenia spółdzielczego zaczyna się 'wówczas, gdy oczy spółdzielców otwierają się na celtowe, ulepszające oddziaływanie społeczno-wychowawcze ich placówki na środowisko lokalne. Podstawowe komórki stowarzyszenia wymagają dodatkowej analizy, aby we właściwym świetle ujrzeć istotę ich możliwości wychowawczych. Wielkie stowarzyszenie nigdy nie stanie się wspólnotą życia (community, Gemeinschaft) - jego członków oddzielać będzie od siebie brak osobistych kontaktów i anonimowość. Wspólnotami mogą stawać się tylko małe stowarzyszenia albo poszczególne komórki wielkich stowarzyszeń, np. spółdzielnia inwalidów w Zwo-leniu (Kieleckie) lub uniwersytet powszechny w Gałkówku pod Łodzią. Przeobrażenie się poszczególnych komórek stowarzyszenia w^ zespoły o cechach wspólnoty - jest fundamentalnym warunkiem stawania się stowarzyszenia środowiskiem wychowawczo czynnym. Mówi się wówczas o takim zespole, iż staje się on co najmniej dla niektórych swych członków grupą odniesienia, u* 163 do której te osoby "odnoszą" (porównują) swoje poglądy i zachowania, starając się upodobnić do norm moralnych i społecznych, zwyczajów i zachowań cenionych przez grupę. Oczywiście, żadna grupa społeczna nie jest jednolita w swych poglądach i przyjętych normach. Jednakże częste interakcje między członkami grupy w pewnym stopniu wyrównują ich upodobania, zwyczaje, zainteresowania, oceny, a członkowie grupy różnią się tylko stopniem zbliżenia swych zachowań do norm dominujących w grupie. Jeśli liderem takiego zespołu jest jednostka zharmonizowana z celami i zadaniami stowarzyszenia - zespół staje się wychowawczo czynnym tyglem postaw i zachowań, których krzewienie stanowi zadanie danego stowarzyszenia. Dopiero w świetle powyższych wyjaśnień zrozumiałe staje się, na czym polega rola społeczno-wychowawcza podstawowych komórek wielkich stowarzyszeń i dlaczego ich żywotność decyduje o tym, czy" dane stowarzyszenie jest rzeczywistym organizmem społecznym, czy raczej pustą, formalną pozycją sprawozdawczą. Dynamizowanie podstawowych komórek stowarzyszenia, jeśli ma być owocne, nie bywa procesem jednostronnym. Nie wystarczy ani autonomiczna samorzutność danej grupy społecznej, ani organizacyjne inspiracje instancji nadrzędnych stowarzyszenia. Dopiero przy skrzyżowaniu obydwu nurtów uformować się może zespół wychowawczo czynny, godzący kształtowane w zespole normy, poglądy, zwyczaje z wzorcem statutowym stowarzyszenia. Następna uwaga: proces wychowawczy, jak wiemy, nie stanowi jakichś odrębnych czynności. Jest to coś, co towarzyszy realizacji konkretnych zadań. Rzecz nie polega na werbalizacji norm społeczno-moralnych, lecz na ich przestrzeganiu w toku wykonywania przez daną komórkę stowarzyszenia jej rzeczowych zadań. I ostatnie spostrzeżenie: o wychowawczej dynamice placówki stowarzyszenia decydują nie wszyscy jej członkowie, lecz tylko członkowie czynni, tzn. ci, którzy rzeczywiście wykonują swe formalne funkcje (przewodniczący, sekretarz etc.), oraz ci, którzy angażują się w konkretne czynności na rzecz placówki (redagują pisemko, realizują czyn społeczny itp.). Im. wyższy jest procent członków czynnych danej placówki - tym większe szansę jej 164efektywności wychowawczej. Stąd dyrektywa: tworzyć w placówce dużo "punktów aktywności" członkowskiej. Makrostruktury organizacyjne, a więc wielkie formalne grupy społeczne, takie jak państwo lub duże stowarzyszenia, zostały wyżej potraktowane jako struktury rozwijające się dynamicznie w ostatnim stuleciu, z tendencją do dalszego olbrzymienia. Są niezbędnym i coraz niezbędniejszym składnikiem nowoczesnych społeczeństw. Ale zarazem w wyniku badań psychologii społecznej stwierdzono, że na kształtowanie postaw społeczno-moralnych człowieka wpływ decydujący mają małe grupy społeczne, podstawowe komórki makrolsitruktur, stające się dia jednostek grupami odniesienia. Na stronie 163 napisałem, nawet, że "wielkie stowarzyszenie nigdy nie stanie się wspólnotą życia - jego członków oddzielać będzie od siebie brak osobistych kontaktów i anonimowość". Stwierdzenie to wymaga omówienia, gdyż dzieje wielkich stowarzyszeń pokazują, iż niektóre z nich przeżywały fazę szczególnego rozwoju, określaną jako ruch społeczny. Stanowiły wówczas "wspólnoty życia" swych członków i zwolenników. Przez pojęcie ruchu społecznego rozumiemy spontaniczne i masowe wiązanie się ludzi z określonymi ideami społeczno--moralnymi, często ukierunkowanymi politycznie. Ruchy społeczne nie zawsze bywały instytucjonalizowane w organizmach formalnych (związkach, stowarzyszeniach), ale w dziejach nie brak ruchów ujętych w formalną organizację społeczną. Przykładów najbardziej wymownych dostarczają ruchy religijne, obudowywane organizacją kościelną lub ruchy rewolucyjne, ujmowane w partie i stronnictwa. Ale podobnie działo się z ruchem spółdzielczym, z ruchami młodzieżowymi (np. harcerstwo), ruchami kulturalno-oświatowymi (np. Towarzystwo Szkoły Ludowej, Towarzystwo Macierzy Szkolnej). Ruchy społeczne po pewnym czasie wyczerpują się, więdną, zamierają, ale - jeśli są zinstytucjonalizowane - ich formalna struktura stowarzyszeniowa trwa. Trwa - wycieńczona na skutek wyczerpania się przepełniającej Ją niegdyś siły ruchu moralno-społecznego. Otóż, jeśli makrostruktury stowarzyszeniowe pokrywają formalną obudową żywy, dynamiczny ruch społeczny- mogą mieć 165 .niezwykle silny wpływ na siwych członków i zwolenników, wpływ decydujący o ich osobowości, poglądach, postawach ukształtowanych przez ideały ruchu. Wystarczy odwołać się do przykładu polskich związków i stowarzyszeń niepodległościowych i rewolucyjnych lub grup konspiracyjnych z lat okupacji hitlerowskiej. Jeśli jednak te same makrostruktury pokrywają wygasłe ognisko ruchu - stają się bezpłodne w kształtowaniu swych formalnych członków. To o nich powiedziano wyżej, że nie są wspólnotami życia, że - jako makrostruktury - utraciły wpływy na kształtowanie osobowości swych członków. Na szczęście -zastępują je w tym (i nieraz bardzo skutecznie) ich podstawowe komórki, które w małych grupach społecznych odradzają społeczne i moralne wartości po swojemu rozumianego stowarzyszenia statuto-wego. Wielkie stowarzyszenia z wygasłym ogniskiem ruchu, który je powołał do życia, często nie uświadamiają sobiie swego wychowawczego wyczerpania, a gdy uświadomią - niektóre usiłują odrodzić swą siłę, odrodzić ruch. I niekiedy to się udaje - stowarzyszenie ponownie zakwita, jak drzewo na wiosnę; widać to w związkach młodzieżowych, w instytucjach patronujących klubom i domom kultury. Wywody powyższe skłaniają do dwukierunkowej refleksji: -1° - jeśli makroistruktura społeczna nie jest osobotwórcza, jej funkcje społeczno-wychowawcze mogą być z powodzeniem realizowane przez .małe komórki podstawowe, pod warunkiem, że Anistancje nadrzędne pozostawią im dostateczną swobodę samó-określenia się i działania; 2° - jeśli kierownictwo makrostruktury wyczerpanego lub osłabionego ruchu znajdzie się w rękach ludzi odważnych, dynamicznych, twórczych, 'możliwe bywa odrodzenie ruchu, 'tchnienie ożywczego ducha w zdawało się bezduszną instytucję, spowodowanie zadziwiającego zjawiska rezurekcji społecznej - wartki strumień znów życiodajnych idei, informacji, sugestii, wzorców zaczyna ponownie płynąć z góry ku dołowi, a rozproszone po całym kraju placówki wielkiego stowarzyszenia znów zostają ożywione przez powiew, który odrodził ruch. Często bywa, że ten ożywczy powiew jest powiewem historii i następuje w określonych sytuacjach historycznych. Personel stowarzyszeń społecznych - jego właściwy dobór 166i kształcenie (kształcenie, a nie szkolenie) stanowi naczelną troskę stowarzyszeń. We współczesnych polskich stowarzyszeniach - jak wiemy _ wyróżnia się: 1° kwalifikowanych pracowników społecznych oraz 2° ochotniczych działaczy społecznych. Pracownicy społeczni - to osoby, które w toku studiów nabyły kwalifikacje niezbędne do kierowania pracą społeczną; w obecnym okresie kwalifikacje oparte na studiach uczelnianych bywają wciąż jeszcze zastępowane przez kwalifikacje nabyte w toku "uczenia się przy-warsztatowego", podczas wszelkiego rodzaju czynności w stowarzyszeniu pod okiem- kompetentnych kolegów. Natomiast działacze społeczni to ochotnicy, których można by określić jako amatorów pracy społecznej; powodowani wieloraką motywacją, wyróżniają się swą postawą przodowniczą w aktywności społecznej, swymi inicjatywami i zaangażowaniem emocjonalnym w realizowaniu poczynań stowarzyszenia - nadrabiając zapałem brak kwalifikacji w zakresie pracy społecznej. Nowoczesne, wielkie stowarzyszenia społeczne nie mogłyby istnieć bez pracowników społecznych. Ale pracownikom tym nieustannie zagrażają dwa schorzenia społeczne: 1° biurokratyzm oraz 2° arbitralność, czyli tendencje do zarządzania placówkami i ich działaczami, zamiast wspomagania ich, służenia placówkom i działaczom różnymi. formami pomocy. Zdrowy rozwój stowarzyszenia Jest w znacznym stopniu zależny od tego, czy zawodowych pracowników społecznych cechuje gorliwość dobrych ochotniczych działaczy społecznych, a z drugiej - czy wśród działaczy społecznych są młodzi ludzie, których można by zachęcić do nabycia kwalifikacji pracowników społecznych i gdy staną się nimi - aby zachowali świeżość uczuć i zaangażowań. Jak widać, ochotniczy działacz .społeczny stanowi nie mniejszej wagi wartość w stowarzyszeniu niż kwalifikowany pracownik społeczny. Własnym życiem, własnym bezinteresownym zaangażowaniem w realizację zadań stowarzyszenia dowodzi jego doniosłości, niejako uwierzytelnia społeczną potrzebę stowarzyszenia. Na marginesie - kilka słów dotyczących pojęcia zaangażowania, mającego cechować autentycznych działaczy i pracowników organizacji społecznych. Zaangażowanie emocjonalne w cele 187: i. zadania stowarzyszenia rzadko kiedy bywa procesem jednostronnym (kiedy działacz tylko "przyjmuje" wartości stowarzyszenia). Zaangażowanie polega z reguły na dwustronności stosunku: działacz (pracownik) "przyjmuje" wartości stowarzyszenia, ale jednocześnie ma poczucie uprawnień do "współtworzenia" (korygowania i dopełniania) tych wartości. Tylko dialektyczna jedność stosunku oddanego zwolennika i czynnego współtwórcy nasyca zaangażowanie emocjami promieniującymi na członków stowarzyszenia. Stowarzyszenia społeczne żyją dzięki ludziom i przez ludzi - tzn. dzięki swemu personelowi zawodowemu i ochotniczemu oraz czynnym członkom organizacji. To oni uzmysławiają wartości stowarzyszenia, budzą zainteresowanie stowarzyszeniem, wywołują pragnienie realizowania jego zadań. Dzięki nim stowarzyszenie staje się siłą społeczną, zaspokajającą potrzeby jednostek i kraju. Pomiar efektywności społeczno-wychowawczej stowarzyszenia powinien więc opierać się na wskaźnikach dotyczących postaw i zachowań personelu stowarzyszenia oraz procentu czynnych członków wybranych placówek. I jedno, i drugie jest zaledwie w stadium pierwszych prób (W. Adamski, A. Kamiński). Proponowana przez A. Kamińskiego skala aktywności wychowawczej stowarzyszenia, odnosząca się do stowarzyszeń uczniowskich w szkołach podstawowych, określa, iż aktywność danej placówki organizacyjnej jest niezadowalająca, jeśli jej czynni członkowie stanowią poniżej 10% ogółu członków, dostateczna - przy wskaźniku 10 - 25%, dobra przy 26 - 40'%, bardzo dobra przy 41-55% członków aktywnych; jeżeli wskaźnik przekracza 55% - wymaga dodatkowej analizy dla stwierdzenia, czy nie powstał w wyniku niepożądanego nadania organizacji charakteru ekskluzywnego przez nadmierne redukowanie liczby członków lub zatrzymanie rozwoju organizacji poniżej posiadanych możliwości rozwoju. Literatura Adamski W. Determinanty aktywności społecznej. Warszawa 1971. Dankwerts D. Organisierte Freiwillige Hilfe in der Modernen Gesell-schaft.Hamburg 1964. 168Kamiński A. Procesy wychowawcze w spółdzielni. Warszawa 1963. Kamiński A. Spółdzielnia uczniowska jolko placówka wychowawcza. Relacja z badań. Warszawa .1967. Kamiński A. Miernik aktywności organizacji młodzieży szkolnej, "Nową Szkoła" 1968, nr 12. , '• Miester A. Vers une sociologie des associations. Paris 1972. Badlińska H. Pedagogika społeczna. Wrocław 1961 (s. 275 - 288, 354 - 35& oraz w indeksie hasło': "działacz społeczny"). Samorząd spółdzielczy. Praca zbiorowa pod red. R. Bauer. "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" 1970, nr 5. Smith C., Freedman A. Yoluntary Associations - Perspectwes on tnę Literaturę. Harvard Uniyersity 1972. Stowarzyszenie społeczne jako Środowisko wychowawcze. Pod red. I, Le- palczyk. Warszawa 1974. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. Wyd. 2. Warszawa 1972.Rozdział IV, Wybrane instytucje opieki i pomocy w rozwoju l. Klub. Świetlica. Wiejskie klubokawiarnie Instytucje i placówki charakteryzowane w niniejszym i następnych 'podrozdziałach .'będą z konieczności prezentowane 'bardzo skrótowo. Zostaną przedstawione tylko ich główne cechy i funkcje, a relacja o rozwoju będzie skrócona do Ikiiiku na j koniecznie j-szych informacji - bez wnikania w szczegóły przeobrażeń i bez wskazywania odmian typologicznych. W rezultacie otrzymamy jakby modelowy obraz każdej opisywanej instytucji, z tendencją "do zasygnalizowania zarówno wzorowych,' jak i wzorcowych cech modelu. Przy doborze instytucji poddanych opisowi przyświecała myśl skupienia uwagi na tych, które wycisnęły lub wyciskają silniejsze piętno na zadaniach i metodach szeroko pojmowanego wychowania, rozumianego na sposób pedagogiki społecznej. Modele pogrupowano w "tryptyki", ujawniające ewolucję zaspokajania określonych potrzeb; wyjątek stanowi dom kultury, ukształtowany na skrzyżowaniu dwóch poprzedzających go "tryptyków". • .Klub jest instytucją ukształtowaną przed paroma wiekami w Anglii i według Słownika Oksfordzkiego "The Ciub" - to stowarzyszenie osób zjednoczonych przez jakiś wspólny interes, zbierających się okresowo dla współdziałania lub współżycia,; zfe-spół członkowski składa się z osób .kooptowanych przez, głosowanie; członkowie mają prawo do pobytu na terenach klubu, do posiłków klubowych, do traktowania klubu jako swej czasowej rezydencji etc. l Najdawniejsze kluby zawiązywane były przez ludzi określonego zawodu (klub kupiecki, klub dziennikarzy etc.) lub ludzi określonych zainteresowań miłośniczych (klub myśliwski, 170 yacht-club, klub alpejski etc.). Przez długi czas kluby były instytucjami wyłącznie męskimi i stanowiły atrakcyjny teren kontaktowania swych członków i ich gości; rzeczowe kontakty połączone były zwykłe z posiłkami serwowanymi przez restaurację, bufet lub kawiarnie klubowe, a wczasowaniu sprzyjała klubowa czytelnia czasopism i biblioteka - także wygodne "klubowe" fotele - oraz stoliki do gier ("klubowe" karty, szachy, bilard etc.), a niekiedy - zorganizowany w klubie koncert, spektakl teatralny, relacja z podróży, dyskusja dotycząca jakiegoś problemu społecznego itp. Na czele klubu stał zarząd wybierany przez członków spośród swego grona, a realizatorem zadań klubu i uchwał zarządu był gospodarz klubu, zaangażowany na to stanowisko przez zarząd i wypełniający swe funkcje przy pomocy odpowied-rdęJJiłużby. '1 Model klubu rozszerzył się po całym świecie, przybierając - prócz wzoru podstawowego - najróżnorodniejsze odmiany, nieraz bardzo odbiegające od pierwowzoru, np. klub polityczny, •klub sportowy, kluby oświatowe etc. Trzymajmy się wszakże wzoru podstawowego, gdyż ten był i wciąż jeszcze jest inspiratorem wielu placówek pochodnych.- y. W Polsce kluby znane były dawniej pod nazwą resurs. W Warszawie do najbardziej znanych należała Resursa Kupiecka, ale przyjrzyjmy się bliżej .Resursie Obywatelskiej w Rado-^ miu z lat 1829 - 1848. "Mieszkańcy Radomia - czytamy w akcie statutowym - czując potrzebę towarzyskiej instytucji, a zarazem pragnąc przyjść z pomocą miejscowemu Towarzystwu Dobroczynności '[. . .]" powołali do życia komitet założycielski resursy. Wynajęto lokal, zaangażowano gospodarza. Członków było •w 1848 r. około 140, w tym 39 zamiejscowych; byli to wyłącznie •mężczyźni - urzędnicy, pracownicy sądownictwa, ziemianie, lekarze, nauczyciele szkoły średniej, wojskowi, właściciele nieruchomości, kupiec, drukarz - wszyscy "niezależni finansowo", czego wymagał wysoki wpis i spora składka członkowska. W resursie radomskiej życie płynęło na "czytaniu pism periodycznych", "dozwolonych grach", muzyce, "tańcach w stosownej po- •rze roku", potrzebom członków służyła starannie kompletowana biblioteka. A • wszystko'razem stanowiło "piękną i godziwą zabawę, pochodzącą z tak przyjemnych posiedzeń". Niestety - wła- 171 snę duże wydatki powodowały, że żadnych kwot nie przekazywano Towarzystwu Dobroczynności (A. Zajączkowski). .'( Jak widzimy, tradycja umacniała (także w Polsce) główne cechy podstawowego modelu klubu: zespalanie się osób bliskich sobie zainteresowaniami i potrzebami, osób organizujących się w ekskluzywną (tylko dla zaproszonych!) i samodzielną grupę, mającą oparcie we własnym lokalu, urządzonym tak, aby zapewniał miłe towarzyskie kontakty na tle kulturalnego wczasowania. W Polsce Ludowej najbliższą kontynuację tego modelu stanowią kluby literatów, kluby dziennikarzy, kluby architektów^tp., choć oczywiście kontynuacje te w niejednym odbiegają od pierwowzoru. Spośród wielu odmian podstawowego modelu klubu - na tym miejscu należy zwrócić uwagę na dwie (zapoczątkowane również w Anglii): klub robotniczy i klub chłopców. ^ Klub .robotniczy jest wytworem angielskich działaczy oświatowych i działaczy robotniczych z trzydziestych lat XIX w., a jego idea' polegała na dostosowaniu modelu klubowego do potrzeb robotników z ambicjami samokształceniowymi oraz do ich możliwości finansowych. Postępowe filantropijne organizacje oświatowe fundowały (lub współdziałały w fundowaniu) lokale klubowe dla pragnących z nich korzystać robotników; składki członkowskie - niewielkie; zarząd - z wyboru, członków, lecz gospodarka społeczna i personel inspirowane i kontrolowane przez czynniki finansujące klub - oświatowe i związki zawodowe. W praktyce wiodło to ku nasileniu oświatowej funkcji klubu: prócz czytelni i biblioteki każdy klub robotniczy zwracał szczególną uwagę na organizowanie zebrań dyskusyjnych (w typie swoistego "forum", o swobodnej wymianie poglądów); planowana aktywność klubów robotniczych dbała o wykłady na tematy zaspokajające potrzeby samokształceniowe członków, faworyzowała występy muzyczne itd. Kluby tego rodzaju objawiały się jako nowa,- swoista forma kształcenia i wychowywania do^ rosłych (Hulewicz, 1960, s. 8). Zawsze jednak respektowały zasadę samorządności członków, którzy poprzez wybrany przez siebie zarząd decydowali ostatecznie o treściach aktywności klubowej; a było rzeczą naturalną, iż treści te harmonizowały z obliczem ideowym organizacji społecznej, która powołała klub (np. 172ze Stowarzyszeniem Oświaty Robotniczej) - kluby na ogół stanowiły placówki określonego ruchu ideowo-politycznego (Radliń-ska, 1947, s. 187). Pilnym postulatem staje się zbadanie najbardziej charakterystycznych klubów przeszłości, np. Klubu Robotniczego zorganizowanego przez komunistów w Mińsku Mazowieckim, grupującego w latach 1920-1932 robotników fabryki Eudzkiego oraz szewców i krawców (chałupników). Kierownicy tego Klubu osiągali godne utrwalenia wyniki. Kluby chłopców sięgają w Anglii w głąb XIX w.;, z, czasem powstawać zaczęły także kluby dziewcząt. Podobnie jak kluby robotnicze, usiłowały kluby chłopców dostosować podstawowy model klubu do potrzeb i możliwości młodzieży nieszkolnej. Organizacje filantropijne fundowały lokale i umożliwiały maksymalne obniżenie składki członkowskiej; respektowały szereg zasad klubowego modelu podstawowego (np. określone przywileje członków w korzystaniu z klubu i jego urządzeń, pewien stopień samorządności członków etc.), ale zarazem ulegały tu znacznemu nasileniu tendencje wychowawcze: personel klubu stanowili instruktorzy rozumiejący swe zadanie jako inspirowanie i animowanie aktywności samokształceniowej i samowychowawczej, obejmującej kulturę intelektualną, artystyczną i fizyczną. Boys Ciubs grupowały chłopców 14 - 18-letnich. Old Boys Ciubs - młodzież od 18 do 25 r. ż. "Klub zasługujący na tę nazwę nie istnieje dla, lecz przez swych członków" - twierdzili rozumni organizatorzy - programy zajęć na ogół odpowiadały życzeniom członków, którzy mieli znaczną swobodę wyboru aktywności im odpowiadającej. Funkcja wychowawcza tych placówek polegała i polega na dawaniu oparcia dla współżycia młodzieży pozaszkolnej w rówieśniczym gronie i w korzystnej wychowawczo atmosferze (J. Hulewicz, T. Wujek). Wiele młodzieżowych klubów w Anglii i gdzie indziej nie uniknęło "poślizgu" ku nadmiernemu dydaktyzmowi, ku naciskom wychowawczym, ku przerostowi funkcji opiekuńczej. Te skazy osłabiły żywotność klubów i ich autentyzm wychowawczy, którym tak bardzo sprzyjały elementy podstawowego modelu klubowego, czyniące klub terenem swobodnego kontaktowania osób zrzeszających się dla współżycia w rówieśniczych gronach, chętnie dostrajających się do dyskretnego zjednywania ich dla 172 wartości kultury szerzonych przez klub. Poślizg ku przesadnemu spedagogizowaniu najsilniej charakteryzował kluby młodzieży szkolnej. W Polsce mieliśmy już w pierwszej połowie XIX w. piękne wzory klubu młodzieży: Gospodę Akademicką, powołaną do życia w latach 1819-1820 przez młodzież Uniwersytetu Warszawskiego, oraz Klub Piśmienniczy Krzemieniecki młodzieży licealnej z lat 1815 - 1816 1. Dziś wiele klubów studenckich oraz klubów ZMS poszukuje - nieraz z sukcesem - dobrej "formuły" kulturalno-wychowawczej dla swych placówek. Natomiast wiele placówek młodzieży i dorosłych, które dziś posługują się nazwą klub - w istocie stanowi placówki oświatowe kształtowane według" odmiennych, nieklubowych modeli zrzeszeniowych, np. klubokawiarnie "Ruchu", lokale gastronomiczne zwące się klubami, kółka zainteresowań szkolne i pozaszkolne o nazwach: klub filatelistów, klub sportowy itp. Im młodsza młodzież - tym. trudniej zachować w jej zrzeszeniach modelowe cechy klubu. A im większa ignorancja w zakresie informacji o modelowych cechach pierwowzoru klubowego wśród 'organizatorów różnorakich placówek społecznych, oświatowych,' wychowawczych, opiekuńczych, tym łatwiej nadać nazwę ."klub" placówce me reprezentującej żadnych cech klubowości. Świetlica - jest to swoista, polska odmiana klubu, nastawiona na intensywną aktywność wychowawczą. Inicjatywa świetlic wyszła w czasie I wojny światowej z kół kierowniczych warszawskich szkół wieczorowych dla młodzieży pracującej; zrealizowało ją grono działaczy oświatowych z Antonim Konewką na czele (m. in. Eugenia Korniłowiczowa, Kazimierz Korni-łowicz, J. Obremska), a materialne i moralne oparcie zapewniła Sekcja Oświaty Pozaszkolnej Wydziału Oświaty i Kultury Miasta Stołecznego Warszawy (1916/17). Nowatorska koncepcja świetlic związanych z kursami dla dorosłych i młodzieży zastąpiła istniejące dotychczas warszawskie 'ogniska opiekuńczo-kulturalnę dla dokształcającej się młodzieży, dopełniając funkcję opiekuń- 1 A. Kamiński Polskie sswiązki młodzieży 1804 -1831. Warszawa. 1983, s. 50-54, 124-.129. 174czą niezwykle chwytliwą, ambitną aktywnością kulturalną w duchu koleżeństwa, zespołowości, szczerości przeżyć.,.'Działaczom świetlicowym i 'młodzieży przyświecały idee "kształtowania jutra" (jutra odradzającej się Polski) w toku zajęć samokształceniowych i aktywności rekreacyjnych. Oświatowcy, organizujący świetlice w zaniedbanych dzielnicach Warszawy, usiłowali tworzyć zespoły pracującej nad sobą młodzieży, której sugerowano "poszukiwanie dróg" do tego, jak żyć lepiej, piękniej, kulturalniej. Inicjatorom przyświecał wzorzec demokratycznego zrzeszenia młodzieży, skupionej w/ogniskach przyjaźni i dobrej woli społecznej. ''Widzieli w świetlicy nie lokal służący kontaktom młodzieży w jej pracy nad sobą i rekreacji, lecz. zespół ludzi, jakby mały związek młodzieży, mający oparcie we własnym lokalu i kierowany przez działacza oświatowego. Trzeba przy tym pamiętać, że wśród 'młodzieży pracującej było w pierwszym dziesięcioleciu istnienia świetlic wielu nieletnich wyrostków, a wśród ogółu pracujących chłopców i dziewcząt nieliczni tylko ukończyli pięć lub więcej klas, dokształcali się więc w szkołach wieczorowych. i Koncepcja świetlic już od początku istnienia realizowana była w różnych wariantach organizacyjnych, ale może właśnie dzięki bogactwu pomysłów realizacyjnych wnet się stała "ruchem świetlicowym", a ściślej mówiąc - ruchem działaczy oświatowych na rzecz świetlic.) Duży wpływ tych placówek na pracę oświatowo-wychowawczą wśród -młodzieży dorastającej i pracującej polegał nie na liczbie świetlic (nie było ich wiele), lecz na "chwytliwym" programie zajęć i na zapale instruktorów świetlicowych, których osobowość - jak się okazało - decydowała o dynamice świetlicy i o jej wpływie wychowawczym. Zajęcia świetlicowe uwzględniały zabawy i sport, sztukę (śpiew, widowiska, wycieczki do teatru itp.), prace .amatorskie (hafty, batik; introłigatorstwo itp.), przyrodę (wycieczki, obozy), samokształcenie (kółka, referaty, czytelnictwo itp.). Zajęcia te w poszczególnych świetlicach układały się w różnych proporcjach: w jednych placówkach przeważały zajęcia zabawowe, w innych oświatowe-. -artystyczne, w jeszcze innych -- praktyczne (zabawkarstwo, modelarstwo, introłigatorstwo itp.). Działacz oświatowy kierujący świetlicą wzmacniał swą ak- 175 tywność i wpływy siłami przodowników grup świetlicowych. Dążono do tego, aby każda świetlica posiadała kilkuizbowy lokal. Rozwój ruchu świetlicowego był zaskakujący. Zaczęto urządzać dla uczącej się młodzieży świetlice szkolne, przyjęły koncepcję świetlic zrzeszenia ludowe oraz zrzeszenia oświatowe dorosłych; świetlicami stawały się izby harcerskie, organizowano świetlice żołnierskie, dworcowe itp. Szczyt popularności osiągnęły świetlice w latach 1931 - 1935, stając się najatrakcyjniejszymi i uniwersalnymi placówkami pracy kulturalno-oświatowej. Ale wraz z rozrostem ilościowym szło spłycenie i niepokonalne dla nieprzygotowan&go personelu trudności w dostosowaniu modelu świetlicy do różnorodnych środowisk usiłujących je powoływać j •(miasto - wieś, szkoła -koszary, ruch ludowy - związki młodzieży, dzieci - dorośli- etć.).' Na" przykład świetlice-robotnicze świeciły pustkami - "świetliczanki" nie rozumiały, co to znaczy, że człowiek dorosły nie chce, aby 'mu czas wolny zajmowano ."głupstwami"; nie uświadamiano sobie, że nauczyciel nie jest najlepszym kandydatem na pracownika świetlicy, że świetlica-przyfabryczna ("zamknięta") nie może być dla pracowników tego . zakładu-atrakcyjna, że człowiek, który już założył własną rodzinę, mniej od młodszych ludzi pragnie udziału w zespole nastawionym głównie na współżycie. W Polsce Ludowej trwa popularność świetlic, ale i trudności "we właściwym spożytkowywaniu modelu świetlicy zależnie od. środowiska świetliczan. Określenie, że świetlica - to placówka wczasów dnia powszedniego i świątecznego, wczasów wartościowych, kulturalnych - wyraża powszechne przeświadczenie wychowawców, ale trudność w tym, co i jak czynić, aby np. świe-.tlice szkolne stały się rzeczywiście placówkami wartościowego i atrakcyjnego wczasowania, a nie "przechowalniami dzieci", miejscem kontrolowanego odrabiania lekcji i terenem nudy, zaś świetlice społeczne - autentycznymi ośrodkami zaspokajania potrzeb socjalno-kulturalnych społeczności sąsiedzkiej. Rozwiązywaniu tych i podobnych trudności sprzyjają badania sondażowe, •Usiłujące ujawnić przyczyny niepowodzeń poszczególnych rodzajów świetlic oraz eksperymentować środki ich melioracji. V Świetlica i 'klub - to dwa różne modele. Spróbujmy je. zestawie, uwypuklając w sposób schematyczny ich podstawowe cechy. W Model klubu Model świetlicy Zrzeszenie osób potrzebujących kontaktowania zaspokajającego potrzeby rzeczowe i rekreacyjne Grupa ekskluzywna ("zamknięta"), członkostwo przez kooptację Samorządność rzeczywista Kieruje zarząd wybrany przez członków. Gospodarz klubu - realizatorem zadań statutowych i ''chwał zarządu Wartości kultury i samorozwoju serwowane swobodnie, bez pedanterii, w sposób naturalny, dyskretnie Zrzeszenie powołane przez określoną instytucję dla osób, którym. pragnie się służyć w zakresie kultury, oświaty, wychowania Grupa "otwarta", członkostwo łatwo dostępne Samorząd jako metoda wychowawcza Kieruje kierownik świetlicy, wsparty pomocą somorządu świetliczan lub dobranych przez siebie przodowników Zdecydowane ukierunkowanie kul-turalno-oświatowe, opiekuńcze itp. Intensyfikacja procesu wychowawczego Niewiele znajdzie się klubów i świetlic w pełni przylegających do powyższych modeli. Ale użyteczność podanego schematu jest podwójna: 1° - porządkuje pojęcia dla wielu niejasne, 2° - pozwala unikać rażących błędów przy wyborze modelu właściwego dla danej kategorii użytkowników (np. dorośli, dzieci, młodzież) oraz dostrojenia do określonego modelu odpowiadających im elementów (rodzaj kierownictwa, programowanie zajęć etc.). Przedyskutowanie obydwu modeli odsłonić może niejedną pożyteczną dyrektywę praktyczną. Wiejskie klubokawiarnie (zwane także wiejskimi klubami kultury) stanowią jedno z najbardziej interesujących osiągnięć pracy kulturalnej w Polsce Ludowej. Ich korzenie sięgają wiejskich domów ludowych, remiz strażackich w ich funkcjach rekreacyjnych, świetlic wiejskich - placówki te w okresie międzywojennym (a w niektórych wsiach nawet wcześniej) zapoczątkowały zaspokajanie rodzących się potrzeb społeczno-kul-turalnych młodzieży chłopskiej. Ale masowe wyzwolenie tych potrzeb nastąpiło dopiero w drugim dziesięcioleciu Polski Ludowej, wraz z niezwykłym, tempem przeobrażeń gospodarczych, społecznych i kulturalnych, które ogarnęły polską wieś. l Przeo- 12 Funkcje pedagogHd społecznej 177 brażenia te 'uzewnętrzniają się m. in. w cywilizacyjnej urbanizacji wsi, zarówno materialnej, jak i obyczajowej. Przy tym przeobrażenia gospodarcze modernizujących się wsi idą zazwyczaj w parze z postępującym rozwojem życia społecznego i kulturalnego mieszkańców, czego przejawem staje się intensyfikacja inicjatyw społeczno-kulturalnych, wyrażających się w liczniejszym organizowaniu kółek rolniczych, kół gospodyń wiejskich, ludowych zespołów sportowych, Związku Socjalistycznej Młodzieży Wiejskiej oraz w krzepnięciu gminnych spółdzielni Samopomocy Chłopskiej, ochotniczych straży pożarnych, bibliotek gmilmych i ich punktów bibliotecznych. Na tej fali społeczno-kulturalnego ożywienia unowocześniających się wsi powstawać zaczęły od drugiej połowy lat pięćdziesiątych liczne kluby Związku Młodzieży Wiejskiej, Ochotniczej Straży Pożarnej, spółdzielni gminnych (kluby rolnika), a wreszcie - najbardziej oryginalne, zapoczątkowane w 1963 r. (co uznać można za wydarzenie przełomowe) klubokawiarnie Przedsiębiorstwa Upowszechniania Prasy i Książki "Ruch", przy czym określenie "klub" nie ma tu związku z przedstawionym na poprzednich stronach modelem klubu - jest czymś swoistym. Zafascynowany spontanicznością i szerokim zasięgiem tego zjawiska, Józef Chałasiński pisał: "Wiejskie kluby prasy i książki, kluby GS, kluby-kawiarnie, to ruch zaspokajający żywiołowe potrzeby młodego pokolenia wsi, powstające w jego kontaktach z miastem.. To pokolenie chce mieć możność zaspoka^-jania tych potrzeb u siebie na wsi" 2. A na innym miejscu tenże autor: "Musimy sobie zdawać sprawę z tego, że jeżeli ten ruch klubowy w naszym kraju się uda, to będzie to sukces na skalę światową, bo tego typu ruch nie udał się w Stanach Zjednoczonych [...] Problem polega nie n'a tym, żeby ten ruch .podporządkować jednolitemu programowi. Problem polega na utrzymaniu atrakcyjności tego rodzaju instytucji, na stworzeniu nawyku spotykania się. To jest niezmiernie ważna sprawa, żeby ta instytucja stała się czymś zwyczajowym, czymś potrzebnym" 3. l Po kilku latach konkurencyjnej rywalizacji rożnego rodzaju 2 Cyt za: B. Gołębiowski, Z. Grzelak, W. Łowicki Proces powstawania Klubów Prasy i Książki "Ruch". "Kultura i Społeczeństwo" 1965, nr 2, s. 130. s Tamże, s. 144. 178wiejskich "klubów" - ustaliły się one w postaci dwóch struktur organizacyjnych: klubów rolnika oraz klubów "Ruchu", o stosunkowo wyrównanych tendencjach programowych (z tym, że kluby rolnika bardziej eksponują oświatę rolniczą) oraz o podobnych tendencjach metodycznych i organizacyjnych, na które wywarły znaczny wpływ inspiracyjne poczynania pierwszych klubokawiarni "Ruchu". Dziś łączy się zazwyczaj obydwa nurty organizacyjne (GS i Ruchu) we wspólnym, szerszym pojęciu klubów wiejskich. j Czym są kluby wiejskie? ; ~Śą to dosyć złożone struktury, stanowiące wspólny wytwór trzech "sił" społecznych: l) gminnej rady narodowej (która zabezpiecza klubowi lokal i jakieś niewielkie dotacje); 2) instytucji patronującej, zapewniającej klubowi konieczne urządzenia oraz gospodarza lokalu; instytucjami tymi są: przedsiębiorstwo "Ruch" (wedle rejestru Ministerstwa Kultury w r. 1970 około 5750 klubów) oraz gminne spółdzielnie Samopomocy Chłopskiej (ok. 4500 klubów); 3) trzecią siłą, czyniącą kluby żywymi organizmami społecznymi i nadającą im istotny sens przez umiejętny dobór treści życia klubowego - jest rada społeczna klubu, wyłoniona przez użytkowników i z reguły reprezentująca podstawowe grupy społeczne danej wsi, a w szczególności lokalne koło Związku Socjalistycznej Młodzieży Wiejskiej. Sojusz trzech sił kształtujących klub każdej wsi - to nie tylko fundament materialnej i społeczno-kulturalnej pomyślności klubu - to także źródło komplikacji jego rozwoju oraz przyczyna zdarzających się kryzysów; ale właśnie dzięki owym trudnościom - kluby stają się także dobrą szkołą umiejętnej pracy społecznej. Życie klubu toczy się każdego dnia powszedniego i niedzielnego - kluby są na ogół otwarte przed południem, po południu i wieczorem. Gospodarz klubu, sprawujący opiekę nad pomieszczeniem, jest jednocześnie sprzedawcą zatrudnionym na warunkach umowy ajencyjnej przez Przedsiębiorstwo "Ruch" lub gminną spółdzielnię "Samopomoc Chłopska". Prowadzi on sprzedaż prasy, materiałów piśmiennych, kosmetyków, zabawek, papierosów, a także mały bufet kawowy, w którym bywa również herbata, lemoniada, ciasteczką lub herbatniki, słodycze, ale nigdy lkohol czy nawet piwo (bezalkoholowość stanowi twardą zasadę klubów wiejskich - i rzecz zaskakująca - zasada ta jest respektowana przez użytkowników). Bufet klubowy spełnia ważną rolę: umila pobyt i czyni klub ośrodkiem życia towarzyskiego w typie miejskim, co młodzież wiejska ceni. Kluby są placówkami otwartymi dla każdego, ale ich jądro stanowią bywalcy, których uważać należy za rzeczywistych członków klubu. "Być ze sobą razem" - oto podstawowy motyw więzi społecznej użytkowników klubu. Klubowe życie towarzyskie urozmaicają gry stolikowe oraz zawsze aktualna prasa. Aktywność kulturalno-oświatową prezentują klubowe koła zainteresowań, które istnieją na terenie każdego klubu. Do częściej występujących należą koła miłośników teatru telewizyjnego (dyskusje po spektaklach), zespoły plastyków, koła poezji, chóry itp. Istotną rolę w wielu klubach odgrywa ich funkcja społeczna, polegająca m. in. na integrowaniu sił społecznych wsi poprzez poczynania rady społecznej, użyczanie lokalu klubowego dla potrzeb "bezdomnych" instytucji wsi itp. ^ Zaletą klubów wiejskich jest dobra dokumentacja ich działalności; m. in. "Ruch" wydał dobrze pomyślany album-kronikę klubu. Dodać trzeba, że powiatowe domy kultury organizują "szkolenia" gospodarzy klubów oraz członków społecznych rad klubów. Działacze wiejskich klubów zwracają uwagę na kilka problemów, ważkich dla przyszłości tych placówek. Wciąż nie dają się przezwyciężyć kłopoty powodowane przez budzący niekiedy wątpliwości poziom gospodarzy klubów z ramienia "Ruchu" i gminnych spółdzielni, którzy lepiej rozumieją swą rolę ajentów przedsiębiorstwa niż sprawców pożądanej "atmosfery" klubowej. Niemało jest też kłopotów z uruchamianiem przez gminne rady narodowe koniecznych środków pieniężnych. Ale najważniejszą tru-ność stanowi nierównowaga rozwojowa klubu jako organizacji opartej na dobrowolnym członkostwie i "otwartych drzwiach", wznosząca się i opadająca, z załamującą się frekwencją, z kryzysami ogarniającymi aktyw klubowy; działacze społeczni usiłują - jak dotąd z niewielkimi skutkami - pojąć i opanować tę nieregularność rozwoju. Szczególnie niebezpieczne są kryzysy, 180którym towarzyszy utrata atrakcyjności klubu, powodująca odwrócenie się wsi od tej placówki. Rzeczywistość klubów wiejskich bywa różna. Niemała ich część - to zwykłe sklepiki, a zdarza się, że nawet ten sklepik zamknięty jest całymi tygodniami (brak opału, zwlekanie z remontem itp.). Ale nie brak placówek dobrze funkcjonujących, jak np. klub "Ruchu" w Zwierniku (pow. Dębica), który w 1971 r. otrzymał nagrodę Ministra Kultury i Sztuki. Uczestnikami klubu są miejscowi rolnicy i nieliczna grupa młodzieży; społeczna rada tego klubu składa się z ludzi rzeczywiście aktywnych i dzięki mej klub stał się prawdziwym ośrodkiem kulturalnym wsi: dobrze prowadzi bibliotekę gromadzką, daje oparcie kołu ZMW, organizuje spotkania klubowe, odczyty, zabawy, a "oczkiem w głowie" jest klubowy teatr amatorski; dużym zainteresowaniem dorosłych i młodzieży cieszy się także wspólne oglądanie poniedziałkowych telewizyjnych spektakli teatralnych - miejscowa nauczycielka po każdym spektaklu inicjuje wymianę zdań na jego temat. "Ta forma zajęć bardzo przypadła do gustu mieszkańcom wsi; wielu z nich, mając własne telewizory, woli sztuki telewizyjne oglądać w klubie" 4. Działacze wiejscy sądzą, iż w dalszej perspektywie kluby zmierzać będą ku modelowi wiejskiego ośrodka kultury, w którym klub będzie jednym ze składników życia kulturalnego, obok biblioteki, kina, uniwersytetu powszechnego itp. literatura Gołębiowski B., Grzelak Z., Łowicki W. Kluby Prasy i Książki "Ruch". Warszawa 1965 (relacja z badań). Hulewicz J. Zarys dziejów pracy kulturalno-oiwiatowe}. Cz, I, Warszawa 1960 (powielacz). Korpała J. Świetlice. W: Oświata i kultura dorosłych. Pod red. K. Woj- ciechowskiego. Warszawa 1958. Wiemyska-Hessenowa M. Świetlice łódzkie w 1958 roku. Łódź 1960. fiasecka B., Rudziński Cz. Świetlica szkolna - przechowalnia dzieci czy półinternat? "Harcerstwo" 1963, nr 49. Radlińska H. Oświata dorosłych. Warszawa 1947. 4 A. Kalinowski Kluby "Ruch" na códzien. "Oświata Dorosłych" 1972, nr 8, s. 498. 181 Sadalska J. W świetlicy. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1962, nr 2. Wawrzykowska-Wierciochowa D. Świetlice dla uczniów. Warszawa 1963. Wujek T. Oświata dorosłych a lokalne władze oświatowe w Anglii. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr l. Zajączkowski A. Resursa obywatelska w Radomiu 1829 -1848. "Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1962, nr l. 2. Settiement. Ośrodek socjalny. Dom społeczny Settiement - to miejsce osiedlenia się (zwykle jakiś większy budynek) niewielkiej grupy ludzi dobrej woli, usytuowane: w upośledzonej dzielnicy miasta, wśród slumsów, w środowisku nędzy, niskiej kultury, zagrożenia zdrowotnego i moralnego. Osada taka stawała się terenem kontaktów, poznawania się i usług ze strony osiedlających się tu ludzi kultury oraz mieszkańców czynszówek i ruder otaczających settiement. Pomysł zrodził się wśród postępowej profesury Oxfordu (John Ruskin, Arnold Toynbee etc.), a zrealizowany został po raz pierwszy w 1885 r. przez młodego wikarego S. A. Ba r n e 11 a we wschodniej dzielnicy Londynu i nazwany Toynbee Hali, ku czci zmarłego przed dwoma laty profesora, wybitnego ekonomisty i reformatora. Pomysł okazał się pod wieloma względami szczęśliwy, liczba settiementów wzrastała - w 1911 r. było ich w Anglii 42 i rozpowszechniły się one po świecie, m. in. w Stanach Zjednoczonych (słynny settiement Jane A d d a m s w robotniczej dzielnicy Chicago, za który jego założycielka otrzymała pokojową nagrodę Nobla) oraz w Rosji carskiej, gdzie założycielem settiementu w Marijnoj Roszczie - rejonie biedy moskiewskiej był w 1906 r. Stanisław Szacki (w przyszłości jeden z najwybitniejszych pedagogów radzieckich), ukierunkowujący swój settie-ment w duchu socjalizmu. Przyjrzyjmy się ukształtowanemu na przełomie dwóch stuleci modelowi settiementu. Jest to więc jakiś duży budynek - settiement house - z indywidualnymi pokojami dla mieszkańców oraz z pomieszczeniami służącymi sprawom ogólnym. Settie-menty zakładano z funduszów zebranych w drodze składkowej. 182top. Toynbee Hali zakupiono ze składek intelektualistów i zamożnych studentów) lub z fundacji bogatej burżuazji (np. placówkę Miss Addams ufundował właściciel wielkich zakładów przemysłowych i jego nazwiskiem został nazwany chicagowski settiement). Osiedlali się w settiementach na rok, dwa lub trzy ludzie nauki (profesorowie, asystenci, studenci), ludzie sztuki (literaci, plastycy), politycy (posłowie do Izby Gmin, działacze polityczni), duchowni, dziennikarze, prawnicy, lekarze, działacze społeczni. Byli to na ogół ludzie młodzi, którzy jeszcze nie założyli własnych rodzin, lecz zdarzały się także osoby starsze. Zwykle mieszkało w settiemencie ok. 20 osób. Najbardziej znamienną cechą settiementów była dwustronność relacji między jego mieszkańcami i sąsiadami. To znaczy: mieszkańcy settiementu byli gotowi służyć sąsiadom stosownie do swych kompetencji i możliwości, ale zarazem nastawieni byli na "uczenie się" zjawisk społecznych mających miejsce wśród najniżej stratyfikowanych warstw ludności wielkomiejskiej. Pragnęli poznać - na podstawie własnego doświadczenia i własnych przeżyć - stosunki życiowe dzielnic ubóstwa i zaniedbania oraz w miarę możliwości - służyć ludziom tych dzielnic. Ale. nade wszystko--żyć wśród -tych ludzi, dzielić ich dole i niedole. Zaś ludzie z ulic otaczających settiement, świadomi, iż są nie tylko "biorcami" porad i pomocy, lecz także "dawcami" informacji, rad i pouczeń pożądanych przez swych wykształconych rozmówców - ustosunkowywali się do nich na ogół jak do sąsiadów, a nie mandatariuszy dobroczynności. Sprzyjała temu tendencja mieszkańców settiementu do wytwarzania bliskiego i intymnego^ stosunku z ludźmi środowiska. Wychodzono z założenia, że ludzka sympatia znaczy tyleż, co pomoc materialna, lub nawet więcej. Mówiło się czasem patetycznie w języku tamtych lat o pomaganiu potrzebującym pomocy nie tyle pieniędzmi, co "ofiarą własnego życia". Inaczej mówiąc, mieszkańcy settiementu starali się promieniować na środowisko przez przykład innego życia, bardziej kulturalnego, bardziej wartościowego (H. Radlińska). Sądzono, że własnym przykładem, inicjatywami sąsiedzkimi oraz wpływaniem na szerszą opinię publiczną sprzyja się organizowaniu nowej społeczności. Klientela settiementu "to nie był dla pani 183 Addams przedmiot miłosierdzia, lecz domownicy wspólnego domu kultury amerykańskiej, który razem budowali bezdomni z różnych narodów". Settiement "stał się ucieleśnieniem amerykańskiej idei pracy społecznej, która nie'ma być domeną jałmużny i opieki możnych dla biedaków, ale współdziałaniem w realizacji wspólnego dążenia do podniesienia życia na wyższy poziom dobra i piękna" s. Twórcy settiementów odrzucali porównywanie ich poczynań do misji religijnych. Twierdzili, że nie nawracają - lecz działają na rzecz wzajemnego poznawania się, działają nie instytucjonalnie, lecz wpływami poszczególnych osób, nie organizują sąsiedztwa, lecz stanowią żyjący organizm. Stawiali się w pozycji twórców eksperymentu społeczno-kulturalnego, zmniejszającego przepaść między różnymi warstwami tego samego narodu. Socjolog stwierdza, iż wypracowali jedną z pierwszych socjotechnik wychowawczych: regenerowanie lokalnej społeczności przez przeszczepianie społeczno-kulturalnego (bogactwa narodu '(Chałasiń-ski, 1958, e. 125). Programy settiementów cechowała wielka plastyczność. Ich działacze mówili nawet, iż settiementy są "bezprogramowe". Najczęściej występującymi formami aktywności były wykłady (w Toynbee Hali zrodziła się idea klas tutorialnych, o Ictórych będzie mowa w podrozdziale dotyczącym uniwersytetów rozszerzonych), koła dyskusyjne (poruszano np. żywotne tematy polityczne, a w niedziele - religijne), kółka literackie (np. koło miłośników Szekspira), kółka przyrodnicze, zespoły wędrowne po Anglii, ^pogadanki dla matek, wieczorowe klasy dla chłopców i dla dziewcząt, szkoły wakacyjne.. dla--dzieci (bardzo popularne), szkoły dla dzieci ułomnych (settiementy zapoczątkowały ten rodzaj szkół), wieczory zabaw i tańców, wycieczki do parków i muzeów, kursy,, szycia, haftu, rysunku etc.,_wystawy malarskie (zaskakująco duże sukcesy, które doprowadziły do utworzenia w pobliżu Toynbee Hali stałej galerii sztuki), koncerty niedzielne, biblioteki - z przewagą rzeczy popularnonaukowych.- No i nade wszystko --Jrożnego rodzaju poradnictwo^, prawnicze, wychowawcze, rodzin- 8 J. Chałasiński Kultura amerykańska. Warszawa 1962, s. 79. 184ne itd., a także pomoc pielęgniarska. Na ogół można powiedzieć, że settiementy usiłowały być użyteczne: 1° w zakresie wychowawczym i oświatowym dla dzieci i dorosłych, 2° przez zaspokajanie potrzeb rekreacji kulturalnej, 3° przez udział w życiu publicznym i wreszcie 4° przez kształcenie społeczne robotników. Nie należy sądzić, iż wpływy settiementów na środowisko robotnicze były jednostronnie rozbrajające nieufność i niechęć świata robotniczego wobec kapitalistów. Jane Addams otrzymała od pewnego przemysłowca obietnicę wpłaty na settłement 50 tyś. dolarów pod warunkiem zaprzestania walki o poprawę warunków bezpieczeństwa i higieny w fabrykach - odrzuciła tę propozycję (Chałasiński, 1958, s. 75). Polem oddziaływania mieszkańców selttiementów na rzecz dzielnic, w których mieszkali, było ich angażowanie się w różnorodne formy aktywności społecznej: brali udział w pracach rad miejskich, w dzielnicowych instytucjach opieki społecznej, w organizacjach szkolnych, w radach kościelnych, składali do Iżby Gmin petycje jako "rzeczoznawcy nędzy", alarmowali społeczeństwo za pomocą prasy informacjami o krzywdach społecznych. "W Anglii nie da się pomyśleć o ustawodawstwie społecznym przełomu XIX - XX w. bez istnienia settiementów" (Hulewicz, 1960, s. 140) - np. ustawa o zabezpieczeniu na starość (1908 r.) wiąże się z wystąpieniami kierownictwa settiementu Browning Hali. Trzeba pamiętać, że "gdy settiementy zaczynały swą akcję - klasa robotnicza nie miała swej reprezentacji w parlamencie i państwo angielskie nie interesowało się zagadnieniami, opieki społecznej" (op. cit., s. 142). Działacze settiementów usiłowali Jorientować opinię i władze w zakresie stwierdzanych faktów, ^ujawniali problematykę wymagającą najpilniejszych rozwiązań, usiłowali wskazywać sposoby naprawy, walczyli o zakrytą kanalizację, o publiczne łaźnie, strzeżone place zabaw dla dzieci, zakładanie ogródków działkowych etc. Ten "szeroki oddech" aktywności, obok żmudnej, codziennej pracy społecznej w najbliższym sąsiedztwie i wysiłków w wyrównywaniu lokalnych braków, powodował, iż settiementy - choć tak nieliczne - stały się poważną siłą społeczną. W Polscp settiementów jue^mieliśmy. Ich wpływy dostrzec 185 można w pierwszej fazie "ruchu świetlicowego" oraz we wrażliwości na instalowanie domów społecznych, przede wszystkim na terenach zaniedbań społecznych i kulturalnych. Po I wojnie światowej ruch settiementów osłabł. Zmieniały się obyczaje, specjalizowały się formy opieki społecznej i pracy kulturalnej, ruch robotniczy coraz szerzej brał sprawy środowisk robotniczych we własne ręce. Znamieniem zachodzących przeobrażeń stawały się coraz krótsze pobyty w settiemencie jego mieszkańców, aż wreszcie zabrakło działaczy gotowych nawet .przez krótki czas mieszkać w settiemencie. "Wielu młodych 'działaczy - pisze historyk -po prostu nie chciało mieszkać, w slumsach"; chcieli służyć ich mieszkańcom, ale nie chcieli tu mieszkać. Zamiast przyjacielsko-sąsiedzkiego stosunku wytwarzał się .teraz wobec "dochodzących" stosunek: pracownik socjalny-petent 6. Zachowując dawną nazwę, urządzenia, i wiele form działania -settiemęnty stawały się w istocie czymś innym: ośrodkami pracy opiekuńczej lub pracy.. kulturalno-oświatowej prowadzonymi przez kwalifikowanych pracowników społecznych, zatrudnionych .etatowo na określone godziny codziennej pracy. Społeczność lokalna otrzymywała, tu pomieszczenia dla swych potrzeb z zakresu opieki, kultury, rekreacji oraz. pomoc w dawnych i' nowo wyłaniających się trudnościach, np. z 'zakresu przestępczości nieletnich, walki z alkoholizmem, integracji rasowej-etc. W tej pomocy rzeczowość wyparła motywację emocjonalną. Przyczyny wygasania emocjonalnego angażowania się w pracę Społeczną wciąż pozostają problemem niepokojącym działaczy społecznych i. historyków instytucji, społecznych. Czy są nieuchronne? Czy stanowią coś, czego zaniku należy żałować? Ośrodek socjalny.. Settiemeney przekształcające się w ośrodki pracy opiekuńczej i kulturalno-oświatowej stanowiły przykład .wyłaniania się nowego rodzaju placówki społecznej - bardziej wyspecjalizowanej .i bardziej kompetentnie kierowanej, 8 A. Chambers Seedtime af Reform Amerićdn Sócial Ser'oice and Social 'A€tión-d918-1933.''Miwieapotis'i965,.s. 129 i-riast. 186 a nade wszystko - dostosowanej do nowych tendencji w służbie społecznej, warunkowanych przez rozwój ubezpieczeń, nowoczesną urbanistykę, siłę związków zawodowych oraz powstanie w 1917 r. pierwszego państwa socjalistycznego. Filantropię wypiera polityka społeczna, rzeczowość i kompetencję zaczyna się cenić bardziej niż ofiarność społecznika. Te i inne przeobrażenia leżą u podstaw ukształtowania się w nowoczesnych społeczeństwach - lokalnych (dzielnicowych, 'osiedlowych) ośrodków pracy socjalnej, występujących pod różnymi nazwami. Na przykład w Polsce międzywojennej były to Ośrodki Zdrowia i Opieki Społecznej - rejonowe placówki, dobrze prowadzone przez samorząd terytorialny m. st. Warszawy od 1930 r. do końca wojny; ośrodki służyły zaspokojeniu potrzeb zarówno ludzi wymagających ratowniczej opieki, jak i ludzi pełnowartościowych zawodowo i fizycznie, którym służyły poradnictwem wychowawczym (ze względu na dzieci), podniesieniem kultury mieszkaniowej etc. Kompetentny personel etatowy tych ośrodków wisipierali starannie wyselekcjonowani społecznicy - opiekunowie społeczni. Dla naszkicowania modelu ośrodka pracy socjalnej wydaje się użyteczne posłużenie się przykładem^Francji i Włoch, tu bowiem przybrały one postać bardziej wyrazistą niż gdzie indziej. "Wejrzyjmy więc we francuskie centres sociaux - ośrodki socjalne, instalowane w dzielnicach, a nawet w poszczególnych osiedlach mieszkaniowych większych miast. Są one zakładane i prowadzone przez stowarzyszenia społeczne i subwencjonowane przez samorządy lokalne, stąd duża różnorodność ich budownictwa i programów. Na ogół jednak usiłuje się nadać tym placówkom szeroki zasięg,zaspokajający potrzeby mieszkańców różnego wieku. Z przeglądu podanego przez K. Przecławskiego (1968, s. 155-158) można "podsumować" następujące formy aktywności ośrodków: - służba społeczna (poradnictwo, "przechowywanie" dzieci, praca opiekuńcza asystentek społecznych itp.); ten dział stanowi podstawową oś aktywności ośrodków; - sport (zespoły amatorów poszczególnych ".rodzą j ów sportu i gier sportowych, zespoły gimnastyczne itp.); - kultura (ihiblidteka, czytelma czasopism, zełspół filmowy, pracownia fotograficzna, prace ręczne, nauka gry na gitarze, zespoły krajoznawcze, kółka kobiece itp.); - życie społeczne (uroczystości, poradnictwo w zakresie gospodarstwa domowego, organizowanie współdziałań mieszkańców osiedla i samopomocy wzajemnej). Niektóre ośrodki prowadzą poza miastem filie wakacyjne dla dzieci. Gospodarzem ośrodka jest pracownik etatowy i jego .pomocnicy, lecz dąży się do organizowania samorządu użytkowników ośrodka. Bardziej aktywni uczestnicy pomagają także w prowadzeniu poszczególnych zespołów. Dąży się do takiego "animowania" ośrodków, aby promieniowały swymi wzorami opieki, rekreacji, kultury na całą dzielnicę. Ośrodki powstają niezależnie od sieibie w różnych (miastach, stanowiąc wyraz autentycznych potrzeb dzieci, młodzieży i dorosłych. Bardzo pięknym przykładem ośrodka socjalnego jest w Danii kopenhaski ośrodek pomocy młodzieży i rodzinom przybywającym do miasta ze wsi, kierowany przez H. Ch. K o f o e d a - opisał go Ryszard Wroczyński. Dziś W.Polsce jako namiastkę ośrodków społecznych można., traktować świetlice społeczne, subwencjonowane przez referaty kultury rad narodowych, oparte na lokalnych siłach społecznych. Praca O. Czerniawskiej ujawniła zaskakuj ąteą 'żywotność, ellastycz-ność i atrakcyjność tych niewielkich placówek dla młodych i dorosłych mieszkańców danego rejonu, którzy skupiają się w ofiarowanych im lokalach (piwnice, strychy, pokoje w starych domach czynszowych etc.) dla zaspokajania potrzeby kontaktów towarzyskich, zabaw, uprawiania zajęć amatorskich, udziału w pracach jakiegoś kursu dla kobiet, otrzymania porady prawnika lub opiekunki społecznej, zebrania się przed "wyprawą" do teatru itp. Dom społeczny - to typowa^dla Polski instytucja pomocy w rozwoju jednostek, grup i środowisk, ukształtowana znacznie wcześniej niż ośrodki socjalne i, o szerszym od 'tych ośrodków zakresie pomocy. Charakterystyka domu społecznego uwypukla trzy jego cechy modelowe. Jest to: 1° ośrodek życia spo 188łecznego i kulturalnego w danej miejscowości, dzielnicy, osiedlu, 2° ośrodek kulturalnego wczasowania (rekreacji, wypoczynku) -w- dni powszednie i świąteczne, 3° siedziba organizacji społecznych, kulturalnych, opiekuńczych danego terenu, nie posiadających własnych, odrębnych lokali. Na ziemiach polskich pierwsze krótkotrwałe domy społeczne sięgają końca XVIII w. (np. dom ludowy, który zbudował w 1767 r. w swych dobrach v/ Mereczu reformator społeczny Paweł Brzostowski); bardziej trwały stał się dom społeczny zainicjowany w 1816 r. przez Stanisława Staszica w jego hrubieszowskiej fundacji Towarzystwa Rolniczego. Ale właściwy czas domów społecznych nastąpił dopiero pod koniec XIX w., a rozkwit tej koncepcji zapewniły ruchy społeczne pobudzone przez rewolucję 1905 roku. Bardzo pożytecznie rozwijały się wiejskie domy społeczne, będące "oczkami w głowie" wielu działaczy ludowych. Zależnie od fundatorów można było wyróżnić następujące domy: - ludowe, związane z określonym, chłopskim ruchem ideowo- -politycznym; - robotnicze, zwykle oparte na określonym związku zawodowym; jedne z pierwszych powstały w Małopolsce - w Nowym. Sączu (1907), w Podgórzu pod Krakowem (1909) etc.; - narodowe, organizowane przez narodową demokrację i inne ugrupowania prawicy; - parafialne, dość liczne, popierane przez kler i organizacje religijne; - oświatowe, powoływane przez samorządy lokalne, nauczycielstwo itp., z tendencją do nadawania im charakteru apolitycznego, tzn. niewiązania z żadnym określonym kierunkiem ideowo- -politycznym. Jak z tego widać, koncepcja domu społecznego stała się na ziemiach 'polskich bardzo popularna. Służyła różnym środowiskom społecznym, a w związku z tym ogniskowała bardzo różnorodne dziedziny aktywności. Rozwijała się na fali ruchu niepodległościowego oraz ruchów klasowych i chłopskich. Domy społeczne dążyły do lokowania się we własnych siedzibach, specjalnie dla nich zbudowanych i uwzględniających reali- 189 zację ich zadań. Nie myślano o budynkach reprezentacyjnych, sądzono, że skromność i prostota jest koniecznym warunkiem do tego, aby dobrze się w nich czuli chłopi, robotnicy, "drobne" mieszczaństwo. Ale niewielki, oszczędnie budowany i urządzany Dom - niekiedy w symbiozie z remizą straży ogniowej, z uniwersytetem ludowym lub powszechnym, z budynkiem szkolnym lub parafialnym - musiał być na tyle pojemny, aby był zdolny do realizowania wszystkich trzech swoich zadań: być ogniskiem organizowanych tu imprez i poczynań społecznych (uroczystych obchodów, zebrań, dyskusji, przedstawień teatru amatorskiego, ćwiczeń chóru, miejscem dla kursów potrzebnych jakiejś grupie lokalnej itp.); być siedzibą placówek społecznych danej wsi lub dzielnicy (np. służyć pokojem na zebrania i szafami do przechowania dokumentacji lokalnemu kołu młodzieży, kółku rolniczemu, bibliotece gromadzkiej, Towarzystwu Macierzy Szkolnej, Stronnictwu Ludowemu itp.); być terenem kulturalnej rekreacji (zabawy towarzyskie i wieczorki taneczne - bez alkoholu, przestrzegano tego we wszystkich domach społecznych; przyjęcia towarzyskie; czytanie czasopism, wieczory śpiewu itd.). W oczach pierwszych działaczy domów społecznych jednym z delikatnych problemów była sprawa unikania nadrzędności domu w stosunku do placówek, którym udzielało się gościny. Podstawową funkcję domów widziano w tym, iż stanowić mogą dobrą szkołę współdziałania. A ich istotny sens. motywowano społecznymi i kulturalnymi potrzebami narodu zniewolonego przez zaborców, a po 1918 r. narodu pragnącego przyspieszać swój rozwój społeczny i kulturalny. Helena Radlińska w pierwszej książce poświęconej pedagogice społecznej (1935, s. 233 - 237) umieściła obszerniejszy fragment poświęcony domom ludowym; mamy tam również wizję przyszłego domu ludowego w Warszawie. Czytamy: "Przez wolną przestrzeń okoloną roślinnością pójdziemy ku obszernemu gmachowi. Na dole zaprasza obszerna gospoda dla przyjezdnych z jasną jadłodajnią (bez alkoholu). Obok sypialni - wanny i prysznice pozwolą się oczyścić z pyłu podróży. Wielka sień, przez którą przechodzić będzie każdy wstępujący do Domu Ludowego, wygląda jak muzeum. Dziś rozstawione są maszyny i narzędzia rol- 190 nicze; kiedy indziej [...] okazy budownictwa'[...] Wstępujemy na piętro szerokimi schodami przybranymi roślinnością i obrazami wielkich malarzy ze wsi wyrosłych. Wprost wejścia - sala posiedzeń [...] Fisharmonia lub organy umożliwiają koncerty. Estradę można łatwo zamienić na scenę [. . .] Przechodzimy do sal przeznaczonych na pracę oświatową. Tu odbywają się kursy różnego typu '[. ..] a także zjazdy fachowe. Tuż zasobna biblioteka i czytelnie [.. .] Umiejętny •bibliotekarz pokaże i objaśni, dopomoże dobrać biblioteczkę dla kółka wiejskiego, wyśle nowości [. ..] Znalazł tu pomieszczenie i instytut naukowy, który bada zjawiska życia wsi i potrzeby ludu" W trzydzieści lat potem zbudowano w Warszawie imponujący Dom Chłopa. Byłoby pożytecznym zabiegiem porównanie pełnego tekstu wizji Radlińskiej z wizytą w Domu Chłopa, aby stwierdzić, czy i w czym rzeczywistość prześcignęła marzenie lub nie dorównała marzeniom i co sądzą działacze ludowi o warszawskim Domu Chłopa. Polskie domy społeczne nie stanowiły w Europie instytucji specyficznej. Podobne placówki działały w wielu krajach, odzwierciedlając swoiste dla danego narodu i czasu potrzeby. W Finlandii rozprzestrzeniły się domy ludowe niemal po wszystkich wsiach, dążąc do wyparcia z nich szynków. W Rosji carskiej tworzono domy ludowe od osiemdziesiątych lat XIX w. (w 1914 r. było ich 222). Wznoszone były w miastach i wsiach przez samorząd ziemski, spółdzielczość, stowarzyszenia społeczne - zwykle za pieniądze zebrane od zamożniejszych ofiarodawców. Bardzo charakterystycznym składnikiem rosyjskich domów ludowych stały się bezalkoholowe herbaciarnie oraz bardzo lubiane narod-nyje cztienija, polegające na tym, że ktoś czytał słuchaczom półanalfabetom (tak licznym wówczas) jakąś nowelę, jakiś tekst popularyzujący wiedzę lub powieść rozkładaną na wielodniowe odcinki. W Austrii popularne wiejskie i małomiasteczkowe Vo!ks-heimy doczekały się w Wiedniu w 1904 r. wielkiego gmachu, mieszczącego różnorodne instytucje społeczne i kulturalne (nade wszystko - uniwersytet powszechny), bogatego w sale wykładowe (m. in. wielka sala amfiteatralna), dobrze wyposażone laboratoria psychologiczne, chemiczne etc. (z których chętnie korzy- 191 stały wiedeńskie wyższe uczelnie), salę gimnastyczną, bibliotekę, czytelnie pism krajowych i zagranicznych; Volksheim wiedeński organizował własne kursy oświatowe oraz kółka naukowe, filozoficzne, przyrodnicze, historyczne, dysponował letnim, domem wakacyjnym poza miastem. Utrzymywany był z darowizn, opłat oraz subwencji związków zawodowych, spółdzielczości i samorządu miasta Wiednia. Fundusze te umożliwiały zakładanie filii Volksheimu na przedmieściach. W krajach obozu socjalistycznego model domu społecznego •ukształtował się w odrębnej, specyficznej postaci domu kultury. Wśród wielu pytań, które się nasuwają w związku z wglądem w polski (i europejski) model domu społecznego, szczególnie intrygujące -jest to, które dotyczy idei bardzo żywej na przełomie XIX i XX wieku, w niektórych krajach nawet uzasadniającej potrzebę powoływania domów społecznych - idei walki z alkoholizmem: dlaczego ten "motor" dynamizujący w wielu społeczeństwach upowszechnianie domów społecznych wygasł? Dlaczego niektóre wzory instytucji społecznych wyczerpują się, choć nie zanikły potrzeby, które je inspirowały? Literatura Chałasiński J. Społeczeństwo i wychowanie. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1958, s. 125 - 126. Czerniawska O. Świetlice społeczne. Druk powielony CPARA. Warszawa 1971. • Daszyńska-Golińska Z. Domy ludowe. W: Praca oświatowa - jej zadania, metody, organizacja. Pod red. H. Orszy-Radlińskiej. Kraków 1913. Dom ludowy. Praca zbiorowa pod red. W. Sosińskiego. Warszawa 1928. Hulewicz J. Zarys dziejów pracy kulturalno-oświatowej. Cz. I, Warszawa 1960 (powielacz), s. 134-144. Przecławski K. Miasto i wychowanie. Warszawa 1968. Kadlińska H. Stosunek wychowawcy do Środowiska społecznego. Warszawa 1935. Szackij S. T. Mój piedagogiczeskij put'. W: S. A. Czeriepanow S. T. Szackij w jego piedagogiczeskich wy skazywani jach. Moskwa 1958. , Wroczyński R. Ośrodek pomocy młodzieży i rodzinie w Kopenhadze. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1958, nr 2 (także we Wprowadzeniu do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966, s. 145-148). 1923. Dom kultury Stwierdzenie, iż model domu kultury stanowi socjalistyczną odmianę domu społecznego - byłoby nazbyt zawężające. To prawda, że radzieccy działacze zaczynając kształtować ten model - byli po części związani psychicznie modelem rosyjskich domów ludowych (narodnyje doma) i nie bez wpływu były tu także europejskie realizacje, niekiedy z pogranicza utopijnych marzeń, jak np. londyński Pałac Ludowy z 1887 r. (People Palące), inspirowany przez powieść W. Besant. Ale nie mniejsze "pokrewieństwo" widzimy tu do modelowych cech klubu. Jednak decydująca myśl przewodnia domów kultury wywodzi się z realiów radzieckich i z ideologii socjalistycznej. Realia te - w pierwszym rzędzie wprowadzenie obowiązku .powszechnego nauczania oraz ubezpieczeń społecznych dla wszystkich pracujących najemnie - zachęcały do wybiegania myślą naprzód ku zdawało się szybko nadchodzącym latom, w których ciemnota, nędza, występek, dzielnice ruder staną się już tylko reliktami złej przeszłości. W tak pojmowanej sytuacji radzieccy działacze kulturalino-wychowaw-czy stawiali na nowy, przyszłościowy model domu społecznego, w którym motywy opiekuńcze nad tym, co słabe, ubogie, pozbawione kultury, skłonne do wykolejeń - schodziły na dalszy plan, ustępując miejsca tendencjom do wzmagania rozwoju młodych i dorosłych, którzy swymi zdolnościami, talentem, pracowitością dynamizują społeczeństwo, mnożą jego siły społeczne i wartości kultury. Nie w dzielnicach zaniedbań - lecz w centrum każdego osiedla miało być miejsce dla domu kultury; nie tyle pomoc dla i zagrożonych, lecz nade wszystko drzwi otwarte dla ambitnie pra- I gnących samorozwoju miały ukierunkowywać zadania tych pla-| cówek. ! Nie mniej swoiste były od początku (tj. od r. 1923/24) podstawy programowe domów kultury. W tendencjach ideowo-wy-chowawczych stanowiły jednolity aparat wychowania socjalistycznego w różnych latach różnie realizowanego, ale zawsze ukierunkowanego ideami proletariackiego intemacjonalizmu, naukowego poglądu na świat i socjalistycznego humanizmu. Temu monoli-tyzmowi ideowemu odpowiadał jednak pluralizm form realizacyjnych: wachlarz urządzeń, rodzajów zajęć, postaci zrzeszeń był13 runiecie padagogiilEl epotoasasj w ramach domów kultury olbrzymi, dopuszczał coraz nowe pomysły. Można wyróżnić trzy 'podstawowe typy radzieckich domów kultury: dla dzieci i młodzieży, dla starszej młodzieży i dorosłych' oraz pałace kultury. Pałace kultury stanowią kumulację możliwości wzorcowych dla mniejszych placówek, a także ośrodki inspiracji metodologicznych dla domów kultury (podobnie jak te ostatnie służą pomocą metodologiczną klubom swego rejonu). Oto dla przykładu Pałac Kultury im. Kirowa w Leningradzie, wedle relacji z 1939 r. Zatrudniał wtedy 141 etatowych pracowników; organizowano tu zajęcia 150 kółek, obejmujących 3249 osób. Pałac dysponował widownią na 1200 miejsc, a 175 pokoi służyło pracom kulturalno-oświatowym. Dyrekcja Pałacu realizowała trzy rodzaje zajęć: 1° zajęcia masowe (odczyty, koncerty, przedstawienia, wycieczki), 2° zajęcia w kółkach (języków obcych, literatury, rysunku, grafiki, gry na instrumentach, śpiewu, kultury fizycznej itd.), 3° oddawanie się wypoczynkowi w wy-dzielonyleh lokalach (czytelnia, pokój gier stolikowych etc.). "Wieczorami - pisze sprawozdawca - cały pałac żyje, jarzą się wszystkie okna wielkiego gmachu". Domy kultury były w zasadzie otwarte dla wszystkich chętnych - legitymację wstępu zdobyć było nietrudno, ale niejako "w naturze rzeczy" leżało, że ludzie o bardziej skrystalizowanych zainteresowaniach kulturalnych i zdolnościach garnęli się tu chętniej i łatwiejszy mieli dostęp do pracowni, kółek, urządzeń sportowych. W Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej mamy również domy kultury i młodzieżowe domy kultury, a także pałace kultury i młodzieżowe pałace kultury. Mniejsze domy podobne są w urządzeniach i programie do wieloizbowych świetlic czy klubów. Pełny model naszego domu kultury, obejmujący także pałace kultury, sprowadza ich wieloplacówkową strukturę do następujących składników: - stanowią one teren wczasowania w dni powszednie i świąteczne (gry umysłowe, zręcznościowe, sportowe, zabawy, zajęcia amatorskie etc.); - organizują zespoły (koła i "kluby") samokształcenia, amai- 194torstwa artystycznego, a niektóre - także zespoły aktywności sportowej i turystycznej; _ użyczają swych lofeali 'organizacjom społeczno-kullturalnym, no. ognisku muzycznemu, uniwersytetowi powszechnemu, klubowi miłośników regionu; _ dysponują biblioteką i czytelnią; - dążą do posiadania sali teatralnej i kinowej; - dążą do zorganizowania własnych orkiestr,' chórów, zespołów tanecznych; - urządzają pracownie fotograficzne i filmowe, modelarstwa, szkutnictwa, biologiczne itd. Do najbardziej charakterystycznych cech domów kultury krajów olbozu socjalistycznego zaliczyć należy ich poradnie metodyczne, gołych odpowiednio przygotowany personeil udziela po-'"mocy pracownikom świetlic i klubów usytuowanych w rejonie danego domu kultury; pomoc ta polega na poradnictwie programowym, na organizowaniu konferencji omawiających aktualne problemy pracy kulturalno-oświatowej i na tym tle realizujących doskonalenie zawodowe pracowników kulturalno-oświatowych, oraz na organizowaniu kursów specjalistycznych i na koleżeńskich wizytacjach. Inną swoistością naszych domów kultury jest umacniająca się z pięciolecia na pięciolecie tendencja do instalowania ich w każdym mieście i w każdej dzielnicy wielkiego miasta. Znany jest przypadek miasta awansowanego do rangi powiatowego, które rozpoczynało swe nowe istnienie od budowy dwóch gmachów: siedziby władz powiatowych i domu kultury, mającego pomieścić sale: teatralną i kinową, bibliotekę i czytelnię etc. Lokalny dom kultury - właściwie prowadzony - staje się naturalnym ośrodkiem życia społecznego i kulturalnego otaczającej go społeczności. I staje się także ośrodkiem zainteresowań danym regionem, wrażliwym na poznawanie i propagowanie kultury regionu, inspirującym "patriotyzm" regionalny, który szuka ujścia w inicjatywach i realizacjach wzbogacających wiedzę o regionie, sztukę regionalną, społeczne ambicje regionu. i Mamy dwóch głównych fundatorów domów kultury: rady na-^ godowe oraz, związki zawodowe. .Urządzenia i programy są tu 13» 195 i tam podobne. Dziecięce i młodzieżowe domy kultury są w gestii władz oświatowych. Personel domów kultury, początkowo często przypadkowy - stopniowo profesjonalizuje się i stabilizuje, czemu sprzyjają studia kulturalno-oświatowe pomaturalne, organizowane przez Ministerstwo Kultury i Sztuki, oraz wyższe, organizowane przez Ministerstwo Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki. Wykwalifikowani pracownicy decydują o wartości instytucji - określa się nawet niekiedy domy kultury jako zbiór instruktorów i pomocy do pracy kulturalnej i samorozwoju. Niestety, nie można jeszcze stwierdzić, że dopracowaliśmy się w Polsce uczelni właściwie przygotowujących pracowników kulturalno--lwylćhowawczydh i że 'ustalił się już ich profil zawodowy. Od pewnego czasu przeprowadza się empiryczne badania nad domami kultury; dotychczas badania te koncentrują się na młodzieżowych domach kulitury (T. Wujek, K. Kuripis, H. Gąsior, B. Chmielowski). Niektóre wyniki są bardzo interesujące. Na przykład: Uczestnicy młodzieżowych pałaców kultury rekrutują się spośród rodzin o wyższym od nieuczestników dochodzie na jednego członka rodziny; ich mieszkania są mniej zaludnione, ich rodziny są liczebnie mniejsze; zachodzi więc proces charakterystycznej selekcji zgłaszających się do uczestniictwa w zajęciach domu kull-^ tury i utrwalających swój udział w tych zajęciach. Uczestnicy pałacu przeznaczają więcej czasu na odrabianie lekcji niż nieuczestnicy oraz wykazują większą gorliwość szkolną, podnosząc w biegu lat swe oceny szkolne bardziej od nieuczestników. Czy przypisywanie, tych wyników tylko wpływom placówki nie jest jednostronne? Czy w tym również nie odzwierciedla się proces selekcji uczestnictwa? Różne jest także pojmowanie czasu wolnego: uczestnicy pałacu rozumieją go w większości jako angażowanie się w jakąś interesującą aktywność, natomiast nieuczestnicy - w większości jako czas jednoznaczny z przyjemnością, rozrywką, biernym odpoczywaniem. Uczestnicy w godzinach wczasowania preferują lekturę książek, majsterkowanie, zajęcia twórcze, gdy nieuczestnicy wolą gry, "bawienie się", koleżeńskie kontakty. Wygląda na to - twierdzi H. Gąsior - że •model wczasowania •uczestników 196pałacu różni się od modelu wczasowania nieuczestników zajęć pozaszkolnych. Niepokoi badających skład socjalny użytkowników domów kultury dzieci i młodzieży: w niewielkim tylko stopniu korzystają z nich ci, którzy ze społecznego punktu widzenia najbardziej tego potrzebują: nie mają należytej opieki w domu, są w ,,najtrudniejszym dla wychowania wieku", którzy już nie uczą się, a jeszcze nie pracują (K. Kurpis). Placówki te stawiają opór wobec tendencji nadawania im charakteru instytucji reedukacyjnych i wielu pracowników oraz teoretyków podziela ten punkt widzenia, wysuwając postulat organizowania dla takiej młodzieży odrębnych placówek; ale w konsekwencji domy kultury "nie po-; trafią przezwyciężyć _w wystarczającym stopniu niebezpieczeń.-.,.. stwa polegającego na_jstawaniiUJiaę 'poniekąd placówkami elitarnymi" (K. Kurpis). Badający stwierdzają wpływ uczestnictwa 'w zajęciach młodzieżowych domów kultury i pałaców młodzieży na preorientację zawodową (wybór szkoły średniej i wyższej lub zawodu) - dotyczy to szczególnie zajęć technicznych. A także wpływ na wybór i umocnienie zainteresowań amatorskich. Bardzo instruktywne są ostrzeżenia przed "gorsetem dydaktycznym", zagrażającym tym zajęciom domów kultury, które, wzorują się na postępowaniu szkolnym (T. Wujek), oraz zachęta do poszukiwania innych niż w szkołach sposobów opanowania naturalnej dla grup dobrowolnych fluktuacji członków (Chmielowski, 1971). Badania naukowe nad domami kultury są dopiero w początkach i dalekie od kompleksowości. Ale już osiągnięte wyniki wskazują, że dzięki naukowym sondażom i eksperymentom domy kultury (młodzieżowe i niemłodzieżowe) stać się mogą wkrótce najlepiej poznanymi instytucjami pozaszkolnej pracy wychowawczej. Dobre poznanie i oparte na nim właściwe organizowanie rekrutacji uczestników, wzmacnianie frekwencji, doskonalenie programowania itd. - uczynić mogą z domów kultury prawdziwie efektywne placówki kultury, wychowania, wyrobienia społecznego. Bogusław Chmielowsici (1972) podjął próbę opracowania naj- 197 bardziej korzystnego wychowawczo i programowo modelu placówek kulturailncHwychowawczych; a oto elementy tego modelu, odpowiadające potrzebom domów kultury: - dobrowolność uczestnictwa z całkowitą dostępnością placówki dla wszystkich kategorii wieku (młodzieży, dorosłych, osób starszych); - aktywność wypływająca z upodobań i zainteresowań, ale i ze świadomości zobowiązań, jakie wynikają z tytułu członkostwa; wynika stąd dyrektywa elastycznie j szych niż dotąd rozwiązań organizacyjnych; - samorządność działań; należy odrzucić metody stosowane w wychowaniu szkolnym i wszelkiego rodzaju "gorsety" dydaktyczne na rzecz przewodnictwa zespołowi przez wychowawcę wrażliwego na inicjatywy i samodzielność uczestników; - łączenie indywidualnej aktywności angażującej małe zespoły z uczestnictwem w szerzej pojętej działalności społecznej, indywidualnych pobudek działania z działalnością na rzecz środowiska. Niedostatek dotychczasowego wzoru domów kultury polega - wedle B. Chmielowskiego - na przejęciu przez pracowników tych domów zadań i powinności, które w samorządnych instytucjach powinny być pełnione przez użytkowników. Samorząd dużych domów kultury nie musi w sposób sztuczny obejmować całej struktury domu - może być rozczłonkowany na samorządy działów czy pracowni, związane w jakąś federację, jeśli użytkownicy domu są społecznie wyrobieni. Kontrowersyjnie zarysowuje się problem wielkości i wszechstronności domów kultury. Zwolennicy jednej, uniwersalnej, szeroko rozbudowanej instytucji - pałacu kultury, napotykają na coraz częstszą opozycję ze strony przeciwników takiego wzoru, stwierdzających, że nowoczesne trendy rozwoju wielkich miast -- udzielają pierwiszeńsstwa dwom tendencjom: 1° zróżnicowanym, specjalistycznym placówkom kulturalno-wychowawczym (teatr, biblioteka, klub itp.), 2° średniej wielkości placówkom. ogólnokulTturalnym, rozrzuconym po mieście, np. dzielnicowym domom kultury, o węższych (niż w pałacach) możliwościach zaspokajania potrzeb. "Współcześnie powoływanie wielkich pla- 188cówek wychowania pozaszkolnego zaczyna budzić wątpliwości [.. .]podstawową rolę będą (w przyszłości) spełniać małe placówki, dostępne dla wszystkich środowisk" - stwierdza T. Wujek 7. Oczywiście, owe dzielnicowe domy kultury nie mogą być małe, jeśli ich urządzenia mają zaspokajać szeroki wachlarz za-> interesowań i potrzeb użytkowników. "W naszym kraju - pisze B. Chmielowski .(1972, s. 496) - największe nadzieje budzi placówka typu młodzieżowego domu kultury, przygotowana jednakże do roli,, jaką spełniać będzie w przyszłości także wobec użytkowników o mniej pomyślnych warunkach rozwojowych oraz młodzieży o wybitnych zdolnościach, wreszcie dorosłych - a więc placówka o' pełniej zarysowanych funkcjach społeczno-wycho-wawczych. Przemawia za nią większa niż w placówkach specjalistycznych różnorodność kierunków działalności". I - dodajmy • łatwiejsza niż w pałacach młodzieży'• (oraz w pałacach kultury) dostępność oraz większa szansą 'skuteczniejszego oddziaływania wychowawczego niż w inśtytucjach-olbrzymach. Warto jeszcze podkreślić pewien szczegół w lansowanym modelu. wychowawczym i programowym, domu kultury, mianowicie zarysowującą się perspektywę rozwoju po-rad nictwa. "Poradnictwo stosowane dotąd w placówkach wychowania pozaszkolnego' bardzo intieśmiało (poza poradnictwem bibliotecznym), głównie w postaci korespondencji i pomocy udzielanej majsterkowi-czom. - znajduje coraz więcej zwolenników w miarę . obserwowanego kryzysu kół zainteresowań i zorganizowanych form. -;rzez podłączenie^ Jej do^ odpowiedniego, .klubu, związku mło-.dzieży itp. W Polsce ten rodzaj poczynań rozwijali i rozwijają działacze Społeczni osiedli mieszkaniowych, organizując tzw. drużyny po^ ^.wór?co.ii5&»-np. Tadeusz Pudełko 'w Warszawie z ramienia •TPD lub Zbigniew Czarnuch, twórca pięknych inicjatyw w Zielonej Górze z ramienia ZHP. Podobnie niektórzy pracownicy domów kultury organizują co pewien czas zawody "dzikich" •drużyn piłki nożnej, .aby nawiązawszy z nimi kontakty i pomagając w zaspokajaniu potrzeb sportowych, roztaczać nad nimi .życzliwą opiekę, utrwalać i rozszerzać ich stosunki z. domem kul- •tury. • Skróconą drogę postępowania realizują niektórzy polscy kuratorzy sądów dla nieletnich, organizując z podopiecznych sądu _grupy obozowe (obozy stałe, wędrowne, półwędrowne), niekiedy Jprzez podłączenie do obozu harcerskiego lub ZMS. Więcej powo- •dzeń rokują obozy samodzielne nieletnich, a szansę powodzeń "•wychowawczych 'są tym. większe, im mniejsza jest grupa, obozowa ;i im bardziej przyjaźnie jest do niej nastawiony wychowawca -- .koniecznie młody wychowawca i nigdy bez pomocnika. W Anglii zasługują na uwagę "kluby" chłopców organizowane przez policję (attendance centres). Na 'zajęcia klubowe .kieruje ^sąd dla nieletnich, "skazując" nieletniego' np. na przychodzenie •do klubu dwa razy w tygodniu na dwugodzinne spędzenie czasu. .Niewykonywanie nakazu grozi rodzicom karami pieniężnymi lub •delikwentowi zakładem poprawczym. Kluby prowadzą policjanci, będący zarazem ochotniczymi pracownikami socjalnymi. Ich zada-:niem jest uczynienie zajęć klubowych na tyle ponętnymi, aby przymus uczestnictwa stał się pożądaną 'satysfakcją, czemu przede wszystkim sprzyjają • grupotwórcże zajęcia najbardziej •atrakcyjne dla tego typu wyrostków i młodych ludzi (piłka nożna, .276 boks, gitara, akordeon, piosenki sentymentalne, balladowe, "młodzieżowe", własne występy estradowe, motory spalinowe itp.). Grupami rewalidacyjnymi bywają również tzw. rodzmy.^pro-blemowe (z trudnościami współżycia, z poślizgiem ku marginesom społecznym itp.). Pracownik społeczny odpowiedzialny za pomoc takiej grupie rodzinnej dopomaga jej członkom w rozwi-Idywaniu swych rodzinnych trudności zarówno przez inicjatywy kompensacyjne (wyrównujące braki), jak i przez rozmowy, wydobywające "siły" rodziny,, na'których można oprzeć sugestie psycho-wychowawcze. Odrębnym, szczególnie trudnym odcinkiem socjalnej pracy grupowej jest rozbijanie grupy .szkodliwej (np. przestępczej). Najwłaściwsze postępowanie polega na utworzeniu konkurencyjnych grup aktywnych wychowawczo, a zarazem na tyle atrakcyjnych^ aby udział w nich był ponętny dla członków grupy o podkulturze przestępczej - tak jak to korzystnie wypróbowało w Polsce eksperymentalne więzienie dla młodocianych przestępców w Szczy-piornie6. "Rozbijanie" polegało tu w istocie na odciąganiu od przestępczego lidera poszczególnych członków jego grupy przez oferowanie im bardziej atrakcyjnego i bardziej korzystnego spędzania czasu (utrafić we właściwą 'motywację'). Nie brak wszakże w socjotechnice rozbijania grup dyrektyw dotyczących bezpośrednich posunięć rozkładających i dezorganizujących takie grupy; niektóre z tych dyrektyw mogą wzbudzić sprzeciw wychowawcy7 Literatura Czapów G. i Czapów Cz. Psychodrama, Geneza i historia, teoria i praktyka, próba oceny. Warszawa 1969. Konopka G. Social group work, a łialping process. New York 1963. Les principes generaux de Social Group Work. Nations "Unieś .1960. Makarenko A. Poemat pedagogiczny. Tłum. B. Rafałowska. Warszawa 1964 i nast. wydania. Matthews J. E. Working wifh Youth Groups. Łondon 1966. 6 H. Świda, W. Swida Młodociani przestępcy w więzieniu. Warszawa 1961. i Cz. Czapów Młodzież a przestępstwo. Warszawa 1962, cz, II, s. 102 - -105. 277 Moreno J. L. Gruppentherapie und Psychodrama, Anieitung in die Theorie wnd Praxis. Stuttgart 1959. \ Muszyński H. Uspołecznianie dziecka w procesie wychowania zespołowego. Warszawa 1964. - Przecławski K. Miasto i wychowanie. Warszawa 1968, s. 146-155. Zaborowski Z. Psychologia, społeczna a wychowanie. Warszawa 1962. 3. Organizowanie społeczności lokalne] Przypomnijmy, co oznacza pojęcie społeczności lokalnej. Jest to męwielka zbiorowość terytorialna, obejmująca ogół osób, z którymi jednostka może się stykać bezpośrednio dzięki bliskości miejsca zamieszkania. Metoda pracy socjalnej, którą w tym podrozdziale omówimy, tym różni się od prowadzenia indywidualnych przypadków (czyli od swoistego dialogu między pracownikiem socjalnym i "pacjentem") oraz od metody pracy grupowej (czyli od oddziaływania na jednostkę za pośrednictwem małej grupy, do której przynależy), że pracownik socjalny działa tu na rzecz-zespalania wysiłków różnorodnych instytucji danej społeczności lokalnej w celu ulepszenia ich działań dla dobra swoich członków, a przez to dla dobra całej społeczności. Kilka wyjaśnień terminologicznych dopomoże do poprawnego uchwycenia zakresu omawianej metody. W piśmiennictwie polskim metoda organizowania społeczności lokalnej' nazywana bywa niekiedy, zamiennie metodą środowiskową. Obie nazwy wywodzą się z; pierwowzoru amerykańskiego, gdyż w Stanach Zjednoczonych - kraju szczególnie dynamicznego uprzemysłowienia i urbanizacji w okresie dwóch wojen światowych - najpierw dały o sobie znać niepokojące zjawiska, wymagające kompleksowego potraktowania w ramach danej społeczności lokalnej. Jeszcze za życia Mary Richmond. i pod jej wpływem ukształtowała się w latach I wojny światowej swoista metoda pracy socjalnej - organizowanie wspólnoty.Jokalnej (community organization). Pracownicy służb społecznych, posiadający zdolności 'organizatorskie i administracyjne, podejmować zaczęli zadania społeczno-wychowawcze na rzecz ożywienia i kulturalnego podniesienia społeczności lokalnych. Rzecz paradoksalna: w la 278 tach dwudziestolecia międzywojennego stwierdzano, że w miarę słabnięcia więzów sąsiedzkich i zaniku małych społeczności lokalnych - potrzeba organizowania wspólnoty lokalnej nie malała, lecz wzrastała. Trend ten potwierdza się i po II wojnie światowej, co sugeruje, że znaczenie metody pracy środowiskowej będzie także nadal wzrastać. Temu rozwojowi organizowania społeczności lokalnej w Stanach Zjednoczonych towarzyszyły przeobrażenia powodujące, że zaczęto używać także określenia aktywizacja społeczności lokalne) .{community development). Początkowo obydwa terminy (organizowanie oraz aktywizacja) używane były zamiennie, lecz po pewnym czasie ustaliła się ich odrębność: pojęcie aktywiza-cji .społeczności .lokalnej wykroczyło poza ramy poczynań socjalnych (służb społecznych) i zaczęło obejmować także wysiłki na rzecz gospodarczego rozwoju, a w konsekwencji - tworzenie szerszego frontu sił społecznych przeobrażających środowisko.- Inaczej mówiąc, termin aktywizacja społeczności ukształtował się z połączenia organizacji środowiska lokalnego dla zadań socjalnych z zaleceniami rozwoju ekonomicznego. Nowe pojęcie okazało się szczególnie użyteczne dla potrzeb małych miejscowości - wsi, osad, miasteczek: sugeruje racjonalne ich ulepszanie, przede wszystkim przez poczynania ekonomiczne. W niniejszym podrozdziale, stosownie do kompetencji autora książki, omawiane będą tylko metody organizowania społeczności lokalnej dla zadań społeczno-wychowawczych, czyli w szerokim ujęciu środowiskowej pracy socjalnej: opiekuńczej oraz wspomagającej rozwój. Dodać należy, że tak ograniczona metoda pracy środowiskowej rozwija się po II wojnie światowej pomyślnie w społeczeństwach "na dorobku", a szczególnie w krajach "trzeciego świata". Jest nie tylko mniej kosztowna od prowadzenia indywidualnych przypadków i metody grupowej, ale także bardziej nowoczesna w tym sensie, iż pozwala ujmować ulepszanie i wzbogacanie życia społecznego w ramach długofalowego planowania lokalnego i państwowego. Ale ostatnio obserwujemy szerzenie się tej metody także w zachodniej Europie, gdzie chętnie przyjmowana bywa przez samorządy lokalne. W Polsce Ludowej najwidoczniejszą jej postać mamy w no- 279 woczesnych osiedlach mieszkaniowych, szczególnie spółdzielczych. Badaniami nad przeobrażaniem przestrzeni dla pomyślnego rozwoju społeczności lokalnych zajmuje się owocnie Główny Urząd -" Planowania Przestrzennego oraz zakłady planowania przestrzennego politechnik: warszawskiej i gdańskiej - z udziałem urbanistów, socjologów i antropogeografów. Być może w krajach socjalistycznych spożytkowanie socjotechnik metody środowiskowej polegać będzie na przyswajaniu jej składników przydatnych w naszych warunkach przez gminne i dzielnicowe rady narodowe oraz samorządy osiedlowe. Upowszechnianiu się w świecie metody środowiskowej sprzyja nie tylko jej taniość i podatność do planowania. U podstaw jej dynamizmu znajduje się odwieczna potrzeba psychospołeczna, pobudzająca ludzi do tego, aby uczynić coś dla społeczności, w Itfórej się żyje, a także nowoczesna konieczność przeciwstawiania się złym skutkom uprzemysłowienia i urbanizacji. Niektórzy praktycy, a także polskie uczelnie kształcące pracowników socjalnych, rozszerzają pojęcie metody środowiskowej, poddając jej kompetencjom - prócz społeczności lokalnych (wieś, miasteczko, osiedle wielkomiejskie) - także społeczność większego zakładu pracy o bardziej złożonej strukturze oraz, instytucje społeczne (stowarzyszenie, związek, duża uczelnia itp.) o złożonym układzie grup społecznych. '~^-~^ Definicja metod -y_ ś r o d_o_w i s k o w ej/ pozwoli na uściślenie ^^^^^"wtrwstępnych uwagach myśli. A więc organizowanie społeczności lokalnej dla zadań socjalnych (spo-łeczno-wychowawczych) polega na ulepszaniu sytuacji społeczności lokalnej zjednoczonymi wysiłkami organizacji publicznych i społecznych, mobilizujących wszelkie siły społeczne do działań opartych na wspólnym planie, wypracowanym za pomocą odpowiednich badań kompleksowych. Mówi się także, iż metoda środowiskowa - dzięki kompleksowemu zbadaniu potrzeb społeczności lokalnej i na tym opartemu zaplanowaniu różnorodnych działań - itak wiąże ze sobą te działania, że skuteczność każdego z nich wzrasta przez jego związek z pozostałymi. Sprzyja temu swoista socjotechnika realizowania pragnień człowieka dotyczących jego zdrowia, zaspokajania po 280 trzeb pierwotnych i potrzeb samorozwoju oraz sprawnego decydowania o sprawach społeczności lokalnej. Socjotechnika ta. spo-żytkowuje osiągnięcia szeregu dyscyplin naukowych (psychologii społecznej, teorii wychowania, higieny, socjologii) - można więc powiedzieć, że metoda środowiskowa stanowi swego rodzaju sztukę planowania stosunków społecznych w życiu społeczności lokalnej przy spożytkowywaniu dorobku nauki. Można w niej także widzieć środek zbiorowego działania dla osiągnięcia zamierzeń uważanych za ważne (Wierzbicki, 1969, s. 181). Badania kompleksowe, stanowiące konieczną podstawę dla racjonalnego zaplanowania poczynań społeczności lokalnej, posiadają ustaloną procedurę badawczą - survey - nazwaną przez F. Znanieckiego lustracja, SJ^ołeczną. Inicjują je władze lokalne lub któraś z poważniejszych instytucji lokalnych. Są to z reguły badania zespołowe, przy czym zespołowość bywa rozumiana dwojako: wąsko - gdy zespół stanowi kilkuosobowa grupa pedagogów społecznych lub szeroko - gdy zespół jednoczy wysiłek socjologa, pedagoga, lekarza, urbanisty i - w miarę po-;trzeby - innych specjalistów, a także ich pomocników. Specjaliści tworzą zespół badawczy, który na częstych wspólnych zebraniach ustala podział zadań, omawia techniki i narzędzia badawcze, jakimi posługują się członkowie zespołu, uzgadnia współdziałanie na pograniczu swych kompetencji, dyskutuje wyniki poszczególnych badań. Prócz specjalistów z naukowym przygotowaniem, w lustracji biorą także udział działacze społeczni, odpowiednio wprowadzeni w daną technikę badawczą. Udział lokalnych działaczy społecznych w badaniach jest sprawą wielkiej wagi. Nie wolno bez nich ustalać planu badań -• tematyki, zakresu, hipotez roboczych; nie wolno bez nich dyskutować pierwszych i kolejnych wyników badań. Ludzie tworzący społeczność lokalną, a szczególnie ich rzecznicy - działacze społeczni, muszą uświadamiać sobie w sposób możliwie poprawny i pełny jej stan, niedomogi, a także jej siły społeczne. Dla dobra ^społeczności lokalnej oraz wprowadzania przeobrażeń nie wystar-|zy, by jej stan, potrzeby i możliwości były znane tylko kilku spe-Ijalistom, którzy dokonują rozpoznania. Z takiego, jak wyżej, postawienia sprawy wynikają dwie kon- 281 sekwencje: jedna dotyczy zaangażowania społeczności lokalnej w dokonywane przemiany, druga - najkonieczniejszych poczynań w tym. zakresie. Zaangażowanie społeczności lokalnej w poczynania melioracyjne uznawane jest za kryterium, powodzenia podejmowanych działań. Wielu przywódców - działaczy i pracowników społecznych - odczuwa bardziej pokusę sprawnego i arbitralnego działania dla dobra społecznego niż znacznie kło-potliwszego i powolniejszego stwarzania warunków, w których sama społeczność mogłaby działać dla swego dobra. Jednakże arbitralność kierownictwa, choć sprawniejsza realizacyjnie, jest mniej wartościowa na dalszą metę: osłabia żywotność społeczności lokalnej oraz pozbawia ją naturalnej "wylęgarni" kandydatów na przywódców i przywódców "zapasowych". Udział Ipkalnych działaczy w badaniach, planowaniu i realizacji planów reorganizacyjnych stanowić więc ma. punkt wyjścia dla podstawowej zasady metody środowiskowej: poczynań tych nie 'prowadzi się dla społeczności, lecz przez społeczność i wspólnie z nią, wykorzystując budzone i ujawniane inicjatywy oraz wolę zainteresowanych członków poszczególnych środowiskowych instytucji społecznych. Bierność mieszkańców na ogół maleje w toku rozpoznawania "wraz z ekspertami stanu i potrzeb społeczności oraz klasyfikowania pilności zaspokajania poszczególnych potrzeb; w miarę posuwania się spraw ludzie nabywają chęci do włączania się w ich omawianie i zaufania do siebie, chętniej łączą się w zespoły dla wspólnych poczynań. Wykrycie sił i czynników naprawy stanowi konieczne zadanie lustracji społecznej, przy czym ma się na myśli siły społeczne zinstytucjonalizowane w postaci żywotnych placówek i urządzeń (publicznych i społecznych) oraz przejawiane w dynamizmie jednostek ludzkich; bierze się pod uwagę zarówno siły czynne, jak i utajone, które należy rozpoznać w instytucjach i ludziach, aby móc je "uruchomić" (por. rozdz. II, 2). Pedagogika społeczna przykłada największe znaczenie do tego właśnie zadania lustracji, jako podstawy realistycznego planowania przeobrażeń tego, co jest, i wprowadzania nowych placówek i urządzeń. Naturalnymi skupiskami sił społecznych są zwykle szkoły w typie 282 szkół osiedlowych (rozdz. III, 2), ogniskujących społeczność lokalną, dzielnicowe domy kultury, większe zakłady pracy w ich funkcji socjalnej i kulturalno-oświatowej itp. Przechodzenie od rozpoznania do planowania ujmuje się często w następujących wytycznych: - Wyniki rozpoznania podlegają przedyskutowaniu wśród członków' każdej placówki danej społeczności; celem dyskusji - określenie odczuwanych potrzeb placówki oraz całej społeczności lokalnej. - Dyskusja ma także zmierzać do zaplanowania ulepszeń w danej placówce oraz ulepszeń i nowych inicjatyw w całej społeczności; sprecyzowania tych planów dokonuje aktyw placówki; kładzie się przy tym nacisk na 'wykonanie własnymi siłami jak największego zakresu planowanych poczynań; ogranicza to swobodę planowania, ale ma wielkie znaczenie dla związania społeczności z realizowanymi przeobrażeniami. - Z tego też względu zmierza się do wprzęgnięcia do działań wszystkich możliwości fizycznych, społecznych, kulturalnych i ekonomicznych danej społeczności. - Przez cały czas trwania akcji należy wzmacniać aspiracje i nastroje zdecydowania na rzecz doprowadzenia do pomyślnego końca realizowanych przeobrażeń. Co to znaczy ulepszanie (reorganizowanie, przeobrażanie) środowiska lokalnego? Rzecz polega nie na stworzeniu jakiejś formalnej organizacji (choć może do tego dojść), lecz głównie na wywoływaniu u członków istniejących w społeczności instytucji i placówek, a za ich pośrednictwem u ogółu mieszkańców - odpowiednich nastawień (poglądów, dążności, postaw), zachęcających do wzmocnienia i ożywienia tego, co funkcjonuje niezadowalająco, oraz powołania nowych użytecznych urządzeń i placówek. Jakich? • - Opiekuńczych (np. przedszkole społeczne, półkolonia, rozbudowanie sieci opiekunów społecznych, samopomoc sąsiedzka obejmująca nade wszystko osamotnione osoby starsze, Zajęcie się kilkoma rodzinami potrzebującymi pomocy, praca chałupnicza dla młodszych emerytów). - Wspierających rozwój jednostek, grup, całej społeczności 283 (np. założenie osiedlowego ogrodu jordanowskiego z boiskami dla młodzieży dorastającej i starszej,' zdobycie terenu na ogródki działkowe, rozbudowanie biblioteki i czytelni dla dzieci oraz wzbogacenie działań bibliotekarki, "otwarte drzwi" szkoły). - Ulepszanie i zakładanie nowych urządzeń sanitarno-zdro-wotnych (np. prysznice w szkole i ogrodzie jordanowskim, ustęp publiczny w parku osiedlowym, przeniesienie na granicę osiedla warsztatu usług .samochodowych, obsadzenie krzewami i drzewami nieużytków, propagowanie poradni przedślubnej). - Ustalenie calendarium imprez, lokalnych ("przydział" terminów poszczególnym placówkom, ustalenie form i zakresu pomocy wzajemnej w tej dziedzinie). jj«. - Wyznaczenie instytucji czuwającej nad pomyślnym prze-j biegiem ustalonych i mogących ukształtować się w przyszłości po-| czynań - którejś z instytucji już istniejących (komisja zdrowia j i opieki dzielnicowej rady narodowej? Samorząd osiedla? itp.) lub i powołanie nowej (komisja koordynacyjna instytucji i organizacji i zdrowia, opieki, kultury i oświaty). '^ W takich, jak wyżej podane, lub podobnych ramach - formalnych i na pół formalnych - realizowane bywają przeobrażenia- społeczności .lokalnej obejmujące mieszkańców wszelkiego wieku. Dzieje się to bądź w poczynaniach bezpośrednich poszczególnych instytucji i placówek, bądź za pośrednictwem ciał reprezentacyjnych (komisji porozumiewawczej, samorządu • mieszkańców itp.), bądź też przez specjalne grupy zainteresowań czy interesów (np. komitet rodzicielski dla powołania przedszkola społecznego, grupa inicjująca zadrzewianie nieużytków itp.). Pomiar efektywności metody środowiskowej najprościej jest oprzeć, według Sandersona, na funkcjonowaniu istniejących w społeczności lokalnej placówek i urządzeń socjalnych, w najszerszym rozumieniu tego pojęcia. Nie wszystkich - wystarczą najbardziej użyteczne w swojej dziedzinie. Dla. placówek tych i urządzeń należy ustalić kilka wskaźników efektywności - prostych, łatwo uchwytnych, dających się wy-skalować, np.'frekwencji, fluktuacji członków (przybyło X, ubyło Y ), częstotliwości zebrań, odwiedzin itp.; użytecznym, wskaźnikiem wydaje się procent członków czynnych lub bywalców w sto 284 sunku do ogółu członków lub użytkowników; wskaźniki ogólno-osiedlowe mogą dotyczyć np. liczby milicyjnych interwencji wobec dorosłych i wobec nieletnich itp. Każdy z podanych przykładów i innych, odpowiednich dla danej społeczności - musi być starannie opracowany, a pomiary, dokonywane co roku w tym samym terminie, wskazywać będą postęp, stagnację lub regres poszczególnych dziedzin zorganizowanego życia społeczności lokalnej, dając podstawę do corocznej weryfikacji zaplanowanych ulepszeń. Stabilizacja poczynań organizujących społeczności lokalnej dla zadań socjalnych może mieć - jak to wynika z dotychczasowych rozważań - trojaką postać: a) objęcie kierownictwa tych poczynań przez odpowiednią komisję lub wydział rady narodowej (gminnej, dzielnicowej, miejskiej); b) wzięcie sprawy w swoje ręce przez samorząd osiedlowy; c) powołanie specjalnej organizacji w postaci federacji związków i stowarzyszeń danej społeczności lub komisji koordynacyjnej instytucji publicznych i społecznych zainteresowanych sprawami społecznymi 8. W każdej z trzech ewentualności kierownictwo nie musi być .w rękach wykwalifikowanych pracowników socjalnych. Mogą to być działacze społeczni bez fachowego przygotowania. Jednakże' muszą oni posługiwać się - prócz niewyspecjalizowanych pra--cowników rady narodowej lub samorządu osiedlowego - także wysoko wykwalifikowanym pracownikiem socjalnym, ze świadomością, że właśnie pracownikowi temu ze względu na kompetencje przypada szczególna rola w działaniach przeobrażających środowisko. Ale prócz wysoko kwalifikowanych pracowników socjalnych szczebla kierowniczego, przyjmujących odpowiedzialność lub współodpowiedzialność za całość lustracji, planowania i poczynań realizacyjnych w społeczności lokalnej - wykonywanie pewnych. zadań lustracyjnych powierzane bywa pracownikom socjalnym szczebla pomocniczego. l 8 Porównaj na s. 137 koncepcję Rady Społecznej do Spraw Wycho-Iwania. 285- Zadania pracownika socjalnego w kierownictwie społeczności lokalnej określane bywają jako: - koordynowanie poczynań zainteresowanych instytucji i osób, - inspirowanie instytucji i osób o słabszej wyobraźni społecznej, - dopomaganie w dobrym układaniu się stosunków międzyludzkich wśród współpracujących placówek i zespołów, - instruowanie (doskonalenie) ochotniczych działaczy społecznych dla potrzeb zaangażowanych instytucji (np. przodowników drużyn podwórkowych), - propagowanie realizowanych poczynań (radiowęzeł, gazetka osiedlowa, tablice ogłoszeń, zebranie sprawozdawcze, sprawozdania powielane itp.), - inicjowanie badań dodatkowych, weryfikujących, dopełniających i aktualizujących lustrację społeczną, - hospitowanie i inspekc jonowanie realizowanych przez poszczególne placówki poczynań, - ocenianie stanu i wyników pracy socjalnej. w środowisku lokalnym, - konsultowanie zwracających się po porady. Częstą przyczyną załamań i niepowodzeń podejmowanych •przeobrażeń oraz przedwczesnego sceptycyzmu władz wobec pracownika socjalnego, stanowiącego kluczową postać realizowanego J)lanu, bywa niewystarczający okres czasu na to, aby rozpoczęty proces mógł dawać widoczne wyniki. Należy pozwolić na dojrzewanie procesu naprawy, nie przyspieszać go .niecierpliwymi oczekiwaniami. Inne niebezpieczeństwo grozi reorganizacyjnym poczynaniom, gdy pracownik socjalny nie utrafi w ,,złoty środek" równowagi między niezbędną samodzielnością a koniecznymi aprobatami swych władz. Literatura rriedlander A. Concepts and Methods o f Social Wwk. New York 1859. Sanderson D. Rural Sociology and Rural Social Organization. New York 1948. Wierzbicki Z. Badaraża amerykańskie nad aktywizacją społeczności lokalnej. "Studia Socjologiczne" 1969, nr 2. 4. Koordynacja We wszystkich trzech metodach pracy socjalnej, przedstawionych w poprzednich podrozdziałach, zjawiskiem uderzającym była ze-społowość czynności wykonywanych przez specjalistów różnych. dziedzin na rzecz jednostki, grupy, społeczności. W poradniach. specjalistycznych prowadzenie indywidualnego przypadku wymaga współpracy pracownika socjalnego z lekarzem i psychologiem; praca grupowa organizowana na terenie domu kultury jedndćzy wysiłki pracowników placówki wyspecjalizowanych w zakresie wychowania artystycznego, wychowania intelektualnego, pracy ręcznej; w metodzie osiedlowej pracownik socjalny współpracuje z administracją osiedla oraz z działaczami i pracownikami osiedlowych placówek społecznych. Jak widać, umiejętność koordynowania zespołowego wysiłku, cechującego realizację każdej pracy socjalnej, staje się podstawowym składnikiem tej pracy. Problem koordynacji nie jest specyficzny dla pracy socjalnej,. jest to doniosły problem nowoczesnej organizacji pracy w ogóle - wieloczynnikowość staje się jej naturalną cechą, nasilającą się-w miarę olbrzymienia instytucji oraz specjalizacji produkcji. i usług. Przykładem może być każdy nowoczesny statek morski,. uczelnia, każda fabryka. Ale powszechności koordynacji towarzyszy dostosowanie jej zasad i form do poszczególnych dziedzin aktywności ludzkiej, w których jest realizowana. W niniejszych rozważaniach rozpatrzy się koordynację w pracy socjalnej. Koordynację można by określić jako harmonizowanie współdziałania. Współdziałania części na rzecz całości, poszczególnych składników na rzecz realizacji wspólnego celu. Tam, gdzie składniki te reprezentowane są przez poszczególnych ludzi - koordynacja ma pobudzać i wyzwalać ich indywidualne inicjatywy w osiąganiu wspólnych zadań. Ma usprawniać działalność wielopodmiotową, tak aby rezultat zharmonizowanego współdziałania był czymś większym od sumy działań poszczególnych członków zespołu - był osiągany w całej pełni szybciej, z mniejszym. niebezpieczeństwem błędów. Koordynacji poczynań w pracy socjalnej grożą trzy spaczenia: - uniformizacja, usiłująca przesadnie ujednolicać poszczególne człony całości (np. jednolitość programów pracy, jednakowe re- 2BT gulaminy placówek etc.) albo niwelować różnice do przeciętnego poziomu (nastawienie "na średniaka", z niechętnym stosunkiem do odchyleń od przeciętnej), albo pomniejszać inicjatywy czy nawet hamować je, gdy wychodzą poza ustalone tory działań; - 'koncentracja formalistyczna - jeśli bez koniecznej potrzeby skupia aktywność całości na jednym terenie (np. wszystkie czynności poradni - tylko w jej pomieszczeniach), w jednym czasie (np. zebrania pozalekcyjne kół zainteresowań zaraz po lekcjach), obejmuje programem tylko regulaminowe zadania placówki (np. dom kultury koncentruje się na aktywności artystycznej i intelektualnej, eliminując inicjatywy dotyczące wychowania fizycznego i turystyki), dąży do skupiania się tylko na określonych formach działania (np. praca osiedlowa opiera się tylko na grupach formalnych); - manipulowanie ludźmi; jest to spaczenie szczególnie przykre - towarzyszy ono zwykle pracownikom społecznym bezkrytycznie (powierzchownie) przyjmującym dyrektywy socjotech-niczne z zakresu kierownictwa organizacyjnego; wyraża się w arbitralnym (niedemokratycznym) stosunku do ludzi, w zarozumiałej pewności siebie, w "dyrektorskiej" postawie wobec tych, którym się powinno przewodzić lub przodować, a którymi zaczyna się manipulować. Manipulowanie stanowi karykaturę koordynacji: nie wnika w potrzeby, oczekiwania i dążenia osób podległych, nie stara się dociec i zrozumieć kolegów z zespołu, aby uzgadniać z nimi decyzje - manipulujący stosuje "chwyty" mające spowodować, aby koledzy i podwładni wykonywali możliwie najwydajniej to, co on obmyśli i zaplanuje; manipulujący lekceważy motywacje etyczne, wychowawcze, światopoglądowe - pragnie nade wszystko 'szybkiego i wydajnego efektu; jeśli zespół muzyczny NN ma zwyciężyć we współzawodnictwie - każde postępowanie mobilizujące skutecznie wolę zwycięstwa jest dopuszczalne; nie myśli się o budzeniu w jednostce zainteresowań wartościami i dążeń do wartości,- "ustawia się" jednostkę stosownie do potrzeb całości, nawet jeśli ponieść ona może szkody w zakresie kształcenia się, ugruntowania zawodowego itp. Punktem wyjścia poprawnej koordynacji wysiłków każdego zespołu jest rozpoczęcie od zaplanowania wspólnych zadań w toku koleżeńskiej wymiany poglądów, inicjatyw i projektów. 2S8 Kierownictwo zespołowe w typie demokratycznym, tzn. takie, w którym kierownik ceduje część swych uprawnień na zespół, by^ wa na ogół - w świetle badań psychospołecznych w Stanach Zjednoczonych, NRD, Polsce i gdzie indziej - najbardziej mobilizującym aktywność zespołu i najbardziej wydajnym. i Ten styl koordynowania pracy zespołowej, rozpoczętej od porozumienia się przy układaniu planu podejmowanych działań, rzutuje oczywiście na zasady planowania. Koordynowaniu projektów zespołu kierowniczego towarzyszyć ma dbałość o skoordynowanie potrzeb obydwu "przedmiotów" koordynacji: 1° - społeczności, instytucji, placówki oraz 2° - jednostek ludzkich będących ich członkami lub użytkownikami; np. pomyślny rozwój ogrodu jordanowskiego ma być skoordynowany z możliwie najbardziej wartościową pomocą w rozwoju młodzieży korzystającej z tego ogrodu. Osiąga się to najprościej przy całościowym ujmowaniu potrzeb ludzkich w ich wzajemnych powiązaniach. Zaletę tę ujawniają w Polsce Ludowej instytucje i placówki, które realizując naczelne zadania statutowe (np. w zakresie opieki, rekreacji lub aktywności samokształceniowej) - są równocześnie otwarte na inicjatywy aktywu w dziedzinie innych potrzeb członków i użytkowników. Tak postępuje muzeum, udostępniając dla dzieci pracownie, w których mogą rysować, malować, lepić, rzeźbić, maj-sterkować, oraz uruchamiając dla osób starszych cotygodniowe projekcje filmowe (etnografia, podróże, archeologia, dzieje sztuki etc.), zakończone wymianą myśli widzów i pracowników muzealnych. Szczególną potrzebę koordynacji obserwujemy na styku działalności różnych instytucji i placówek, gdzie łatwo dochodzi do niepożądanej rywalizacji o zasięg wpływów i tereny działania. Tego rodzaju kłopotów doświadczali nieraz działacze TPD i instruktorzy ZHP organizujący drużyny podwórkowe, pracownicy socjalni poradni wychowawczych i poradni zdrowia psychicznego, spotykający się w domach tych samych rodzin; jeszcze dziwniejsze fakty zaobserwowano w niektórych rodzinach problemowych, w których niemal każdy członek rodziny był zarejestrowany przez inną placówkę opieki społecznej. Podstawowych decyzji koordynacyjnych w skali ogólnopaństwowej wymagają tak kapitalne sprawy, jak np. założenie generalnej kar- 19 Funikcje pedagogiki społecznej totek! użytkowników opieki społecznej. Przeważają jednak sprawy lokalne pilnie oczekujące na międzyorganizacyjną koordynację instytucji i placówek zajmujących się tymi samymi lub pokrewnymi dziedzinami opieki i pomocy w rozwoju. Na czoło wysunąć można, dwa postulaty: - poprawną klasyfikacją zadań różnych placówek i instytucji, uściślającą zakres działań każdej z, nich; klasyfikacja ta powinna doprowadzić do ustalenia, co w ich pracach jest specyficzne, a co wspólne: będzie to krok wstępny do ewentualnego porozumienia się o preferowaniu zadań specyficznych oraz poszukiwania koordynacji w zakresie działań wspólnych; - wymiana informacji o członkach i użytkownikach ze wspólnego terenu działań i wspólnego zakresu zainteresowań - to zabieg koordynacyjny, który może prowadzić w przyszłości do uzgodnienia współpracy korzystnej zarówno dla członków (użytkowników), jak i dla instytucji (placówek). ^ Przykłady dobrze pomyślanej koordynacji ograniczymy do dwóch instytucji: jednej sprzed I wojny światowej i drugiej - aktualnej. Instytut imienia barona Lenyala, istniejący w Warszawie przed I wojną światową, znakomicie skoordynował pediatryczne zabiegi lekarskie z wdrażaniem rodzin do zabiegów higienicznych oraz z praktycznym, sugerowaniem postępowania wychowawczego; matki i ojcowie przychodzący do Instytutu z potrzebującymi opieki lekarskiej dziećmi - przechodzili równocześnie przez ręce personelu pomocniczego służby zdrowia, udzielającego należycie motywowanych porad z zakresu higieny, przy równoczesnym ofiarowaniu - gdy zaszła potrzeba - koniecznych zabiegów i środków (kąpiel lub prysznic, pokaz poprawnego zawijania w pieluszki, re-;eptura dietetyczna, pokaz prania, ofiarowanie środków dezynfekujących etc.) oraz odbywali rozmowy •wychowawcze inicjowane przez pracowników Instytutu. Każda nowa wizyta w Instytucie była podobnie ukierunkowana jak pierwsza: zdrowie, higiena, wychowanie 9. Przykład aktualny może prezentować dom dziecka dla dziew- 9 M. Demel Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego 1864 - 1914. Wrocław 1964. 290 czat i chłopców nerwowych, zorganizowany w Helenowie pod Warszawą przez Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Koordynowana tu jest praca lekarzy i wychowawców obejmujących swymi poczynaniami zarówno same dzieci, jak i ich rodziców - często sprawców nerwicowości swych synów i córek. Inny przykład stanowią właściwie prowadzone rodzinne domy wczasów, które angażują przedszkolankę dla dzieci młodszych oraz wychowawcę dla dzieci starszych; rodzice, spędzając urlop wakacyjny razem z dziećmi, są zarazem wolni przez część dnia od zajmowania się nimi i mogą we własnym gronie osób starszych i pod przewodem pracownika kulturalno-rozrywkowego odbywać wycieczki, organizować zabawy towarzyskie lub odpoczywać samotnie w ciszy i spokoju - gdy dzieci pod opieką wychowawców oddają się zajęciom zaspokajającym ich zainteresowania i potrzeby. Ale to nie wszystko. Aktywność wychowawców polega również na okazyjnym inicjowaniu wymiany zdań na tematy wychowawcze, kultury stosunków z dziećmi, potrzeb zabawowych dzieci, rozmaitości i stopniowania kar. Literatura Kotarbiński T. Traktat o dobrej robocie. Wyd. 2. Wrocław 1973. Mazurkiewicz E. Rola koordynacji w organizowaniu pracy społeczno- -oswiatowej w środowisku. "Nauczyciel i Wychowanie" 1866, nr 1(39). Mazurkiewicz E. Problemy planowania pracy spoleczno-oświatowej. "Nauczyciel i Wychowanie" 1966, nr 6(44). Rozdział VI, Przeobrażenia w pracy socjalnej i kulturalnej l. Od opieki i pomocy wzajemnej do organizowanej przez państwo - ewolucja form i zakresu 0- Syntetyczny przegląd przeobrażeń, którym podlegała praca socjalna i kulturalna w ostatnich wiekach - przedstawiamy w trzech kolejnych podrozdziałach zarówno dla wskazania korzeni aktualnej rzeczywistości, jak i z tego powodu, że relikty dawnych postaci opieki i pomocy wciąż współistnieją z nowoczesnymi formami. Ich rozróżnianie i racjonalne pojmowanie jest koniecznym uzbrojeniem intelektualnym pedagoga społecznego. W przeglądzie najpierw podana zostanie ewolucja form opieki i pomocy, a następnie ewolucja ich zakresu. l. Opieka i pomoc wzajemna stanowi najdawniejszą formę świadczeń, sięgającą w głąb wieków. Przejawiała się ona nade wszystko, w wielkich rodzinach, obejmujących wspól^ Hym gospodarstwem wszystkie generacje wieku (tak, jak to jeszcze dziś zdarza się w niektórych rodzinach chłopskich), jak również tych członków wielkiej rodziny, którzy musieli się od wspoL^-^nego gospodarstwa oderwać dla zarobków lub w poszukiwaniu lepszej doli. Jeśli kogokolwiek z rodziny dotknął los (sieroctwo, inwalidztwo, niedołęstwo starcze, ciężka choroba, pożar), wspólnotę rodzinną obowiązywało niepisane prawo zaopiekowania się krewniakiem. I podobnie, gdy komukolwiek z rodziny losy sprzyjały (cenione stanowisko publiczne, większe dochody, korzystne znajomości), obyczaj, kontrolowany przez opinię publiczną, nakazywał wesprzeć wysiłki krewniaków i powinowatych dążących "do szkół", poszukujących pracy, starających się o protekcję. Społeczność sąsiedzka stanowiła inny odwieczny-teren pomocy .JS2^JJ2mneJJ_ jeśli sąsiada~3otknęła klęska (pożar, zaraza, rabunek, 292 śmierć żywiciela rodziny) - cała sąsiedzka gromada poczuwała się do obowiązku wsparcia rodziny, która znalazła się w nieszczęściu, i to bez względu na różnice uwarstwienia społecznego: sąsiad-biedak i sąsiad bogaty byli - gdy uderzył w któregoś z nich grom - przede wszystkim sąsiadami. Taka była norma społeczno-moralna, choć rzeczywistość nieraz od niej odbiegała. Dziś podobną postać pomocy sąsiedzkiej prezentuje na wielu wiejskich terenach zwyczaj tzw. tłoki: sąsiedzi wykonują zbiorowo na polu sąsiada nie mogącego tego uczynić - konieczną a pilną pracę żniwną, wykopu ziemniaków itp. Związek Socjalistycznej Młodzieży Wiejskiej nadaje tej tradycji swoistą organizacyjną postać w akcjach "każdy kłos na wagę złota". Lokalna wspólnota-.r.eligijna^,- oto kolejna społeczność poczuwająca się od tak dawna, jak istnieją grupy religijne, do wzajemnej opieki, gdy zaistnieje jej potrzeba; szczególnie gorliwe w tym względzie są grupy wiernych otoczone wyznawcami innych religii lub niewierzącymi; w krajach katolickich parafie utrwaliły określone zwyczaje świadczeń opiekuńczych, wypracowały formy i aparat realizacyjny, zinstytucjonalizowały je. Każdy, kto może (a może każdy, jak w przypowieści o wdowim groszu), ma obowiązek moralny wsparcia potrzebujących - chorych, biednych (żebrzących i wstydzących się "wyciągnąć rękę"), osierocone dzieci i osieroconych starców, zmarłego (modlitwą). Cechy rzemieślnicze i gildie kupieckie wytworzyły staranne i dokładne postacie opieki i pomocy wzajemnej na rzecz członków danego cechu (gildii) i ich rodzin; statuty tych stowąrzyr gzfiń określały sposoby zbierania odpowiednich środków, na któ-Jre składały się świadczenia wszystkich członków, klasyfikowały rodzaje potrzeb, uruchamiały aparat świadczeń, ustalały ich realizację. Świadczenia miały nie tylko charakter ratowniczy i opiekuńczy - wyrażały się także w aktach pomocy na rzecz pomyślnego rozwoju członka cechu lub jego uczniów, np. przez ułatwienia w wędrówkach do mistrzowskich warsztatów, we wspieraniu szkół niedzielnych, w powoływaniu ośrodków rekreacji (resursy rzemieślnicze itp.). Postęp techniczny, powstawanie wielkich przedsiębiorstw, urbanizacja, coraz szersze kompetencje ciał publicznych - wszystko to osłabia potrzebę świadczenia wzajemnych usług we 293 wspólnotach rodzinnych, sąsiedzkich, religijnych, zawodowych (szczególnie że wspólnoty te podlegają same osłabieniu i rozkładowi) oraz spycha ten rodzaj opieki i pomocy jakby na margines życia społecznego. Ale rzecz zastanawiająca, ile żywotności dziś jeszcze ta reliktowa postać usług przejawia we wszystkich swych członach (rodzinnym, sąsiedzkim, parafialnym, w grupach zawodowych) - wykaże to łatwo każde uważne rozejrzenie się w swojej społeczności. Powstaje problem: czy i jak pracownicy socjalni i pracownicy kultury mają się do tego ustosunkowywać? 2. Paternalizm jest czymś odmiennym od opieki i pomocy wzajemnej: tamta była świadczeniami równych wobec równych (zasady równości nie narusza to, że niektórzy członkowie wspólnoty dysponowali większymi środkami od innych), ta - świadczeniami możnego na rzecz jego klienteli, służby, zatrudni o-"hyćh pracowników. Paternalizm ustalił się w warunkach ostrych _ nierówności społecznych już w ustroju niewolnictwa, przetrwał feudalizm, nabrał nowej żywotności w ustroju kapitalistycznym. Jest oparty na sięgającym starożytności pojęciu familii, obejmującej prócz właściwej rodziny wielkiego pana (właściciela majątku, biskupa lub opata, fabrykanta lub kupca, armatora lub dowódcy wojskowego) - także tych wszystkich, którzy mu służyli, pracowali w jego majątkach i przedsiębiorstwach, pozostawali w jego dyspozycji. Obyczaj czynił możnego pana "ojcem" (łac. pater) jego wielkiej familii, której każdy członek mógł się spodziewać ratunku, wsparcia, protekcji, gdy znalazł się w potrzebie. Ta "ojcowska" opieka bywała zwykle iluzoryczna i niewielka, lecz możni panowie bardziej wrażliwi na opinię publiczną i o czulszym sumieniu - wykonywali niekiedy swoje funkcje opiekuńcze ze szczerym zaangażowaniem emocjonalnym i majątkowym lub może tylko z propagandowym rozmachem. To oni nadali klasowej aparaturze paternalizmu, mającego wyciszać nienawiść warstw upośledzonych do uprzywilejowanych - pewien Walor moralny międzyludzkiej dobrej woli. Wystarczy przypomnieć szlachetną postać Stanisława Staszica i jego fundację hrubieszowską, paternalistyczne ambicje Dyrekcji Kolei Warszaw-Sfco-Wiedeńskiej, gesty niektórych łódzkich fabrykantów wymuszone przez rewolucyjną postawę łódzkiego proletariatu, robotnicze "domy familijne", szpitale fabryczne dla robotników i ich 294 rodzin, "ochrony" dla dzieci. Tylko mity ukształtowane na rzeczywistych lub mniemanych (wymuszonych) cnotach paternali-stycznych niektórych wielkich panów pozwalają zrozumieć tak niepojęte fakty, jak udział ochotniczych oddziałów murzyńskich w wojnie secesyjnej w Stanach Zjednoczonych - po stronie Południa, sprzeciwiającego się wyzwoleniu Murzynów, lub kilkadziesiąt lat zaślepionego uwielbienia "fordmenów" dla właściciela przedsiębiorstwa, albo sentymentalne legendy niektórych robotniczych rodzin łódzkich dotyczące Poznańskich lub Scheible-rów. Czy w Polsce Ludowej tradycje paternalizmu wygasły całkowicie wraz z zanikiem służby domowej, i warsztatów prywatnych zatrudniających pracowników najemnych? Jest to interesujący problem do zbadania. 3. Dobroczynność (filantropia). Ta forma opieki i pomocy jest bliska paternalizmowi w tym sensie, iż polega na świadczeniach możnych, bogatych, przedsiębiorczych, wykształconych - na rzecz słabych, biednych, niezaradnych, "ciemnych", Ale tym się od paternalizmu różni, że nie są to świadczenia możnego pana na rzecz "jego" ludzi, lecz świadczenia realizowane przez specjalne stowarzyszenia ludzi z górnych warstw społecznych na rzecz jednostek i grup upośledzonych, niezależnie od ich przynależności gminnej ani .od miejsca zatrudnienia. Dawniejsza nomenklatura - dobroczynność - ukształtowała się w obrębie tradycji chrześcijańskiej (bliźni, jałmużna, cantas - jako miłość Boga przez miłość bliźniego); nomenklatura druga - filantropia -• jest tworem wieku Oświecenia, a jej sens -"miłość ludzkości" - odzwierciedla tendencje do świeckiego motywowania dobroczynności; pierwsze inspiracje akcji filantropijnych wyszły z lóż masońskich. , Charakterystyczną cechą dobroczynności była .dowolność i fa-_kultatywność. Można było wsparcie dać lub nie dać, ofiarować to, co się chciało, ile się chciało i komu się chciało. Na ziemiach polskich początek towarzystw dobroczynności sięga pierwszego dwudziestolecia XIX w., a filantropia nigdy nie przybrała u nas postaci wyraźnie świeckiej. Państwa dziewiętnastowieczne nie reagowały na objawy nędzy, chorób, analfabetyzmu itp., pozostawiając troskę o świadczenia opiekuńcze, szpitale, 29S szkoły ludowe itp. - dobrej woli możnych panów i towarzystw dobroczynności. Rozwój tych towarzystw nigdy nie był w Polsce wielki, choć na niektórych terenach zakres i rozmaitość ich świadczeń mogły budzić uznanie (np. w Warszawie), gdy na innych - przedstawiały się rozpaczliwie (np. Łódź). Motywacja świadczeń ludzi możnych na rzecz cierpiących różnorakie prywa-cje była skomplikowana. Wielką burżuazją i jej reprezentantami politycznymi kierował niewątpliwie motyw zapobiegania niebezpiecznym skutkom rozpaczy najbardziej upośledzonych, a więc - klasowy motyw ,, spokoju społecznego", ale dla działaczy niepodległościowych wrażliwych na upośledzenie współobywateli i pragnących niepodległościowego zaangażowania najszerszych mas - akty dobroczynności były owiane motywacją patriotyczną i motywacja ta wyciskała swe piętno na formach pomocy (np. biblioteki oparte na zakładach dobroczynności, bursy dla niezamożnej uczącej isię młodzieży). Wciąż żywy bywał także w społeczeństwie motyw humanitaryzmu - szczególnie efektywny we wspieraniu szpitali, sierocińców, domów starców. ^ Środki materialne zbierano,w towarzystwach dobroczynności (i towarzystwach opartych na świadczeniach dobroczynnych) w drodze prywatnych 'zabiegów, takich jak karotowanie osób zamożniejszych, uliczne "kwiatki" wręczane przechodniom w zamian za ofiarę, loterie fantowe, bale na określone cele, koncerty, przedstawienia amatorskie, odczyty, zbiórki pieniężne w kołach-koleżeńskich itp. Jednak w miarę narastania kapitalizmu oraz ^proletaryzacji miast i osad fabrycznych - świadczenia dobroczynne stawały się coraz bardziej niewspółmierne do potrzeb; przerażający obraz szpitali, sierocińców i domów opieki w Łodzi sprzed roku 1870 ujawniły badania Jana Fijałka. W latach poprzedzających I wojnę światową dobroczynność już nie mogłaby istnieć bez dotacji ciał publicznych (np. zarządów miast). Jest rzeczą uderzającą, iż dobroczynność przejawia, mimo wszystko, pewną żywotność w Polsce Ludowej. I to nie tylko w społeczności katolickiej (Stowarzyszenie "Caritas"), ale niektórych swych form użycza nawet Polskiemu Komitetowi Pomocy S(r)etecznej|_____-------- ( 41^UCJl-z--^Polecz^l-LJ^^ f^-odczterdziestych lat XIX w. bardzo charakterystyczne zjawi-_ 296sko w całej Europie, także na ziemiach polskich. Rozmaitość tych ruchów jest "wielka: kilka postaci utopii socjalistycznych, ruchy -"niepodległościowe i zjednoczeniowe, spółdzielcze, chłopskie, ^chrzęści jańsko-społeczne, a nade wszystko ruchy robotnicze - o największych, jak się okazało, perspektywach rozwojowych. Ruchy robotnicze zarówno o charakterze reformistycznym, jak ""i rewolucyjnym były reprezentowane przez związki zawodowe i partie polityczne; z punktu widzenia niniejszej pracy na szcze- ""gólną uwagę zasługuje ruch klasowych związków zawodowych. Ujmując rzecz globalnie, stwierdzić należy, iż placówki opieki i pomocy powoływane przez ruchy społeczne powstawały zwykle na sposób filantropijny, odwołując się do ofiarności swych członków, ale licząc głównie na zasiłki zamożnych sympatyków ruchu - tak właśnie budowano, zaopatrywano i orga^ "nizowano domy społeczne robotnicze i chłopskie. Jednakże, gdy tylko któryś z ruchów społecznych zyskiwał szersze oparcie po" Jlityczne - odwoływał się do materialnej pomocy zarządów miast oraz samorządów lokalnych, co w końcu dawało przewagę usta^- ~f)ilizowanych świadczeń ciał publicznych nad doraźnymi i nigdy pewnymi aktami filantropii (porównać Uniwersytet dla Wszystkich i TUR). Inną fundamentalną różnicę z dobroczynnością stanowił fakt równości, jako zasady zespalającej członków ruchu. Wyrażało się to w przeciwstawieniu ofiarności, pomocy i pracy d;a potrzebujących - zasadzie współdziałania z masami i wśród mas tych "braci", "obywateli", "towarzyszy" wspólnej sprawy, którzy z racji swej większej zamożności, grunto-wniejszego wykształcenia i lepszego wyrobienia politycznego mogli służyć ogółowi członków. Dobrą ilustrację stanowią w tym względzie Towarzystwa Uniwersytetów Powszechnych kontynentu europejskiego, a także krakowskie Towarzystwo Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza. Można by powiedzieć, iż mamy tu swoistą odmianę pomocy wzajemnej - zinstytucjonalizowanej i wyolbrzymionej organizacyjnie, ale mimo wszystko usiłującej nadać stowarzyszeniu charakter wspólnoty, wspólnoty nie rodzinnej, nie sąsiedzkiej, nie zawodowej, lecz ideowo-politycznej. Organizacja powołana przez ruch społeczny jest dla jej członków, będących zarazem członkami i zwolennikami ruchu - swoją organizacją, instruktor swój lepszy jest od "obcego", nawet gdy 297 mniej wykształcony, mniej wyspecjalizowany. Pobudką do pracy członków nad sobą są motywy ideologiczne ruchu. _Inną cechą szczególną ruchów społecznych w interesujących nas dziedzinach było ich koncentrowanie się na poczynaniach pomocy wspierającej rozwój mas członkowskich i ich aktywu, o "^czym świadczą kolegia robotnicze, uniwersytety ludowe i p6- ^wszechne, domy społeczne, wydawnictwa, biblioteki, czytelnie itp. oraz takie stowarzyszenia, jak np. wielkopolskie Towarzystwo Czytelni Ludowych lub Polska Macierz Szkolna w zaborze rosyjskim. Instytucje i placówki opieki interesowały ruchy spo- ^__łecznę w mniejszym stopniu. ^Można by więc powiedzieć, że ^świadczenia ruchów społecznych nastawione były nie tyle na ratowanie zagrożonych i opiekę nad upośledzonymi --ile na bu-"dzenie sił, na intelektualne i ideowe "zbrojenie" aktualnych i przyszłych bojowników wspólnej sprawy.) w Zatrzymajmy się chwilę na tym ruchu społecznym, który w XX w. opanował znaczną część świata -na klasowym ruchu ^robotniczym, reprezentowanym przez jego związki zawodowe, i partie polityczne. Pomoc tego ruchu na rzecz proletariatu miast i wsi, zapoczątkowana już przez I Międzynarodówkę, polegała. także na wspieraniu zwolenników wspólnej sprawy, z tą wszakże różnicą w stosunku do ruchów reformistycznych - iż celem nadrzędnym była rewolucja i zburzenie ustroju kapitalistycznego. Twierdzono, że opieka i pomoc w państwie kapitalistycznym mogą reagować tylko na objawy zła i dopiero podcięcie ustrojowych korzeni kapitalizmu uczyni zabiegi opiekuńcze i wspomagające rozwój prawdziwie skutecznymi. Pozostawiono więc na dalszym^ J>ląnie sprawy wspomagania rozwoju i opieki; do ograniczeń tych przyczyniały się zresztą w dużym stopniu także represje policyjne. Prawdziwie intensywne były opieka i pomoc na rzecz represjonowanych towarzyszy i ich rodzin (słynne kasy oporu), 'troska o dzieci robotnicze, systematyczna i wszechstronna opie-" ka nad więźniami, kasy brackie i walka o fabryczne kasy cho- '" rych. fDopiero na gruzach państw kapitalistycznych społeczeństwa krajów obozu socjalistycznego w pełni rozwinęły bogactwo możliwości opiekuńczo-wychowawczych oraz kulturalno-wycho-wawczych i oświatowych, i o czym .świadczy sytuacja w Polsce Ludowej. 298 5. Policyjne formy opieki stanowiły najdawniejszą postać ingerencji ciał publicznych (zarządów miast, resortów państwowych) w sprawy będące przedmiotem naszych zainteresowań. Warszawa XVIII wieku zawdzięcza wiele w tym względzie marszałkowi Frainciszkowi Bielińskiemu. Początkowo funkcja opiekuńcza policji wiązała się z jej obowiązkami w zakresie porządku publicznego i miała charakter jakby asenizacyjny: "oczyszczania" miasta z wszelkiego "hultajstwa": włóczęgów, żebraków, ladacznic, bezdomnych dzieci. .. Stosując represje umieszczano tych ludzi w domach przymusowej pracy, gdzie otrzymywali nędzne legowisko i posiłek za pracę typu chałupniczego lub w manufakturze. Ta najpierwotniejsza postać policyjnej ingerencji miała charakter opiekuńczy raczej w stosunku do ogółu mieszkańców miast, chroniąc ich przed wykolejeńcami, w mniejszym zaś stopniu stanowiła formę opieki nad ludźmi marginesu społecznego. Ludzi tych, podobnie jak wszelkich nędzarzy, postrzegano jako winowajców. Gdyby chcieli - nie byliby tym, czym są, więc trzeba represjami zmusić ich do pracy i schludności. I dopiero w biegu lat motywy humanitarne zaczęły wpływać na ukierunkowanie koniecznych policyjnych zabiegów na troskę o ludzkie istnienie 'w jego najcięższych przejawach nędzy, chorób, zaniedbania. Policyjne formy opieki stopniowo łagodniały, wiązały się z troską o represjonowanych i z tendencjami zapobiegawczymi. Główne poczynania opieki policyjnej obejmowały: - reakcje na choroby epidemiczne (opieka nad zarażonymi, Uprzątanie zmarłych, pogrzeby), - dozór nad prostytucją, - ograniczanie żebractwa i włóczęgostwa dzieci. W Polsce Ludowej Milicja Obywatelska stanowi bardzo doniosły czynnik ratownictwa i opieki. Szczegółowszy wgląd w jej działalność z tego zakresu (np. izby wytrzeźwień - i ogólniej - walka z alkoholizmem, milicyjne izby dziecka, milicyjne poczynania profilaktyczne chroniące dzieci od wykolejeń itp.) pozwala stwierdzić przepaść dzielącą aktualną postać milicyjnej opieki od łej sprzed stu lat. Ale ujawnia pewną bezsilność milicji wobec niektórych przejawów patologii społecznej, którą redukuje, ale nie jest w stanie zlikwidować (prostytucja, żebractwo, narkoma- 299 nią itd.). Pytanie: dlaczego? - wciąż niepokoi działaczy społecz-,nych, polityków, przedstawicieli nauk społecznych. 6.Etatyzacja opieki i pomocy w rozwoju. Mówiąc o etatyzacji mamy na myśli proces przejmowania przez resorty państwowe zadań opiekuńczych i wspierających rozwój, zapoczątkowany w Europie Zachodniej w końcu XIX w. (a w Polsce w latach I wojny światowej), którego dalszy postęp ma miejsce w czasach obecnych. Rozpoczęły ten proces zarządy miast oraz samorządy lokalne (miejskie i ziemskie) już w połowie XIX w., subwencjonując stowarzyszenia dobroczynności, bezradne wobec nacisku potrzeb. Równocześnie w koncepcji państwa i zakresu jego ingerencji w życie społeczne następowały zmiany powodowane rozrostem. przemysłu, proletaryzacją miast, rewolucjonizmem mas robotniczych i ich inteligenckich sprzymierzeńców. Pierwsza wojna światowa stała się znakomitą szkołą uświadamiania sobie przez polityków i ludzi aparatu państwowego tych możliwości organizacyjnych i finansowych, którymi dysponuje sprawnie funkcjonujące państwo. W interesującej nas dziedzinie resorty państwowe zapoczątkowały swe praktyczne zainteresowania zadaniami opieki i pomocy od tego, co już czyniły władze lokalne: od subwencjonowania zrzeszeń religijnych i świeckich oraz niektórych ruchów społecznych - utrzymujących ważne społecznie instytucje: szpitale, szkoły elementarne, sierocińce, domy starców, biblioteki i czytelnie, instytucje oświatowe i kulturalne etc. Subwencjonowanie to z biegiem czasu obejmować zaczęło coraz pełniej dwa fundamentalne poczynania: wznoszenie koniecznych budynków (szpitali, szkół, sierocińców itp.) oraz stabilizację etatów niezbędnego personelu '(lekarzy, pielęgniarek, nauczycieli itd.). Doniosłym motorem przyspieszającym ingerencję państwa w sprawy opieki były potrzeby kobiet pracujących w przedsiębiorstwach wytwórczych i usługowych - tu system patronalny okazywał się równie niewydolny, jak dobroczynność, wobec konieczności powoływania "ochron" dla dzieci (także ochron przyfabrycznych) i żłobków, domów schronienia, sal zajęć pożytecznych dla chłopców, szwalni dla dziewcząt. W miarę podnoszenia się zasiłków państwowych wzrastała 300 tendencja do kontrolowania przez resorty państwowe sposobów gospodarowania subwencjami oraz inspekcjonowania całości pra-,-y instytucji, ich gospodarności, kompetencji personelu, efektywności pracy. W ten sposób ingerencja państwowa stawała się czynnikiem decydującym w stowarzyszeniach zachowujących jormalną niezależność, a inne - przejmowała pod bezpośredni ^arząd przez nowo powoływane resorty 'zdrowia, pracy i opieki społecznej, szkół podstawowych i dokształcających. Opieka i pomoc przestawały być świadczeniami patronów i dobroczynności - stawały się troską społeczną władz lokalnych i państwa, stawały się opieką społeczną i społeczną pomocą w rozwoju. Dowolność i fakultatywność świadczeń była teraz ograniczona; odmowa udzielenia pomocy wymagała uzasadnienia przez instytucję świadczącą. Intelektualnym przygotowaniem do nowej roli państwa były nurty ideowe, które spowodowały proklamowanie Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela w latach Wielkiej Rewolucji Francuskiej, a po Wielkiej Rewolucji Październikowej znalazły wyraz w konstytucjach Związku Radzieckiego oraz w Deklaracji Praw •Człowieka Organizacji Narodów Zjednoczonych z 1948 r. (prawo do opieki lekarskiej, do pracy, do bezpłatnej nauki itd.). Aparat państwowy i realizujący jego zadania politycy uświadamiali sobie coraz jaśniej niezbędność zabezpieczenia jednostek, grup i słabszych warstw społecznych w interesie całości, choć motywacja wynikających stąd konsekwencji oraz ich zakres były odmienne w krajach kapitalistycznych oraz w ZSRR. Powstawały zręby polityki oświatowej, polityki kulturalnej, ale przede wszystkim - polityki społecznej, która wnet uwieńczyła praktykę nadbudową teoretyczną w postaci 'odrębnej dyscypliny nau" kowej: polityki społecznej, w Polsce międzywojennej reprezentowanej przez Konstantego Krzeczkowskiego. Wejrzawszy w ewolucje form opieki i pomocy - wejrzyjmy w ewolucje ich zakresu. A. Bezpośredniość świadczeń - oto zakres najdawniejszy reagowania na wszelką biedę, cierpienia jednostek, rodzin i grup dotkniętych nieszczęściem - trwale upośledzonych lub sprawnych i zdrowych, lecz poszukujących pomocy dla osiąg-Kięcia życiowego sukcesu. Należało więc bezpośrednio zaopieko- 301 wać się rodziną, której zmarł jedyny żywiciel, zapewnić dach nać głową pogorzelcom, nakarmić głodnych, ubrać nie posiadającycł odzieży na zimę, ratować osierocon-e dziecko lub osieroconeg( starca, "przyholować" do miejsca pracy bezrobotnego, krewniak; lub sąsiada, udzielić stypendium, dziewczynie wybierającej się n, czteromiesięczny kurs do uniwersytetu ludowego. Jak z tych przykładów widać, świadczenia bezpośrednie są świadczeniami materialnymi. Ale nie tylko. Z reguły towarzyszy im. poparcie moralne. W świecie chrześcijańskim miłosierdzie rzeczowe usiłowano (co najmniej w intencjach) realizować w atmosferze miłości bliźniego, życzliwości, modlitwy. Świat zlaicyzo-wany od czasu unaukowienia służby społecznej wiąże nierozdziel-nie wszelkie świadczenia rzeczowe z zabiegami wychowawczymi, w postaci cierpliwego 'wysłuchiwania "pacjenta", psychicznego nań oddziaływania, służenia poradą oraz zabiegami zmierzającymi do wyciszenia niepokojów podopiecznego, do oddziaływania rzecz przystosowania się do siebie jednostek i rodzin, do dobrego samopoczucia w pracy i w społeczności sąsiedzkiej, do tego, aby każdy własnym wysiłkiem dążył do wybrnięcia z kłopotów i zwiększenia szans sukcesu życiowego. Dla utalentowanego pracownika socjalnego bezpośrednie świadczenia materialne stają się nierzadko tylko pretekstem do rozwinięcia świadczeń psychologicznych, moralnych, wychowawczych. B. Prewencyjne postępowanie stanowi rozszerzenie zakresu świadczeń: prócz reagowania na potrzeby ujawnione, rozwija się działalność przygotowującą jednostki i instytucje, narzędzia i materiały oraz odpowiednio przysposabiany personel do interwencji ratowniczych, opiekuńczych lub wspierających rozwój. Przykładem może być profilaktyka w dziedzinie zdrowia (szczepienia ochronne, przepisy o budowie studni i ustępów, gimnastyka codzienna, higiena osobista, wakacje poza miastem, itp.). Inny przykład - ochotnicza straż pożarna na wsi (remiza gromadząca sprzęt i służąca oparciem dla urozmaiconych poczynań rozrywkowych, kulturalnych,' społecznych', wzmacniających więź i prestiż zespołu strażackiego; przydział ról w ratownictwie przeciwpożarowym każdemu gospodarstwu, co uzmysławiają wy- 302 yieszki z rysunkami drabiny, bosaka, kubła itp.). Dalej - mamy wypracowane przez zainteresowane instytucje postępowania zapobiegające powrotnemu analfabetyzmowi, przedwczesnemu traceniu aktywności życiowej i zainteresowań przez osoby starsze, \ wykolejaniu się dzieci i młodzieży etc. Niekiedy patrzy się na całość pracy kulturalno-oświatowej i kulturalno-rozrywkowej jako na wielkie pole profilaktyki społeczno-wychowawczej; jest to s uszne - pod warunkiem, że 'nie absolutyzuje się tego punktu widzenia; pracownicy socjalni mogą traktować domy kultury, Iduby itp. jako ośrodki prewencji wychowawczej, ale równie uprawomocnione jest ujmowanie tych instytucji przez andrago-gów jako ośrodki oświaty ciągłej, a przez polityków - jako teren wychowania politycznego. Sądzi się nierzadko, że działalność zapobiegawcza stanowić powinna podstawowe zadanie w każdej dziedzinie pracy socjalnej - w Polsce postulat ten wytrwale lansuje Milicja Obywatelska w 'swej walce z przestępczością nieletnich i młodocianych. C. Ulepszanie środowiska życia-- pozwala najpełniej rozwinąć opiekę i pomoc, do czego wprzęgane są wszystkie siły danej społeczności. Środowiskowa metoda pracy socjalnej toruje drogę temu globalnemu postępowaniu we wszystkich krajach świata (por. rozdz. V, 3). W krajach kapitalistycznych^ ulepszanie środowiska życia jest ograniczane do meliorowania zabiegami społeczno-wychowawczymi społeczności lokalnej danego. .osiedla, osady, dzielnicy za pomocą istniejących tu i mogących powstać stowarzyszeń, związków, placówek, urządzeń, grup for- .nialnych i nieformalnych. Natomiast w krajach obozu socjalistycznego oraz w ruchu rewolucyjnym krajów kapitalistycznych ulepszanie środowiska bywa uwarunkowane przede wszystkim. tym, co K. Marks i F. Engels określali w Świętej rodzinie i w Ideologii niemieckiej jako "zmianę warunków" społecznych bądź "zmianę okoliczności" życia społecznego, a więc -.socjalistyczną ^przebudowę ustroju gpspodarczo-społecznego, jako fundamental- Jtiego podłoża ulepszania środowisk lokalnych. D. Niebezpieczeństwem zagrażającym spaczeniem upaństwowianej • opieki społecznej (także u nas, w Polsce Ludowej) jest "drętwo-urzędniczy stosunek do załatwianych spraw, 303 jakby biurokratyczno-filantropijny stosunek'do podopiecznych", jak to ostro określiła H. Balicka-Kozłowska (1972, s. 135-136), Literatura Assorodobraj N. Początki klasy robotniczej w Polsce. 'Łódź 1946. Balicka-Kozłowska H. Rozważania o opiece i pomocy społecznej w Polsce Ludowej. "Kultura i Społeczeństwo" 1872, nr l. Demel M. Pedagogiczne aspekty warszawskiego ruchu higienicznego 1864- - 1914. Wrocław 1964. Fijałek J. Instytucje pomocy materialno-zdrowotnej w Łodzi i okręgu łóda- kim (wiek XIX do roku 1870). Łódź 1982. Gide Ch. Rozwój instytucji społecznych w ciągu XIX stulecia. Tłum. Z. Ko- isiewicz i J. Dmochowiski. Warszawa 1910. Kropotkin P. Pomoc wzajemna jako czynnik rozwoju. Tłum. J. Hempel. Łódź-Warszawa 1946. Krzeczkowski K. O trzech etapach opieki społecznej. W: K> Krzeczkowski Polityka społeczna. Łódź 1947. Laroque P. Buts et methodes de 1'action sociale. "Informations sociales" 1960, nr 2. - Niedole dziecięce. Staraniem, miłośników dziecięcego wieku. Warszawa 1882. Sand R. Le sermce social a trawers le monde. Paris 1931. Woo'drovfe K. From Charity to Social Worfc in England and'the United States. Toronto 1962. Wroczyński R. Od filantropii do pedagogiki opiekuńczej. "Studia Pedagogiczne", t. XII (1964). Wroczyński R. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966 (rozdz. IV). Zawistowicz-Adamska K. Żywe tradycje współdziałania wsi. Łódź 1948. 2. Od ubezpieczenia do zabezpieczenia społecznego. Trend nowoczesnej opieki i pomocy W niniejszym podrozdziale przyjrzyjmy się bliżej ostatniej, aktualnej formie opieki i pomocy, na której stan i kierunek wywiera wielki wpływ państwo i jego narzędzie w tym zakresie -- polityka społeczna (jako praktyka i jako teoria). Ubezpieczenie społeczne stanowi swoistą odmianę starszych odeń form ubezpieczeń gospodarczych i losowych za- 304 możnego mieszczaństwa (np. ubezpieczenia statków morskich, ubezpieczenia na wypadek pożaru, ubezpieczenie na wypadek snierci itp.). Prywatne instytucje ubezpieczeń, zrzeszające ludzi gospodarczo silnych, wyrównywały straty losowe z dorocznych wpłat członkowskich odpowiednio wysokich, można więc je określić jako instytucje przezorności. W Polsce Ludowej reliktem tamtych wzorów jest Państwowy Zakład 'Ubezpieczeń (PZU) - tym wszakże różny od swych kapitalistycznych pierwowzorów, iż jest instytucją państwową; zachowując dobrowolność pewnych rodzajów ubezpieczeń (np. od kradzieży) - inne czyni na podstawię, nakazów państwowych_obowiązkQwymi (np. ubezpieczenie budynków od pożaru). Instytucje ubezpieczeń społecznych, wykorzystując tamte wzory, wprowadziły ubezpieczenie się ludzi ekonomicznie słabych - ludzi pracy najemnej - od wypadków losowych powodujących wydatki specjalne, na które trudno stać robotnika czy niższego pracownika instytucji prywatnych i publicznych. Zapoczątkowano Jibezpieczenia społeczne (jako instytucję obowiązkową, z tendencją do powszechności) w Niemczech w 1883 r. - było to ubezpieczenie od najczęstszej i najuciążliwszej klęski ludzi niezamożnych: chorób i ich konsekwencji. Istota pomysłu polegała na rozłożeniu ciężarów ubezpieczeń między pracownika, pracodawcę i budżet państwa - pracownik wpłacał tylko część składki ubezpieczeniowej (zwykle 1/3); wprowadzano natomiast ustawowy przymus ubezpieczania się robotników i pracowników najemnych większych przedsiębiorstw. Inicjatywę Niemiec z biegiem czasu przejęło wiele krajów kapitalistycznej Europy - szczególnie po I wojnie światowej - przy czym instytucje ubezpieczeń społecznych obejmować zaczęły coraz szersze masy pracujących, m. in. zatrudnianych najemnie w warsztatach rzemieślniczych, służbę domową itp., oraz zaspokajać coraz liczniejsze potrzeby: ubezpieczenie od inwalidztwa, na wypadek śmierci, od bezrobocia ifrp. Państwa - współuczestnik funduszu ubezpieczeń społecznych- kontrolowały olbrzymiejące instytucje, które w zasadzie zachowały autonomię, realizowaną w oparciu o związki zawodowe i partie robotnicze. . Teoretycy polityki społecznej krajów kapitalistycznych dwo- 20 Funkcje 'pedagogSM e&olecanej 305 jako uzasadniali przymiotnik nomenklatury "ubezpieczenie społeczne": dowodzono, że ta postać ubezpieczeń służy nie tylko jednostkom, lecz działa również w interesie społecznym, chroniąc ogół pracowników najemnych przed klęskami życiowymi; dowó- •dzono również, iż ubezpieczenia społeczne są inspirowane nie tyle przez cele gospodarcze, co politykę, W krajach obozu socjalistycz- -Tlego, dostosowujących instytucję ubezpieczeń społecznych do idei i rzeczywistości nowego ustroju, rozumiano rzecz tak, iż "ubezpieczenie społeczne jest społeczne przez to, że dąży do osiągnięcia przede wszystkim celów społecznych; odmienności tych właśnie społecznych celów odróżniają ubezpieczenie społeczne w ka-. pitalizmie i socjalizmie, różnie kształtują ich zadania i strukturę" 1. W Polsce Ludowej ubezpieczenia te realizuje Zakład Ubezpieczeń Społecznych (ZUS), spełniając swe 'zadania w postaci: a) ubezpieczeń na wypadek choroby, b) rent - emerytura (odpowiednik dawnej renty starczej), -- renta inwalidzka, - rodzinna (na wypadek śmierci żywiciela rodziny), - wyjątkowa. Trzecia postać ubezpieczeń - na wypadek bezrobocia^- w krajach obozu socjalistycznego nie została wprowadzona; potrzeba ta w planowej gospodarce przestała być zagrożeniem społecznym, występując tylko na terenach lokalnych. Natomiast bardzo rozszerzono liczbę ubezpieczonych, włączając członków spółdzielni pracy, chałupników, a w ostatnim czasie częściowo także indywidualnych rolników. Zmianie uległ również system składek: pracownicy są z nich. w Polsce 'zwolnieni i nie 'wpłaca swej części budżet państwowg^fundusz ubezpieczeń społecznych Jest_ teraz tworzony w całości z wpłat przedsiębiorstw i pracodaw-_ ców. Natomiast trwa w sytuacji nowego ustroju kilka innych zasad ubezpieczenia społecznego: 1 E. Gierbatowski Ubezpieczenie społeczne w Sobie przemian. Warszawa 1948, s. 3. 306 - świadczenia są zróżnicowane odpowiednio do składek, z tym jednak, że mniej zarabiający otrzymują nieco więcej, niżby to wynikało z ich składek; l- ubezpieczony ma prawo do świadczeń tylko w ustalonym. okfesie czasu - traci je, gdy choroba się przedłuża (może wówczas zwrócić się po zasiłek do opieki społecznej); - ubezpieczony traci również prawo do świadczeń w razie nieprzestrzegania przewidzianych przez ustawę warunków. Warto dodać, że w 1955 r. liczba ubezpieczonych wynosiła w Polsce 6,8 min osób, zaś w 1965 r. - 9,1 min, co wraz z rodzinami wynosiło 71,2% ogółu ludności; w 1970 r. liczba ubezpieczonych wynosiła 11 min osób, a w 1973 r. - 12,3 min2. Jakie konsekwencje wynikają dla pedagogiki społecznej z istnienia oraz bardzo poważnego rozwoju ubezpieczeń społecznych? Co najmniej dwojakie: 1° - polityka społeczna ogromnie odciąża pracę socjalną, z opieką społeczną na czele; 2° - pozwala to tym łatwiej, tym pełniej i tym, skuteczniej realizować zadania społeczno-wychowawcze pracownikom socjalnym i kulturalno--oświatowym, z. których zdjęto wielki ciężar bezradności wobec podstawowych potrzeb warstw najniżej stratyfikowanych gospodarczo. Druga wojna światowa przyniosła dalszy wielki krok naprzód polityki społecznej: dopełnienie zasady ubezpieczeń społecznych dwoma innymi zasadami - zaopatrzenia i opieki; łącznie utworzyło to strukturę zabezpieczenia społecznego - symbolu nowoczesnego ,,państwa zabezpieczenia społecznego" (welfare state). Nowa koncepcja ustaliła się stopniowo w obydwu wielkich obszarach ustrojowych, przybierając w każdym postać swoistą. Zabezpieczenie społeczne (nomenklatura międzynarodowa - social security) zespala postulaty polityki społecznej w jednolity system obrony jednostki przed przeciwnościami losu. "Gwarantuje wszystkim obywatelom (nie tylko pracującym najemnie i z tego tytułu ubezpieczonym.) Jninimum wpływów piej Jliężnych, jeśli wystąpią potrzeby, których jednostka nie jest w stanie zaspokoić własnymi środkami i staraniami. W Polsce 2 "Praca i Zabezpieczenie Społeczne" 1967, nr 2, s. 5 i Rocznik Statystyczny 194. prekursorem tych idei był (w okresie międzywojennym) Konstanty Krzeczkowski. Polska Ludowa należy do krajów gorliwie je realizujących. Zabezpieczenie społęcznę.,JBolęga na zinstytucjonalizowaniu trzech zasad. Są to: ^T) Zasada ubezpieczeniowa, której praktyczne urzeczywistnienie podano przy opisie ubezpieczeń społecznych; realizacja ubezpieczeń, jak wiadomo, oparta jest na funduszach zebranych ze składek (w Polsce - tylko ze składek pracodawców) i na świadczeniach zróżnicowanych odpowiednio do składek; (2^ Zasada zaopatrzeniowa, urzeczywistniana w postaci świadczeń określonych ustawowo, podobnie jak ubezpieczenia; wymiar zaopatrzeń posiada tendencję ujednolicającą (stawki równe dla wszystkich), ma bowiem na celu zapewnienie minimum utrzymania. Przewidziane są następujące zasiłki:. - rodzinny (na żonę i dzieci), łagodzący nierówność ekonomiczną pracujących, przy obowiązkowym wymiarze'równej płacy za równą pracę; - pogrzebowy, - chorobowy, - macierzyński. (S) Zasada opiekuńcza - realizowana przez instytucje opieki społecznej - obejmuje całą ludność; świadczenia te nie są uwarunkowane wpłacaniem składek, przyznawane są poszczególnym. jednostkom stosownie do potrzeb danej jednostki, według uznania organu przyznającego. Rozróżnia się: - opiekę otwartą i zamkniętą (zakładową), - świadczenia w naturze (Polski Komitet Pomocy Społecznej), - alimentacje, - opiekę nad byłymi więźniami, alkoholikami itp., - zasiłki dla starców itp. Na ogół w krajach uprzemysłowionych wydatki na zabezpieczenie sięgają 10% dochodu narodowego/bądź 25 - 40°/o wydatków na płace. J. Piotrowski (1966) sądzi, że opieka społeczna winna się stać organizacją wiążącą całe zabezpieczenie, gdyż wszechstronnie postrzega ludzkie potrzeby; nie trzeba chyba przesadnie się obawiać kłopotów, które mogą wyniknąć z nadmiernego rozszerzenia 308 w ten sposób sfery swobodnego uznawania świadczeń przez przyznające je czynniki. Dodać należy, iż zabezpieczenie społeczne nie obejmuje ani polityki mieszkaniowej, ani polityki płac i zatrudnienia, pozostawiając te dziedziny polityce gospodarczej i społecznej. Tak więc można powiedzieć o zabezpieczeniu społecznym, że zmierza ono do: - zaspokojenia podstawowych (elementarnych) potrzeb każdej jednostki ludzkiej, wywołanych przez określone zdarzenia; - podnoszenia materialnego poziomu życia ludności, chronią^-cego przed groźbą niedostatku i nędzy oraz umożliwiającego rozwijanie zainteresowań kulturalnych; - celowego regulowania spożycia, np. przez świadczenia w naturze lub w postaci określonych usług; - korygowania podziału dochodu narodowego przez taki rozdział obciążeń i świadczeń, które powodują, iż lepiej zarabiający ponoszą zwiększone obciążenia na rzecz gorzej uposażonych. Inaczej mówiąc, zabezpieczenie społeczne ,,stanowi ważny element redystrybucji wedle potrzeb, która jest niezbędną korektu-rą podstawowej zasady podziału według pracy"3. Aparat ten działa poprawnie pod warunkiem uchronienia systemu zabezpieczeń przed naciskiem bieżącej sytuacji gospodarczej i przed dewaluacją świadczeń. Jeśliby np. poziom rent starczych stał się taki, że koszty utrzymywania rencistów obciążyłyby nadmiernie ludność w wieku produkcyjnym, to wynikłoby stąd w istocie zmniejszenie realnych dochodów tej ludności. "Niedostatek sieci •żłobków, przedszkoli, świetlic szkolnych i innych urządzeń opieki nad dzieckiem obciąża w sposób bardzo istotny pracujące matki i jest poważnym antybodźcem [.. .] dla podnoszenia przez nie kwalifikacji. Z kolei niedostatek rozwoju sieci handlowej, urządzeń komunikacyjnych i innych urządzeń komunalnych jest źródłem przemęczenia osób pracujących [.. .] Ma to oczywisty ujemny wpływ na wydajność ich pracy i możliwość ich dalszej nauki i rozwoju, ich aktywności społecznej" 4. 8 W. Szubert Międzynarodowe Kolokwium na temat Zabezpieczenia Społecznego. "Praca i Zabezpieczenie Społeczne" 1966, nr 12, s. 23. 4 J. Rosner Polityka gospodarcza a polityka społeczna. "Miesięcznik Literacki", wrzesień 1967. 309 Jak z tego widać, system zabezpieczeń społecznych podlega nie lada trudnościom i grożą mu nie lada niebezpieczeństwa. Zainaugurowane przez ten system "państwo zabezpieczenia społecznego" (welfare stałe krajów kapitalistycznych realizuje zasady inne niż kraje socjalistyczne) jest dzisiaj w pierwszej fazie urzeczywistniania - już 'imponującej, ale wciąż jeszcze dalekiej od wizji przyświecającej polityce społecznej. Znawcy tematu mówią o takim państwie, że troszczyć się ono powinno o: całe społeczeństwo i brać na siebie odpowiedzialność za poziom życia, ogółu obywateli, dokonując przy tym przesunięć w podziale dochodu narodowego na rzecz, uboższych warstw ludności. Dla pedagogiki społecznej sam fakt przeobrażenia ubezpieczeń społecznych w strukturę zabezpieczenia społecznego stworzył nową sytuację, otwierając wielkie możliwości przed funkcją wychowawczą pracy .socjalnej 'oraz umożliwiając najszerszym masom samorozwój w różnych dziedzinach, kultury. Możliwości te będą wzrastały wraz z postępem gospodarczym i ze zbliżaniem, się realiów zabezpieczeń społecznych do ich pełnowartościowej postaci. Tendencje rozwojowe nowoczesnej opieki i pomocy kształtowane są zarówno przez ich postępującą eta-tyzację (z, systemem zabezpieczenia społecznego na czele), jak i przez ogólne tendencje rozwojowe nowoczesnych społeczeństw oraz przez .postęp nauk społecznych. W literaturze przedmiotu mówi się najczęściej o następujących trendach: iA.) Wzrost przewagi instytucji publicznych... (komunalnych i państwowych) nad stowarzyszeniami dobrowolnymi. Państwowe resorty opieki, kultury i oświaty oraz władze lokalne (komunalne) powołują własne placówki (np. opieki nad dziećmi, domy kultury itp.) lub subwencjonują - a przez to i kontrolują - coraz więcej stowarzyszeń społecznych (na Zachodzie zwanych "prywatnymi") - takich, jak związki inwalidów lub u nas Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Jednakże, mimo ich narastającej przewagi, nie zanosi się na zupełne "upublicznienie" stowarzyszeń prywatnych (społecznych) - praktyka dowodzi ich niezastąpionej użyteczności w tym, iż - tworzą dzieła pionierskie - aktualny przykład polski: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci i zrealizowane przezeń inicjatywy 310poradni społeczno-wychowawczych, przyspieszonych zapisów dzieci do I klasy, powołanie ośrodków adopcji; - stanowią "ośrodki czujności" w zakresie opieki i pomocy, sygnalizując pojawienie się nowych potrzeb (np. konieczność i możliwość nie praktykowanych dotąd form opieki otwartej nad starcami, sygnalizowane przez "Caritas"); - eksperymentują nowe metody pracy dzięki większej swobodzie inicjatyw (np. uczenie się języka obcego podczas snu, wypróbowane przez Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej); - są "wylęgarniami" działaczy społecznych dzięki warunkom korzystnym dla oddolnych poczynań - spontanicznych i niesfor-malizowanych. 'B^.OZbrzymźeme instytucji publicznych oraz stowarzyszeń społecznych - proces Ten przedstawiono szczegółowiej w rozdz. III, 5. Sprzyja on etatyzacji stowarzyszeń oraz zarówno w olbrzymiejących stowarzyszeniach, jak i w instytucjach publicznych - powoduje ich biurokratyzowanie, schematyzowanie pracy, zanik bezpośrednich kontaktów międzyludzkich. Życie społeczne broni się przed zesztywnieniem i zwiędnięciem przez aktywizowanie najniższych komórek organizacyjnych - jako naturalnych wspólnot podstawowych - opierając się na zainteresowaniach, dążeniach i emocjach ich członków oraz odpowiednio przygotowanych pracowników. C. Przesuwanie się, pierwszeństwa z zadań opiekuńczych na -zadania wspomagające.. rozwój, czemu towarzyszy niezwykły roz-^ _rost instytucji i placówek kultury oraz rekreacji, znacznie szybszy , .w ostatnich dziesięcioleciach od rozrostu instytucji i placówek opieki. Jest to jeden z widomych skutków rozwoju zabezpieczenia społecznego, zmniejszającego troskę o zaspokojenie potrzeb elementarnych. Opieka społeczna popiera tę tendencję, widząc w instytucjach kulturalno-wychowawczych i rekreacyjnych swoje zaplecze profilaktyczne. D. Wzrasta działalność na rzecz rodziny. I to zarówno w opiekuńczym zaspokajaniu potrzeb podstawowych, jak i pomocy psy-cho-wychowawczej. Tendencję tę wylansowała w pracy socjalnej metoda prowadzenia indywidualnych przypadków, ale przenosi się ona takze"na prace grupowe i środowiskowe .w placówkach kulturalno-Mzychowawczych, jak tego dowodzą eksperymentalne 311 rodzinne kluby i domy społeczne, np. głośny angielski Peckham 'Escperiments oraz nasze parki kultury i wypoczynku, rodzinne domy wczasów, niektóre dzielnicowe domy kultury. E/ Od opieki zamkniętej akcent przesuwa..się na opieka.otwar_ _ta:.Kładzie się nacisk raczej na zakładanie nowych poradni niż nowych zakładów opiekuńczych, służenie potrzebującym, opieki "raczej w ich domach rodzinnych niż np. w domach rencistów, prowadzenie reedukacji raczej w warunkach potwornościowych niż w zakładach poprawczych, adopcję oraz rodziny zastępcze i opiekuńcze ceni się bardziej niż domy dziecka (w Polsce Ludowej ta tendencja jeszcze się nie przejawia w sposób tak pełny, jakby należało). Wzrastające pierwszeństwo opieki otwartej spowodowane zostało przez to, że 1° - jest ona tańsza od opieki zamkniętej, 2° - nie odrywa jednostki od rodziny i środowiska jej życia, co zapowiada skuteczniejszy efekt wychowawczy, jeżeli tylko opieka otwarta realizowana jest i inspekc jonowana przez należycie przygotowanych wychowawców. i F, Wzrasta rola użytkowników, powodując coraz częstsze praktykowanie samorządności mniej lub bardziej rozwiniętej - w placówkach opieki i pomocy (samorządy dziecięce w domach dziecka jako 'metoda wychowawcza, samorządy bardziej autentyczne w internatach młodzieży, samorządne komitety i rady społeczne w domach kultury lub w ogrodach działkowych, stowarzyszenia społeczne inwalidów, rencistów itp.). Obok samorządności sformalizowanej rejestruje się inne - nieformalne - objawy "upodmiotowienia" użytkowników opieki społecznej, którzy coraz rzadziej godzą się na arbitralne nimi manipulowanie. Kilka jest przyczyn tego trendu: 1) użytkownikami opieki przestają być wyłącznie ludzie biedni, niezaradni, bezwłasnowolni - coraz częściej są nimi osoby zmuszane przez zmianę losu do korzystania ze świadczeń opiekuńczych; . 2) podnosi się stopień wykształcenia ogółu ludności, a więc i użytkowników opieki; 6 I. Pearse, L. Grocker The Peckham Experiment. London 1943. - A. Krassowska Wspólnota rodzinna (eksperyment w Peckham). "Przyjaciel Dziecka" 1981, nr 10. 3123) narasta - wbrew zdarzającym się przeszkodom - przeświadczenie o większej wartości moralno-społecznej oraz efektywności organizacyjnej kierownictwa demokratycznego nad autokratycznym, co potwierdzają także badania z zakresu psychologii społecznej. W tych warunkach kierowanie placówkami opieki i pomocy stawać się musi bardziej wytrawne, taktowne, umiejętne. (G. Przewaga metod naukowych nad praktycyzmem. Tendencja ta, zapocżąt&"ow'ańa przez wysunięcie koncepcji diagnozy społecz;-nej (1917 r.), jest obecnie w pełni rozkwitu, czemu sprzyja po-"ipyślny rozwój nauk społecznych - socjologii, psychologii, pe^~ dagcgiki, historii kultury - oraz coraz powszechniejsze próby "posługiwania się dorobkiem tych dyscyplin w planowaniu i realizowaniu prac społeczno-wychowawczych - socjalnych i kulturalnych. Instytucje i placówki zwracają się o pomoc do odpowiednich ośrodków naukowych w przeprowadzeniu rozpoznania ich .stanu i wysunięciu sugestii ulepszeń - kilka sondaży tego ro-.dzaju zamówiło Towarzystwo Wiedzy Powszechnej dla potrzeb .uniwersytetów powszechnych, Centralny Ośrodek Metodyki .Upowszechniania Kultury dla potrzeb domów kultury itp.; katedry wyższych uczelni zlecają podobne opracowania słuchaczom .przygotowującym prace magisterskie i doktorskie, 'niektóre insty-"tucje i większe placówki usiłują zachęcić własny personel do przeprowadzenia badań nad efektywnością swej pracy - piękne osiągnięcia mają w tym zakresie zespoły pracowników poradni wychowawczych niektórych miast. Angażowaniu się samej kadry 'instytucji opieki i pomocy w badanie własnego terenu pracy 'sprzyja fakt, iż coraz większy procent tych pracowników posiada dyplomy wyższych uczelni. Upowszechnia się (niestety - nie zawsze poprawne) posługiwanie się takimi technikami badawczymi, jak obserwacja, wywiad, ankieta, podejmuje się próby 'eksperymentowania wychowawczego (na ogół bez umiejętnej kontroli), realizuje się korzystne dwustronnie staże i hospitacje. Zaczyna docierać do świadomości pracowników socjalnych i kulturalnych potrzeba poszukiwania wskaźników mogących służyć pomiarowi wyników pracy danej instytucji lub placówki. Są podstawy do mniemania, iż tendencje rozwojowe nowoczesnej opieki i pomocy zapowiadają wyraźny postęp w pracy ich 313 instytucji i placówek, przy czym tempo tego postępu i jego obszar warunkują pomyślny rozwój zabezpieczenia społecznego oraz kształcenia pracowników socjalnych i kulturalnych Przykładem nacisku nauki na praktyczne zaspokajanie potrzeb w interesujących nas dziedzinach są stwierdzenia braków infor macJi, uniemożliwiających szybkie otrzymanie wiarygodnych da nych o stanie potrzeb i stopniu ich zaspokojenia w określone! dziedzinie pracy socjalnej i kulturalno-wychowawczej Funk-CJonuJący system sprawozdawczości poddawany jest krytyce -~ zarzuca mu się niesprawność, nieaktualność, nieścisłość w informacji pionowej (z dołu do góry i odwrotnie) oraz zaskakująco częsty brak lub niedowład informacji poziomej - między resortami, wydziałami, instytucjami, placówkami. Niewłaściwości i lu--ki w przekazywaniu informacji uniemożliwiają poprawne ich przetwarzanie, co z kolei pozbawia czynniki kierownicze niezbędnego oparcia dla opracowywanych zarządzeń. "Praktyka wykazuje, ze przekazywanie i przetwarzanie informacji we wszystkich pożądanych kierunkach jest bardzo rzadkie [ . ] Wyselekcjonowana treść informacji i ich obieg nie mogą pełnić roli systemu regulacyjnego, pominięte bowiem zostają trudności i kon-, ilikty, które powinny powodować korektę planów centralnych" 6. ' Te i podobne opinie pracowników naukowych uświadamiają istniejące skazy systemu organizacyjnego, ale zarazem przyspieszają konieczność ulepszeń. * W tym i poprzednim podrozdziałach przedstawiono ciąg rozwojowy instytucji opieki i pomocy społecznej wraz z ich motywacją ideologiczną i podstawową problematyką. To wciągnięcie Czytelnika w dawne i niedawne korzenie aktualnej polityki społecznej i praktyki opiekuńczo-soc jakiej Polski Ludowej uznano za zabieg niezbędny dla poprawnego rozumienia aktualiów polskich, zarówno w ich niezwykłych osiągnięciach, jak i. w zadaniach wciąż oczekujących na rozwiązanie. 8 R. Miller Braki systemu informacji jako hamulec w funkcjono-wamu systemu oświaty i wychowania w Środowisku. Referat wygłoszony na posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Warszawa 1972, druk powielony, s. 6 i 13. 314 Aby te polskie aktualia stały się bardziej uchwytne w tle przedstawionej przeszłości, warto dla przykładu podać kilka charakterystycznych zestawień. Stosunek liczby pracowników ubezpieczonych do ludności kraju wynosił w procentach: 1938 r. 1955 r. 1970 r. 1973 r. 6,8 24,6 33,8 36,9 A oto zmiany zaszłe w szpitalnictwie (wskaźniki procentowe obliczono w stosunku do 10 tyś. mieszkańców): 970 r. 1973 r. 1973 r. 64,9 16,4 35,1 Wskaźniki te nie powinny jednak przesłaniać wciąż fatalnego "przeludnienia" szpitali. Z kolei - zmiany w wypłatach rent: 1955 r. 1960 r. 1970 r. 1973 r. Wydatki na renty w procentach globalnego funduszu plac 3,6 7,2 12,6 12,5» Przeciętna renta--w -procentach przeciętnej- płacy" -18,9 38,9 50,2 46,i* .*Płacfe'rosIy szybciej niż-renty Dla przykładu - zestawienie z zakresu pomocy dzieciom; 1955 r. 1960 r. 7970 r. 1973 r. Dzieci-i młodzież na wczasach. letnich (w tyś.) 638,0 964,8 1786,9 2829,8 Niestety, nie wszystko jeszcze przebiega u nas zadowalająco. Na .przykład w 1960 r. na 1.0 tyś. ludności w wieku 60 lat i więcej przypadało 75,8 miejsc w domach pomocy społecznej, a w 1968 - tylko 64,8. W 1965 roku na miejsce, .w domach pomocy 315 społecznej czekało 5,4 tyś. osób, a w końcu 1973 r. liczba ta wzrosła do 11,9 tysięcy 7. Liczby - to tylko jeden ze wskaźników zachodzących zmian. Innymi wskaźnikami są dowody radykalnych ulepszeń systemu organizacyjnego opieki i pomocy społecznej - np. wprowadzenie imponująco rozległej, choć nie zawsze zadowalającej instytucji opiekunów społecznych, inauguracja nowego rodzaju placówek nie istniejących przed wojną: domów rencistów, jako właściwych zakładów opiekuńczych dla zdrowych ludzi starych, przeobrażanie szkoły podstawowej dzięki wydajnemu rozbudowaniu jej funkcji opiekuńczej etc. I chociaż doskwiera nam jeszcze niemało braków z zakresu opieki i pomocy (np. brak instytucji koordynującej wszelkie poczynania socjalne i opiekuńcze) - to jednak możemy być słusznie dumni z już osiągniętych wyników. Nowa polityka Partii i Rządu zainaugurowana na przełomie lat 1970 -- 1971 otwiera perspektywy jeszcze szerszego i szybszego postępu w zaspokajaniu potrzeb socjalnych ludności, co stanowi równocześnie wezwanie dla naszej dyscypliny - pedagogiki społecznej - oraz apel do wyobraźni i wysiłków pracowników socjalnych naszego kraju. V," lit: Literatura Karczewski M. Rola pomocy społecznej w nowym etapie rozwoju społecznego. "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" 1972, nr 6(34). Piotrowski J. Zabezpieczenie społeczne, problematyka i metody. Warszawa 1966. Pomoc społeczna w PRL. Praca zbiorowa Min. Zdr. i Op. Społ. Depart. Szkolnictwa i Nauki. Warszawa 1970 (druk powielony). Poradnik opiekuna społecznego. Praca zbiorowa pod red. J. Butkłewicza. Wyd. 2. Warszawa 1964. Rajkiewicz A. (red.) Polityka społeczna. Warszawa 1973. Rosner J. (red.) Polityka społeczna i służby społeczne w PRL. Warszawa 1972. Węzłowe zagadnienia opieki nad dzieckiem w 20-lecie PRL. Praca zbiorowa pod red. M. Jakubowskiego. Warszawa 1986 (druk powielony); m. ta. 7 Wszystkie podane wyżej zestawienia zaczerpnięto z pracy zbiorowej pod red. J. Rosnera: Polityka społeczna i służby społeczne w PRL. Warszawa 1972. Najświeższe dane wedle Rocznika Statystycznego 1974. 316artykuły: M. Jakubowski Metodologiczne aspekty pedagogiki opiekuńczej (oraz głos polemiczny Anny Chmielewskiej), I. Jundziłł Opiekuńcza funkcja szkoły. Zawadzki S. "Państwo dobrobytu" - doktryna i praktyka. Warszawa 1964. Ponadto z literatury podanej do poprzedniego podrozdziału - prace P. Laroque, R. Sand, K. Woodrovfe i R. Wroczyńskiego. 3. Drogi ku oświacie ciągłej i jej zadania Oświata dorosłych wyodrębnia się dziś w rodzinie nauk pedagogicznych jako autonomiczna dyscyplina (andragogika) i proces ten zapowiadał się już od dawna 8. Ale działalność i instytucje andragogiki nie przestają interesować innych nauk - socjologii, psychologii, pedagogiki społecznej; w oczach pedagoga społecznego instytucje oświaty dorosłych stanowią swoiste środowisko życia swych członków i użytkowników oraz aparat pomocy w rozwoju jednostek, grup i środowisk, stymulujący dążenia samorozwoju i zapobiegający "wykolejeniom. Od tej właśnie strony wejrzymy w przeobrażenia zachodzące w oświacie dorosłych, pozostawiając na boku jej formy instytucjonalno-organiza-eyjne, metody pracy i dydaktykę - szeroko uwzględniane w podręcznikach andragogiki. Sama nazwa: oświata dorosłych jest nazwą umowną, przyjętą ze względu na jednolitość nomenklatury międzynarodowej (adidt education, education d'adultes) - dawniej popularne nazwy:. oświata ludowa, pozaszkolna lub poszkolna zanikły lub zanikają. W .istocie, pojęcie oświaty dorosłych obejmuje nie tylko procesy intelektualne, lecz procesy wszechstronnego kształcenia całej osobowości (samokształcenia, samowychowania), także artystycznego^. zdrowotnego, moralnego, politycznego, gospodarczego itp.; me_ tylkodorosłych^- ale -i. starsze j -młodzieży. Dodać także należy, iż spośród dwóch wielkich działów oświaty dorosłych^szkolnictwa .porosłych oraz kulturalnego wczasowania starszej młodzieży i do^_ ^rosłych (w klubach, domach i parkach, kultury, uniwersytetach 8 J. Holewlicz Wstęp. W: H. Radlińska Z dziejów pracy społecznej oświatowej. Wrocław 1964, s. XXI. 317 powszechnych, w zespołach amatorskich, stowarzyszeniach kuk_ oralnych itp.)'--ta druga dziedzina odgrywa doniosłą, rolę jaka. środowisko pobudzające pomyślny rozwój najszerszych mas. Jakie zmiany zaszły w oświacie dorosłych podczas ostatniego stulecia? Syntetycznie rzecz ujmując należy wymienić cztery etapy jej rozwoju: 1. Upowszechnianie czytania, pisania i rachowania - to etap najwcześniejszy (od przełomu XVIII i XIX w.). Poczyniono w tym. zakresie w Europie ogromne postępy.. Dzięki upowszechnieniu szkół elementarnych oraz walce o alfabetyzację dorosłych (w Police imponujący atak na analfabetyzm w latach 1949-- 1951) zanika potrzeba kompensowania braków ludzi .dorosłych na najniż- -szym szczeblu oświaty; kursy i szkoły podstawowe dla pracujących przestały być potrzebą mas - liczba ich się zmniejszą, .a ich przyszłość wymaga przeobrażenia w szkoły dla starszej młodzieży źle przystosowanej społecznie, z zaburzeniami .emocjonalnymi. i ociężałością umysłową. Funkcja kompensacyjna oświaty, doro- •słych maleje. 2. Wprowadzanie warstw upośledzonych, a szczególnie-działaczy robotniczych i chłopskich, w aktywność kulturalną i społeczną - zainaugurowane i rozwijane od połowy XIX w. przez kolegia-robotnicze, uniwersytety rozszerzone, powszechne -i ludowe - przeżyło już przed ćwierćwieczem swój szczytowy okres. Wszystkie zdolniejsze dzieci rodzin robotniczych :i chłopskich mają możliwości - szczególnie w krajach obozu socjalistycznego --^kształcenia się, rozwoju kulturalnego i społecznego w szkołach .średnich i wyższych, a działacze robotniczy i chłopscy - w.tych- -że uczelniach w trybie kształcenia korespondencyjnego lub zaocznego. Ponadto nowym stymulatorem kulturalnym i społecznym - powszechnym, atrakcyjnym i "agresywnym" - stały się środ-]d masowego przekazu (telewizja, radio, druk), co również redukowało niezbędność ośrodków intensywnego kształcenia ambitniejszych dorosłych, popieranych przez ruchy społeczne, których byli członkami (klasy tutorialne, kursy internatowe). 3. Kształcenie przez cale życie (lifelong education), proklamowane przez działaczy oświatowych po I wojnie światowej - stanowiło kolejny etap pracy oświatowej w społeczeństwach, w których następowały wielkie przeobrażenia gospodarcze, spó-. 318łeczne, kulturalne, polityczne; zmuszał do tego szybciej niż kiedykolwiek zmieniający się świat, unaoczniający niewystarczałność kapitału wiedzy zdobytego w dzieciństwie i młodości, świat, w którym ,,szybciej niż dawniej prawda zmienia się w przesąd, sprawność w rutynę, piękno w szablon, etyka w dogmatyzm" (J. Dumazedier); konieczne dalsze samokształcenie ułatwia powszechność wieloletnich szkół podstawowych o programach wykraczających poza nauczanie elementarne, a także stopniowy wzrost liczebny szkół średnich różnego typu. Idee kształcenia przez całe życie pobudza oczywista konieczność adaptowania się do zmian-zachodzących w pracy zawodowej, w sytuacjach obywatelskich,. w życiu rodzinnym, we wczasowaniu. 4. Idea kształcenia się przez całe życie uległa poważnej rein-terpretacji na międzynarodowych konferencjach oświaty dorosłych, m. in. w Montrealu (1960), gdzie proklamowano hasło: od dalszego kształcenia - do kształcenia się ciągłego (permanentnego). Formuła kształcenia permanentnego została pełniej rozwinięta na międzynarodowej konferencji w Tokio (1972). W tym ujęciu ciągła praca nad sobą - czyni z oświaty dorosłych równouprawniony człon ogólnego systemu oświatowego; jej programy traktowane będą po części. jako odciążające, a po części dopełniające treści nauczania w szkołach dla dzieci i młodzieży - zmusi to do korelowania programów szkolnych nauczania z programami instytucji oświaty dorosłych; pomieszczenia oświaty dorosłych, personel i budżet stają się przedmiotem troski resortów państwowych. - ma być podawana nie tylko zespołom formowanym na zasadzie dobrowolnego zgłaszania się do placówek kulturalnego wczasowania (domy kultury, uniwersytety powszechne, grupy "niedzielnych" malarzy itp.), lecz nade wszystko ludziom podejmującym, nieraz pod naciskiem konieczności dotyczących kwalifikacji zawodowych - obowiązek uczelnianego kształcenia się: systematycznego w trybie zaocznym i korespondencyjnym, na kursach zawodowych, specjalizacyjnych, w uczelniach i na kursach umożliwiających doskonalenie się i dokształcanie ogólne oraz zawodowe, a także - gdy zajdzie potrzeba - przekwalifikowanie się zawodowe. Jak z tego widać, oświata dorosłych zrywa ostatecznie z kon- 3l» centrowaniem się na kształceniu ogólnym i na dawnych tendencjach bezinteresowności intelektualnego rozwoju, tendencjach, z którymi coraz mocniej konkurują obecnie konieczności wieńczenia kształceniowych wysiłków dyplomami potwierdzającymi osiągnięcie wyższego szczebla wiedzy i umiejętności, opanowanie określonej specjalizacji zawodowej, przyswojenie umiejętności z -zakresu organizacji pracy i kierownictwa. Kraje rozwinięte gospodarczo i społecznie - także Polska - wkraczają już zdecydowanie na szerokie tory kształcenia permanentnego. Sprecyzujmy więc dokładniej pojęcie^ kształcenia ^ią^,, _JgfigQ-.-.- Ujmuje ono oświatę narodową (edukację narodową) jako trój-jedyną strukturę, złożoną z trzech gałęzi: - kształcenia szkolnego na wszystkich szczeblach drabiny szkolnej, od przedszkola do wyższej uczelni włącznie; - kształcenia równoległego (do szkoły) w instytucjach i placówkach pozaszkolnych, takich jak: domy kultury, kluby, koła zainteresowań, związki i stowarzyszenia młodzieży etc.; - kształcenia ludzi dorosłych w •uczelniach wszystkich szczebli i rodzajów (pomaturalnych, wyższych), w specjalnych instytucjach i placówkach kształcenia korespondencyjnego i zaocznego organizowanych przez Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej itp., wszelkiego rodzaju kursy inicjowane przez radio i telewizję (np. języki obce, wiedza rolnicza, pedagogika na użytek rodziców), literatura popularnonaukowa etc. Zauważono .przy tym, że od dawna istniejąca potrzeba dopełniania wiedzy szkolnej' i podnoszenia kwalifikacji zawodowych stopniowo zdominowana bywa przez nową potrzebę: odnawiania wiedzy ogólnej oraz wiedzy i umiejętności zawodowych na skutek przyspieszonego postępu, w technice i nauce oraz zaskakującej- zmienności stosunków społecznych. Oświata dorosłych rozwijać będzie coraz pełniej, instytucje i placówki dopełniające wiedzę (dokształcanie!), odświeżające wiedzę i umiejętności (doskonalenie!), organizujące kształcenie podyplomowe oraz przekwalifikowywanie się zawodowe. Wszystkie te poczynania będą pod coraz większą presją przyspieszonego postępu rewolucji naukowo-technicznej i w związku z tym stawiać będą ludzi dorosłych przed ciągłą koniecznością 320 rekonstruowania swej wiedzy i swych umiejętności, swego pojmowania kultury, gospodarki, polityki, praw i obowiązków obywatelskich, ciągłego doskonalenia swych uzdolnień. Wiemy już także, iż potrzeba weryfikowania i aktualizowania wiedzy o świecie i życiu przekroczy barierę wieku aktywności zawodowej, towarzyszyć będzie ludziom także w ich latach emerytalnych. Ogromnego znaczenia nabierać zacznie wszelkiego rodzaju po-radnictwo, praktykowane przez poradnie wyspecjalizowane w różnych dziedzinach nauki, kultury, gospodarki, wiedzy obywatelskiej, pracy zawodowej, życia rodzinnego. Poradnictwo ukształtuje się jako odrębna metoda wychowawcza, realizowana "stacjonarnie" oraz korespondencyjnie i telefonicznie - także przez specjalistów zatrudnionych w środkach masowego przekazu. Szczególnie znamienne konsekwencje wywierać zaczyna idea edukacji permanentnej na szkolnictwo jako jądro systemu oświatowego - wnikliwej analizie poddał ten temat Ryszard Wroczyń-ski (1973). Sądzić należy, iż następować będzie przyspieszona integracja wszystkich członów systemu oświatowego (szkolnictwa, edukacji równoległej i oświaty dorosłych), zaś w samym szkolnictwie nastąpi zastąpienie obecnych "progów" szkolnych - sprawców negatywnej selekcji (odpadu, odsiewu) przez dopiero teraz realnie możliwą selekcję różnicującą, która nie dyskryminuje i nie frustruje "niezdolnych", "ociężałych umysłowo" itp. Szczególnie silnie oddziała idea edukacji permanentnej na programy i metody szkolne; na programy - przez odciążenie ich od wiedzy encyklopedycznej, dostępnej coraz bardziej dzięki środkom masowego przekazu, coraz umiejętniej apelujących do zainteresowań i aspiracji dzieci i młodzieży; na metody kształcenia - wskutek zapełnienia godzin uzyskanych dzięki redukcjom encyklopedyzmu lekcyjnego i wszelkich przeładowań programu - przez metody nauczania aktywnego i problemowego, pobudzającego myślenie twórcze, innowacyjne, rozwiązujące napotykane zagadnienia, skłaniające do samokształcenia, które przecież jest fundamentem edukacji permanentnej. Szkoła w tym systemie wyzbywać się będzie nudy, ukierunkowana na otwieranie przed uczącymi się - możliwie szerokich horyzontów wiedzy ogólnej i umiejętności ich spożytkowania. Inną doniosłą konsekwencją edukacji permanentnej staje się faworyzowanie modelu szkoły 21 Eimkcje pedagogiki społecznej otwartej, przeciwstawnej szkole izolowanej, skupionej na kształtowaniu własnego środowiska wychowawczego. Szkoła otwarta każe postrzegać w procesie dydaktyczno-wychowawczym: 1° pomost wiodący od szkoły do kształcenia się pozaszkolnego w ciągu całego życia, 2° pomost łączący dwustronnie klasy szkolne ze środowiskiem pozaszkolnym, z nurtami jego życia społeczno-kultu-rainego, z rozwojem umiejętności wyboru tego, co w tych nurtach jest wartościowe. Wdrażanie w umiejętność wyboru wartości wiąże się przede wszystkim z "otwartością" szkoły na (odpowiednio komentowany) odbiór przekazów radia, telewizji, druku. A także - w bliższej niż dziś współpracy szkoły z placów- -kami edukacji równoległej (domy kultury, kluby, świetlice, ogrody jordanowskie itd.). Rzecz jasna - przeobrażenia obejmujące szkołę w epoce edukacji permanentnej wywierać będą duży wpływ stymulujący nauczycieli do podnoszenia i odświeżania swego wykształcenia oraz do doskonalenia swych umiejętności wychowawczych, do ciągłego i chętnego samokształcenia. R. Wroczyński sądzi, że edukacja permanentna, ogarniająca zarówno młodzież, jak i dorosłych, uczyni obydwie te generacje bardziej dla siebie zrozumiałymi i - być może - bliższymi sobie; u młodzieży będzie wzmacniać autorytet dorosłych i większe poważanie pokolenia ojców, bogatszego w wiedzę i doświadczenia. Dowody z tego zakresu będzie mogła obserwować młodzież jeśli nie we własnym środowisku rodzinnym, to wszędzie tam, gdzie otwarta na środowisko szkoła kontaktuje i współpracuje z instytucjami i placówkami oświatowymi dla osób wszelkiego wieku. Dla pedagogiki społecznej era kształcenia permanentnego oznacza jeszcze ściślejsze powiązanie się z pracą kulturalno-oświa-tową, wykraczającą poza kursowo-szkolne formy kształcenia w sferę podejmowanego dobrowolnie samorozwoju, spożytkowu-jącego biblioteki, czytelnie, muzea, teatry, krajoznawstwo, wy- "brane programy środków masowego przekazu. W krajach obozu socjalistycznego bodźcem oświaty permanentnej jest dodatkowy, wielkiej wagi fakt: masy ludowe "wchodzą na arenę dziejów" jako aktywny czynnik w polityce, kulturze, życiu społecznym. Od ich wiedzy oraz "stylu życia" w pracy zawodowej i społecznej - zależy poziom funkcjonowania i sprawność rad narodowych, samorządu robotniczego, zakładów pracy 322 itp Szczególnie pierwsza generacja aktywu społecznego, politycznego. kulturalnego poświęca wiele wysiłków nieustannemu •i wszechstronnemu kształceniu się i samokształceniu. Kształcenie ciągłe osłabia konsekwencje niepowodzeń i sukcesów szkolnych - zarówno odpadnięcie ze szkoły w latach młodości, jak i zdobycie dyplomu szkolnego staje się faktem przejściowym w życiu człowieka: dla tych, co "odpadli" lub zostali "odsiani" - drzwi oświaty pozostają wciąż otwarte, ale z drugiej strony - sukces dyplomu gaśnie, jeśli go się nie odświeża ciągłym samokształceniem. Czy nie wprowadza to niektórych osobowości w stan powracających fal niepokoju i niepewności - to inna sprawa. Dodać należy, że system oświaty ciągłej zrodził poważny problem: jaki dział budżetu czasu ma obciążać ciągła potrzeba samokształcenia, nierzadko wynikająca z konieczności doskonalenia zawodowego? Czas wolny obywateli czy czas ich pracy? Oficerowie sztabowi dokształcają się w toku pracy zawodowej - czy w innych zawodach i funkcjach zawodowych ma być inaczej? Parę podanych kontrowersji nie jest w stanie podważyć odważnej myśli Johna Deweya i F. Znanieckiego, inspirującej dziś idee oświaty ciągłej, że rzeczywiste kształcenie następuje dopiero po opuszczeniu szkoły i nie ma powodu, dla którego miałoby być przerwane przed śmiercią. Przyjrzyjmy się szczegółowiej zadaniom pracy oświatowej w dobie kształcenia ciągłego, wyróżniając wśród nich zadania społeczne i zadania indywidualne. Zadania społeczne pracy oświatowej: l. Zmniejszyć "balast złożony z ludzi niewykształconych, nie umiejących żyć w społeczeństwie, oddzielonych od innych murem niewiedzy, ludzi pasożytujących i obciążających wysiłek całości" (J. Szczepański). Postulat ten dotyczy przede wszystkim wzmożenia efektywności szkół podstawowych dla dzieci - szkół normalnych i specjalnych: możliwie wszyscy uczniowie powinni ukończyć ośmioletnią szkołę podstawową (uczniowie szkół specjalnych - "ośmiolatkę" o programie znacznie obniżonym w zakresie przedmiotów abstrakcyjnych, lecz wzbogaconym przysposobieniem zawodowym). Dalej - postulat ten dotyczy rygorystycznego egzekwowania ształcenia się starszej młodzieży i do- rosłych, którzy odpadli w dzieciństwie ze szkoły podstawowej - w szkołach podstawowych dla pracujących; szkoły te ze względu na umysłowość i stan emocjonalny znacznej większości uczestników winny mieć charakter szkół specjalnych, których program i sposób prowadzenia zmierzałby - prócz zaszczepiania koniecznego minimum wiadomości i umiejętności - także do polepszenia stanu psychicznego uczniów, ich obudzenia kulturalnego i społecznego, umocnienia nawyków moralno-społecznych. Zadanie przybiera na powadze, jeśli wziąć pod uwagę, że w społeczeństwach wysoko uprzemysłowionych procent robotników niewykwalifikowanych kurczy się do ok. 10%. Dodać należy, iż nowoczesne metody kształcenia elementarnego młodych ludzi i dorosłych, którzy nie ukończyli szkoły podstawowej (czyli tzw. walka z analfabetyzmem) polega na alfabetyzacji funkcjonalnej, tj. na takim organizowaniu kursów nauczania początkowego i szkół podstawowych dla pracujących, które by wiązało uczenie języka ojczystego i arytmetyki z zasadniczym kształceniem zawodowym, wykorzystując naukę czytania, pisania i rachowania dla potrzeb określonej pracy zawodowej. 2. Szerzyć kulturę pracy - racjonalnej, wydajnej, wykonywanej w umiejętnym współdziałaniu, kiedy maksymalny wynik osiągany jest najmniejszym nakładem sił i środków. Wielu publicystów twierdzi, że brak kultury pracy stanowi jedną z głównych^ wad Polaków. Czy i jak można wychowanie w tym. zakresie realizować w instytucjach kulturalno-oświatowych - oto interesujący temat do rozważań, podobnie jak następne pytanie: kto i jak ma wpływać na kulturę pracy w zakładzie pracy? Jeśli nawet główna rola we wdrażaniu w kulturę przypada kierownikowi pracy (dyrektor, majster itp.), to czy jest tu także jakaś rola do spełnienia przez zakładowe placówki oświaty, kultury, pracy socjalnej? 3. Szerzyć kultura współżycia - aby zapobiegać marnowaniu energii psychicznej i społecznej, aby tworzyć atmosferę sprzyjającą zdrowiu psychicznemu i społecznemu. Dotyczy to również wychowywania młodzieży i pracujących do samorządności, do uczestniczenia w samorządach lokalnych i zakładowych. Ważne jest zrozumienie mechanizmu psychospołecznego nabywania kultury współżycia: nie można przyzwyczajeń w tym zakresie naby wać "w ogóle" - trzeba je rozwijać w każdej z grup społecznych, których się jest członkiem: w społeczności sąsiedzkiej, zakładzie pracy, uczelni, w rodzinie i urzędach, w zespołach formalnych i nieformalnych. W szerzeniu kultury współżycia - podobnie jak we wdrażaniu w kulturę pracy - podstawową rolę odgrywają przełożeni każdej z grup społecznych (przewodniczący rady narodowej, rodzice, dyrektor, brygadzista itp.), ale niebłahą sprawą jest także organizowanie życia społeczno-kulturalnego uwzględniającego zasadę samorządności oraz wszelkich postaci -kultury stosunków międzyludzkich. 4. Wychowywać do kulturalnego wczasowania - dorocznego, świątecznego i codziennego. Będzie o tym obszerniej mowa w rozdz. VII, 2. Tu wystarczy zasygnalizować podstawową trudność; sposób wczasowania bywa zróżnicowany stosownie do wieku, płci, środowiska zawodowego, wysokości zarobków, stanu rodzinnego itp. - co wymaga niezwykle urozmaiconego zaspokajania potrzeb wczasowania danej społeczności. Przy tym bogactwo różnorodności dotyczy nie tylko wzorów wczasowania, lecz także wzorców, które pragniemy szerzyć. Inaczej mówiąc, zaszczepianie wczasowania bardziej kulturalnego, bardziej korzystnego społecznie i psychicznie - musi nawiązywać do tego, co jest popularne, atrakcyjne i prestiżowe wśród danej kategorii ludzi. Wystarczy - dla przykładu - uprzytomnić sobie, jaki rodzaj śpiewu jest życzliwie przyjmowany przez poszczególne kategorie ludzi oraz co i jak należy wobec tego czynić, aby - nie roniąc spontaniczności emocji śpiewających - podnosiła się kultura ich śpiewu? Ranga zadań społeczno-wychowawczych w zakresie kultury wczasowania stanie się bardziej wyraźna, jeśli się uprzytomni, iż w nowoczesnych społeczeństwach sposób wczasowania decyduje niejednokrotnie bardziej o "stylu życia" jednostki niż jej praca. 5. Szerzyć wiedze, stwarzając warunki korzystne dla jej przyswajania (prócz uczelni - wydawnictwa, biblioteki, towarzystwa naukowe i popularyzujące wiedzę, muzea i wystawy etc.); a także atmosferę zachęcającą do samokształcenia (uznanie społeczne i w rodzinach dla ludzi pracujących nad sobą). W czasach oświaty ciągłej bardzo popularne są wszelkie postacie doskonalenia zawodowego, ale - w krajach najbardziej zaawansowanych 325 -- stwierdza się także narastającą potrzebę rozszerzania podstaw wykształcenia ogólnego, szczególnie wiedzy o człowieku (psychologia) i instytucjach społecznych (socjologia), które ułatwiają rozumienie życia, obowiązków i zadań człowieka dorosłego. Ośrodki kształcenia i doskonalenia personelu kierowniczego w krajach najbardziej zaawansowanych zwracają od kilkudziesięciu lat dużą uwagę na te właśnie dyscypliny naukowe oraz na humanistykę w ogóle. W Polsce Ludowej w latach 1961 - 1965 wydatki budżetowe na oświatę i kulturę wzrosły z 23,6% do 36% całości wydatków budżetowych państwa; niepokojącym szczegółem w tej masie asyg-nowanych funduszów jest to, że nakłady inwestycyjne na oświatę, naukę i kulturę spadły z 5,1% (1960 r.) ogółu nakładów inwestycyjnych do 3,4%. (1968 r.)9. . Największe nakłady budżetowe idą na szkolnictwo (podstawowe, średnie, wyższe) i jest to polityka słuszna. System oświaty dorosłych okazałby się mało skutecznym, gdyby nie poprzedziła go nauka w szkołach i uczelniach. Liczne badania (także polskie) ujawniły, że procent ludzi dorosłych praktykujących samokształcenie najniższy jest u tych, którzy nie ukończyli szkoły podstawowej i stopniowo wzrasta wraz ze szczeblami drabiny szkolnej.- najwyższy jest wśród absolwentów wyższych uczelni. To znaczy, że tendencje do pogłębiania wiedzy wzrastają u dorosłych -w miarę zdobytych w szkołach podstaw naukowych. Poprawny wniosek z powyższych informacji jest nie tylko ten, iż kształcenie ciągłe zależy od ukończenia przez jak największą liczbę obywateli co najmniej pełnej szkoły podstawowej, ale także ten, iż system kształcenia ciągłego zwalnia nowoczesne społeczeństwo od przedłużania cyklu szkolnego dzieci i młodzieży oraz zwalnia od przeładowywania programów nauczania szkolnego coraz bogatszymi zasobami wiedzy - skoro można wiele dopełnień do "przedmiotów" szkolnych oraz szereg nowych "przedmiotów" podawać w instytucjach oświaty dorosłych oraz przez środki masowego przekazu, jak sugeruje Raport o stanie oświaty w PRL. Znawcy, przedmiotu (np. Joffre Dumazedier) twierdzą, że umiejętna praca oświatowa, rozumiejąca doniosłość wprowadza- • Rocznik Statystyczny 1969, s. 97. nią młodzieży i dorosłych w sztukę uczenia się samemu - doprowadzić może do tego, ze samokształcenie stanie się elementarną potrzebą ludzką, a ośrodkiem stałego kształcenia będzie dom rodzinny, bogaty w nowoczesne "mieszkaniowe pomoce naukowe" (słowniki, encyklopedie, atlasy, literaturę i czasopisma, radio, telewizor, odpowiedni system kartotek etc.). Zadania indywidualne pracy oświatowej, rozpatrywane pod kątem widzenia potrzeb jednostki, znalazły syntetyczny wyraz w jednej z deklaracji UNESCO. Celem oświaty dorosłych jest pomaganie ludziom żyć lepiej i w lepszej harmonii ze światem: - przez rozwój zdolności i upodobań, - przez życie aktywniejsze, pełniejsze, bardziej harmonijne, - przez umożliwienie znalezienia podstaw filozoficznych życia, do których mogłaby się jednostka zwracać w trudnych decyzjach. Jak wiadomo, instytucje i placówki oświaty dorosłych opracowują programy i plany swej aktywności na pograniczu polityki kulturalnej oraz zainteresowań i potrzeb jednostek ludzkich skupionych w ich ramach. Polityka kulturalna nastawiona jest z natury rzeczy przede wszystkim na realizację zadań społecznych oświaty dorosłych - wrażliwość pracowników kulturalno-oświa-towyćh musi więc być szczególnie uczulona na indywidualne zainteresowania, potrzeby i aspiracje. Ta wrażliwość wyraża się w "wychodzeniu naprzeciw" indywidualnym upodobaniom i potrzebom, to zaś urzeczywistnia się przez oferowanie członkom. i użytkownikom instytucji kulturalno-oświatowych możliwie bogatego "jadłospisu wartości" prezentowanych przez różne dziedziny kultury (intelektualnej, artystycznej, fizycznej, społecznej, filozoficznej, technicznej itp.), wśród których jednostka może dokonywać wyboru, stosownie do jej osobowości. Trzeba prowokować "inwazję" różnorakich wartości na osobowość i trzeba współuczestniczyć w dokonywaniu wśród nich wyboru. I jeszcze kilka zaleceń z zakresu indywidualnych oddziaływań wychowawczych, sugerowanych często pracownikom kulturalno--oświatowym domów kultury, klubów, uniwersytetów powszechnych, zespołów amatorskich. Mają oni: - dostrzegać pozakonkretne walory realizowanych przez jed- .327 nostki poczynań, widzieć w tych realizacjach pośrednią sposobność do okolicznościowej wymiany zdań, do rozmów i dyskusji pozwalających wiązać akcją z refleksją oraz świat idei ze światem faktów, - wiedzieć, że z instytucji oświaty dorosłych korzysta coraz więcej osób niedostosowanych społecznie, poszukujących w koleżeńskich grupach formalnych i nieformalnych kompensowania tego, czego im brak we własnym życiu rodzinnym i w pracy zarodowej; pracownicy kulturalno-oświatowi siłą rzeczy stają się w stosunku do niektórych osób realizatorami postulatów higieny psychicznej: uwalniania ludzi od poczucia samotności, bezradności, braku znaczenia; - ułatwić wielu dorosłym przeżycie pełnej satysfakcji wczasowania, której nie doświadczyli przedtem na skutek przyspieszonego wieku społecznego (H. Radlińska) i zredukowania wcześniejszych faz życia, np. na skutek przedwczesnych obowiązków v. rodzinnych lub zwykłego braku sposobności; a więc stwarzać w domach wczasów, parkach kultury, związkach korzystne warunki pełnego odpoczywania, radosnej, odprężającej zabawy oraz satysfakcji z podejmowanych dobrowolnie zajęć kształcących. Inaczej mówiąc, ułatwiać dorosłym przeżywanie nienależycie, nie-pełnie spożytkowanej młodości - przez możność kontaktów, zawarcia przyjaźni, zdobycia wiedzy, zwiedzania kraju; - inspirować angażowanie się nie tylko w zdrowie, piękno i dobro własnego życia, ale także w troskę i walkę o lepszy świat. "Rzeka historii przepływa przez nasze wnętrze" (B. Suchodolski) - należy dopomóc jednostkom w prowadzeniu "dialogu z historią", mając na oku dalekosiężne cele identyfikowania się jednostki z celami i siłami przebudowy świata; - dawać jednostce szansę obudzenia i ujawnienia jej zdolności i talentów - nie ma bowiem człowieka, który by w jakiejś dziedzinie i w jakimś zakresie nie posiadał zdolności. Zdolności te manifestują się w potrzebie twórczości. Kazimierz Kor-niłowicz wysuwał pomoc w tworzeniu na czoło zadań kulturalnych i z perspektywy czasu, który minął 'od słynnej wypowiedzi Korniłowicza, oraz doświadczeń wielu pracowników kulturalno- -oświatowych - należy potwierdzić fundamentalną doniosłość tego zadania i możliwość jego powszechnego realizowania. Trzeba S28 tylko przezwyciężyć lekceważący stosunek artystów zawodowych do aktywności amatorskiej, której nie wolno wykpiwać ("amatorszczyzna!"), której należy rozsądnie i taktownie pomagać. Ale nade wszystko .trzeba zrozumieć, iż aktywność twórcza wykracza poza sztukę tradycyjną - jej przejawem wśród najszerszych mas bywa urządzanie własnego mieszkania lub ogródka, kształtowanie własnej sylwetki (ubiór - krój, szycie, zakup, fryzura itp.); pomoc w tych dziedzinach twórczości jest szczególnie pożądana (wystawa mebli, konkurs na ogródek lub na urządzenie mieszkania, fotografie tematyczne, kurs kosmetyki itp.). Nawet w swej najprostszej postaci twórczość może być i bywa źródłem radości, daje poczucie szczęścia, wzbogaca duchowo. Każda faza wieku ma swe walory i możliwości. Trzeba ułatwić jednostce rozeznanie się w walorach i możliwościach jej wieku (starszej młodości, młodszej dorosłości, starszej dorosłości, wieku emerytalnego). Polska psychologia rozwojowa nie sięga, niestety, poza okresy dzieciństwa i młodości (Włodzimierz Szew-czuk - to wyjątek). Korzystajmy więc - dopóki psychologia polska nie da nam tego - z dorobku światowej nauki, ułatwiającej zorientowanie się we właściwościach poszczególnych faz życia człowieka dorosłego. Obowiązki nakładane przez zasady kształcenia ciągłego na oświatę dorosłych nakazują we właściwej fazie wieku służyć jednostce wiedzą pozwalającą zorientować się w zawiłej problematyce seksu, erotyki, miłości; w komplikacjach instytucji małżeństwa i rodziny oraz związanym z tym "oświecaniem instynktu rodzicielskiego"; w dyrektywach "wiedzy życia" ułatwiającej współżycie z ludźmi; w problematyce odpowiedzialności obywatelskiej (politycznej), w nowoczesnych przeobrażeniach pracy zawodowej, w możliwościach spożytkowania kultury, w "spolegliwym opiekuństwie" (T. Kotarbiński), w satysfakcji filozofowania, kontemplacji, zbierania owoców życia. Literatura Chałasiński J. Tło socjologiczne pracy oświatowej. Warszawa 1935. Czerniawsfca O. Kształcenie dorosłych a środowisko rodzinne. Warszawa 1971. Hely A. S. M. Nouvelles tendances dans 1'educatwn des adultes. D'Elstneuf 329 d Montreal. UNESCO 1963. Becenzja J. Nowakówny w "Oświacie Dorosłych" 1964, nr 7/8/9. Hurlock E. Development Psychology. New York 1959. Korniłowicz K. Pomoc w tworzeniu jako zadanie pracy kulturalnej. W: Zagadnienia, oświaty dorosłych. Dwie konferencje. Pod red. K. Korni-łowicza. Warszawa 1930. '. Korniłowicz K. Drogi oświaty dorosłych. Przedruk w: Materiały do studiów pedagogicznych. T. V, Wrocław 1959. Livingstone R. Ośwźata przyszłości. Tłum. T. Sulimirski. Warszawą 1947. Półturzycki J. Szkolnictwo dla pracujących - potrzeby i perspektywy. Warszawa 1970. Półturzycki J. Rozwój i problemy szkolnictwa dla dorosłych w Polsce Ludowej. Wrocław 1972. Radlińska H. Oświata dorosłych. Warszawa 1947. Richta R. (i zespół) Cywilizacja na rozdrożu. Tłum. A. Hodoły. Warszawa 1971. Suchodolski B. Społeczne podstawy oświaty dorosłych. W: Oświata i kultura dorosłych. Pod red. K. Wojciechowskiego. Warszawa 1958. Szczepański J. Społeczne zadania oświaty dorosłych. W: Pedagogika dorosłych. Pod red. K. Wojciechowskiego. Warszawa 1962. Szewczuk W. Psychologia człowieka dorosłego. Warszawa 1961. Turos L. Wprowadzenie do andragogiki. Warszawa 1972. Urbańczyk F. Dydaktyka dorosłych. Wrocław 1965. Uziembło A. Andragogika. Gdynia 1969. Wojciechowski K. Wychowanie dorosłych - zagadnienia andragogiki. ^REO-cław 1966. Wroczyński R. Praca oświatowa - rozwój, systemy, problematyka. 'Warszawa 1965. Wroczyński R. Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy. Warszawa 1973. Wujek T. Oświata dorosłych w Anglii na tle problematyki dalszego kształcenia. Warszawa 1970. Wychowanie dorosłych. Praca zbiorowa pod red. S. Zajączkowskiej. "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" 1969, nr 2. Zawacka E. Kształcenie na odległość a edukacja permanentna. "Przegląd Pedagogiczny" 1973, nr 4.Rozdział VII Społeczno-wychowawcza problematyka wybranych dziedzin pedagogiki społecznej l. Aktywność pozalekcyjna młodzieży szkolnej Ta dziedzina zainteresowań pedagogiki społecznej należy do najczęściej penetrowanych przez pracowników naukowych naszej dyscypliny (R. Wroczyński, A. Kamiński, T. Wujek, I. Lepal-czyk i inni), którzy dorobek swój umacniają opracowaniami syntetycznymi. Wkład ten harmonizuje z bogatym piśmiennictwem, w omawianej dziedzinie - teorii wychowania oraz psychologii społecznej i wychowawczej (R. Miller, L. Bandura, H. Muszyński, Z. Zaborowski, A. Gurycka i inni). Popularność tematu wyłoniła się z walki reprezentantów tzw. nowego wychowania (szkoły pracy, szkoły aktywnej, szkoły "na miarę", nowej szkoły) z herbartowskim rozumieniem szkoły, w której proces wychowawczy realizowany był w toku lekcji szkolnej; zainteresowania dzieci i młodzieży były w psychologii Herbarta przesadnie zintelektualizowane i związane z "przedmiotami" szkolnymi oraz tokiem ich nauczania; dyscyplina intelektualna stanowiła główny drogowskaz tego wychowania. "Nowe wychowanie" skruszyło tę obręcz intelektualizmu źle interpretowanego, dowodząc dziełami swych wybitnych reprezentantów (G. Kerschensteiner, E. Ciaparede, O. Decroły, J. De-wey, A. Ferriere, H. Rowid, B. Nawroczyński, S. Hessen etę.), że w dziecku (a nie w programie szkolnym, podręczniku i na-^ uczycielu]_tkwią siły, które - jeśli się do nich umiej^tnie_odwo^' łac~^ zwielokrotnić mogą wyda3no^iiiteIektuaIną_ucznia7^Przy tym reprezentanci nowego wychowania udowadniali niesłuszność ograniczania procesu intelektualnego do manipulacji słownych, rehabilitując manualne źródła rozwoju umysłowego, nadając właściwą rangę aktywności artystycznej (z rękodziełem włącznie), 331 ujawniając rozwojowe znaczenie aktywności społecznej. W tym. ujęciu szkoła ograniczona do izb lekcyjnych oraz do "wykładanych" w nich abstrakcji - stawała się instytucją zacieśniającą i hamującą rozwój dzieci (młodzieży). Nowa szkoła dopełniała lekcje tradycyjnych przedmiotów - zajęciami z zakresu sztuki, prac ręcznych, gimnastyki i gier sportowych oraz wielkim bogactwem aktywności pozalekcyjnej; dla aktywności tej, odbywanej w kołach amatorskich, klubach i uczniowskich 'stowarzyszeniach, udostępniano budynek i boisko szkolne w godzinach popołudniowych. Niestety, pozytywny wkład "nowego wychowania" i "nowej szkoły" obciążony został przesadą pajdocentryzmu, który w swej jaskrawej postaci podważał systematyczne nauczanie, wprowadzał zamęt do ładu szkolnego, obniżał wyniki nauczania. Krytykę pajdocentryzmu zapoczątkowała pedagogika socjalistyczna, a po pewnych wahaniach krytyka szerzyć się zaczęła także w ojczyźnie pajdocentryzmu - Stanach Zjednoczonych Ameryki. Dziś, czerpiąc z dorobku "nowej szkoły" to, co w niej było niewątpliwym postępem, i odrzucając wypaczenia - ustalił się także w Polsce Ludowej od 1957 r. model szkoły usiłującej możliwie wszechstronnie spożytkowywać dla swych celów dynamizm dziecięcych i młodzieżowych zainteresowań, potrzeb i dążności, stymulują-cych-wszechst^OImy rozwó]osobowości. Ten^moder^zkoły_na-uczS]ące]~i zarazem^wychowujące]^^wychowującej wszech-stronnie~przez~~zajęcla~lekcyjne i pozalekcyjne, szkolne i poza-szlgoln^^ewszelkich~dzi^zin kultury^^ jest me~fcylko owocem poprawnych analiz pedagogicznych, lecz także mezbędna_kom-pensacją słabnących oddziaływan_wychowawczych rodziny i spg-łeczności sąsiedzkich. Inaczej mówiąc - aktywność pozalekcyJna dzieci i młodzieży stanowi konieczność dla po.myślnego_JQZwoju nowoczesnych społeczeństw, a komecziiośc_^ę^ieńczy_^oprawna teoria pedagogiczna. Rozróżnić możemy cztery rodzaje aktywności posalekcyjnej młodzieży szkolnej: 1°' - realizowaną w ramach szkoły, 2" - praktykowaną w placówkach pozaszkolnych, 3° - zachodzącą w związkach młodzieży, 4° - pobudzaną przez środki masowego przekazu. l. Aktywność pozalekcyjna w szkole stanowi ssą najbardziej masową postać wychowania pozalekcyjnego, co nie oznacza, że jest ona także najbardziej wydajna wychowawczo. Teoretycznie w każdej szkole wrażliwi i dynamiczni nauczyciele mogliby zachęcić uczniów do realizowania swych zainteresowań i dążności w różnego rodzaju kołach i stowarzyszeniach. Ale znane trudności (dwie lub trzy zmiany uczących się, przeciążające lokal szkolny) uniemożliwiają poprawną realizację tej koncepcji; zdarzają się sytuacje sprowadzające koncepcję szkoły aktywnej poza lekcjami - do formalistyki wątłych zebrań organizowanych zaraz po lekcji w izbach lekcyjnych, w których do siedzących w ławkach członków PCK lub kółka amatorskiego mówi spoza stołu nauczycielskiego kolega - przewodniczący lub opiekun. Przykład skarykaturyzowanych możliwości sygnalizuje trudności realizacyjne modelu szkoły aktywnej poza lekcjami, ale nie oznacza nieproduktywności tego modelu. Szkoły, które dysponują wolnymi pomieszczeniami w godzinach popołudniowych i wieczorowych, szczególnie świetlicą, salą gimnastyczną i może izbą do prac ręcznych, a także boiskiem, szkoły, które zdołają zapewnić opiekę nad tymi pomieszczeniami i urządzeniami (woźny, rodzice), szkoły, które wytworzą atmosferę sprzyjającą zgłaszaniu się nauczycieli, rodziców i przyjaciół szkoły do opieki nad uczniowskimi stowarzyszeniami, kołami zainteresowań i "klubami", atmosferę korzystną dla wyłaniania się młodzieżowych przodow-.ników i przywódców tych kół i stowarzyszeń - takie szkoły stanowią przykład realistycznych możliwości oraz wychowawczego pożytku omawianego modelu. Polska prasa pedagogiczna roi się w ciągu ostatniego piętnastolecia od przykładów poprawnego i wydajnego funkcjonowania w szkołach podstawowych oraz średnich ogólnokształcących i zawodowych - uczniowskich spółdzielni, klubów sportowych z ich często ruchliwymi sekcjami piłki koszykowej i nożnej, kół PCK i'kół Towarzystwa Przyjaźni Polsko-Radzieckiej (oraz innych podobnych), kół turystyczno--krajoznawczych, zespołów amatorskich (teatralnych, ęsj^a3o:: wych, recytatorskich, piosenkarskich itpJ,_kółeł^otograficznych, etnograficznych, astronomicznych, kołmłodych historyków, chemików, fizyków, poetów itp. itp. W większości_jzkoł_ zachęca j ą-cych^Io^praktykowalua aktywności pozalekcyjnej bywa ona realizowana przez wiele działających równocześnie stowarzyszeń i ze- 333 społów, a nad koordynacją tych poczynań czuwa samorząd uczniowski. Samorządy uczniowskie istnieją niemal w każdej naszej szkole, lecz nie zawsze prezentują rzeczywistą aktywność młodzieży - jej spontaniczność, inicjatywy i własne realizacje. Szereg użytecznych dyrektyw teoretycznych i praktycznych, czerpanych z doświadczeń dobrze działających samorządów, wskazuje, że prawdziwie "żywe" i wydajne wychowawczo s-amorządy - rozwijają się wraz z wiekiem uczniów (są propedeutyczne w niższych klasach szkoły podstawowej, ograniczone w wyższych klasach szkoły podstawowej, autentyczne na wydzielonym ,,terenie aktywności" w szkołach średnich, pełne - w wyższych uczelniach), - rozwijają się najpomyślniej "oddolnie", czerpiąc żywotność ze swych komórek podstawowych (samorządnych klas, samorządnych kół zainteresowań); samorząd ogólnoszkolny bywa uwieńczeniem, a nie zapoczątkowaniem samorządności; struktura organizacyjna samorządu ogólnoszkolnego oparta jest najczęściej na federacji samorządnych klas, kółek i stowarzyszeń oraz nadbudowującej tę federację rady uczniowskiej; ale bywają także samorządy szkolne wyłaniane przez walne zebrania uczniów. W szczęśliwym przypadku pomyślnego rozwoju aktywności pozalekcyjnej - szkoła staje się prawdziwym "domem młodzie-ży", gmachem i społecznością, które się lubi, do których się chętnie chodzi - nawet dwa razy dziennie, nawet w niedzielę. Badania Barbary Passini, obejmujące kilka szkół średnich Warszawy, pokazały, że do kół zainteresowań ("przedmiotowych" i "pozaprzedmiotowych") należało 33,9'% chłopców i 26,3% dziewcząt uczących się w tych szkołach; w każdej z badanych szkół procent uczestników i ich płeć były podobne, co pozwala przypuszczać, że wskaźniki te ujawniają szerszą prawidłowość - ogól-nowarszawską lub może nawet dotyczącą średnich szkół wielkomiejskich w całym kraju. Jak widać - dominujący dziś rodzaj kół szkolnych, bardziej odpowiada chłopcom niż dziewczętom (sport, nauki ścisłe). Dwa problemy nurtują od dawna czynniki zainteresowane aktywnością pozalekcyjną w szkole: - Niektórym nauczycielom i niektórym przedstawicielom 334 administracji szkolnej bogactwo form tej aktywności wydaje się przejawem rozproszenia sił, marnotrawstwem energii wychowawców i działaczy młodzieżowych, "bałaganem" organizacyjnym; pragnęliby ten "nieład" uporządkować przez ograniczenie liczby i rodzaju organizacji uprawnionych do działania w szkole oraz przez ich jednolite uhierarchizowanie. Przeciwnicy takiej uniformizacji odwołują się do korzyści "wielkiego jadłospisu" kółek, klubów, stowarzyszeń, umożliwiających maksymalnej liczbie uczniów wyszukanie grupy koleżeńskiej i aktywności najbardziej ponętnych. Spośród proponowanych restrykcji przyjmuje się tylko tę, która ogranicza prawo uczestnictwa ucznia do najwyżej 2-3 organizacji. Na ogół popiera się doniosłą zasadę aktywności pozalekcyjnej w szkole, otwierając "zielone światło" przed każdą postacią uczniowskiego zrzeszenia (koła, zespołu, stowarzyszenia) wykazującego żywotność - jeśli nawet żywotność tę prezentuje niewielka grupka 3-4 uczniów; ale równocześnie radzi się nie "galwanizować" grup pustych wewnętrznie, zamierających - doradza się nie utrzymywać ich sztucznie przy życiu wysiłkami nauczycieli - opiekunów i pozwolić im zamrzeć, w nadziei, że za rok, dwa zamarły model odżyje znów, pobudzany potrzebami i wyobraźnią nowego zespołu uczniowskiego. - Drugi problem wiąże się z interesującymi koncepcjami (w szkolnictwie radzieckim nowe programy "dziesięciolatki", w Polsce projekt byłego ministra oświaty W. Tułodzieckiego1) formalnego związania uczniowskich kół zainteresowań z rozszerzaniem możliwości szkoły w stymulowaniu uzdolnień i talentów oraz dopomagania do preorientacji zawodowej i propedeutyki zawodowej. Kontrowersyjność tego ponętnego i wiele obiecującego pomysłu polega na tym, że osłabia on w pozalekcyjnej aktywności uczniowskiej spontaniczność i samorządność, usztywnia treści i zakres tej aktywności. 2. Aktywność pozaszkolna tym różni się od aktywności pozalekcyjnej, rozwijanej w ramach szkoły, że pozwala objąć szerszy wachlarz kontaktów terytorialnych i szerszy wachlarz 1 W. Tułodziecki Wychowanie pozalekcyjne w 8-klasowej szkole podstawowej. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1966, nr 8. - S. Słom-kiewicz Nowe tendencje i kierunki zmian treści nauczania w 10-letniej szkole ogólnokształcącej w ZSRR. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1967, nr l. 335 wieku uczestników, a ponadto - jej krzewienie i rozwój nie są pod naciskiem motywów związanych z postępami szkolnymi uczniów. Niestety, takie zdawało się naturalne zróżnicowanie napotyka nierzadko na przeszkody. "Konsekwencją realizacji głównie statutowych założeń placówki i niedoceniania innych komponentów społeczno-wychowawczych środowiska, jest wypełnianie przede wszystkim zadań w dziedzinie wychowania i kształcenia ukierunkowanych na potrzeby szkoły [...]" - stwierdza B. Chmielowski 2. Oświata pozaszkolna stanowi u nas niezaprzeczony dorobek władz oświatowych Polski Ludowej, wyrażany w postaci dziecięcych i młodzieżowych domów kultury, pałaców młodzieży, ogrodów jordanowskich, świetlic i klubów blokowych, osiedlowych, przyzakładowych. Ich fundamentalną zaletą jest właśnie to, iż ulokowane są nie w szkole, że ich instruktorzy nie są nauczycielami uczestników tych placówek i że są to placówki międzyszkolne, udostępnione uczniom różnych szkół. W ten sposób chłopiec lub dziewczyna, dla których własna szkoła nie jest jego (jej) szkołą - w sensie psychicznym - może włączyć się do innego środowiska, aby szukać tu korzystnych dla swego samopoczucia i zainteresowań kontaktów koleżeńskich i instruktorskich. Inną' zaletą placówek wychowania pozaszkolnego są kwalifikacje personelu, wyspecjalizowanego w określonej dziedzinie umiejętności, co umożliwia utalentowanej w danej dziedzinie młodzieży znalezienie bardziej kompetentnego kierownictwa. Placówki pozaszkolne prowadzą dwa rodzaje zajęć: 1° ekstensywne, masowe, dla doraźnych uczestników (spektakl teatralny, "film, odczyt, zabawa taneczna, wystawa, mecz sportowy jako widowisko, wieczór bajek etc.) oraz ,2°_i»tensywrae, w ramach, różnorodnych pracowni iJkół zainteresowań - o stałym członkostwie i regularnych zajęciach, przebiegających zgodnie z ustalonym planem (pracownia fotograficzna, zespół szkutniczy, koło literackie, kurs pisania na maszynie, grupa trenująca pływanie itp.). Personel omawianych placówek słusznie zabiega o jak naj- 2 B. Chmielowski Funkcjonowanie placówek wychowania pozaszkolnego w środowisku wielkomiejskim -próba prognozy. "Chowanna" 1972, z. 4, s. 488. 338 pomyślnie jszy stan zespołów pracy intensywnej, starając się znaleźć potwierdzenie skuteczności swej działalności instruktorskiej w dobrej frekwencji i jak najmniejszej fluktuacji zespołów, formowanych przecież na podstawie dobrowolnych zgłoszeń. Barbara Passini w swych badaniach z 1971 - 1972 r., obejmujących warszawski Pałac Młodzieży oraz uczestników młodzieżowych placówek w kilku warszawskich osiedlach (przy czym autorkę interesowała tylko młodzież X klas liceów ogólnokształcących) - stwierdziła, iż najbardziej ponętnym dla młodzieży rodzajem aktywności pozaszkolnej są gry sportowe i sport - niemal 3/^ dziesięcioklasistów należących do placówek wychowania pozaszkolnego uczęszcza tam na zajęcia sportowe - są to głównie chłopcy. A oto pełniejszy rejestr ankietowanej młodzieży ^zajęciach pozaszkolnych według rodzaju kół: koła sportowe - 72(>/o (głównie gry sportowe i sporty wodne), koła muzyczne - 12°lo (głównie big-beat), koła plastyczne - 5'°/o, taneczne - 4'%, fotograficzno-filmowe - 3'% itd. Zainteresowania niektórych dziewcząt i chłopców aktywnością amatorską są tak znaczne, że uczestniczą zarówno w zajęciach kół pozaszkolnych jak i szkolnych (pozalekcyjnych) - jest takich osób ponad 15'% ogółu członków kół. Dla równowagi należy jednak dodać, że większość badanych dziesięcioklasistów nie należała do żadnego koła ani w szkole, ani poza szkołą. Bardzo charakterystyczne są drogi, które - wedle oświadczeń dziesięcioklasistów - spowodowały ich zapisanie się na zajęcia w Pałacu Młodzieży: Niepokojące jest także stwierdzenie, iż nikt z ankietowanych nie powołał się na zachętę poradni wychowawczo-zawodowej. Najwięcej chłopców i dziewcząt twierdzi, że sami zdecydowali o zgłoszeniu się do tych placówek, sami je wyszukali i wypróbowali. Wśród problematyki nurtującej opisywane placówki na uwagę zasługuje poszukiwanie najrozsądniejszego wyjścia z dwóch 22 Funkcje ipedagoglld społecznej 337 zadań: l" - buazeme uzaoimen (ni ieit;±s-i. Lianie \.ii, 0.1 ^ya^^u.±J^^, technicznych itp.) młodzieży utalentowanej, uzdolnień wymagających bardziej wytrwałej pomocy od tej, którą może ofiarować przeciętne szkolne kółko zainteresowań; 2° - opieki nad młodzieżą zagrożoną wykolejeniem, a więc źle przystosowaną społecznie, o słabych zainteresowaniach intelektualnych, często niezrównoważoną emocjonalnie. Placówki, które usiłowały łączyć obydwa zadania, napotykały na wielkie trudności, wynikające z odmiennych zachowań i preferencji obydwu kategorii członków i uczestników, co nieraz prowadziło do sytuacji zagrażających normalnemu funkcjonowaniu placówki; być może zaangażowanie przez placówkę dodatkowego instruktora, wyspecjalizowanego w pracy z trudną młodzieżą - ułatwiłoby godzenie obydwu zadań. Warszawskie badania B. Passini ujawniły pewne niepokojące zjawisko, występujące szczególnie silnie w Pałacu Młodzieży: instruktorzy faworyzują w większości pracowni i kół młodsze roczniki; słyszeć można, że "szukanie talentów" (sportowych, artystycznych) bywa bardziej obiecujące wśród dzieci niż wśród młodzieży, a ponadto wielu instruktorów boi się kłopotów, które młodzież dorastająca i starsza wnosi do Pałacu (swoisty sposób bycia itp.) "Pałac Młodzieży nastawiony jest przede wszystkim na dzieci i młodzież młodszą" - stwierdza autorka badań, zaznaczając równocześnie, iż nastawienie to niepokoi bardziej wyrobionych wychowawców Pałacu. Odmienne kłopoty sygnalizują inni badacze (np. B. Chmielow-ski) - tyra razem wiążą się one z nauczycielami zatrudnionymi w placówkach pozaszkolnych. Doświadczenie uczy, że wykształcenie nauczycielskie i praktyka nauczycielska nie są najbardziej pożądaną kwalifikacją pracowników placówek wychowania pozaszkolnego. Umiejętności instruktora wymagają czego innego: ma on młodzież dookoła siebie - nie przed sobą, jest wśród niej - 'nie na podwyższeniu, kieruje grupą ochotniczą, a nie zobowiązanymi do udziału w lekcjach, musi dostosowywać swe czynności do potrzeb i możliwości miejsca i czasu, a nie realizować systematycznie wytyczne ogólnokrajowego programu. Potrzeba wyspecjalizowanego personelu instruktorskiego jest więc główną troską placówek wychowania pozaszkolnego. 338 wek wychowania pozaszkolnego, wiążąca je w hierarchicznym układzie z odpowiednimi jednostkami społeczności lokalnych (blok, osiedle, dzielnica; osada, miasto, powiat itp.), w którym struktura wyższa wspiera metodycznie i ,,szkoleniowo" struktury niższe. Realizacja tej polityki jest rozłożona na wiele lat. Jeden z dobrych znawców młodzieżowych placówek aktywności pozaszkolnej sądzi, że placówki te - dla własnego pomyślnego rozwoju oraz wyciągając wnioski z zaobserwowanych tendencji rozwojowych - "winny stać się dostępne dla wszystkich generacji i odpowiadać ich zróżnicowanym potrzebom" 3. 3. Związki młodzieży, zapoczątkowane na ziemiach polskich w pierwszych latach XIX w. - stały się od końca tamtego stulecia siłą wysoce dynamizującą narodowe życie polityczne i kulturalne, oświatę i wychowanie. Wystarczy przypomnieć rolę samokształceniowych kółek socjalistycznych i młodzieży Zetu z przełomu XIX i XX w. oraz strajku szkolnego 1905 r., do których nawiązują liczne biografie najstarszego pokolenia naszych działaczy politycznych i społecznych, ludzi nauki i sztuki, ludzi znaczących w naszej aktywności społecznej i kulturalnej. Po I wojnie światowej szkolnictwo i wychowanie szkolne znalazło się także pod wpływami siocjotechniki związków młodzieży, a społeczności uczniowskie - pod wpływami idei związkowych dominujących na danym terenie. Józef Chałasiński słusznie twierdzi, że w latach między wojnami właśnie ruchy związkowe młodzieży, a nie pracownie zawodowych pedagogów inspirowały wychowanie, torując drogę nowatorskim - i jakże płodnym - koncepcjom zespołu (kolektywu) młodych, podejmujących zadania kształtowania lepszych ludzi, lepszego życia, lepszego świata. W zespołach związkowych proklamowane idee czyniły z młodocianych i młodych związkowców współbojowników o ważkie sprawy społeczeństwa i kultury, narodu i ludzkości. Wysoka motywacja poczynań związkowych przeobrażała to wszystko, co odbywało się na zbiórkach i zebraniach, w pracę nad swym charakterem i umysłem, w realne angażowanie się na rzecz środowiska i jego naprawy. Moralny s B. Chmielowski, op. dt., s. 488. 22* 339 i intelektualny dynamizm ruchów związkowych młodzieży promieniował na wszelkie uczniowskie i studenckie zrzeszenia, na całą społeczność szkolną, a model zajęć praktykowanych w kołach, grupach i drużynach związkowych oddziaływał na programy i metody szkolnego nauczania i wychowania, a nade wszystko na formy i treści pozalekcyjnej i pozaszkolnej aktywności młodzieży, w której jej związki odgrywały przodowniczą rolę. Wystarczy uprzytomnić sobie wpływ harcerstwa na wychowanie fizyczne młodzieży, na spędzanie wakacji, na zajęcia świetlicowe, na wieczory przy ogniskach, na technikę samowychowania. Lub wpływ kół młodzieży socjalistycznej na młodzież robotniczą, na jej umiejętność organizowania się, na kulturę życia, na przybliżanie i uświęcanie perspektyw rewolucji społecznej i narodowej. W Polsce Ludowej ideowo-polityczne związki młodzieży wyolbrzymiały i ogarnęły całe generacje dzieci, młodocianych, młodzieży. Podstawowe komórki ZHP, ZMS i ZSMW działają w prawie wszystkich szkołach, a zakres zainteresowań tych związków (dziś sfederowanych) usiłuje objąć wszystko to, co interesuje młodych, jest im potrzebne, do czego dążą i mogliby dążyć. Ich szcze-.gólną cechą - różniącą je od poprzednich formacji związkowych - jest zharmonizowanie celów ideowo-politycznych z celami so" ćjalistycznej przebudo&yy Polski i świata, co. sprawia, iż związki stają się partnerami sił politycznych kierujących kształtowaniem nowego ustroju we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Nad delikatną sprawą równowagi inicjatyw i aktywności związków młodzieży oraz partii i stronnictw ponoszących odpowiedzialność za przebudowę kraju - czuwają najwyższe czynniki polityczne. I ten właśnie fakt nadaje w państwach obozu socjalistycznego wyjątkową rangę związkom ideowo-politycznym młodzieży, wyodrębniającą je w osobną formację, której cele i zadania wykraczają poza problematykę pedagogiczną. Więc choć zespoły związkowe młodzieży stanowią u nas bardzo doniosły składnik aktywności pozalekcyjnej dzieci i młodzieży, jednak omówienie ich bogatych programów, metod i realizowanych zadań wymaga odrębnego opracowania. Problemem dyskutowanym jest wzajemny stosunek "dołowych" ogniw sfederowanych związków młodzieży do innych mło- 'S40 dzieżowych zrzeszeń, zespołów, kół i kółek działających w ramach tej samej szkoły lub osiedla. Ustaliło się, że jeśli na danym terenie komórka związku młodzieży wyróżnia się aktywnością i sprężystością organizacyjną, a jej członkowie są czynnikiem pobudzającym życie w innych organizacjach i zespołach - to z natury rzeczy związek wysuwa się na czołową pozycję w danej społeczności uczniowskiej, na jej reprezentanta. Natomiast aprioryczne formalizowanie takiego układu nie jest korzystne ani dla związku, ani dla życia społecznego szkoły. 4. Środki masowego przekazu -• druk, radio, film, telewizja stają się z każdym pięcioleciem czynnikiem coraz bardziej wypełniającym i pobudzającym aktywność pozalekcyjną i pozaszkolną. Czasopźsmadziecięce_j__młodzieżowe ukazują się w ogromnych nakładach, a ,,Świat Młodych" udowodnił, iż umieją inspirować i ,,zdalnie kierować" powstawaniem dziecięcych grup nieformalnych, które zespalają się dla wspólnego realizowania zadań sugerowanych sukcesywnie przez kolejne numery czasopisma, oraz wysyłają do redaktora meldunki o tych realizacjach; niemało dobrego zrobiły tysiące takich zespolików w swym środowisku, niemało miały atrakcyjnych przeżyć (robinsonowskich, detektywistycznych, "wojennych"), niemało sposobności do pracy nad sobą. Bardzo piękna bywa także praca niektórych młodzieżowych ."bibliotek i czytelni, jeśli bibliotekarka umie uczynić ze swej placówki bazę pomysłowych ćwiczeń i akcji nasuwanych przez lekturę. Niemało także inspiracji zawierają - jak wykazała O. Czerniawska - umieszczane w czasopismach krzyżówki, zagadki, szarady^_propozy^e wycieczkowe, rysunki z zakresu modelarstwa, przepisy na niecodzienne potrawy itp. Problemem wciąż niepokojącym jest przedwczesne sięganie przez dzieci i młodzież po lektury, na które nie nadszedł jeszcze czas. Ostatnimi laty problem ten zaostrza się wskutek malejącego poczucia odpowiedzialności społeczno-moralnej wielu autorów za wychodzące spod ich pióra teksty. Film staje się coraz "bardziej "młodzieżowy" - sale kin wy-pełnia^iziiTgłównie młodzież (spadek frekwencji zaczyna się mniej więcej od 25 r. ż.), a filmy animowane upowszechniają się. wśród publiczności dziecięcej wielkich miast. Upowszechnianiu filmów 341 ogromnie sprzyja telewizja, ale także wąskotaśmowe aparaty filmowe, sprzyjające szerzeniu się filmowania amatorskiego. Tak czy inaczej, spędzanie czasu przed ekranem, filmowym, jest obecnie częstsze u dzieci i młodzieży niż u dorosłych, co. wzmaga nadzieje i niepokoje rodziców oraz wychowawców. Nadzieje - gdyż film stanowi "'oczy i uszy świata", pozwala w sposób atrakcyjny zdobywać wiele wiadomości i informacji z różnych dziedzin wiedzy w dobrych filmach fabularnych oraz w znakomitych nieraz filmach oświatowych, rozprowadzanych przez "Filmos"; umiejętność korzystania z katalogów i usług "Filmosu" uznać na- •leży za konieczne "uzbrojenie" każdego pracownika kulturalno^ •oświatowego i nauczyciela. Natomiast niepokój rodziców i wychowawców budzi nasilająca się trudność uchronienia dzieci i młodszej młodzieży przed filmami szkodliwymi dla zdroma psychicznego w tych fazach rozwojowych. Sądzić wolno, że restrykcje cenzuralno-milicyjne niewiele tu pomogą, jeśli sama Społeczność filmowa nie wzmocni poczucia swej odpowiedzialności. Powinno to - zdawałoby się - mieć dobre widoki właśnie w krajach obozu socjalistycznego, w których komercjalne motywy, deprawujące kulturę masową, przestały być motywami nadrzędnymi produkcji filmowej. Radw jest chętnie spożytkowywane przez dzieci młodsze i starsze, jeśli tylko rodzina lub szkoła zapoczątkuje nawyk słuchania audycji dla dzieci przeznaczonych. Audycje Polskiego Radia dla dzieci są prowadzone umiejętnie, łatwo "chwytają" słu- •chaczy,' ich audytorium stale rozszerza się. Wśród młodzieży upowszechniły radio dopiero aparaty tranzystorowe, a realizowany w ostatnich latach w godzinach popołudniowych blok audycji młodzieżowych może służyć za korzystny przykład stylu kultury masowej - bawiącej i zarazem, kształcącej. W oczach pedagoga społecznego radio umiało najkorzystniej ze wszystkich środków masowego przekazu zharmonizować tendencje polityki kulturalnej oraz zainteresowań i potrzeb indywidualnych różnych kategorii słuchaczy. Telewizja - to najbardziej dynamiczna siła kultury maso-wej7~wywiera3ąca ogromny wpływ na inne środki masowego przekazu, na myślenie i zachowanie się ludzi, na kulturę kraju i świata, na niepokój filozoficzny, etyczny, polityczny, obyczajowy na- 342 szego czasu. Dzieci i po części młodzież stanowią bardzo liczny składnik telewizyjnych audytoriów, przy tym są to widzowie nie selekcjonujący odbioru, oglądający program "jak leci" w ciągu wielu godzin dziennie (w Stanach Zjednoczonych 3-4 godz.). Ryszard Wroczyński - podsumowując liczne już badania nad odbiorem programów telewizyjnych przez dzieci i młodszą młodzież - trafnie wyważył wielki wkład (i jeszcze większe możliwości) telewizji w upowszechnianie oświaty i kultury, ale zarazem, poważne niebezpieczeństwa, jakie towarzyszą jej nie kontrolowanemu przez rodziców i wychowawców odbiorowi. Zagraża on: 1° - zdrowiu fizycznemu (tzw. choroba telewizyjna, powodowana przez zmniejszenie godzin ruchu, skrzywienia postawy siedzącej itd.), 2° - zdrowiu psychicznemu (oglądanie programów wywołujących niepożądaną ekscytację wyobraźni i biegunowe przerzuty emocji od stanu napięć psychicznych ku apatii i depresji), 3° - kontaktom społecznym redukowanym w czasie i liczbie. Krótko mówiąc, telewizja jest tym środkiem masowego przekazu, który będąc dla dzieci i młodzieży szczególnie atrakcyjny - może być także szczególnie wartościowy kulturalnie, ale w praktyce bywa środkiem wywołującym niepokój rodziców i wychowawców. Wymaga więc z ich strony czujnej i konsekwentnej kontroli odbioru. Podsumowując uwagi dotyczące roli środków masowego przekazu w pozalekcyjnej i pozaszkolnej aktywności dzieci i młodzieży, należy spytać: jaką rolę mają w tym zakresie spełniać nauczyciele oraz pracownicy placówek kulturalno-oświatowych? Jak mają dopomagać w spożytkowaniu tego, co te środki oferują cennego, a jak zmniejszać niepożądane skutki uboczne, które im. towarzyszą? 5. Funkcje społeczne aktywność ]__P_o żal ejk-c y j n e j F p o z^TiTz k o i n e j. Mówiąc^olEunkcji społecznej, ma się na myśli -"Jałr^wlactomcr- nie tylko cele i zadania zamierzone opisanych rodzajów aktywności, ale także ich realizację oraz niezamierzone skutki tej aktywności. - Funkcja instrumentalna jest prezentowana w czynnościach rzeczowyclT dańegó"stowarzyszenia, pracowni, koła, zespołu amatorskiego itp., na przykład w kołach PTTK - turystyka i krajoznawstwo, w kole esperantystów - nauka esperanta, w pracowni 343 szkutniczej - budowa łodzi. Funkcja instrumentalna odgrywa w zorganizowanych grupach młodzieży mniejszą rolę niż w grupach ludzi dorosłych. U dorosłych stanowi czynnik decydujący o przynależności do danego zespołu, u dzieci i młodzieży - często rzeczowy pretekst do zrzeszenia się i rzeczowe zadanie, bez którego zespół nie mógłby powstać i działać. Jest niezbędna, ale nie najkonieczniejsza. --Funkcja towarzyska (współżycia rówieśniczego) jest fundamentalną funkcją psychospołeczną wszelkich dziecięcych i młodzieżowych zespołów. Właśnie dla rówieśniczego współżycia we własnym gronie, poza bezpośrednią kontrolą dorosłych, powstają spontaniczne grupy starszych dzieci i młodzieży i ten motyw - nieuświadomiony, lecz silny - kieruje również młodych do grup aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej. Jeśli grupy te są poza wszelką kontrolą dorosłych - łatwo ześlizgują się ku grupom określanym jako ,,paczki" (młodzieży jeszcze rdewykolejo-nej) i ,,bandy" (już wykolejone lub bliskie wykolejenia grupy rówieśników). Jeśli natomiast grupy rówieśnicze są pod kontrolą umiejętną, taktowną, dopuszczającą wiele samodzielności - a funkcja towarzyska rozwija się w toku realizowania wartościowych zadań instrumentalnych - otrzymujemy piękne owoce samowychowania i kultury. Ale jeżeli kontrola dorosłych jest natrętna i mewyrozumiała, prowadząca, a nie towarzysząca -• grupa zamiera, pozbawiona funkcji, która stanowi najistotniejszą potrzebę każdego zespołu młodych: swobodnego, rówieśniczego współżycia we własnym gronie. - Fuwfcc^J^cfaowowczo^ opisywanych rodzajów aktywności jest jasna dla wychowawców, ale me dostrzegają jej młode oczy, zapatrzone w satysfakcje rówieśniczych kontaktów w toku realizowania interesujących, ważnych czynności. Natręctwo wychowawcze może zniszczyć tę iluzję, ale jeśli iluzja ważności wykonywanych zadań trwa - wychowanie przebiega poprawnie i wydajnie jako coś, co towarzyszy niepostrzeżenie aktywności zespołu w rozmowach, dyskusjach, w .toku majsterkowania, wycieczki, śpiewu itp. Jest to klasyczna postać wychowania pośredniego. - FunkcjaJOTeorientacj^ zawodowej i społecznej - czyni aktywność pozalekcyjną i pozaszkolną aparatem^mezastąpionym S44 dla losów życiowych wielu dziewcząt i chłopców. W wielkim wachlarzu możliwych do wyboru zrzeszeń, kół, zespołów niemała liczba dzieci, młodzieży dorastającej i starszej może odkryć silne strony swej osobowości i rozwijać je pełniąc określone role i wykonując określone czynności. Ujawniają się więc i rozwijają talenty przywódcze i organizacyjne, indywidualne zamiłowania i uzdolnienia intelektualne (przyrodnicze, humanistyczne, fizykochemiczne etc.), artystyczne (np. uzdolnienia aktorskie), gospodarcze (np. w spółdzielni uczniowskiej), techniczne itp. Trzeba dostrzegać te funkcje i umieć je spożytkować dla dobra jednostek i społeczeństwa, które tak bardzo potrzebuje umiejętnych przywódców i zdolnych fachowców, pewnych dobrze wybranej drogi życia. Literatura Chałasiński J. Społeczeństwo i wychowanie. Wyd. 2 zmienione. Warszawa 1958. Chmielowski B. Pałac młodzieży jako placówka wychowawcza. Katowice 1971. Czajkowski K. Pozaszkolna praca opiekuńczo-wychowawcza. Warszawa 1970. v Czerniewicz M. Praca pozalekcyjna i pozaszkolna. Warszawa 1963. Dąbrowski Z. Czas wolny dzieci i młodzieży. Warszawa 1965. Gąsior H. Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów. Katowice 1973. Gurycka A. Dzieci bierne społecznie. Wrocław 1969. Jundziłł I. Aktywność dziecka w procesie wychowania. Warszawa 1966. (Y Kamiński A. Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. Warszawa 1965; wyd. 3 - 1974. Kamiński A. Aktywizacja i uspołecznianie uczniów W szkole podstawowej. Warszawa :1966. Kamiński A. Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza. Relacja z badań. Warszawa 1967. Kamióski A. Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy XIX wieku. Warszawa 1971. Klima J. B. Drużyna w szkole. Warszawa 1965. Komorowska J. Telewizja w życiu dzieci i młodzieży: Cz. I - II, Warszawa 1963 - 1964. Kubin J. Radio i wychowanie. Warszawa 1964. Lepalczyk I. Problemy czytelnicze uczniów szkół Średnich. Warszawa 1965. 345 Maciszewski J., Na j dek J. ZMS w liceum ogólnokształcącym. Warszawa 1965. Miller R. Literatura piękna pomaga osiągnąć i mierzyć wyniki wychowania. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1970, nr l. Passini B. Funkcje i zadania placówki wychowania pozaszkolnego w środowisku wielkomiejskim. Maszynopis pracy doktorskiej w Instytucie Pedagogicznym UW. Warszawa 19.73. Peters J. M. Edukacja filmowa. Tłum. .S. Dłuska. Warszawa 1966. Praca w teatrze szkolnym. Odczyty pedagogiczne pod red. W. Stodkow-skiego. Warszawa 1960. Przecławska A. Książka w życiu współczesnej młodzieży. Warszawa 1982. Hudzki J. Zafascynowanie telewizją. Warszawa 1967. Uspołecznianie dziecka w procesie wychowania zespołowego. Praca zbiorowa pod red. H. Muszyńskiego'. Warszawa 1964. Węgrzynowicz J. Kółka techniczne w szkołach i placówkach wychowania pozaszkolnego. Warszawa 1958. Wroczyński K. Wychowanie poza szkołą. Warszawa 1968. Wujek T. Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia. Warszawa 1969. 2. Czas wolny i wczasowanie Jeden z promotorów polskiej pedagogiki społecznej - Kazimierz Korniłowicz -- był tym, który w latach 1925 - 1926 zainaugurował w ramach Instytutu Gospodarstwa Społecznego (a potem jako dyrektor Instytutu Spraw Społecznych) naukową penetrację nowoczesnej problematyki czasu wolnego ludności miast, a w szczególności środowisk robotniczych. Wśród współpracowników Kor-niłowicza na pamięć zasługuje przede wszystkim Wanda Praż-mowska-Ivanka, autorka pierwszego u nas syntetycznego opracowania problematyki czasu wolnego, zawierającego także praktyczne dyrektywy społeczno-wychowawcze. Tytuł książeczki: Wczasy ludzi miasta - usankcjonował termin "wczasy" (lansowany przez obydwa Instytuty i respektowany dziś także przez wielu pedagogów) dla czynności i postaw towarzyszących spożytkowaniu czasu wolnego. Od tamtych lat zainteresowania sprawami czasu wolnego ogromnie się rozszerzyły. Ale nie ustaliła się dotąd jednolita terminologia dla zajęć i zachowań wolnego czasu, używa się dziś zamiennie określeń: wczasowanie, rekreacja, wypoczynek. Problematyce czasu wolnego poświęcają wiele uwagi pedagogowie 346 wszelkich kierunków i specjalizacji - przede wszystkim Bogdan Suchodolski, autor kilku znakomitych esejów, a także Ryszard Wroczyński i Kazimierz Wojciechowski; wiele inspirujących badań i rozpraw wyszło z warsztatów socjologicznych (np. Jan Danecki, Zygmunt Skórzyński), zaczynają wglądać w tę problematykę psychologowie i ekonomiści, mamy opracowania teoretyków oświaty dorosłych (np. Marek Cwiakowski). W niniejszym podrozdziale skupimy się na czasie wolnym i wczasowaniu ludzi dorosłych oraz młodzieży - o dzieciach i dorastającej młodzieży była mowa w jdrozdziale poprzednim, a dopełniające informacje i rozważania czerpać należy z książek R. Wroczyńskiego, Z. Dąbrowskiego, T. Wujka i K. Czajkowskie-go, podanych w wykazie literatury do tamtego podrozdziału. Dynamika rozwoju czasu wolnego stanowi jedną z najbardziej charakterystycznych cech nowoczesnych społeczeństw - uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Dwie były przyczyny sprawcze tej dynamiki - obie zaczęły się nasilać w drugiej połowie XIX w., a zaraz po I wojnie światowej doczekały się wyników, narastających odtąd z każdym dziesięcioleciem. Pierwsza przyczyna - to rewolucjonizm proletariatu miast fabrycznych, coraz . uporczywiej domagającego się - ustami swych rzeczników ze związków zawodowych i robotniczych partii politycznych - skrócenia dnia pracy z 10-12 do 8 godzin dziennie; przyczyną drugą - postęp techniki, umożliwiającej dzięki nowym środkom produkcji (maszyny poruszane silnikami elektrycznymi i spalinowymi) i nowoczesnej organizacji pracy (system taśmowy i potokowy, automatyka) - zwielokrotnienie produkcji, a tym samym praktyczną możliwość zaspokojenia roszczeń robotniczych, których sztandarowe żądanie- 8 godzin pracy, 8 godzin snu, 8 godzin wypoczynku - było od dawna naczelnym hasłem pochodów pierwszomajowych. Stopniowe wywalczanie przez świat pracy krajów kapitalistycznych coraz większych zasobów czasu wolnego, a w krajach obozu socjalistycznego - zwiększanie tych zasobów w miarę rozwoju przemysłu i koniecznych inwestycji - szczegółowo przedstawia literatura przedmiotu (u nas - J. Rosner). Podsumujmy wyniki tego procesu, który uczynił odwieczny przywilej wczasowania klas uprzywilejowanych - dobrem powszechnym wszy- 347 stkich ludzi pracy najemnej; dobrem mierzonym nie tylko liczbą wolnych dni i godzin, ale także poczuciem posiadania czegoś szczególnie wartościowego, nadającego życiu nowy urok. • - Redukcja normalnych godzin pracy robotników fabrycznych doprowadziła stopniowo po I wojnie światowej do 8 godz. pracy dziennie, a po II wojnie światowej - w krajach najbardziej zaawansowanych (również stopniowo) do 7 godz. pracy codziennej, bądź do 5 dni pracy w tygodniu po 8 godz. dziennie -- z "dwudniową niedzielą", a więc 40 - 42 godz. pracy normalnej w tygodniu; tak jest dziś w ZSRR, Stanach Zjednoczonych, Francji i gdzie indziej, niektóre kraje obozu socjalistycznego mają każdą lub co drugą sobotę wolną; w Polsce Ludowej obowiązujący 46-godzinny tydzień pracy jest stopniowo redukowany w uciążliwych działach produkcji (kopalnie, hutnictwo, przemysł chemiczny itd.). Zgodnie z uchwalą VI Zjazdu PZPR powszechne skrócenie pracy do 42 -43 godz. tygodniowo nastąpi po 1975 roku. Nie jest pewne, czy redukcje czasu pracy normalnej zejdą poniżej 40 godz. tygodniowo (jak głoszą niektórzy futurolodzy), gdyż zagrozić to by mogło obniżeniu tzw. optimum produkcyjnego (J. Rosner). - Narastanie czasu urlopów płatnych rozpoczęło się również po pierwszej, a szczególnie po II wojnie światowej i dziś zaczyna. przekraczać 2 tygodnie w roku (NRF, ZSRR etc.), w niektórych krajach przekracza 3 tygodnie (Francja, Polska), a w miarę ,,wysługi lat" sięga 4 do 6 tygodni; równocześnie odbywa się proces wyrównywania długości urlopów robotniczych i pracowników umysłowych tam, gdzie takie różnice istniały (np. w Polsce). - Upowszechnianie się zakazu pracy dzieci i ochrony pracy młodocianych pozwala coraz liczniejszym rocznikom oddawać się nauce szkolnej i cieszyć swobodą godzin i dni wolnych - co było niedostępne dzieciom chłopskim i robotniczym sprzed pół wieku. W Polsce Ludowej nie wolno zatrudniać w pracy najemnej poniżej 15 r. ż., a młodzież 16 - 18-letnia ma prawo do mniejszego wymiaru godzin pracy, umożliwiającego dokształcanie się. - Wzrost czasu wolnego osób starszych spowodowany został przez upowszechniający się system emerytur (rent starczych), ogarniający dziś już wszystkich ludzi pracy najemnej powyżej (zależnie od rodzaju pracy i płci) 55 - 65 r. ż. Emerytura, wyzwa- 348 łajać od elementarnych trosk, pozwala spożytkować czas wolny -stosownie do upodobań - coraz liczniejszym milionom osób starszych, których życie wydłuża się dzięki postępom medycyny. - Spadek liczebny przydomowych warsztatów pracy, zachodzący nie tylko w krajach socjalistycznych, lecz także w krajach kapitalistycznych (por. rozdz. III, 4), wyzwala dalsze miliony właścicieli i członków ich rodzin z nienormowanych godzin i dni pracy Uogólniając pięć wymienionych wyżej zakresów wyzwalania czasu wolnego ludzi pracy najemnej - widzimy, jak wielki jest zasób tego nowoczesnego dobra społeczeństw uprzemysłowionych. Rzeczą polityki (ekonomicznej i społecznej) jest podejmowanie decyzji, któremu z wymienionych zakresów należy w danym czasie udzielać priorytetu; np. jeśli uzna się za najpilniejszą potrzebę przedłużenie obowiązku szkolnego do 18 r. ż. - wpłynie to na opóźnienie wprowadzenia "dwudniowej niedzieli" lub obniżenia wieku emerytalnego. Obiektywny.! subiektywny wymiar czasu wolnego nie pokrywa się ze sobą w poczuciu wielu ludzi, wywołując zamęt pojęć. Jeśli tak wiele przybyło czasu wolnego, "to dlaczego mamy go tak mało? Dlaczego tak wielu ludzi narzeka na brak czasu? Dwa są rodzaje przyczyn: rzeczowe i psychiczne. Przyczyny rzeczowe: - przyrost czasu wolnego objął tylko ludzi pracy najemnej, omija właścicieli indywidualnych gospodarstw i warsztatów pracy oraz ich rodziny - chłopów, rzemieślników, drobnych kupców itp., a więc w Polsce niemal połowę ludności; postępująca mechanizacja tylko częściowo łagodzi obciążenia i konieczności indywidualnych warsztatów pracy; - nie doświadczają dobrodziejstw czasu wolnego kobiety - matki małych dzieci, a po części kobiety zamężne w ogóle, obarczone tradycyjnie obowiązkami domowymi; - nie korzystają zeń ojcowie rodzin wielodzietnych, zmuszeni do brania dodatkowej pracy zarobkowej; - to samo dotyczy osób łączących pracę zarobkową z systematycznym kształceniem się zaocznym; - i ludzi o najniższych zarobkach, zmuszonych do dodatkowego "dorabiania" 34^ Jak widzimy - bardzo wysoki jest jeszcze procent ludności naszego kraju, mającej ograniczone możliwości korzystania z obiektywnie dostępnych zasobów czasu wolnego. Ale ponadto zachodzą w zurbanizowanych i uprzemysłowionych krajach niepokojące fakty narastającego podważania tych zasobów przez zjawiska pasożytnicze, szczególnie nasilone w krajach "na dorobku", nie mogących lub nie umiejących dobrze zorganizować gospodarki narodowej. Pasożyty te to: - wydłużające się dojazdy do pracy (nieraz 2-3 godz. dziennie); - źle funkcjonujący handel i wszelkiego rodzaju usługi - niedostateczna liczba sklepów, restauracji, warsztatów naprawczych, przychodni lekarskich, aptek, oraz złe ich zaopatrzenie - czemu towarzyszą ,,pożerające" czas wolny poszukiwania towaru i usług oraz kolejki oczekujących; - zdarzające się przeciążenie pracą urzędów oraz biur różnego rodzaju instytucji, co zmusza interesantów do przedłużającego się oczekiwania na załatwienie ich sprawy, kilkakrotnych nieraz przypomnień i ponagleń; - zatłoczenie w publicznych środkach transportu, wydłużających czas poruszania się po mieście i potęgujących zmęczenie. Rzeczoznawcy radzieccy słusznie głoszą, na podstawie analiz budżetów czasu różnych kategorii pracujących, iż obecnie naczelnym zadaniem- staje się nie tyle dalsze wydłużenie godzin wolnych od pracy normalnej, co zdecydowana walka z niedowładem organizacyjnym i korygowanie polityki w zakresie usług oraz "sfery bytowej życia", powodujących pasożytnicze niszczenie zdobytych przez świat .pracy zasobów czasu wolnego (Gru-szyn, 1970, s. 65). Rzeczowe przyczyny kurczenia się czasu wolnego uzupełnić należy przyczynami psychicznymi, które określono we 'Francji jako "subiektywne poczucie ubóstwa", skłaniające do poszukiwania dodatkowej pracy zarobkowej (na motocykl, na auto, na wyjazd za granicę, na lepsze mieszkanie, na modne ubranie) - ten "głód" subiektywny jest nie do nasycenia u osób o nazbyt rozbudzonych potrzebach. Powiększa go ponadto nieumiejętność organizowania sobie rozkładu dnia przez wielu ludzi. I właśnie 350 w dziedzinie psychicznych obciążeń wyłania się wielkie pole aktywności wychowawczej na rzecz umiejętności "gospodarowania" czasem oraz takiego regulowania stosunku do potrzeb ludzkich, aby nie rezygnując z budzenia potrzeb jako motoru postępu w życiu jednostek i rodzin - utrzymywać zarazem głód potrzeb w rozsądnych ryzach, chroniąc ludzi przed subiektywnym poczuciem ubóstwa. To wszystko, oo powiedziano wyżej o milionach ludzi pozbawionych jeszcze w Polsce dobrodziejstw czasu wolnego oraz o pomniejszaniu zasobów tego czasu przez trudności usług i organizacji życia - nie może przesłonić podstawowego faktu istnienia już dziś w naszym kraju wielkich mas ludzkich dysponujących w pełni, a nawet w nadmiarze, czasem wolnym. Posiadanie pełni czasu wolnego cechuje dziś w Polsce przede wszystkim ogół młodych ludzi już zarobkujących, ale jeszcze nie mających własnych dzieci i nie kształcących się systematycznie w trybie zaocznym. Czas wolny tych ludzi bywa zwykle "nad-rozwmięty" dzięki temu, że korzystają oni z mieszkania i usług swych rodziców. Mają wolnych nierzadko ponad 5 godzin w dni powszednie i całe dni świąteczne. O liczebności tej kategorii osób świadczą miliony ludzi zalegających plaże w pogodne dni letnie oraz letnie wędrówki turystyczne, publiczność olbrzymich stadionów i ta, która gromadzi się wzdłuż trasy wielkich wyścigów kolarskich, bardzo wysokie nakłady magazynów ukierunkowanych na młodzież, masowa publiczność sal kinowych etc. Wielomilionowa kategoria osób mogących w pełni spożytko-wywać oferowany przez społeczeństwo czas wolny oraz inne kategorie o podobnej sytuacji (np. małżeństwa, które już odchowały dzieci, osoby o opanowanych "apetytach" wobec przedmiotów wykraczających ponad poziom ich zarobków etc.) stanowią już dziś tak wielki procent ludności, iż problem, jak spożytko-wywać czas wolny, jest w Polsce problemem wymagającym pilnych analiz i sugestii. Czas wolny a wczasowanie. Definiowanie czasu wolnego i jego składników jest niezwykle skomplikowane. Wpływa na to nie tylko złożoność zjawiska, ale także światopoglądowe różnice między autorami. Nie wdając się w szczegóły - dostępne 351 w literaturze przedmiotu - stwierdzić należy, iż w sytuacji kul-turalno-społecznej Polski Ludowej, wrażliwej zarówno na punkt widzenia socjologów i ekonomistów obozu socjalistycznego, jak i na sugestie eksperta UNESCO do tych spraw, wybitnego socjologa francuskiego - Joffre Dumazediera, można przyjąć następujące określenie interesujących nas pojęć. Czas wolny jest to ta część budżetu czasu, która nie jest zajęta przez pracę zarobkową normalną i dodatkową, ani przez systematyczne kształcenie się uczelniane, ani przez zaspokajanie elementarnych potrzeb fizjologicznych (sen, posiłki, higiena), ani przez stałe obowiązki domowe (gotowanie, pranie, sprzątanie, opieka nad członkami rodziny niezdolnymi do samoobsługi) - i może być spożytkowana bądź na swobodne wczasowanie, bądź na życie rodzinne, obowiązki społeczne i aktywność przynoszącą doraźne korzyści. Wczasowanie (le loisir, the leisure, dosug, die Musse) jest to część czasu wolnego, którą swobodnie i dobrowolnie dysponując, możemy wypełniać odpoczynkiem, zabawą oraz podejmowaną z własnej potrzeby dla własnego rozwoju pracą umysłową (samokształceniem), aktywnością społeczną, artystyczną, sportową, techniczną i inną. Zamiennie z pojęciem wczasowania używa się w Polsce -pojęcia rekreacji lub wypoczynku. Czas na pół wolny (bądź pół-wczasy, semi-loisir), to części budżetu czasu przeznaczone na czynności, którym towarzyszy poczucie obowiązku ich wykonywania lub świadomość rzeczowych korzyści, ale które zarazem wykonujemy z pewnym marginesem. swobody, np. prace społeczne podjęte pod naciskiem konieczności, wychowywanie dzieci, niezawodowa hodowla przydomowa itp. Socjologowie radzieccy rozszerzają nadmiernie pojęcie czasu na pół wolnego, ujmując go jako "czas zajęty" w ramach "czasu poza pracą" i zaliczając doń drogę do pracy i z pracy, zajęcia domowe, higienę, posiłki, zajmowanie się dziećmi; natomiast takie czynności, jak obecność na zebraniach, szkolenie polityczne oraz naukę zaoczną i wieczorową - zaliczają do czasu wolnego (Gru-szyn, 1.970, s. 27). W dalszej części rozważań skoncentrujemy się na szeroko rozumianych wczasach (nie tylko dorocznych) - także świątecznych i codziennych. 352 Wczasowanie, jak wynika z definicji, wypełnia w naszym życiu trzy funkcje: odpoczynku, zabawy i pracy nad sobą. Z definicji wynika również, że wszystkie trzy funkcje nasyca zasada dobrowolności. Odpoczynek - to odreagowywanie fizycznego zmęczenia i psychicznego znużenia w spokoju, ciszy, w kontemplacji, może w drzemce i raczej w samotności. "Prawo do lenistwa" proklamowane przez Pawła Lafargue'a - jeśli tylko nie przeradza się w gnuśność - jest świętym prawem człowieka, szczególnie w naszych czasach niezwykłej intensyfikacji produkcji oraz napięć psychicznych w zwartych skupiskach miejskich (hałas, deficyt tlenowy, brak ruchu, trudności współżycia). Ilość i rodzaj odpoczynku - jak stwierdzają badania - są uwarunkowane przez wiek i zawód, a na kulturę odpoczywania mają znaczny wpływ wzory rodzinne oraz "styl życia" grup rówieśniczych nieformal-^ nych oraz formalnych (np. w związkach młodzieży, klubach itp.). | Zauważono także "sprzężenie zwrotne" pracy i odpoczynku: jaka | praca - taki odpoczynek, dobra - dobry, gnuśna - gnuśny. i Zabawa - to pojęcie szersze niż rozrywka; obejmuje także j; różne postacie ekspresji oraz gry obwarowane regułami. Jest przeciwieństwem biernego odpoczywania - wyraża potrzebę ruchu, nowości, przygody, hazardu, zmienności wrażeń, iluzji. Stanowi odreagowywanie nudy i monotonii - będących plagą wielu nowoczesnych stanowisk pracy. Może się 'wyrażać w czynnościach l realnych (np. wycieczka) lub w przeżywaniu fikcji (np. film). Zabawowa funkcja wczasowania uwarunkowana jest również de-mograficznie i społecznie (wiek, płeć, wykształcenie, miejsce zamieszkania, wysokość zarobków itp.), a kultura zabawy bywa w niemałym stopniu dziełem celowych procesów społeczno-wy-chowawczych. Szczególną troskę powodują "zabawy na manowcach" (chuligańskie, pijackie itp.). Praca nad sobą - wyrażająca potrzebę samorozwoju w różnych postaciach samokształcenia (nie tylko intelektualnego) - to trzecia funkcja wczasowania, najbardziej ceniona przez działaczy kulturalno-oświatowych. Działacze ci dla tej przede wszystkim funkcji chcą mieć otwarte drzwi domów kultury, klubów, świetlic - broniąc się przed nadawaniem tym placówkom charakteru 23 Fimta:)e pedagOigiiM społecznej 353 opiekuńczego lub reedukacyjnego oraz przed ich scholaryzacją edukacyjno-dydaktyczną. Dobrowolność angażowania się w wysiłek na rzecz wartościowego kształtowania swej osobowości (intelektualnego, fizycznego, moralnego, społecznego, artystycznego itp.) - oto motywacja trzeciej funkcji wczasowania, nieobcej żadnej istocie ludzkiej, choć w różnym stopniu ujawnionej i nasilonej, głównie w zależności od wykształcenia (im wyższe - tym bardziej świadoma realizacja samorozwoju). Mówi się nawet, że człowiek wykształcony, to nie taki, który jest au courant w swej specjalności, lecz który dopracował się wartościowej osobowości. Wychowawcy, a szczególnie pracownicy kulturalno-oświatowi, spośród trzech funkcji wczasowania najbardziej - jak wiemy - cenią ostatnią. Jest to zrozumiałe ze społecznego punktu widzenia, gdyż tylko dzięki pracy człowieka nad sobą, nad swym. rozwojem kultura jest interioryzowana, upowszechniana i wzbogacana. Ale higiena psychiczna głosi potrzebę równorzędnego wartościowania wszystkich trzech funkcji i takich oddziaływań wychowawczych, które by wdrażały jednostkę do równomiernego uwzględniania w 'swym życiu każdej z nich. Gdyż każda jest równie cenna dla pełnego rozwoju zdrowej osobowości, jeśli tylko odpoczynek nie wyradza się w gnuśność, zabawa nie schodzi na manowce, a praca nad sobą nie staje się ani powierzchownym blichtrem, ani wąską, jednostronną rutyną. Dla porównań statystycznych nie klasyfikuje się zajęć wczasowych wedle ich funkcji psychospołecznych, gdyż każdy rodzaj wczasowania może w określonych warunkach spełniać różne funkcje. Na przykład lektura książki - w zależności od jej rodzaju oraz warunków i celu czytania - może być bądź odpoczynkiem, bądź rozrywką, bądź pracą nad sobą. Poprawna klasyfikacja wczasowania oparta jest na sformalizowanych postaciach jego praktykowania, np. lektura beletrystyki, prac popularnonaukowych, czasopism, gazet; turystyka pobytowa, wędrowna podmiejska; amatorstwo artystyczne w zakresie sztuki teatralnej, śpiewu, plastyki itp.; zabawy towarzyskie, umysłowe, ruchowe itp. Wychowanie do wczasów wartościowych kulturalnie i zdrowotnie musi obejmować bardzo szeroki front czynności, instytucji i metod. 354 Czynności wczasowania nie doskonalą się "ogólnie"; wymagają np. odrębnego wdrażania w kulturę zabaw towarzyskich i w kulturę wycieczek, można bowiem mieć wyrobione zwyczaje kulturalnego zachowania się w gościnie lub na publicznej zabawie, a równocześnie być na wycieczce prostakiem, zanieczyszczającym teren, naruszającym ciszę leśną wrzaskiem tranzystorowego radia i tłuczeniem o drzewa butelek po winie. Dopiero nawyki kulturalnego i zdrowego wczasowania w wielu dziedzinach odpoczynku, zabawy i wartościowej pracy nad sobą mogą ukształtować ogólną postawę wrażliwości na kulturę wczasowania. Instytucje, do których się apeluje o wychowywanie wczasowe, są liczne, a każda z nich na swój sposób może otwierać oczy na to, co we wczasowaniu zasługuje na uznanie i stymulowanie. Szkoła, jeśli jest dobrze "ustawiona", rozumie, że w nowoczesnym świecie musi wychowywać nie tylko do pracy i zawodu, lecz także do wczasowania, które przecież odgrywać będzie wielką rolę w stylu życia jej absolwentów. Proces ten nauczyciele rozumiejący jego doniosłość realizują przede wszystkim w toku lekcji - np. historyk wie, że 'ma nie tylko nauczyć historii, lecz także zaszczepić u części uczniów tak żywe zainteresowanie dziejami, aby chętnie sięgali po powieści historyczne, pamiętniki, popularnonaukowe prace historyczne, pragnęli oglądać filmy historyczne i sztuki teatralne o takiej tematyce; nauczyciel przyrody może zachęcić swym zapałem nie tylko do lektur o tematyce przyrodniczej, ale .i do zainstalowania domowego akwarium, terrarium itp. Wystarczy, jeśli każdy nauczyciel obudzi żywe zainteresowania swym przedmiotem bodaj u kilku uczniów - suma da pełny wkład nauczycielstwa do rozbudzenia amatorskich form wczasowania - szczególnie wiele mają tu szans nauczyciele wychowania fizycznego, przedmiotów artystycznych i zajęć praktycznych. Ale szkoła - to przecież także plejada pozalekcyjnych form aktywności uczniowskich stowarzyszeń i kół zainteresowań, z których każde jest terenem wczasowania swych członków i uczestników, a może stać się także środowiskiem budzącym i ugruntowującym wartościowsze formy wczasowania. Rodzina odgrywa w wychowaniu do wczasów rolę szczególnie doniosłą, gdyż kształtuje u dzieci już od najmłodszych lat fundamenty odpoczywania, zabawy i pracy nad sobą. Ale co czy- nić, aby wzory wczasowania wdrażane przez rodziny (tak przecież różne kulturalnie, obyczajowo) były wzorami wartościowymi? Oto zadanie dla wszelkich postaci poradnictwa docierającego do rodziny -- przez środki masowego przekazu, przez poradnie specjalistyczne, przez szkoły i przedszkola, przez rozmowy sąsiedzkie i placówki osiedlowe, przez uniwersytety dla rodziców, przez, wczasy rodzinne itp. Myśl przewodnia tych porad winna skupiać się wokół pytania: jak spędzać czas w domu i w rodzinnych wyprawach poza dom. Placówki wczasowania oraz odpowiednie urządzenia w osiedlach, przy zakładach pracy i w śródmieściu, a także stowarzyszenia wyspecjalizowane w różnych dziedzinach rekreacji - oto kolejny teren wychowania do 'wczasów. Jeśli tylko rozumieją te zadania oraz umieją i pragną je realizować kierownicy urządzeń, placówek i stowarzyszeń - dyrektorzy i reżyserzy teatrów i estrad, kierownicy ogrodów zoologicznych i wesołych miasteczek, przewodnicy PTTK, instruktorzy ZHP, personel domów kultury, klubów, świetlic, trenerzy i kapitanowie drużyn sportowych, organizatorzy wszelkich stowarzyszeń amatorskich. Środki masowego przekazu stanowią kapitalną szansę zachęty do wartościowego wczasowania - jeśli tylko opanują trudną i wymagającą odwagi (cywilnej) sztukę płynięcia między Scyllą wszelakich postaci wulgarności postulowanych przez ,,największy wspólny mianownik" zainteresowań masowych audytoriów (gwałt, seks, luksus itp.) a Charybdą dydaktyzmu przesadnie interpretowanej polityki oświatowej. Wychowujące społeczeństwo - to najszerszy front wpływów na wartościowe wczasowanie - jeśli tylko uformują się na jakimkolwiek terenie zespoły zainteresowane taką lub inną postacią wczasowania. W zakładach pracy, spółdzielniach, osiedlach mieszkaniowych, w wojsku, milicji obywatelskiej, w zrzeszeniach rzemieślniczych, związkach emerytów itd. Metody wychowania do wczasów są dopiero w trakcie wypracowywania. Zachęca się do następujących sposobów postępowania: - uczyć 'wartościowania wczasów; otwierać oczy na to, że są wzory bardziej korzystne (np. spacer ciągle w to samo miejsce 356 jest mniej wartościowy niż spacer coraz gdzie indziej) oraz wzory bezwartościowe lub szkodliwe kulturalnie (np. wieczór towarzyski polegający na plotkowaniu, piciu, prostackiej erotyce); wyjaśniać, że sensowne wartościowanie może mieć miejsce tylko w obrębie tej samej dziedziny, a więc może być lektura bardziej lub mniej wartościowa, ale bez sensu byłoby pytanie: co jest wartościowsze: lektura czy gra w siatkówkę. Naukę wartościowania należy wiązać z umiejętną zachętą do wybierania wartościowszego wczasowania; - manipulować wzorami społecznymi wczasów, przez zaszczepianie w danym środowisku nie praktykowanych tu, a wartościowych wzorów (np. dobra muzyka, bardziej wartościowe rodzaje gry w karty); przez sublimowanie (uszlachetnianie) wzorów mniej wartościowych, np. majówka bez alkoholu, zakończona śpiewami przy ognisku; przez odrywanie od wzorów szkodliwych, z równoczesną rekompensatą w postaci wzoru korzystniejszego, a zarazem atrakcyjnego dla danego kręgu społecznego - np. odciągnięcie młodego człowieka z bandy chuligańskiej do zespołu piłki nożnej; - równomiernie dążyć ku postępowi we wczasowaniu zarówno zbiorowym, jak i indywidualnym; wskaźnikiem powodzeń wychowawczych klubów, domów kultury, kół PTTK itp. może być przejmowanie wzorów wczasowania praktykowanych w tych placówkach - przez grupy nieformalne (np. przez spontaniczne grupy rówieśnicze), jak i przez poszczególne osoby, (np. gra stolikowa zapoczątkowana w klubie rencistów - "przeniesiona" zostaje do domów prywatnych i parków). Nie jest dobrze, gdy istnieje "mur" oddzielający treści i formy wczasowania praktykowane w placówkach kulturalno-oświatowych od tych, które praktykuje środowisko; a także gdy ludzie unikają zorganizowanych zespołów rekreacji; zespoły te muszą być wrażliwe na zainteresowania różnych kategorii społeczności lokalnej, np. na modę w ubiorze (szycie sukienki!), fryzurze, kosmetyce; na zainteresowania sauoir- -vivre'em itp. - spożytkowywać we wdrażaniu do wartościowego wczasowania niektóre kontrowersyjne dźwignie natury ludzkiej: snobizm, pragnienie prestiżu, modę, emulację, potrzebę kontaktowania dwóch płci. 357 Literatura Cwiakowski M. Problemy społeczne wolnego czasu. Warszawa 1967. Danecki J. Czas wolny - mity i potrzeby. Warszawa 1967. Danecki J. Jedność podzielonego czasu. Czas wolny i czas pracy w społeczeństwach uprzemysłowionych. Warszawa 1970. Gruszyn B. Czas wolny - aktualna problematyka. Tłum. D. Kulakowska. Warszawa 1970. Kamiński A. Czas wolny i jego problematyka spoteczno-wychowawcza. Wrocław 1965. Kłoskowska A. Kultura masowa - krytyka i obrona. Warszawa 1964. Korniłowicz K. Wczasy młodzieży pracującej. "Opieka nad Dzieckiem" 1927, nr 5. Kościałkowski W. Badania nad czasem pracy w Związku Radzieckim. Warszawa 1965. Opowieści entuzjastów. Wybór prac z konkursu na pamiętnik, wspomnienie, kronikę działacza amatorskiego ruchu artystycznego, w opracowaniu i z przedmową T. Żeromskiego. Warszawa 1960. Prażmowska W. Wczasy ludzi miasta. Warszawa 1937. Wyd. 2. Łódź 1947. Kosner J. Zagadnienia czas'i, pracy. Warszawa 1962. Skórzyński Z. Między pracą a wypoczynkiem. Wrocław 1965. Strzelecki J. Niepokoje amerykańskie. Warszawa 1962. Suchodolski B. Jdea wczasów na tle społeczno-gospodarczego rozwoju Europy. Warszawa 1947. Suchodolski B. Próba typologii wczasów. W: Oświata i kultura dorosłych. Pod red. K. Wojciechowskiego. Warszawa 1958. Szuman S. Pochwała dyletantów. Warszawa 1947. Zygulski K. Drogi rozwoju kultury masowej. Warszawa 1966. 3. Zdrowie Polska pedagogika społeczna zawsze utrzymywała żywe kontakty ze służbą zdrowia, co wyraziło' się m. in. w odbywaniu studiów pedagogiczno-społecznych przez pielęgniarki oraz w pracach badawczych z pogranicza pedagogiki i medycyny. Światowa pedagogika społeczna kroczy podobnym torem; podręczniki wybitnego angielskiego teoretyka pracy socjalnej - Eileen Younghusband - wykazują więcej powiązań ze służbą zdrowia niż dzieła Mary Richmond; praca socjalna w interpretacji angielskiej autorki może się pomyślnie rozwijać tylko na podstawie dorobku i z inspiracji nauk medycznych i społeczno-pedagogicznych. 358 Aby zorientować się, o czym będzie mowa w tym podrozdziale - poznajmy, jak Światowa Organizacja Zdrowia określa swój przedmiot: zdrowie nie jest tylko brakiem choroby - jest pełnym dobrym samopoczuciem fizycznym, psychicznym i społecznym; naruszeniem zdrowia są nie tylko choroby kliniczne, lecz także stany odchyleń fizycznych i funkcjonalnych, jak otyłość, alkoholizm, stany lękowe itp. Zdrowie mlasnę i rodziny oraz sprawność fizyczna stanowią jedno z podstawowych zainteresowań człowieka dorosłego. Świadczy o tym chociażby upowszechnianie się codziennej gimnastyki - sondaż załogi łódzkich zakładów włókienniczych wykazał, że uprawia ją ok. 19% mężczyzn i ok. 24% kobiet, przy czym nie brak osób ćwiczących gimnastykę nawet po 50 r. ż. (ok. 3"/o). Uświadamianiu potrzeb zdrowotnych i możliwości zabiegów z tego zakresu sprzyja niebywały rozwój służby zdrowia oraz placówek wspomagających pomyślność zdrowotną, szczególnie w krajach obozu socjalistycznego. Współdziałanie teorii wychowania staje się coraz bardziej konieczne dla wywoływania wśród mas ludzkich krajów, w których wprowadzono zabezpieczenie społeczne - umiejętności i chęci czynnego współdziałania w realizowaniu wskazań służby zdrowia (indywidualnych i społecznych) oraz osobistego angażownia się w pracę nad sobą w zakresie higieny i kultury fizycznej. Wprowadzanie pedagogiki społecznej do programów kształcenia pielęgniarek miałoby na celu pogłębienie społecznej motywacji tego; zawodu oraz uwrażliwienie pielęgniarek na wychowawcze traktowanie pacjenta, m. in. uczynienie pacjentów skupionych w salach szpitalnych i sanatoriach - grupami społecznymi świadomie i chętnie współdziałającymi z personelem lekarskim na rzecz maksymalnej skuteczności leczenia siebie i współczłonków grupy. Motywy szczęścia osobistego, którego podstawowymi komponentami są: zdrowie i sprawność fizyczna, wzmacniane są motywami społecznymi, uprzytomniającymi niezwykłą doniosłość pomyślności zdrowotnej ze względu na: 1° koszty lecznictwa, 2° straty powodowane przez absencję w pracy, 3° potrzeby obronności kraju, 4° biologiczne zagrożenie narodu (cherlactwo ludzi upośledzonych zdrowotnie, mało sprawnych, "kwękających"). żałość interesującej nas problematyki można ująć z czterech 359 punktów widzenia: informowania i instruowania, poradnictwa, szerzenia kultury zdrowotnej, praktykowania sportu rekreacyjnego. Informowanie i instruowanie w zakresie spraw zdrowotnych realizuje tzw. oświata, sanitarna. Jest to umowna, międzynarodowa nazwa (education sanitaire) dla tej dziedziny służby zdrowia, która czyni z lekarzy i pielęgniarek - nauczycieli higieny osobistej i społecznej, dietetyki, profilaktyki zdrowotnej, zachowań przy chorobach społecznych itp. Wykłady, referaty, odczyty i pokazy realizowane są przez personel medyczny częściowo na terenie placówek zdrowia (szpitale, przychodnie), ale głównie w szkołach oraz placówkach oświaty dorosłych. W placówkach tych personel lekarski spotyka się ze współdziałaniem pracowników kulturalno-oświatowych, których rola stale się w tym zakresie poszerza; już nie tylko zapraszają lekarza do wygłoszenia referatu specjalistycznego - lecz sami występują z pogadankami, informują i instruują w ramach swych kompetencji, wyniesionych ze studiów pedagogicznych (higiena, psychologia, opieka społeczna, wychowanie fizyczne). Placówki oświaty dorosłych najczęściej służące oświacie sanitarnej to: - uniwersytety powszechne, także uniwersytety dla rodziców, organizujące kursy z zakresu higieny, dietetyki, chorób społecznych nękających dany teren; - domy kultury zapraszające wykładowców akademii medycznej (i innych uczelni służby zdrowia) do wygłaszania odpowiednich odczytów - jednorazowych lub ujętych w cykle; - "szkoły zdrowia" we wsiach oraz "szkoły matek" przy oddziałach położniczych w szpitalach. Dla skutecznego realizowania tych zadań placówki oświaty dorosłych zaopatrują swe biblioteki w literaturą popularnonaukową i propagandową dotyczącą zdrowia, a czytelnie - w odpowiednie czasopisma (np. "Zdrowie", "Żyjmy dłużej"). Oto tematyka najczęściej żądana przez słuchaczy uniwersytetów powszechnych: -• pielęgnacja niemowląt i dzieci, - choroby wieku starszego i pielęgnacja osób starszych, 360 - choroby społeczne (przede wszystkim alkoholizm), - higiena osobista, otoczenia, żywienia, pracy, odpoczynku, - profilaktyka chorób zakaźnych i społecznych aktualnych na danym terenie (np. reumatyzm, gruźlica), - zapobieganie chorobom zawodowym danego środowiska. Powołana w 1951 r. Międzynarodowa Unia Oświaty Sanitarnej przyczyniła się do udoskonalenia pracy personelu medycznego i .oświatowego w tym zakresie oraz metod wydajnego instruowania. Zwraca się uwagę na doniosłość postawy osobistej propagatora -oświpty sanitarnej (lekarza i pracownika kultury) - na ja-łowość informacji, jeśli nie towarzyszy jej umiejętna zachęta, m. in. także przez osobisty przykład propagatora. Zwraca się także uwagę na konieczność dostosowywania dyrektyw z zakresu higieny i profilaktyki do potrzeb i możliwości środowiska (danej kategorii słuchaczy). Zaleca się, aby częściej operować pozytywnymi i zachęcającymi przykładami, niż wytykać braki i uchybienia; takie przesadne "straszenia" powodowały nieraz skutki niepożądane. Poradnictwo w zakresie zdrowia jest wyspecjalizowanym i zindywidualizowanym informowaniem i instruowaniem. Koncentruje się na tematyce drażliwej, na kłopotach, którym zainteresowane osoby nie chciałyby nadawać rozgłosu. W grę wchodzą poradnie: - przeciwweneryczne, - przeciwalkoholowe, - zdrowia psychicznego,' - świadomego macierzyństwa. W każdej z tych (i podobnych) poradni równorzędnie z lekarzami załatwia pacjentów wykwalifikowany pracownik socjalny (wyspecjalizowany w prowadzeniu indywidualnych przypadków, umiejący stosować wychowawczą terapię i - niestety, niejednokrotnie uczyć zachowania się w najprostszych dziedzinach higieny i profilaktyki). Praca poradni jest jednocześnie medyczna i wychowawcza - obejmuje zabiegi lekarskie oraz zabiegi opiekuńcze (niekiedy zwane z francuska "asystencją społeczną"). Prace badawcze pedagogów społecznych, analizujące działalność poradni, przyczyniają się do ujawnienia ich silnych i słabych stron, wskazują drogi ulepszeń, np. potrzebę zmian w koncepcji po- 361 radni świadomego macierzyństwa w celu ich przestawienia na poradnictwo życia rodzinnego 4. Funkcje poradni niemedycznych w zakresie zdrowia pomyślnie wykonują niektóre placówki innego rodzaju, np. żłobki i przedszkola (matki małych dzieci są chętnymi 'odbiorcami porad .kompetentnych pracownic tych placówek) lub Towarzystwo Krzewienia Kultury Fizycznej, którego instruktorzy stają się doradcami w układaniu wzorców gimnastycznych i ćwiczeń fizycznych odpowiednich dla danej jednostki. Szerzenie kultury zdrowotnej wykracza poza informację, instruktaż, poradnictwo - polega na współdziałaniu w instytucjonalnym organizowaniu zachowań profilaktycznych, sprzyjających zdrowemu trybowi życia w pracy i we wczasowaniu. Jest to więc współdziałanie z akcjami BHP w podnoszeniu higieny miejsca pracy (ubioru pracowniczego, należytego natlenienia, ściszania hałasów, gimnastycznych ruchów korekcyjnych itp.). Dalej jest to współdziałanie w organizowaniu korzystnego zdrowotnie wczasowania (popieranie ogródków działkowych i przydomowych, zachęcanie do praktykowania wędkarstwa, hodowli gołębi i innych zajęć amatorskich na świeżym powietrzu). Są to także poczynania kompensujące pracą zawodową odpowiednim wczasowaniem, organizowanym przy pomocy związków zawodowych: listonosz - bierne fizycznie odpoczywanie; urzędnik - dużo ruchu; górnik dołowy- hodowla gołębi, ogródek, wędka; tkaczka - wczasy letnie w miejscowości korzystnej kli-matycznie. ^ -' Szczególnie odpowiedzialnym zadaniem jest działanie na rzecz 'bezalkoholowych placówek i bezalkoholowego trybu życia: barów mlecznych (licznych, czystych, tanich, z urozmaiconym jadłospisem), herbaciarni i kawiarni nie serwujących alkoholu, aprobujące wyróżnianie przez opinię publiczną zabaw bezalkoholowych, zjednywanie środków masowego przekazu do walki z pijaństwem 4 S. Skrzyńska Planowanie rodziny w świetle opinii pacjentek Łódzkiej Poradni Świadomego Macierzyństwa. "Studia Pedagogiczne", t. XVI (1968). S62 itp. Zdajemy sobie sprawę z wielkiego zagrożenia biologicznych i moralnych 'wartości narodu polskiego przez alkoholizm. Spustoszenia, jakie u nas szerzy, odpowiadają spustoszeniom szerzonym w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii przez narkomanię. Wiemy, że rzeczywista i skuteczna walka z alkoholizmem wymaga zdecydowanej i jednoznacznej polityki gospodarczej, administracyjnej, penitencjarnej. Ale przeciwdziałajmy alkoholiza-cji społeczeństwa bronią, którą posiadamy - wychowawczą, spo-łeczno-moralnym oddziaływaniem opinii publicznej. To samo dotyczy poczynań przeciw paleniu tytoniu - nałóg ten stał się w Polsce niebezpiecznie powszechny, szczególnie wśród dziewcząt i młodych kobiet. Czyżby opinia społeczna, należycie pobudzana, nie mogła wywołać przełomu psychicznego, mobilizującego kręgi społeczne wrażliwe na biologiczne zagrożenie narodu do uczynienia z powściągu w piciu alkoholu i paleniu - dowodu dzielności, odwagi, inteligencji? Praktykowanie sportu rekreacyjneg o Stanowi doniosłe zadanie dla działaczy i pracowników społecznych. W porównaniu ze znacznym rozwojem sportu wyczynowego, który obserwować można w ostatnich dziesięcioleciach w Polsce Ludowej, sport rekreacyjny, zwłaszcza w skali masowej, rozwija się słabiej. Świadczy o tym m. in. słabszy niż oczekiwano, rozwój w całym kraju oddziałów Towarzystwa Krzewienia Kultury Fizycznej, w których wprawdzie ćwiczone są gry sportowe i wybrane dyscypliny sportu w grupach wieku odpowiadających potrzebom młodzieży, dorosłych i osób starszych, ale działalność ta nie zawsze obejmuje szersze kręgi społeczeństwa. Przykładowo - gdy widowiska sportowe ogląda w Polsce ok. 30% ludności dorosłej miast, to aktywność sportową w miastach przejawia tylko 2,5% kobiet i ok. 8% mężczyzn. Spaczenie sięgnęło szkół, także podstawowych; nauczyciele wychowania fizycznego zaczynają widzieć swe główne zadania w "wyszukiwaniu talentów sportowych" i w poświęcaniu tej kategorii uczniów najwięcej uwagi. Inne spaczenie - lecz z podobnymi skutkami - mogłoby .zagrozić turystyce, gdyby organizatorzy sprowadzali jej istotę jedynie do dewizowych efektów, zaniedbując inne, nie mniej ważne jej aspekty. Wrażliwi na podstawowe - zdrowotne cele sportu i turysty- 363 ki działacze społeczni, wychowawcy fizyczni i krajoznawcy muszą bardziej zdecydowanie korygować wyolbrzymienie motywacji propagandowej i ekonomicznej sportu i turystyki. Jest sprawą pilną przywrócenie właściwej hierarchii celów przez wysuwanie ćwiczeń służących zdrowiu najszerszych mas na czoło zadań wychowania fizycznego, a ukulturalniające usługi turystyki "krajowców" na czoło turystyki. Postulat ten sprowadza się do nadania społecznego priorytetu masowemu sportowi rekreacyjnemu i masowej turystyce kwalifikowanej. Optymizmem napawa, że sprawę przejęły w swoje ręce władze polityczne i państwowe (posiedzenie Biura Politycznego KC PZPR, 161 1973 r.), zalecając podjęcie odpowiednich kroków dla zapewnienia zdrowia i rozwoju szerokim masom ludności. Praktycznie oznacza to instalowanie placów sportowych w każdym parku miejskim i na wszelkich terenach zielonych oraz budowę tanich hal sportowych, basenów, lodowisk, dostępnych łatwo dla jak największej liczby zorganizowanych i nieformalnych grup sportowych, którym zapewnia się pomoc w naj-niezbędniejszym tylko sprzęcie i wskazówkach instruktorskich. A to znaczy, że naczelną, wielką, mocną finansowo instytucją stanie się Towarzystwo Krzewienia Kultury Fizycznej - gospodarz i organizator terenów i ludzi. Podobnie Polskie Towarzystwo Turystyczno-Krajoznawcze, respektując uprzywilejowaną pozycję regionalnego krajoznawstwa i krajowej turystyki kwalifikowanej, może spowodować wielki postęp, gdyby udało się upowszechnić turystykę rowerową i spływy kajakowe, wykorzystując najnowsze typy produkowanego sprzętu, a także gdyby udało się przywrócić rangę "królowej turystyki" - krajoznawczym wycieczkom pieszym, które najbardziej zbliżają do tego, co jest najcenniejsze w wycieczkowaniu - do przyrody, i które 'stanowią znakomitą zaprawę fizyczną. Dla uprawiania turystyki "rodzinnej" znakomitym ułatwieniem i zachętą staje się upowszechnianie samochodów osobowych. Turystyka (szczególnie wędrowna) czyni w Polsce ogromne postępy - jej zdrowa żywiołowość wymaga jednak "ukultural-niania" oraz nasycania krajoznawstwem. Sport natomiast potrzebuje niełatwych wysiłków w celu przestawienia go z widowisk i. kibicowania na masową aktywność sportową. 364 Literatura •Demel M. Propedeutyka wychowania fizycznego. Warszawa 1965. Demel M. O wychowaniu zdrowotnym. Warszawa 1968. Demel M. i Humen W. Wprowadzenie do rekreacji fizycznej - elementy historii, teorii i metodyki. Warszawa 1970. Hansen. A. O sztuce wypoczynku. Warszawa 1968. Kacprzak M. Higiena ogólna. "Warszawa 1971. Kamiński A. Rekreacja fizyczna w świetle problematyki czasu wolnego. "Kultura Fizyczna" 1964, nr 7/8. Łyżwiańska N., Piekutowska B. Pracownicy społeczni w służbie zdrowia. W: Polityka społeczna i służby społeczne w PRL. Pod red. J. Rosnera. Warszawa 1972. Mazurkiewicz E. O skutecznym wychowaniu w kulturze sanitarnej. "Pielęgniarka i Położna" 1963, nr 8 i 9. Mazurkiewicz E. Podstawy wychowania zdrowotnego. Warszawa 1971. Michalska H. Zdrowie psychiczne. Warszawa 1964. Okoń W. O koncepcji wychowania zdrowotnego. "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1965, nr 10. Wentlandtowa H. Metodyka oświaty sanitarnej. Warszawa 1962. Wroczyński R. Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. Warszawa 1966 (s. 166-177). 4. Gerontologia w świetle pedagogiki społecznej Gerontologi a, a ściślej - gerontologia społeczna, to młoda dyscyplina _ naukowa o społecznych cechach, sytuacjach i uwarunkowaniach osób starszego wieku, ukształtowana w pięćdziesiątych latach naszego stulecia. Uprawiają ją demografowie, socjolodzy i pedagodzy społeczni. Jest "siostrą" odpowiedniej dyscypliny medycznej - geriatrii. Wyłonienie się i szybki rozwój gerontologii społecznej jest skutkiem "rewolucji populacyjnej", ogarniającej cały-świat i wyrażającej się w dożywaniu późnej starości .przez coraz, większy odsetek ludzi, co przypisywane jest zarówno postępom nauk medycznych, jak i wzrostowi dobrobytu najszerszych mas (zanik "morów" T głodu). W Polsce procent ludzi powyżej 60 r. ż. wzrósł z 7,2% ogółu ludności w 1921 r. do 13,6% w 1973 r., a ludzi powyżej 65 r. ż. mieliśmy ok. 9,2%. Wedle międzynarodowych zasad 365 podziału społeczeństwa na młode, dojrzałe i stare - naród nasz w 1966 r. przekroczył granicę dojrzałości i odtąd jest zaliczany do społeczeństw starych. Jak długo będzie jeszcze postępować w Polsce starzenie się społeczeństwa - nie wiemy, prognozy na najbliższe pięciolecie zapowiadają dalsze jego trwanie; gdy w stosunku do roku 1955 ogół ludności naszego kraju wzrośnie w 1975 r. o 33%, to liczba ludzi powyżej 60 lat podniesie się do 82°/o. Przykład Francji dowodzi jednak, że starzenie się społeczeństwa jest procesem odwracalnym; po 1947 r. społeczeństwo francuskie, jedno z najstarszych w Europie, zaczęło młodnieć. Skutki, starzenia się ludności są wielorakie: - w gospodarce wzrasta nacisk osób starszych na rynek pracy, następuje także podnoszenie wydatków na emerytury; - służbę zdrowia obciąża nasilające się zapotrzebowanie na łóżka w szpitalach. Na" Węgrzech w 4 szpitalachBudapesztu liczba pacjentów powyżej 60 r. ż. wynosiła w 1937 roku 27°/o ogółu chorych, w 1965 r. doszła do 48,8%, a w 1980 r. szacunkowo przekroczy 80%; podobnie rzeczy się mają w lecznictwie otwartym; - w opiece społecznej wzrasta potrzebą świadczeń alimentacyjnych dla osieroconych starców oraz zakładów zamkniętych dla chronicznie chorych; szczególnie bolesną jest ta sprawa w rodzinach chłopskich nie posiadających ubezpieczeń społecznych; - kultura (twórcy, środki masowego przekazu itd.) ^podlega postępującemu naciskowi zainteresowań osób starszych; - polityka staje w _qbliczu. liczniejszych^ opinii konserwatyw-^ nych. " Jednak globalne ujmowanie starości nie może być przydatne dla poprawnego rozumienia sytuacji i potrzeb osób 'starszych oraz rozsądnego ich traktowania. Dopiero klasyfikacja ludzi starszych wedle wieku,, płci, miejsca zamieszkania, "wykształcenia, zawodu - prowadzi do poprawnych wniosków. Na tym miejscu musimy ograniczyć się do na j koniecznie jsze j kategoryzacji; na pierwsze miejsce wysuwa się wiek. _F^a z y sta r^o ś c i uzależnione od wieku z trudem dają się ująć w ramy wieku kalendarzowego. Miarodajny tu jest wiek biologiczny (stopień zniedołężnienia fizycznego i psychicznego) oraz wiek społeczny (usamodzielnienie się wszystkich dzieci, eme- 386 rytura, zaprzestanie czynnego życia zawodowego). Na podstawie tych rodzajów zachodzących zmian rozróżnia się trzy fazy starości: l. Rozpoczynająca się starość,-- przy zachowanej sprawności fizycznej i umysłowej. Do sprawnych można zaliczyć niemal wszystkie osoby poniżej 60_r. ż. (jeśli nie były wcześniej obciążone poważnym schorzeniem). J. Piotrowski wykazał na reprezentacyjnej próbce ogólnopolskiej, że nawet w wieku 65 - 69 lat procent osób sprawnych fizycznie (tzn. wychodzących z domu i aktywnych poza domem) sięga 75%, jest przy tym wyraźnie wyższy wśród mężczyzn niż kobiet. A więc prawie wszyscy emeryci we wczesnych latach emerytury (renty starczej) są to ludzie sprawni. Co do sprawności kobiet - mamy także opinię kontrowersyjną. "Dopiero około czterdziestki - pisze wybitny geriatra - kobieca uzyskuje "swobodną głowę»- do pracy zawodowej, a po przekwitaniu jej energia niejednokrotnie nawet wzrasta z powodu większej produkcji androgenów w jej organizmie. Szczyt działalności i sprawności zawodowej kobiety przypada później niż u mężczyzny, a kobietom ambitnym, które za młodu z powodu obciążeń fizjologicznych nie mogły osiągnąć kariery ani satysfakcji w pracy zawodowej, często dopiero piąta, szósta lub siódma dekada życia mogą tę satysfakcję przynieść. Toteż wydaje się, że bezapelacyjne ucinanie tej pracy w wieku lat 60 jest dla wielu kobiet bardzo krzywdzące" (K. Roszkowska-Wiśniewska, 1970, s. 6 - 7). _2_ Wczesna starość (Amerykanie mówią: ,,wiek laureatów") - to okres sięgający mniej więcej do 75 - 8,0 x. ż. Wedle badań J. Piotrowskiego - procent osób sprawnych w wieku 70 - 74 lat sięga 67%, w wieku 75 - 79 lat 56% i też z przewagą sprawności mężczyzn nad sprawnością kobiet, chociaż - jak wiadomo - procent kobiet dożywających późnego wieku jest znacznie wyższy: na 100 mężczyzn po 65 r. ż. przypada w Polsce 160 kobiet. Mieszkańcy miast w tej fazie wieku na ogół już definitywnie odchodzą od pracy zawodowej, ale jeszcze usiłują "dorabiać" do renty, są często aktywni rodzinnie, kulturalnie, społecznie. Chłopi pracują nadal. 3,- (6oJiee imipoKyKi) (^yHKUHio, 6aaronpHHTCTtByiomyio noJie3HOMy paaBHTMio o6in,ecTBa. ABOHKHH noaxoa K STO-My Bonpocy BbipasKaer H aaTop aaHHoft paóoTbi, yiKTUBaH KBK coiiHaabHyio, TBK H o6mecTBeHHyio (t>yHKHHK> neaarorHKH, c TCM oanaKO, »ITO c ueJibio ynpome-HHa aBTOp noJibsyeTCH flJla o6onx 401 ndeks nazwisk i rzeczowyAbramowski E. 16-17, 19-20, 32 Accueil Familial 140 Adamski W. 91, 97, 168 Addams Jane 28, 182 - 185 Adier A. 75 akcja socjalna 84-85 aktywista 90-91 aktywizacja kulturalna i społeczna 318 aktywizacja społeczności lokalnej (community deyelopment) 279 alfabetyzacja 318 - funkcjonalna 324 alienacja 142 alkoholizm 106, 192, 362-363, 378 amatorska aktywność 329, 337 andragogika 317; patrz także: oświata dorosłych aspiracje 48, 49 Assorodobraj Nina 304 asystenci socjalni (społeczni) 92, 259, 361 Babicki J. Cz. 84, 234 Baden-Powell R. 211 Balcerek M. 224 Baley S. 15, 260 Balicka-Kozłowska H. 7, 82, 85, 87, 304, 375, 376 Balińska H. 121 Bandura L. 331 bandy chłopców 382 Baran J. 146, 154 Barnett S. A. 182 Batawia S. 45, 106, 378, 380-383^ 389, Bauer R. 169 Bergemann P. 24 Besant W. 193 Biegeleisen-Żelazowski B. 154; Bielicka I. 241, 268 Bieliński F., marszałek 299 Bilikiewicz T. 45, 381 Bobrowska B. 224 Bochniakowie (małżeństwo) 233 Bowers S. 260 - 262 Breitkopf Elżbieta 200 Bromley D. B. 377 Broszczak S. 388 Brown Y. A. C. 152, 154 Brukalska B. 140 Brzostowski P. 189 bursa 225, 229 Busemann A. 14, 25 - 26, 42 - 43 Butrymowicz Brygida 109, 111, 378, 389 Bystroń J. 60 bywalcy klubów, domów kultury 248, 253 "Caritas" - Stowarzyszenie Katolików 85, 296 case work, social case work 28;. patrz indywidualny przypadek cechy rzemieślnicze 293 - 294 Centralny Ośrodek Metodyki Upowszechniania Kultury 313 centres sociaux 187 409 Chałasiński J. 28, 178, 184, 185, 192, 329, 339, 345 Chambers A. 186 chłopcy a przestępczość 379 - 380, 382 - w szkole 120 Chmaj L. 40 Chmieleńska I. 249 Chmielewska A. 22, 317 Chmielowski B. 7, 196-200, 336, 338, 339, 345 Chombart de Lauwe Maria 46, 51, 53, 103, 106, 111 Chombart de Lauwe P. 46, 48, 53 Ciaparede E. 331 •?s : Comfort A. 377 :,'• cywilizacja 59 ""'*'• Czajkowski K. 118, 117, 121, 241, 345, 347 Czapów Cz. 14, 111, 154, 262, 268, 275, 277, 378, 379, 389, 390 Czapów Gabriela 277 Czarnuch Z. 276 czas na pół wolny 352 czas wolny - patrz wolny czas czasopisma 341 Czeriepanow S. A. 26, 192 Czerniawska O. 30, 121, 188, 192, 329, 341 Czerniewicz M. 345 Caerwiński M. 101, .Ul czytelnictwo 318, 341 Ćwiakowski M. 347, 358 Dallci 213 Danecki J. 347, 358 Dankwerts D. 168 Darinski A. 121 Daszyńska-Golińska Z. 192 Dąbrowski Z. 345, 347 Decroły O. 232, 331 Deherme G. 204 Demel M. 29, 30, 290, -304, 365 Dewey J. 323, 326, 331 Dewitzowa W. 241 diagnoza społeczna (środowiskową), 68 - 75, 263 - 264 - - grup społecznych 72 - 74 - - indywidualnych przypadków 68 - 72, 263 - 264 - -, realizator 71, 72 - - społeczności lokalnych 74 - - weryfikowana 71, 265 dobroczynność (filantropia) 79, 82- - 83, 295 - 296 dom dziecka 225 - 234 - - aktualny 227 - 229 - - internatowy 229 - 230 - - podzielony na "rodziny" 234 - - rodzinny 230 - 234 - sierot 225 dom kultury 193 - 200 - - dla dzieci i młodzieży 194, 196 - - młodzieżowy 132, 196 - 197 - - młodzieży starszej i dorosłych 194 - 196 - -, poradnia metodyczna 195 dom opieki społecznej 373 - - -, zakłady dla przewlekle chorych 373 dom pracy przymusowej '299 dom rencistów 372 dom sierot - patrz dom dziecka dom spółdzielczy dla osób starszych (emerytów) 373 dom społeczny 186, 188 - 192 - Oom Chłopa 191 -•ludowy 189, 191 - narodowy 189 - oświatowy 189 - parafialny 189 - robotniczy 189 dom wczasów 223 - 224 - - rodzinnych 223, 291 Doroszewski W. 14 Dowlasz G. 241 drużyny podwórkowe 276 "duch grupy" 271, 272 Dumazedier J. 319, 352 Dyksiński S. 217 • 410działacz społeczny 90, 167, 168, 255 dziecince letnie (wiejskie) 245 Dziewulak A. 140 Engels F. 10, 11, 19, 44, 142, 303 ekipy przyjaźni 274 - 276 Favez-Boutonier Juliette 227, 241 Feldman W. 205 Ferriere A. 227, 241, 331 Fijałek J. 296, 304 filantropia - patrz dobroczynność film 341, 342 Foerster F. 42 Ford H. 143 Fraser Elizabeth 109 Freedman A. 169 Freud Z. 42, 55 Friedlander A. 286 Fromm E. 55, 262 funkcja społeczna 155 -156 - - aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej 343 - 345 - - stowarzyszeń 155 - 158 - - szkoły 112-113 funkcja towarzyska grup młodzie-. ży 344 funkcje wczasowania 353, 354 Gać Przeworska 214 Garczyński S. 53 'Gąsior H. 196, 200, 345 Gebethner Wanda 133 Geppner-Sliwowska H, 244 Gerlicz T. 376, 377 gerontologia społeczna 365 - 377; patrz także: starość Gerstmann S. 260 Gide Ch. 257, 304 Gielmont A. 109 Gierbatowskł E. 306 Gierulak Z. 248 gildie kupieckie 293 - 294 Glueckowie Sh. i E. 379, 380, 383 Główny Urząd Planowania Przestrzennego 280 gniazda dziecięce (sieroce) 232 gniazda dziecięce - Towarzystwo Gniazd Sierocych 23i2 Gdańska K. 241 Gołębiowski B. 97, 178, 181 Gomolińska M. 20 Grocker L. 312 Grundtyig M. 211 - 212, 252, 256 grupa 269 - 277 -, definicja 269 - jako zespół wychowawczy 269 -, kierownik 271 : - na pół formalna 150 - 151 - nieformalna 276 - obozowa 276 - odniesienia 270 -, opiekun 271 - psychoterapeutyczna 272 - 274 - rewalidacyjna 274 - 277 - rodzinna 277 - rozwojowo-wychowawcza 270- - 272 grupowa praca (group work) 268-277 grup szkodliwych rozbijanie 277 Gruszyn B. 350, 352, 358 Grzelak Z. 178, 181 Grześkowiak K. 389 Guilford J. P. 67 Gurycka A. 331, 345 Han-Ilgiewicz Natalia 111, 378, 385, 388, 390 Hansen A. 365 ,.-,; Hartmann L. 204 Harwas E. 210, 217 Hądzelek K. 248 '"" •••: Helenów (pod Warszawą) 291 Helwecjusz C. A. 226 Hely A. S. M. 329 Hempel J. 208 herbaciarnie ludowe 191 Herbart J. F. 331 Hessen S. 331 higiena psychiczna 328 Hulewicz J. 172, 173, 181, 185, 192, 217, 317411 humanitaryzm 296, 299 human elations 144 - 145 Huribut Mary 43 Hurlock Elizabeth 330 Husen T. 103 indywidualny przypadek (socżal ase work) 28, 258 - 268 informacje, system informacji 290, 314 instytucje opieki i pomocy 249 - -257 - - -, członkowie czynni 253 - - -, działacze 255 - - -, ideologia 255 - 256 - - .-, mity 255 - - -, obrzędy 254 - - -, oceny 256 - - - ogniskami życia w placówkach 253 .-- - -, plastyczność 230 - - -, pracownicy 255 .--: - -, różnorodność 254 - - -, "samorództwo" 251 - 252 -- - -, samorządność 253 - 254 - - -, zwyczaje 254 Instytut Gospodarstwa Społecznego 28 Instytut Spraw Społecznych 28 internat 117, 229 - 230 iwanowa Lubow 119 'Izdebska H. 29, 30, 111, 241 Jakubowski M. 316, 317 ^ałowiecki B. 126 Janicki J. 257 Jasiński W. 154 Jedlewski S. 241, 378, 379, 390 Jeżewski K. 232, 241 Jordan H. 243 - 245, 252 Jundziłł Irena 317, 345 Kacprzak M. 365 Kalinowski A. 181 Kamińskł A. 15, 30-32, 67,. 88, 97, 105, .111, 116, 121, 154, 168, 169, 174, 224, 230, 241, 256, 257, 331, . 345, 358, 365, 377 Karczewski M. 316 Karpowicz S. 20 kasy brackie 298 kasy chorych (fabryczne) 298 kasy oporu 298 Kelm A. 41, 82, 121, 241 Kerschensteiner G. 331 Keynes J. 50 Kęsicka-Holzer K. 119 kierownictwo 289, 313 klasy tutorialne 184, 201 - 202, 318 Klima J. B. 345 klub 170 - 174, 177 - chłopców 173 - 174, 276 - mieszany 133 - młodzieży 132 - 133, 173 - 174 - rencistów ("weteranów") 373 - 374 - robotniczy 172 - 173 klubokawiarnie 177 -181 - rolnika 178, 179 - "Ruchu" 178, 179 - wiejskie 179 - 181, 218 Kłoskowska A. 49, 59, 60, 62, 67, 111, 358 kobiety pracujące 300 Kochanowska D. 131, 134, 140 Kofoed H. Ch. 188 - kopenhaski ośrodek pomocy .młodzieży 188 Kold K. 212 koledzy negatywni 382 kolektyw 270 kolonie wakacyjne 218-221 -koła zainteresowań 115, 230, 334; 335, 337 Komorowska J. 345 kompensacja społeczna 75-79 Konewka A. 174 Konopka G. 277' '' Konopnicka M. 20, 232 Konopnicki J. .44, 47, 71, 75,. 1(r)», 109, 114, 121 . konwikty 226 • koordynacja 287 " 2,91412Korczak J. 73, 219, 224, 226, 227, 241 Korniłowicz K. 28 - 29, 32, 49, 174, 328, 330, 346, 358 Korniłowiczowa E. 174 Korpała J. 181 Korsak A. 37 Korzewnikow I. 390 Kosel E. 140 Kossak J. 60 Kossakowska I. 249 Kościałkowski W. 358 Kotarbiński T. 39, 40, 291, 329 Kotłowski K. 111 Kotowska M. 390 Kowalewska S. 154 Kowalski S. 31, 121 krajoznawstwo 364 Krall K. 229 Krasowska A. 312 Krawczyk M. 249 Krempa J. 154 Kropotkin P. 304 Kryczka P. 103, 104, 106, 111, 390 Kryczyńska I. 106, 111, 121, 379 Krzeczkowski K. 12, 15, 83, 88, 301, 304, 308 Krzywicki L. 16 - 17, 19, 32, 206 kształcenie ciągłe (permanentne) 319 - 323, 326 - - przeobrażające szkolnictwo 321 - 322, 326 kształcenie przez całe życie 318" -319 Kubin J. 345 Kulpińska J. 154 kultura 49, 54 - 60 -, definicje 54, 55 -, demokratyzacja 59. -^-, dyrektywy pedagogiki' społecznej 60 - jako potrzeba samorealizacji 56 - jako system hamulców i ograniczeń 55-56 - ludowa 58 - masowa 58 - pracy 324 kultura - reprezentacyjna 58 -, udostępnianie 57 -, upowszechnianie 57 - 59 -, wprowadzanie 57 - 58 - współżycia 324 - 325 - zdrowotna 362 - 363 kulturalny - kulturowy 54 - 55 kuratorzy nieletnich i dorosłych przestępców 92, 259, 276, 386 Kurdybacha Ł. 15, 23 Kurpis K. 196, 197, 200 kurso-konferencje 96 kursy internatowe 318 kursy pracy socjalnej i kulturalnej 93 kursy wakacyjne 96 - 97 Kuzańska-Obrączkowa M. 140 Kwieciński Z. 32, 121 Lafargue P. 353 Lancmański Z. 377 Laroque P. 304, 317 lasek - patrz park ludowy Leahy A. M. 109 Lenvala instytut 290 Lepalczyk Irena 30, 137-141, 169, 331, 345, 378, 390 Lewandowski T. 126, 140 Lewin A. 116, 122 Leya L. 154 Lindsey B. 384 Lipkowski O. 241, 384, 390 Livingstone R. 330 Lobrot M. 257 lustracja społeczna 74, 281 Łopatkowa M. 228 Łowicki W. 178, 181 Łyżwiańska N. 365 Maciszewski J. 345 Majewska A. 30, 44, 76, 82,-106, Ul, 117, 122, 236, 241, 378 Makarenko A. 226, 250, 271, 277, 384, 390 Małyjasiak M. 122413 małżeństwo 101 - 102 -manipulowanie ludźmi 288 Manturzewski S. 275 . \ . , Marczak J. 30, 154 Markiewicz S., doktor 218 Marklund G. 103 Markowska D. 111, 140 : . Marks K. 10 - 11, 19, .44, 142, Maroszek B. 379, 390 Masiow A. 47 - 49, 53, 56 Mastwin D. 268 , . matka pracująca 103 - 104 Matthews 3. E. 277 - . Mayo E. 51, 144 - 145 Mazurkiewicz E. 46, 72,-75,155,291,365 Mead Margaret 102, 104 Medyńska J. 44 •. metody badawcze 67 Miąso J. 32, 207, 217 Michalska H. 365 miernik 66, 230 Miester A. 169 303 mieszkanie - gęstość zaludnienia jako "próg bezpieczeństwa": 106 - 107 mikrorejon 123, 127 Mikulski J. 122 milicyjna izba dziecka 386 - 387 Miller Romana 14, 40, 44, 47, 140, 241, 269, 314, 331, 346 minimum życiowe 53 młodzież przestępcza - patrz nieletni przestępcy młodzież wykolejona -'. patrz wykolejenia młodzieży młodzieżowe domy • kultury - patrz dom kultury model 61 - 62 Molak A. 75 Morawski W. 145, 155. Moreno J. L. 73, 278 Mroziński J. 122 Muchnicka I. 257, 377 . Muszyński H.67, 116, 122, 220-221 224, 278, 33,1, ,346 nadkompensacja 77 Najdek J. 346 Natorp P. 25 Nawroczyński B.; 331 Neuhof 231 nieletni przestępcy 378 - 389 - -, prognoza wykolejenia 383 - -, reedukacja 383-389 - -, sąd dla nieletnich 384 --, uwarunkowania przestępczości 379 - 383 - -, wzrost liczby 379 Niemyska-Hessenowa M; 181 Nocun A. 140 nonkonformizm 272 norma 64-65 Nowacki T. 155 Nowak J. 155 Nowak S. 66, 67 Nowakowski S. 123, 127, 140 Nowakówna J. 330 Nowicki M. 155 obozy harcerskie 211 - - półwędrowne 222 ,- -^- wakacyjne 221 - 223 - - wędrowne 211, 222 obozy nieletnich i młodocianych -'.'• przestępców 276 Obremska J. 174 .odpoczynek 353 ognisko wychowawcze 228 - 229 -ogrody Raua 244 . . ogród jordanowski 131, 243 - 246 Okoń W. 365 Oksiński "W. 217 . . opieka 14-15, 77-79, 292-295, 304 - etatyzowana 300 - 301 - policyjna 299 - 300 - profilaktyczna 302 - 303 - społeczna 79, 82 - 84, 8S, 301, 310-316 •" -- na rzecz rodziny 311-312 , - - olbrzymiejąca 311 , - -, samorząd użytkowników 312 - -313 - - unaukowiana 313 - 314 414 - zamknięta - otwarta 312 opiekun zespołu 271 opiekunowie społeczni 92, 187, 259 opiekuńcze instytucje 9, 15; patrz także: instytucje opieki i pomocy organizowanie społeczności lokalnej (community organization) 278 - 286 - - -, badania kompleksowe 281 - - -, definicja pracy środowiskowej 280 - 281 - - -, planowanie ulepszeń 283 - -284 ' • - - -, pomiar efektywności 284 - - 285 - - -, siły społeczności lokalnej 282 - - -, wyjaśnienia terminologiczne 278-280 - - - zadania pracownika socjalnego w społeczności lokalnej 285 - 286 osiedle mieszkaniowe 117, 122-140 - - a miasto tradycyjne 123 - 125 - -, dorośli 133 - -, dzieci 130 - 131 - -.emeryci 133 - 134 - -, geneza 122 - 123 - -, kierownictwo społeczno-wy-chowawcze 136 -137 - -, krytyka nowoczesnych osiedli 128-129 ;;•.* - -, młodzież 132 '"' - -; pomiar 138 - 139 P( " - -, postulaty przeobrażeń 128 - 126 - -, samorząd 135 - 136 - - społeczne 127 - -, typologia 123, 127 - .-, wielopiętrowe gmachy 134 Ossowski S. 129, 140 ośrodek dziennego pobytu dla osób starszych 374; patrz także: zakład półotwarty dla rencistów ośrodek socjalny 186 - 188 Ośrodki Zdrowia i Opieki Społecz'-nej 187 oświata dorosłych 10, 317 - 330 - -, etapy rozwojowe 318 - 320 - -, fazy dorosłości 329 - - jako potrzeba jednostki 327 - - 329 - - jako zadanie społeczne 323 - - 327 . . . - - w dobie kształcenia ciągłego 320 - 323 oświata sanitarna 360 Owen R. 16, 18-19 palenie tytoniu 363 pałac kultury 194; patrz także: dom kultury pałac młodzieży 196-199 "panpedagogizm" 39 Państwowy Zakład Ubezpieczeń (PZU) 305 Pańtak L. 122 Papuziński S. 241 parafia jako wspólnota lokalna 293 park 242 - 243, 246 - 248 - Jordana 243 - 244 - kultury ł wypoczynku 246 - 248 - ludowy (lasek) 242 - miejski 242 , , " •• partnerstwo młodzieży;,!, dorosłych 230, 340 , - -f* Passini Barbara 334, 337, 338, . 346 ,:• paternalizm 143 - 144, 294 - 295 patologia społeczna 80 Pawełczyńska A. 382, ;390 Pawińska J. 224 Pawłowska W. 139, 140 Pearse I. 312 Peckham Experiment 312-pedagog socjalny 117 pedagogika socjalna 14-15 pedagogika specjalna 15 pedagogika społeczna - -, charakterystyka ogólna 13 - 15 - -, geneza 9-11 - - jako kierunek pedagogłcssay 13-14 418 pedagogika społeczna jako odrębna dyscyplina 14 -15 - - jako pedagogika instytucji społecznych 249 - 250 - - jako pedagogika opiekuńcza •15, 79, 81 - - jako pedagogika socjalna 14 - -15 ': • .. - . . - - jako pedagogika środowiska 14,25,42-43 • - - jako teoria pracy kultural-no-wychowawczej 15 - - jako teoria pracy socjalnej 15 - - jako teoria wczasowania 15 - - jako teoria wychowania pozaszkolnego 15 --, miejsce wśród nauk 12-13 - -, ośrodek łódzki 23, 30 - 31, 93-94 --.ośrodek warszawski 29-30, 31 - -, prekursorzy 16 - 20 - -, czołowi reprezentanci 20 - 32 pedagogika środowiska 14, 25, 42- -43 Pelcowa M. 104 Pełka-Pelińska E. 155 pensjonaty dla osób starszych 372 - -373 permanentna oświata, edukacja - patrz kształcenie ciągłe Pestalozzi J. H. 16 - 18, 231 Peters J. M. 346 Petrażycki L. 12 Piasecka B. 181 Piasecki E. 225 Piekutowska B. 365 pielęgniarki 36, 46, 359, 393 Pięter J. 47, 109, 111 Pilch T. 67, 141 Piotrowski J. 111, 308, 316, 367, 368, 370, 377 place zabaw 244 - 245 planowanie 288 - 289 Platon 226 Pleśniarski B. 155 Podgórecki A. 12, 15, 80 pogotowie opiekuńcze 387 polityka socjalna 12 polityka społeczna 11, 12, 51 - 53, 301 Polski Komitet Pomocy Społecznej (PKPS) 296, 308,. 374 Polskie Towarzystwo Turystyczno- -Krajoznawcze (PTTK) 364 pomiar środowisk 66, 109-111, 120- - 121, 168, 256, 284 - 285 pomoc społeczna 79; patrz także: pomoc wspierająca rozwój pomoc wspierająca rozwój 79, 80 - -82, 296-298, 300-304, 310-314 - - - etatyzowana 300 - 301 - -; - kontrolowana przez użytkowników 312 - 313 - - -, tendencje rozwojowe 310- -314 - - - unaukowiana 313 - 314 pomoc wzajemna 292-294 Popławski F. 217 poradnie, poradnictwo 199 - 200, 321, 361 - 362 - metodyczne domów kultury 195 - wychowawcze 117, 259, 266 Posner S. 206 Pospiszyl K. 111 potrzeby ludzkie 47-53 - afiliacji 48 -, aspiracje 48 - 49 -- indywidualne 47 - 50 -• jako minimum życiowe 53 - jako przedmiot 52 - jako stan 52 - 53 - społeczne 50 - 52 - wedle A. Masłowa (niedostatku, rozwoju) 47-49 pozalekcyjna aktywność młodzieży '-.:- - pobudzana przez środki masowego przekazu 341 - 343 - - - poza szkołą 335 - 339 _ - _ szkolnej 331 - 346 - - - w szkole 332 - 335 271 psychoterapia 259 - grupowa 272 - 274 Pudełko T. 140, 245, 276 pozalekcyjna aktywność młodzieży w związkach młodzieży 339 - 341 Poznański I. K.144, 295 Półturzycki J. 330, praca grupowa - patrz, grupowa praca praca nad sobą 353 - 354 praca socjalna 14: - 15, 84 - 87 praca społecMa 88-91, 167 .-188, 255, 39; pracownik kulturalno-wychowaw- czy 87, 88-91, 95-97, 393 pracownik socjalny 87 - 97, 259, 3T5 - -, kształcenie 92 - 97, 202 ' . ' - -, wolontariusz - patrz spo-. łecznik - - w osiedlu 136, 285 - 286 .', - - zawodowy, etatowy 89 - 92,. 258, 393 pracownik społeczny 88 - 91, 167 - - 168, 255, 393 praktyczne nauki 12 ., ' Prażmowska-Iyanka "W. 348, 358 Prejbisz A. 18 ^reorientacja zawodowa i społeez-; na 344 - 345 prewencja w zakresie opieki i pomocy 302 - 303 profilaktyka ' . '. - opiekuńcza 79-81 -. społeczno-wychowawcza 303 Prus Bolesław 20, 88 Przecławska A. 346 •. Przecławski K. 47, 136, 137, 140, 187, 192, 274-275, 278 - przedszkole 130 przestępczość nieletnich - patrz nieletni przestępcy ' . przodownicy, przodownictwo 243, 9.71 ' . ;, '', rada społeczna do spraw wychowania 137 - 138 rady naukowo-społeczne uczelni kształcących pracowników socjalnych 94-95 radio 342 Radlińska H. 6, 13, 15, 18, 20-24, 32, 40, 42, 43, 45, 47, 51, 54, 55, 60, 63, 64, 66, 67, 75, 77, 82, 93, 109, 169, 173, 181, 183, 190-192, 205, 259, 317, 328, 330, 377, 378 N •- H. Orsza 32, 215 Bajkiewicz A. 15, 317 Rapacka M. 122 ratownictwo opiekuńcze 78 Rau W. - patrz ogrody Raua Rechniewski T.. 20, 206 Regent-Lechowicz Maria 390 rekreacja 10, 81, 346; patrz także: wolny czas republiki dziecięce 226 resursa 171 -172 Richmond Mary 27 - 28, 68, 75, 258, " 259, 261, 266, 268, 278, 358 Richta R. 7, 91, 97, 330 ' : Robotnicze Stowarzyszenie Oświatowe 202 rodzina 98 -111 - adoptująca 235 -, babcia w rodzinie 104 - jako wspólnota życia 101 -, matka pracująca 103-104 - nuklearna 99 - 100 -, ojciec w rodzinie 104 -105, 380-- -382 • - opiekuńcza 235 -, pomiar środowiska rodzinnego 109 -111 - przeobrażająca się 98 -100 przystosowanie społeczne 262 przypadek (casus) - patrz indywidualny przypadek psychodrama 274 psychologia społeczna 11 27 Funkcje pedagogiki społecznej - rozbita 102 - 103 - rozszerzona 100 - wielka 29217rodzina wielodzietna 108 - wychowująca,: do wczasowania 355 - 356 ^ - wykolejająca się 381 - 382 - zastępcza 235 - 241 rodzinny dom dziecka - patrz dom dziecka Roerichowa M., 248, 248 Rosner J. 7, 308, 316, 347, 348, 338 Bosset E. 377 Roszkowską-Wiśniewską K. 367, 377 Rouma G. 42 ' Bousseau J. J. 230 Rowid H. 33t rozangażowywanie się jako cecha starości 369 . rozrywka 353 rozwód 102 równoległe kształcenie 320 ruchy społeczne (rewolucyjne, klasowe, niepodległościowe) 9 -10, 20-21, 165-166, 252, 296-298 Rudziński Cz. 181 Rudzki J. 346 Rupflin E. 234 Ruskin J. 182 Rutkiewicz J. 82, 88, 316, 377 Runger H. 32 Rybicki P. 41 Rychliński S. 73 Rydzyński Z. 390 Sadalska ,1. 182 . samokształcenie 37, 326, 327 samorealizacja, samourzeczywist- nienie 49 samorząd, samorządność 324,-"325 - młodzieży, uczniów 115, 229,230, 246, 334 - użytkowników 210 Sand R. 304, 317 Sanderson D. 284, 286. Sauvy A. 368, 377 . sąd dla nieletnich 304 sąsiedzka społeczność 124, 292 - 293 418 Scheibler K. 144, 295 Schreiber M. 225 schroniska wychowawcze - patrz. dom dziecka . . • -schronisko dla nieletnich 385 Seiler Brna 238, 268 settiement 26, 28, 182 - 186, 255 Sieczyński T. 140, 155 . Siemieński M. 57 '...^ Sienkiewicz H. 20 siły społeczne i jednostkowe, nndy-^. widualne i zbiorowe 45 - 46, 260 - - 261, 267, 282 Sińców N. D. 200 , , sieroctwo - człowieka starego 369 - dziecka 380 - 381 skala pomiarowa 66 Skała Zofia 122 Skibniewska H. 140, 373 Skórny Z. 53 Skorzy ński Z. 347, 358 Skrzeszewski S. 23 - Skrzyńska S. 362 sloźd 244 • Słodkowski W. 346 Słomkiewicz S. 335 służba społeczna (social seruice) 83 - -86 Smarzyński H. 249 Smith C. 169 . Smulewicz B. 80 .,, social relations 52 socjalna praca - patrz praca socjalna socjodrama 274 , . socjologia 11 socjometryczne badania 72-73 Sokolicz Antonina 208 Sokołowska M.. 105 Solarz I. 214-215/217, 254, 256 : - Solarzowa Z. 214 Sosiński W. 192 Soule M. 239, 241 Spasowski W. 227Spencer H. 41 - 42 Spłonek Halina 122, 381 społecznik 88 - 89, 95 - 97, 393 społeczność lokalna 122 - 123,, 278 - 280, 282 _ -^ jednostki sąsiedzkie (the neighboiirbood unit) 123 - -, mikrorejon 123 - -, społeczne osiedla mieszkaniowe 130 - -, zespoły mieszkaniowe 130 - - patrz także: organizowanie społeczności lokalnej _ - patrz także: osiedle mieszkaniowe sport osób starszych 375 - rekreacyjny 363 - 364 - wyczynowy 363 sprawozdawczość 314 standard - patrz norma Stans 231 starość - patrz także: gerontolo-gia społeczna - agonalna 376 -, akceptacja 371 -, dla starszych osób placówki i urządzenia 372 - 376 -, do starości wychowanie 369 - -372 -, fazy 366 - 368 -, "wiek laureatów" 357 starzenie się społeczeństw 363 - 368 Staszic S. 19, 189, 294 Statler S. 389 Stawicka H. 225 Stępień A. 217 stowarzyszenia społeczne 155 -169 - -, biurokratyzowanie 159 - 161 - -, funkcja ekspresyjna 157 - 158 - -, funkcja integracyjna 157 - - jako makrostruktura 165 -166 - - jako sąsiedztwo z wyboru 156 - -, mechanizmy obronne 161 - -163 -^ -, olbrzymienłe 159 - 181 - -, personel 166 - 168 stowarzyszenia społeczne - pomiar aktywności 168 - -, rozwój 155 -- - wychowawczo-czynne 164 - -165 - - a wspólnota 163 - 164 - - zaspokajające potrzeby i zainteresowania 158 - 159 Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów 207 Strzelecki J. 358 Strzembosz A. 104, 105, 111 Studium Pracy Społeczno-Oświato-wej Wolnej Wszechnicy Polskiej 22, 84, 93 Suchan P. 384, 390 Suchodolski B. 328, 330, 347, 358 survey - patrz, lustracja społeczna sylabus 201, 207 Szacki S. T. 26 - 27, 182, 192 Szczepański J. 15, 23,'~54, 59, 60, 62, 169, 323, 330 Szczypiarno 277 Szewczuk W. 260, 329, 330 szkoła - jako środowisko wykolejeń 382- -383 - opiekuńcza 116- 117 - osiedlowa 117-'118, 283 .- otwarta 322 - podstawowa dla pracujących 324 - półinternatowa (przedłużonego dnia) 117 -, problemy kadrowe 119, 120 -, szkolnego środowiska pomiar 1120 - 121 - środowiskowa - patrz, szkoła osiedlowa - w świetle narastania nowych funkcji 112 - 113 - w świetle obciążającyciŁ ją błędów 1114 - w świetle swoistego "szfeołocen-tryzmu" 120 - wychowująca 115 - 116, 333 " 335 419 »- wychowująca do wczasowania 355 Szkoły Pracowników Socjalnych 93- - - -, absolwenci, koła absolwentów 95 Sztompka P. 62, 67 Szubert W. 11, 12, 15, 52, 53, 309 Szulgin W. 44 Szuman S. 55, 60, 358 Szyce 214 Szymański T. 388, 390 Szymborska A. 82 Sźypszak J. 257 Śląski Park Kultury i Wypoczynku 247 - 248 środki masowego przekazu 341-. -343 środowisko - celów (Zielmilieu) 42 -'- niewidzialne 43 - subiektywne 40 - 41 - typowe 41 - ulepszane 283 - 384, 303 - wychowawcze 45 - w dialektycznym związku z jednostką 42 - w świetle determinizmu środowiskowego 41-42 - w ujęciu idealizmu pedagogicznego 42 środowiskowa, metoda "pracy społecznej - patrz organizowanie społeczności lokalnej środowiskowe kręgi 41 środowiskowych oddziaływań lilęd-ne interpretacje 44-45 świadczenia bezpośrednie 301 - 302 "Świat Młodych" 341 Swida H. i W. 277, 288, 390 świetlica 174 - 177 - społeczna 188 Techniczek Dorota 377 techniki badawcze 67 420 •telewizja 342-343 Thille von Winkle-r Ewa, 234 Thrasher F,-107 tłoka 293 Tomaszewski T. 260 •Toti G. 371 towarzystwa, dobroczynności 295 -- 296 •Towarzystwo Czytelń m:. Warszawy 207 Towarzystwo Kolonii Letnich 218 Towarzystwo Krzewienia Kultury Fizycznej 364, 375 Towarzystwo Ogrodów Jordanowskich 244-245 Towarzystwo Przyjaciół Dzieci (TPD) 259, 291, 310 Towarzystwo Uniwersytetu Ludowego im. A. Mickiewicza - patrz Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego (TUR) 206, 208 Towarzystwo Wiedzy Powszechnej ; 2.09, 313 Towarzystwo Wolnej Wszechnicy Polskiej 31 Townsend P. 368, 370, 377 Toynbee A. 182, 256 Trempała E. 32, 122 'Drest J. 101 Tuhan Mirza-Baranowska J. 390 Tułodziecki W. 238, 335 , Turos L. 215, 217, 330 Turowski J. 1,11, 126, 129, 131, 141 •turystyka 364 twórczość, tworzenie w pracy kulturalnej 29, 328 - 329 typ idealny 62 > Tyszka Z. 111, 390 ubezpieczenie 304 - 305 • społeczne 79, 305 - 307 uniformizacja pracy socjalnej ł kulturalnej 287Uniwersytet dla Wszystkich, Warszawa 206 - 208 uniwersytet dla rodziców 209 - ludowy 211, 217, 318 - -, Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza, Kraków 21, 205 - 206 - powszechny 203 - 211, 318 - robotniczy 209; patrz także: Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego (TUR) - rozszerzony 200 - 203, 211, 318 Urbańczyk F. 256, 257, 330 Uziembło A. 31, 33, 40, 330 Veillard-Cybulska Henryka 238 Veillard-Cybuls.ki M. 88 Volksheim 191 - 192, 204 Wacławek J. 155 Wali W. D. 105, 241 Walka z alkoholizmem 192, 362 -- 3,63; patrz alkoholizm -walka z analfabetyzmem 318; patrz alfabetyzacja Wawrzykowska-Wierciochowa D. 182 wartości 327 -, wybór 327, 356 - 357 wczasy, wczasowanie 28, 325, 328, 346, 352-357, 370-371; patrz także: wolny czas Weber M. 62 Welczer W. 241 Wentlandtowa H. 365 Węgrzynowicz 3. 346 "Wici" - koła młodzieży wiejskiej 214-215 .wiejskie domy kultury •- patrz klubokawiarnie wiejskie klubokawiarnie - patrz klubokawiarnie wiek społeczny 77, 328, 366 - 367 wielodzietaość 105 Wierzbioka Z. 249 Wierzbicki Z. 281, 286 William-Olson I. 130 Wilo.ch T. 117, ,122 Wincenty a Paulo św. 235 Wincławski W. 32, 47 Winiarski M. 122, 131, 141 wioski dziecięce 232 - -, wioska im. Pestalozziego w Trogen 232 Wojciechowski K. 155, 200, 209, 217, 330, 347 Wolańska T. 377 wolny czas (wczasowanie, wypoczynek, rekreacja) 28-29, 81, 346- -358 wolontariusz w pracy społecznej - patrz społecznik; Wołczyk J. 29, 30, 122 Wołoszyn S. 23 Woodirovfe K. 304, 317 Wroczyński R. 6, 7, 13, 15, 16, 29- -30, 33, 40, 44, 47, 60, 66, 67, 79, 82, 88, 109, 111, 121, 122, 188, 192. 217, 241, 248, 304, 317, 32lli 322, 330, 331, 343, 346, 347, 365 wskaźnik 65 - 66, 230, 256, 284 - 285, 357 Wujek Alina 390 Wujek T. 29, 30, 173, 330, 182, 331, 196, 197, 346, 347, 199,- 200, 217, 377 wychowanie - ciągłe 372; patrz także: kształcenie ciągłe - do czasu wolnego (wczasowania, rekreacji) 325, 354 - 357 - fizyczne 243 - 244 - indywidualne 37-38 - pośrednie 36 - 37, 344 - środowiskowe 39 -i, teoria 11 - 12 - towarzyszące 36 -, wychowawcze powodzenie 357 - zespołowe 38 wychowawcy - mężczyźni 228421 wychowawcy młodzieży wykolejo-nej 388 - wolontariusze (ochotnicy, amatorzy, działacze społeczni) 37, 275 - zawodowi 37 wykolejenia nieletnich i młodzieży 338, 377 - 390 - - -, prognozowanie wykolejeń 383 - - -, reedukacja wykolejonych 383 - 389 wypoczynek 246, 346; patrz także: wolny czas wywiad opiekuńczy 70, 264 - środowiskowy (apteczny) 69 - 70, 263 wzorzec, wzór ai;-67, 357 Younghusbanid Eileen 259, 280, 287, 2S8, 358 YMCA 271 zaangażowanie społeczne ili67 - 168 zabawa 353 - na manowcach 353 zabezpieczenie społeczne 307 - 310 Zaborowski Z. 122, 278, 331 Zabrodzka H. 288 zadanie wspólne Jako czynnik zespalający 271 Zagrodizki K. 47, 53 Zajączkowska S. 330 Zajączkowski A. 172, 182 zakłady dla młodzieży wykolejonej - poprawczy 384 - 385 - półwolnościowy 387 - wychowawczy 385 zakład półotwarty dla rencistów 373 zakład pracy 141 - 155 - -, biurokratyzowanie 141 -142 - -, dehumanizacja, depersonalizacja 142 - 143 - - jako przedsiębiorstwo socjalistyczne 146 zakład pracy jako społeczność zakładowa 149 - 150 - -, olbrzymienie 141 - -, otoczka socjalno-bytowa 148 - -, otoczka, społeczno-polityczna 147 - - wobec młodych robotników 151 - 152 - - wobec robotników niewykwalifikowanych '1153 - - w realizowaniu funkcji wychowawczej 150 - 154 - -, wskaźniki osiągnięć wychowawczych 154 - -, w systemie human relations •144 - 145 - -, w systemie paternalistycz-nym 143 - 145 - -, wychowawcy w zakładzie pracy 152 -153 --, zadania w zakresie nauczania 148 zakłady dla przewlekle chorych - patrz domy opieki społecznej Zakład Ubezpieczeń Społecznych (ZUS) 306 Zakrzewski P. 379, 383, 390 zapisy do Mas I szkół podstawowych 76 zasiłki pieniężne ustawowo .określone 308 Zawacka E. 330 Zawadzki ,S. 317 Zawieyski J. 37 Zawistowicz-Adamska K. 60, 304 zdolności 328 'zdrowie 358 - 365 - jako przedmiot propagandy 362 - -383 -, nauczanie 380 - własne i rodziny jako przed-miat starań 359 -, zdrowotne poradnictwo 361 - 362 Ziemska . 112 422 Znaniecki F. 16, 38, 58, 124, 141, 269, 281, 323 Związek Młodzieży Socjalistycznej 132, 133, 209, 276 Związek Młodzieży Wiejskiej "Wici" - patrz "Wici" Związek Socjalistycznej Młodzieży Wiejskiej 215-216 wiązki młodzieży 339 - 341 Żeromski S. 20, 87 Zeromski T. 358 Życki L. 377 Zygulski K. 7, 54, 60, 210, 217, 350 Żytko M. 217Spis treści Wstęp .............. 5 Rozdział I. Pedagogika społeczna ........ 9 1. Geneza, miejsce wśród nauk, charakterystyka ogólna . . 9 2. Prekursorzy i czołowi reprezentanci ...... 16 Rozdział II. Podstawowe pojęcia ......... 34 1. Wychowanie (/< .......... 34 2. Środowisko życia i jego przetwarzanie . /. . . . . 40 3. Potrzeby ludzkie - indywidualne i społeczne . "' . . 47 4. Kultura ............ 54 5. Wzory i wzorce . -'. . . . . . . . . . 61 6. Diagnoza społeczna •t-' . . . . . . . . • i J^ 7. Kompensacja społeczna, opieka, pomoc wspierająca rozwój -~TS 8. Opieka społeczna, służba społeczna, praca socjalna . . .82 9. Pracownicy socjalni, pracownicy kulturalni .//. . . . 88 Rozdział III. Fundamentalne kręgi środowiskowe i ich problematyka społeczno-wychowawcza ......... 98 " l. Rodzina ............ 98 • 2. Szkoła ............. 112 . 3. Osiedle ............. 122 l- 4. Zakład pracy . . . . . ... . . ' ._ . 141 -'5. "Stowarzyszenia społeczne-. . . . . '~.. . . 155 Rozdział IV. Wybrane instytucje opieki i pomocy w rozwoju . . 170 \^1. Klub. Świetlica. Wiejskie klubokawiarnie ,.._ . . . . 170 2. Settiement. Ośrodek socjalny. Dom społeczny .... 182 3. Dom kultury" .,. . . . . . . ' . . -. . 193 ^4. Uniwersytet rozszerzony. Uniwersytet powszechny. Uniwersytet ludowy .........''.. 200 '-'5. Kolonie. Obozy. Domy wczasów \f ...... 218 6. Dom dziecka. Rodzinny dcm dziecka. Rodziny zastępcze . . 225 7. Park. Ogród jordanowski. Park kultury i wypoczynku . . 242 8. Dynamizmy instytucji realizujących opiekę i wspomagających rozwój kulturalny . . . . . . . . • 249 425 Rozdział V. Trzy metody pracy społeczno-wychowawczej . . . 258 1. Prowadzenie indywidualnych przypadków . . . . . 258 2. Metoda pracy grupowej . . . . . . . . . 268 3. Organizowanie społeczności lokalnej ...... -278 4. Koordynacja ........... 287. Rozdział VI. Przeobrażenia w pracy socjalnej i kulturalnej . . 292 1. Od opieki i pomocy wzajemnej do organizowanej przez pań- stwo - ewolucja form i zakresu ....... 292 2. Od ubezpieczenia do zabezpieczenia społecznego. Trend, no- woczesnej opieki i pomocy ........ 304. j , l 3. Drogi ku oświacie ciągłej i jej zadania ..... 317. / Rozdział VII. Społeezno-wychowawcza -problematyka wybranych dziedzin pedagogiki społecznej ........ 331 O l. Aktywność pozalekcyjna młodzieży szkolnej .... 331 \ 2. Czas wolny i wczasowanie .. ....... 346 3. Zdrowie ............ 358 4. Gęrontologia-w-świetle pedagogiki społecznej \/ . . . 365 i. Wykolejenia nieletnich i młodzieży: zapobieganie, reedukacja 377 Zakończenie ... . . . . . . . . . . 391 ; Resume .............. 394 ; Kurzfassung ............. 399 Cofle,p»aHne ............. 404 l Indeks nazwisk i rzeczowy .......... 409 .