tytuł: "JAK GERTRUDA UCZY SWOJE DZIECI" autor: JOHANN HEINRICH PESTALOZZI POLSKA AKADEMIA NAUK KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH BIBLIOTEKA KLASYKÓW PEDAGOGIKI PISARZE OBCY REDAKTOR NACZELNY WŁADYSŁAW HEINRICH .RADA REDAKCYJNA .HENRYK BA R.Y C Z J-AŃ HULEWICZ ŁUKASZ KURDYBACHA BOGDAN SUCHODOLSKI MICHAŁ SZULKIN WROCŁAW ZAKŁAD IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK JOHANN HEINRICH PESTALOZZI JAK GERTRUDA UCZY SWOJE DZIECI PRÓBA PODANIA MATKOM WSKAZÓWEK W FORMIE LISTÓW, JAK MAJĄ JJCZYC SWOJE DZIECI OPRACOWALI WŁODZIMIERZ SZEWCZUK l MICHAŁ SZULKIN WROCŁAW 1955 ZAKŁAD IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK WSTĘP Życie i działalność Jana Henryka Pestalozziego przypadły ha okres, gdy ojczyzna jego, Szwajcaria, w swoistych warunkach przechodziła od dawnego ustroju feudalnego (we właściwej odmianie dla tego kraju) do nowych stosunków kapitalistycznych. Przejście to' u schyłku drugiej połowy XVIII w. charakteryzowało' się niesłychanym zubożeniem chłopów szwajcarskich oraz ciężką pracą dzieci w powstających fabrykach i manufakturach. Feudalizm w Szwajcarii miał swe cechy odrębne, gdyż oparty był na przewadze patrycjuszowskich rodzin miejskich. Poszczególne kantony szwajcarskie były rządzone przez oligarchię miejską. Tak na przykład kanton zuryski składał się z miasta Zurychu i okręgu wiejskiego podzielonego na wójtostwa, gdzie w-ójtami byli mianowani przez miasto obywatele miejscy. Chłopów zobowiązano' do płacenia dziesięciny w naturze oraz innych podatków, nie wolno zaś było im sprzedawać swych wytworów ani też zaopatrywać się w towary poza granicami swego kantonu. Wprawdzie [Stosunek poddańczy chłopów szwajcarskich kształtował się różnie w poszczególnych kantonach, jednak w zasadzie nie mogli oni obejmować żadnych stanowisk miejskich i mieli zamkniętą drogę nawet do stanu duchownego, (W 1775 r. kanton zuryski liczył 152 000 ludności, z czego na miasto Zurych przypadało zaledwie około. 11 000 mieszkańców.) Pestalozzi wspominał niejednokrotnie o feudalnych ograniczeniach chłopów szwajcarskich uzależnionych całkowicie od ,,swych miłościwych panów" w Zurychu. Henning, jeden z pruskich wychowanków Pestalozziego, w swych wspomnieniach przytacza następujący fakt: ,,Kiedy raz w rozmowie z nim [Pe- VI stalozzimj użyłem zwrotu: »woilny chłop szwajcarskie przerwał mi żywo: >>Nie mów mi o wolnych chłopach szwajcarskich, są oni bardziej niewolnikami niż w Inflantachź". Pestalozzi widział ubóstwo ludu, widział ./poziome samolubstwo, które naokół gniotło i do stanu nędzy doprowadzało". LJan Henryk Pestalozzi urodził się w Zurychu 12 stycznia 1746 r. w rodzinie lekarza^; który zmarł, gdy chłopiec liczył zaledwie 5 lat. Pozostał wraz z bratem Janem i siostrą Barbarą w trudnych warunkach materialnych pod opieką matki i dziadka, pastora wiejskiego w okolicy Zurychu. Przebywając u dziadka w Hóngg zetknął się ze straszliwym uciskiem chłopów i nędzą dzieci wiejskich. "Od młodzieńczych lat - pisał później o sobie - serce moje niczym rwący potok wzbierało jednym tylko pragnieniem, aby 'zatamować źródło nędzy, w której widziałem pogrążający się wokół mnie lud". W Zurychu uczęszczał 'do szkoły elementarnej, następnie do szkoły łacińskiej, a po jej ukończeniu do Collegium Humanita-tis i Carolinum,1,, gdzie w latach sześćdziesiątych wykładali postępowi profesorowie Jan Jakub Bodmer i Jan Jakub Breitin-ger. Początkowo Pestalozzi studiował teologię, później przeniósł się na prawo. Młodzież akademicka sympatyzowała z ideologią postępową, jej pokarmem duchowym były pisma Rousseau, mimo że w 1762 r. w Genewie publicznie spalono na stosie Emila i Umowę społeczną jako pisma mające na celu ,,zniszczenie religii chrześcijańskiej i wszystkich rządów" a autora skazano zaocznie na karę więzienia. Pestaktzz.L_brał_udziął_.w...iDracach organizacji młodzieżoaA^j Helweckie Towarzystwo, zwanej popularnie Związkiem Patriotów pod Garbarnią a powstałej pod wpływem Bodmera, profesora historii i literatury w Carolinum. W tym czasie (1765 r.) nanisał-EestalozzL^erwsizyJUtwór literacki pt. Agis-, poświęcony młodemu spartańskiemu kirólowi-reformatorowOotóry ginie; z ręki'uratowanego przezeń tyrana. ,,Tylko całkowite zgładzenie tyranów zapewni spokój na ziemi" - pisał. Utwór młodzieńczy przepojony jest nienawiścią do' despotyzmu i stanowi charakterystyczne odbicie nastrojów auto- t- ") VII ra. Inny, również młodzieńczy utwór Pestalozziego^pt. Życzenia (Wunsche), publikowany w czasopiśmie Patriotów ,,Erinnerer" w 1766 'r., został napisany pod wpływem Rousseau i zawierał życzenie.. żeby l>'EOJaw:lłyjl§^teSX^^ w związku z nową nauką o państwie, które by wyrwały z serc obywateli idee swoboa^T^awa.^^eby^^aSZwydflLk i zdrowych zasad wychowawczych, zrozumiałych i przydatnych dla każ?eg'o'~o5yw.atela__czy wiesniaka^7"Również7pod wpływem Rousseau zwróci Pestalozzi uwagę na zagadnienia wychowawcze,) których rozwiązanie miało posłużyć do przekształcenia współczesnego mu społeczeństwa. ,,G'dy tylko pojawił się. jego Emil - pisał Pestalozzi - moje w najwyższym stopniu niepraktyczne uczucie zmieniło się w entuzjazm pod wpływem tej w równym stopniu niepraktycznej jak marzycielskiej książki... Wychowanie domowe i społeczne całego świata i wszystkich stanów wydawało mi się jakieś okaleczone i według mnie, aby zaradzić temu żałosnemu stanowi, należało szukać uniwersalnego środka uzdrawiającego w wzniosłych ideach Rousseau... - Uczyłem się chętnie". Poglądy filozoficzne Pestaloizziego w czasie studiów w Collegium Carolinum kształtowały się pod-_MpŁyxem^_Leibniza, Wolfa, a następnie- Frehta-goJJKanta, Słuchał wówczas wykładówrubzofii Zimmermanna. Filozofia ta - wspominał później Pestalozzi - doradzała szukać samodzielności ,,w słownym poznaniu, po marzycielsku, nie budząc w nas odczucia tego, co było faktycznie niezbędne dla trwałego okrzepnięcia zarówno wewnętrznej, jak i zewnętrznej, rodzinnej i obywatelskiej samodzielności", Druqim_ ośrodkiem oddziaływania byli fizjokraci. Przejęty nowymi poglądami na rolnictwo Pestalozzi udał się do' głośnego wówczas Tschiffeli w Kirchberg w okolicy Berna, aby poznać nowsze zasady agronomii. W 1769 r. ożenił się z bogatą i wykształconą corka_kupca_ JzuJ-^Me30_Anną SchulthessTNastęphie zakupił, za pożyczone pieniądze kawał zieim""W- Birr koło Brugg w kantonie Argowii, wybudowar~9ominazwał swą posiadłość Kteutof^W vW4-i. stworzył w Neuhofie za^ład__ate~-fełednych dzięcŁ_których zgromadził kilkadziesiąt w_wiekuod~8~d^T5-lat, całkowicie dzikich, zgłodniałych i pozbawionych opieki? Włó- viii T częgostwo bowiem w owym czasie było zjawiskiem powszechnym. Stwierdzał to Pestalozzi pisząc, iż dzieci całymi ,,bandami krążyły po kraju i wyrastały na przestępców". Zakład wychowawczy w Neuhofie 'oparty był na pracy dzieci na roli, w ogrodzie, w warsztatach tkackich i farbiarniach. Wychowankowie uczyli się czytania, pisania, rachunków i początków geografii.. Była "to próba połączenia pracy wytwórczej z nauką. Pestalozzi sądził, że wychowywane w ten" sposób dzieci' zdołają pokryć swą pracą wszystkie koszty związane z prowadzeniem zakładu. Jednakże, mimo całodziennej pracy, niesposób było sprostać rosnącym wciąż wydatkom. Na próżno odwoływał się ,,do przyjaciół ludzkości"; pomoc była znikoma (1400 fr.), trudności mnożyły się, środki własne J^ były już na wyczerpaniu. Program prac i cele swego zakładu Pestalozzi próbował popularyzować na łamach czasopisma ,,Efeme-rydy", założonego przez .szwajcarskiego fizjokratę Iselina. W programie tym zwracał uwagę -na konieczność przygotowania zawodowego, tj. rolnj^zp-przemysłowego oraz rozwój charakteru dziecka. Był przekonany, że przez, wychowanie można rozwiązać problem nędzy ludu.l ~~ W liście o. wychowaniu biednej młodzieży wiejskiej Pesta- <» lozzi pisał w 1777 r.: ,,Celem wychowania biednych powinno i być, obok ogólnego wychowania człowieka, przYstosowanie się i do jego stanu. Biedak powinien być wychowany do życia bied- f nego i na tym polega kamień probierczy zakładu dla biednych". Poglądy jego w tym czasie cechuje pewna ograniczoność pola widzenia i utopijna wiara we wszechpotęgę wychowalnia. Analizując po' latach ówczesny stan nauczania Pestalozzi napisze: ,,Nauczanie szkolne, jak dalece je znałem, wyobrażałem sobie jako wielki dom. Najwyższe piętro tego domu promieniuje blaskiem wyniosłej i wykończonej sztuki, ale jest zamieszkane przez nielicznych ludzi. W środkowym mieszka już więcej ludzi, ale brak im schodów, po których mogliby w sposób ludzki dostać się na wyższe piętro. Gdy zaś niektórzy usiłują dostać się na wyższe piętro w sposób nieco zwierzęcy, to im się łamie ręce i nogi potrzebne do wspinania się w górę - przynajmniej w przenośni. Jeszcze niżej, w dole, mieszka niezliczona K trzoda ludzka, która ma wprawdzie takie same prawa do' światła słonecznego i czystego, zdrowego powietrza, jak ci co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do' pozostania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych noTach bez okien, a nadto, gdy który z ludzi odważy się podnieść głowę ku górze, aby zobaczyć blask najwyższego piętra, oślepia się go brutalnie i okrutnie". Po pięciu latach ciągłych zmagań, nie uzyskawszy wystarczającego poparcia, musiał Pestalozzi w|Jl78()_r. zlikwidować zakład, wNęuhofie mimo faktu uzyskania poważnych osiągniec^wycno-wawczych, o których pisał w sprawozdaniu z, 1778 r./Zakład ów był pierwszym ośrodkiem wychowawczym, w którym nauczanie połączone, było z pracą wytwórczą'. Proces reedukacji dzieci zdziczałych i zaniedbanych dzięki pracy przyniósł pozytywne rezultaty. Dzieci otoczone były troskliwą opieką i stopniowo wracały do stanu normalnego. Idea Pestalozziego znalazła wkrótce naśladowców (E. Fellenberg w Hofwilu), ^ - - ..,.-.,.."_, Charakteryzując pobyt w Neuhofie pisał: ,,Przeżyłem długie lata w gronie pięćdziesięciorga dzieci-żebraków dzieląc się z, nimi w ubóstwie własnym chlebem, żyjąc sam jak żebrak, by się-nauczyć, jak żebraków na ludzi wyprowadzić", Wkrótce potem około "U_782 r. Pestalo'zzi wstąpił, do 1'o'ży ilu-minatów, tajnej organizacjL-mistycznej zbliżonej do wolnomu-larstwa. Organizacja ta rozpowszechniona w końcu XVIII w. w Niemczech stawiała sobie za cel szerzenie oświaty i religii natury, zwalczała ciemnotę i zabobony. Pestalozzi zajmował krytyczne stanowisko w stosunku do duchowieństwa i dogmatów . kościelnych, był jednak zwolennikiem religii ,,naturalnej". Współcześni uważali go za heretyka i jako takiego niejeden raz zaciekle zwalczali. Pestalozzi mówił o sobie, że jest niewierzący. A równocześnie w pracach swych wiele miejsca poświęcał religii. Jeżeli wniknąć głębiej w poglądy Pestalozziego na religię, to poza przenośniami, obrazami (przecież pisał głównie dla ludu) odkrywa się postawę człowieka, który jest przekonany, że być-religijnym, to znaczy być uczciwym, sprawiedliwym, uczynnym, zdolnym do poświęceń. U podstaw tej postawy tkwiły jednak resztki deizmu. - . jPo ^zamknięciu zakładu w Neuhofie Pestalozzi ^rozpoczął w trud.nyGh-~waTuiTlrach-materialnych, za poradą swego przyjaciela Iselina, działalnose-literacka. W 1780 r. pojawiły się Wieczory pustelnika {Abendstunde eines Einsiedlers) zawierające zarys rozwiniętego później systemu wychowawczego. ,,Celem wychowania --pisał Pestalozzi - jest rozwój_^_wyro> bienie wewnętrznych sił natury ludzkiej. Wykształcenie zawo'-dowe musi być podporządkowane wykształceniu ogólnemu człowieka. Kto odstępuje od tego porządku natury i wysuwa wbrew naturze na czoło wychowanie stanowe, zawodowe, pańskie lub służalcze, ten odwodzi ludzkość od błogosławieństw naturalnych, a prowadzi ją na morze pełne raf... Prawo do wykształcenia mają wszyscy". Potępiając rutynę szkolną pisał: "Jak zbite w gromadę owce! rzuca się je [dzieci] do cuchnącej izby szkolnej i przykuwa bez litości na przeciąg godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat do oglądania pozbawionych wdzięku, nędznych, jednostajnych liter". Zaś "katechizm heidelberski... wciąż jeszcze jest w reformowanych miastach Szwajcarii potrawą dla szkół..." Szkoła szwajcar-3 -ska "ograniczała się jedynie 'do czytania, odmalowywania WZO-T tów kaligraficznych, uczenia się na pamięć katechizmu". S Zadaniem wychowania-według Pestalozziego-jest obu-1 •dzenie drzemiących w dzieciach sił ogólnoludzkich i zapewnienie im możliwości rozwoju. ', W 1781 r. ukazała się część pierwsza powieści LeoJlaicLiGer-tSJJ.da (Lienhard und Gertrud), która wzbudziła duże zainteresowanie i zdobyła sobie wielką popularność. W powieści, tej Pestalozzi opisuje życie biedoty wiejskiej, jej nędzę i ciemnotę • działania na 'zewnątrz, podczas gdy nie wypracowałem, jeszcze w sobie w dostatecznej mierze wewnętrznych podwalin. Gdybym tego dokonał, jakże wysoko dźwignąłbym się wewnętrznie ku memu celowi, jakże szybko mógłbym osiągnąć ów cel, którego nigdy nie dosięgnąłem nie będąc godzien, jako' że szukałem go po wierzchu tylko, zezwalając, by umiłowanie prawdy i sprawiedliwości przerodziło się we mnie w namiętność miotającą mną po falach życia, niby wyrwaną z gruntu trzciną, nie dopuszczając, by wypłukane korzenie zapuściły się kiedykolwiek w stały grunt i znalazły tak-bardzo potrzebne dla mych celów pożywienie, Próżna nadzieja, by ktoś potrafił wyrwać trzcinę falom i zasadzić ją w ziemi, skoro sam zaniedbałem tego uczynić. ' -Drogi przyjacielu! Kto' posiada choć kroplę mojej krwi/ten wie obecnie, gdzie utonąć musiałem. A Ty, Gessnerze, uronisz łzę nad 'moimi dziejami, nim dalej czytać zaczniesz. Głębokie niezadowolenie gnębiło mnie; moja namiętność przeobrażała wieczystą prawdę, wieczyste prawo' w zamki na' "lodzie; zapamiętale czepiałem się zmysłami słów i dźwięków; które zatracały u mnie charakter wewnętrznej piawdy i w ten sposób grzęzłem z każdym dniem coraz bardziej w wielbieniu komunałów i odbębnianiu szarlatańskich recept, jakimi nowsze czasy pragnęły dopomóc ludzkości. ] Odczuwałem jednak ten swój upadek i usiłowałem mu prze-^ciwdzi.ałać. Przez trzy lata ślęczałem nad napisaniem dzieła: Badania nad udziałem natury w rozwoju rodu ludzkiego,w wy-fraźnym zamiarze pogodzenia umiłowanych moich idei ze mną 14 samym i zharmonizowania wrodzonych uczuć własnych z pojęciem, jakie wytworzyłem sobie o obowiązującym prawie i obyczajach. Jednak i to dzieło również, stanowiąc dla mnie tylko jednostronny dowód wewnętrznej mej nieporadności - igraszkę badawczych mych zdolności, nie użyczało, mi koniecznej siły przeciwko mnie samemu i w dodatku pozbawione było dostatecznego znaczenia ze względu na brak praktycznej siły, której tak bardzo dla mego celu potrzebowałem. Rozbieżność między własną siłą a poglądami wzrosła we mnie przez to jeszcze bar-. dziej i powiększała przepaść, jaką 'dla osiągnięcia celu winienem był zasypać, a co przychodziło mi z coraz większym trudem. -/ Toteż nie zebrałem więcej, aniżeli zasiałem. Książka podziałała na otoczenie w ten sam sposób jak moje dotychczasowe czyny; nikt mnie prawie nie pojął i nikogo prawie nie znalazłem z, najbliższego otoczenia, by mi nie dał do' zrozumienia, że książkę moją uważa za jedno wielkie nieporozumienie. Jeszcze zupełnie niedawno zwróciła się do' mnie pewna znakomita osoba mówiąc ze szwajcarską poufałością: ,,Proszę przyznać, Pestalozzi, że sam teraz pan czuje, iż wówczas, kiedyś pisał tę swoją książkę, nie bardzoś pan wiedział, co' chciałeś właściwie powiedzieć". """"x Przeznaczeniem więc moim było, że mnie źle rozumiano i że cierpiałem ludzką niesprawiedliwość;-,winienem to wykorzystać, ale nie wykorzystałem; nieszczęściu memu przeciwstawiłem tylko szyderstwo' i pogardę 'dla ludzi; nigdy nie odstąpiłem jednak od mego celu, tylko że cel ten wyraźnie się teraz we mnie ustalił żyjąc w rozkołysanej wyobraźni i rozstrojonym sercu; po1--grążałem się coraz głębiej pragnąc święte latorośle ludzkiego dobra hodować na sprofanowanej ziemi. Gessnerze! Ja, który w czasie swych niedawnych badań uznałem wymogi wszelkiego prawa za czcze wymogi mej zwierzęcej natury, a przez, to za najbardziej zasadniczą przeszkodę w osiągnięciu czystości morał-'' nej, jedynej rzeczy przedstawiającej wartość dla natury człowieczej, poniżyłem siei, by wśród środków zapobiegających jawnemu gwałtowi i skrytej namiętności oczekiwać od czczego dźwięku obywatelskiej prawdy i prawa, dobrego wpływu na moich współczesnyćh, którzy z małymi wyjątkami żyli jedynie 15 przejęci pychą, w poszukiwaniu gwałtu i w węszeniu za obfitym stołem. ' Pomimo siwych moich włosów wciąż jeszcze byłem dzieckiem; ale teraz dzieckiem przeżywającym głęboką rozterkę; w burzliwym tym czasie dążyłem co' prawda wciąż jeszcze ku celowi mego życia, ale bardziej jednostronnie, bardziej omylnie niż kiedykolwiek. Szukałem obecnie drogi do celu w ogólnym odkrywaniu starych źródeł społecznego zła, w namiętnym przed-• stawianiu praw i jego' fundamentów, w okazywaniu oburzenia na każde cierpienie ludu. Już jednak lepsza prawda z wcześniejszego okresu stanowiła dla mego otoczenia jedynie pustą igraszkę słów8; o ileż niedorzecznieijszymi musiały wydawać się obee-no moje poglądy. Zanurzali jak zawsze i tę prawdę również w swoim błotku nie zmieniając się wcale i postępowali ze mną tak, jak powinienem był przewidzieć, a nie przewidziałem, ponieważ dawałem się kołysać marzeniom nie dopuszczając myśli, które by mi otworzyły oczy na moich ludzików. Nie trzeba Spryciarza, byle głupiec wyprowadzał mnie w pole, każdemu, kto prawił poczciwe słówka, wierzyłem, że i myśli równie poczciwie. Niemniej jednak jak nikt może poznawałem lud, źródła jego zdziczenia i upodlenia; niczego nie pragnąłem jednak jak tylko zatamowania owych źródeł i osuszenia zła. Nowi ludzie (novi homines] helweckiej krainy, którzy nie chcieli poprzestać na małym, a nie znali ludu, uważali całkiem po prostu, że im się nie nadaję. Ludzie ci 9, którzy w swym nowym położeniu, niczym kobiety z rozbitego okrętu, brali byle słomkę za zbawczy maszt, przy pomocy którego republika potrafi dobić do bezpiecznego brzegu, mnie jednego tylko uważali za słomkę, o którą kot nawet nie potrafiłby się zahaczyć. O niczym nie wiedzieli i niczego' nie chcieli; wyświadczyli mi jednak wiele dobrego; o wiele więcej, niż doznałem go kiedykolwiek od ludzi. Oni to spowodowali, że odnalazłem siebie i że w cichej zadumie patrząc, jak naprawa okrętu zamienia się w katastrofę, już w pierwszych dniach zamieszania powiedziałem sobie: ,,Pragnę zostać "'ludowym nauczycielem". Tym razem zaufano mi; zostałem ifa^ kim nauczycielem i od tej pory walczę na tym stanowisku będąc zmuszony wbrew woli do zasypania rozpadlin powstałych 16 z mej nieporadności i rozwierających się sną. drodze wiodącej mnie do mych ostatecznych celów. 's Przyjacielu! Obecnie pragnę zawierzyć Ci szczerze dzieje moje i moich czynów.JZa pierwszego Dyrektoriatu dzięki Legrando-wi10 zdobyłem zaufanie dla mego poglądu na sprawę wychowania ludowego i właśnie miałem wprowadzać w życie obszerny plan wychowawczy w Argau, kiedy spaliło się Stanz i Legrand uprosił mnie,, bym się osiedlił w tej dotkniętej nieszczęściem miejscowości. Ruszyłem w drogę. Najgłębsze przepaście nie powstrzymałyby mnie w dążeniu ku 'memu 'celowi, do którego rzeczywiście' przybliżyłem się, i,JWy°braź sobie jednak moje położenie; sam jeden, pozbawio-.,ny wszelkiej pomocy wychowawczej; sam jeden - jako naczelny inspektor, rachmistrz, parobek, niemal służebna dziewka, w nie wykończonym domu, wśród chorób, nieświadomy wielu nowości i spraw. Liczba dzieci wzrosła powoli do osiemdziesiąt, w wieku przeróżnym; jedne drące nosa, inne - dzieci żebraków; wszystkie, ,z małymi wyjątkami, .zakute nieuki! Jakież zadanie wychowywać te dzieci i rozwijać! Jak wielkie zadanie! '"Odważyłem się podjąć je, stanąłem wśród nich, poddawałem im różne dźwięki i nakłaniałem, by je powtarzały; kto to widział, zdumiony .był wynikami.' Jednak był to tylko meteor, który pojawia się i znowu znika; nikt nie znał jego dróg, ja również ich nie znałem. Stanowił on wynik zwykłej, psychologicznej idei, którą odczuwałem co prawda, ale nie bardzo zdawałem so-bie z niej sprawę. Jeżeli 'szukałem, to możności uchwycenia pulsu sztuki wychowania; chwyt zbyt śmiały - mający oczy otwarte z pewnością by się nań nie zdobył; na szczęście byłem zaślepiony, w przeciwnym razie również bym się na to' nie porwał. Z pewnością nie wiedziałem, co' czynię, ale wiedziałem, czego pragnę, a chciałem śmierci lub przeprowadzenia moich zamiarów. Środki do tego celu były bezwarunkowo' jedynie wynikiem' biedy, z jaką musiałem parać się w moim niezmiernie powikłanym położeniu. Nie wiem i w żaden sposób pojąć nie potrafię, jak przez to' przebrnąłem; kpiłem z niedostatku, hardo opierałem się wynikającym trudności om piętrzącym się przede mną jak góry, fizycznej niemożliwości przeciwstawiałem siłę woli, która 17 nie dostrzegała najbliższej przyszłości, tylko zamykała się w teraźniejszości, jak gdyby poza nią nic nie istniało, jak gdyby od niej życie zależało i śmierć. » *" Tak pracowałem w Stanzj póki przybycie Austriaków n nie położyło kresu memu dziełu, i przygnębienie, jakie mnie ogar-f nęło, doprowadziło do pogorszenia mych sił fizycznych, i w takim stanie opuściłem Sta.nz.iDo tego momentu wciąż jeszcze nie byłem przekonany o podstawach mej działalności; usiłując dokonać jednak czegoś niemożliwego przekonałem się, że mogą uczynić coś, czego wcale nie przeczuwałem i kiedy wdarłem się w gęstwinę, gdzie od wieków nikt się nie zapuszczał, trafiłem. poza krzewami na ślady, które wyprowadziły mnie na trakt nie uczęszczany również od wieków przez nikogo'. l Pragnę teraz podać nieco bliższych szczegółów. Zmuszony | uczyć dzieci sam i bez żadnej pomocy przyswoiłem sobie sztuką i uczenia wielu dzieci naraz, a ponieważ nie miałem innego środ-4 ka nad głośne przepo'wiadanie lekcji, wpadłem na pomysł, by "j w trakcie tego' dzieci zajmowały się rysowaniem, pisaniem i ro-| botkami. Zamieszanie nieodzownie powstające przy masowej '""powtórce powodowało konieczność wybijania taktu, a takt L. umacniał naukę. Zupełne nieuctwo dzieci zmuszało mnie do za-' trzymywania się czas dłuższy na samych początkach nauczania. Miało to tę dobrą stronę, że uświadomiłem sobie wielkie znaczenie dobrego, solidnego' wypracowania początków nauki, i zrozumiałem, jakie następstwa pociąga za sobą poczucie całkowitego wypracowania początków również i na najniższym stopniu nauczania. Jak nigdy -dotąd miałem poczucie istnienia związków między początkami każdej wiedzy a jej wykończonym zarysem i jak nigdy dotąd wyczuwałem konieczność wytworzenia się . wielkich braków w wypadku zamętu i niepełnego' wypracowania początków w każdej dziedzinie wiedzy. , Następstwa zwrócenia uwagi na pełne wypracowanie początków nauki daleko przekroczyły moje oczekiwania.rw dzieciach szybko' rozwinęło się poczucie siły, jakiego dotychczas nie znały, zwłaszcza zaś poczucie piękna i porządki. Poczuły się -kimś i zwykła szkolna nuda znikła odtąd z moich sal jak mara; dzieci chciały -- mogły, miały cierpliwość -- doprowadza- 18 ły rzecz do końca i śmiały się. Nastrój ich nie był nastrojem uczniów, lecz nastrojem ockniętych a nieznanych sił, podnoszącym serce i ducha uczuciem świadomości, dokąd te siły mogą zaprowadzić i dokąd zaprowadzą. l Dzieci uczyły się wzajemnie. Starały się wypełnić każde • moje polecenie. Do' tego też zmusiła mnie potrzeba. Nie mająe l żadnej- pomocy w nauczaniu, .sadzałem zdolne dziecko między j dwojgiem niezdolnych. Obejmowało je ono ramionami i przepo-'; władało im, co umiało, a one uczyły się powtarzać to, czego nie. wiedziały. """ Drogi przyjacielu! Tyś słyszał wrzawę tego wzajemnego nauczania, oglądałeś sprawność i radość, jaką wywołuje. Powiedz, oo czułeś patrząc na to wszystko. Widziałem Twoje łzy i dusiłem w sobie wściekłość na ludzi, którzy śmieli jeszcze twierdzić: uszlachetnienie ludu to sen. Nie, to' nie sen; wiedzę tego oddam w ręce matki, w ręce dziecka i w iręce niewinności, a wtedy zamilknie łotr i nie powie więcej: uszlachetnienie ludu 'jest snem. Boże! Dzięki Ci za moją nędzę! Bez niej nie wypowiadałbym tych słów i nie zmusiłbym łotra do' milczenia. Przekonania moje są już ugruntowane, a nie było tak przez dłuższy czas; ale miałem również w Stanz, dzieci, których siły nie zmożone jeszcze antypsychologiczną tresurą domową i szkolną rozwijały się szybciej. Był to jakiś inny gatunek; nawet biedacy z tego' gatunku byli zupełnie innymi ludźmi niż biedacy miejscy i niedołęgi z naszych okolic, gdzie uprawia się zboże i winorośl. Oglądałem siłę natury ludzkiej i jej właściwości w najprzeróżniejszych okolicznościach; zepsucie jej jest zepsuciem natury zdrowej, całkowicie różnym od zepsucia wynikającego z beznadziejnego otępienia i zupełnego kalectwa. W niezawinionej mieszaninie niewiedzy tych dzieci widziałem jednak siłę poglądu i pewną siebie świadomość rzeczy widzianych i poznanych, o której ani się śniło' naszym lalkom ,a'becadłowym. Przy nich zrozumiałem - musiałbym być chyba ślepym, żeby tego nie zrozumieć - stosunek naturalny, w jakim mają być wiadomości realne względem wiadomości książkowych. Pozna- . 19 tem też przy nich, jak wielką szkodę rzeczywistej sile poglądu i dobrej znajomości otaczających nas przedmiotów może wyrządzić jednostronna znajomość wyrazów i bezdenna ufność w słowa, które są tylko pustym dźwiękiem. Tak układały się sprawy w Stanz. Doświadczenie zrodziło we mnie przekonanie, że można oprzeć nauczanie ludowe na podstawach psychologicznych, że można u jego podwalin położyć rzeczywiste poznanie oglądowe i zedrzeć maskę pozoru z marności nauczania ugruntowanego na powierzchownej wartości słów. Czułem, że mogę zwierzyć się. z rozwiązania tego problemu człowiekowi dostatecznie przenikliwemu i bezstronnemu; nie mogłem jednak powiedzieć tego gromadzie ograniczonych istot, które jak gęsi karmione z ręki od chwili wyklucia się z jaj straciły wszelką zdolność latania i pływania - nie mogłem ich nauczyć tego, co sam już dobrze wiedziałem. Było widocznie przeznaczone, że dopiero w Burgdorfie będę się uczył to robić. Ale pomyśl, znając mnie, z jakimi uczuciami opuszczałem Stanz. Gdy rozbitek po męczących dniach i nocach bez wypoczynku zobaczył nareszcie ląd, odetchnął nadzieją życia, a tu niepomyślny wiatr rzuca go znów na bezmiary morza, wtedy on w swej zalękłej duszy powtarza bezustannie: dlaczego nie mogę umrzeć? A przecież nie rzuca się w otchłań, lecz otwiera znużone powieki, rozgląda się znowu dokoła i raz jeszcze szuka zbawczego brzegu, a gdy go zobaczy, raz jeszcze wytęża wszystkie ,.swe siły. Byłem właśnie takim rozbitkiem. | Gessnerze! Pomyśl o tym wszystkim. Pomyśl o' moim sercu ii mojej woli, o mojej pracy i mojej klęsce, o moim nieszczęściu, o drżeniu moich skołatanych nerwów i oniemieniu, jakie mnie ogarnęło - pomyśl, jak to wszystko spadło na mnie. Fischer12 zapoznał mnie z Zehenderem13 z Gurnigel, który zabrał mnie do siebie. Tam znalazłem potrzebny mi odpoczynek. Cud to był zaiste, że jeszcze żyłem. Nie był to jednak jeszcze mój zbawczy ląd. Była to tylko skała w morzu, na której spocząłem, aby wnet popłynąć dalej. Nie zapomnę, Zehenderze, do końca mego życia tych dni, które mnie uratowały. Uratowany nie mogłem jednak żyć bez mego dzieła nawet wtedy, gdy cho-< - Jak Gertruda uczy swoje dzieci 20 dząc po górach Gurnigelu widziałem u stóp moich śliczną i bezmierną dolinę, jakiej nigdy jeszcze oczy moje nie oglądały; nawet wtedy więcej myślałem o ludzie źle nauczonym niż o pięknym widoku. Nie chciałem i nie mogłem żyć bez mego celu. Mój wyjazd ze Stanz, który mimo że byłem tam bliski śmierci nie pochodził z mej dobrowolnej decyzji, lecz był skutkiem wojskowych zarządzeń i chwilowej, ale zupełnej niemożliwości kontynuowania mego planu, odnowił starą plotkę o mojej bezużytecz-ności i zupełnej niezdolności wytrwania przy jakimkolwiek zajęciu. Nawet moi przyjaciele mówili: "Tak, przez jakie pięć mie-.sięcy potrafi on udawać, że może coś robić, ale w szóstym już i to mu nie idzie. Należało to z góry przypuścić. Nie umie zupełnie nic i właściwie to poza jedną powieścią, która się też przeżyła, nigdy nie był zdatny do czegoś realnego". Mówiono mi wprost w oczy, że byłoby dowodem głupoty wierzyć, iż ktoś dlatego, że w trzydziestym roku życia napisał coś rozumnego, miałby coś zdziałać w pięćdziesiątym. Mówiono, że wszystko, co można mi przyznać, to ślęczenie nad pięknym snem, w trakcie którego jak wszystkim półgłówkom zaświtała mi czasem jakaś jasna myśl. Rozumie się, że nikt mnie nie wysłuchał, ale to nie przeszkadzało ogólnemu zdaniu, że sprawy w Stanz, jak zresztą wszystko, już mi się uprzykrzyły. F... powtórzył mi znamienną w tym względzie rozmowę przyjaciół. Zdarzyło się to wprawdzie w towarzystwie, ale nie będę opisywał bliższych szczegółów. Pierwszy, mówił; Widziałeś, jak on teraz-okropnie wygląda ? Drugi: 2al mi tego biednego głupca. Pierwszy:! mnie również, ale nie widzę sposobu przyjścia mu z pomocą. Ilekroć na chwilę zabłyśnie i można myśleć, iż coś naprawdę potrafi, już znowu tonie w ciemnościach i gdy się zbliżyć, okazuje się, że to tylko on sam się spalił. ,; Drugi: Oby się on tylko raz nareszcie cały spalił! Nic mu już nie pomoże, chyba że s'ę obróci w popiół. Pierwszy: Bóg widzi, że ze względu na jego' dobro trzeba mu życzyć, by się to stało jak najprędzej! 21 Oto nagroda za moją pracę w Stanz; za pracę, której może żaden śmiertelnik nie próbował w tym zakresie i w takich warunkach, a która właśnie przez swój wynik wewnętrzny postawiła mnie tam, gdzie się teraz znajduję. Zdumienie ogarnęło tych ludzi, gdy mnie zobaczyli wracającego z Gurnigel z dawnymi zamiarami, gdy przekonali się, że cel mój pozostał ten sam i że szukałem tylko jakiegoś kącika, gdzie-bym nie oglądając się na nic mógł snuć swoją przerwaną nić. Rengger i Stapfer cieszyli się; sędzia Schnell radził mi udać się do Burgdorfu. Znalazłszy się tam w parę dni później zyskałem w namiestniku Schnellu i doktorze Grimmie ludzi, którzy zdawali sobie sprawę z tego, że nasze stare, zbutwiałe szkoły sto-' ją na sypkim piasku, lecz uważali, że pod tym piaskiem można znaleźć twardy grunt. Winien im jestem wdzięczność. Poświęcili wiele uwagi moim zamierzeniom i pomagali mi czynem i życzliwością w ugruntowaniu drogi, której szukałem. I tutaj jednak nie obeszło się bez trudności. Na szczęście zaraz. z początku wzięto mnie za nauczyciela ludowego 14, który wędrując z miejsca na miejsce zarabia na chleb. Kilku bogatszych ludzi pozdrawiało mnie uprzejmie; kilku duchownych życzyło mi błogosławieństwa bożego w moim przedsięwzięciu; kilku roztropnych ludzi sądziło, że mo-że przecież wyjdzie z tego coś pożytecznego dla ich dzieci. Wszyscy wydawali się po prostu oczekiwać, co z tego wyjdzie. Ale nauczyciel z przedmieścia, którego izbę przekazano do mej dyspozycji, ujmował rzecz trochę głębiej. Jestem przekonany, że przypuszczał, iż ostatecznym celem mego gorliwego odbęib-niania abecadła jest całkowite pozbawienie go posady. Nie dziwiłem się, gdy naraz zaczęły krążyć po mieście pogłoski, że ka-' techizm heidelberski jest w niebezpieczeństwie. Ten bowiem wciąż jeszcze jest w reformowanych miastach Szwajcarii potrawą, którą karmi się młodzież mieszczan i półkmieci, jak również najbardziej zaniedbanych kołtunów wiejskich, aż do czasu dnia zapowiedzi. Nie skończyło się jednak na katechizmie. Na tych samych ulicach szeptano sobie również na ucho, że ja sam nie umiem ani pisać, ani rachować, ani nawet czytać poprawnie. 22 Jak z tego widzisz, mój przyjacielu, nie wszystko jest nieprawdą, o czym plotkowano; naprawdę nie umiałem ani dobrze pisać, ani rachować, ani czytać. Niemniej jednak zbyt daleko idące wnioski wyciągano z tych plotek. Widziałeś, jak było w Stanz; umiałem uczyć pisania sam nie bardzo umiejąc pisać. Ta moja nieumiejętność we wszystkim była dla mnie zaiste konieczną, abym mógł dojść do najwyższej prostoty w metodzie nauczania i do znalezienia środków, które by najmniej wprawnym-i największym nieukom umożliwiły dojście do celu w wychowaniu swych dzieci, Właściwie ^to trudn^oJayłoJwymagać od gburów Byrgdorfu, aby przyjęli z góry to wszystko, co chciałem dać ich dzieciom, a tym bardziej aby w to uwierzyli. Nie uczynili też tego. Na zgromadzeniu publicznym oświadczyli, że nie życzą sobie wypróbo-wywania nowej nauki na swych dzieciach, że mieszczanie powinni ją wypróbować na własnych dzieciach. I tak się też stało,, Pzięki protektorom i przyjaciołom, którzy użyli całego kunsztu niezbędnego w takiej sytuacji, uzyskałem w koncu_dostęp do.Jed-nej z początkowych szkół górnego miasta. Uważałem się za szczęśliwego, ale równocześnie byłem nieco onieśmielony. Żyłem w ciągłej obawie, że raz jeszcze usuną mnie z izby szkolnej. To czyniło mnie jeszcze bardziej niezdar-r-ym niż zwykle. Gdy pomyślę o ożywieniu i zapale, z jakimi wznosiłem w pierwszych godzinach w Stanz coś w rodzaju czarodziejskiej świątyni, a następnie o lęku, z jakim w Burgdorfie wszedłem w jarzmo szkolne, to nie pojmuję, jak ten sam człowiek mógł uczynić jedno i drugie. Zastałem tutaj porządek szkolny, pozór odpowiedzialności, trochę pedantem i zarozumiałości. Wszystko to było mi obce. Przez całe życie nie znosiłem czegoś podobnego, ałe teraz godziłem się z tym pragnąc osiągnąć swój cel. Znowu odbębnia-lem codziennie od rana do wieczora swoje abecadło i dalej^-s-te-sowałem bezplanowo empiryczną metodę, którą przerwały..wy -.padki w Stanz. Niezmordowanie składałem szeregi zgłosek i zapisywałem nimi całe książki. Podobnie było z szeregami liczb. Wszelkimi sposobami starałem się sprowadzić początki zgłosko-wania i rachowania do jak największej prostoty. Starałem się 23 nadać im 2 kunsztem psychologicznym takie formy, by dzieci-wznosiły się bardzo powoli nie zostawiając żadnych luk z pierwszego stopnia na drugi, a w oparciu o całkiem dobre opanowanie tegoż szybko i pewnie na trzeci i czwarty stopień. Ale zamiast liter, do których rysowania rysikiem nakłaniałem dzieci |w Stanz, polecałem teraz kąty, czworokąty, linie i łuki. W trakcie tej pracy rozwinęła się we mnie myśl o możliwości abecadła opartego na oglądzie, do którego przywiązywałem 'wielką wagę. Chociaż zdawałem sobie sprawę z olbrzymiego zasięgu, jaki by miała metoda nauczania oparta na wprowadzeniu w czyn tej myśli, to jednak w tej chwili widziałem ją tylko w niejasnym zarysie i dużo jeszcze czasu musiało upłynąć, zanim zarys zmienił się w jasny obraz. To co powiem, będzie dla Ciebie trudne do zrozumienia, niemniej jednak jest prawdą: przez długie miesiące opracowywałem podstawy nauczania, jak również uczyniłem wszystko, aby je możliwie najbardziej uprościć. Cóż z tego, kiedy nie znałem wzajemnych powiązań albo' nie uświadamiałem ich sobie dość wyraźnie. Czułem jednak z każdą godziną coraz mocniej, że posuwam się naprzód i to mocno naprzód. Już od najmłodszych lat prawiono mi, że piękna to rzecz zaczynać służbę od najniższego stopnia. Teraz przekonałem się, że kto chce zdziałać cuda, musi zaczynać z siwymi włosami służbę od podstaw. Nie chcę. dokonywać żadnych cudów, nie nadaję się bowiem do tego w żaden sposób. Ale gdyby mężowie, którzy by w moim wieku mieli jeszcze całą głowę i nieskołatane nerwy, zechcieli lub musieli służyć takiej jak ja sprawie i to od najniższego stopnia, na pewno by. się skończyli. Ależ tacy panowie w moim wieku szukają, zresztą słusznie, wygodnego fotela ! Ze mną jest całkiem inaczej; na stare lata muszę się radować, że pozwolono mi służyć od najniższego stopnia. Czynię to z ochotą, ale na własny sposób. W całej działalności, we wszystkich-swych dążeniach szukam zawsze głównego gościńca, który ma to do siebie, że .biegnąc prosto i widocznie pozbawia uroku kręr tych dróg, którymi ludzie zazwyczaj dążą do zaszczytów i cudów. Dochodząc w swych poszukiwaniach do końca nie pozostaje nic więcej do zrobienia, jak tylko opisać to słowami, a już nawet najgłupszy potrafi mnie naśladować. Dokładnie przewiduję, 24 że nie dojdę do zaszczytów ani nie dokażę cudów, uważam jed-, nak za ukoronowanie swego życia, iż jeszcze teraz, na stare lata, rok za rokiem pełniłem służbę, od najniższego stopnia. Z każdym dniem rzucają mi się coraz bardziej w oczy korzyści, jakie z tego płyną. " . Skoro wziąłem się do wszystkich drobnych obowiązków szkolnych i to gruntownie przez cały dzień, od ósmej rano do siódmej wieczór, z przerwą zaledwie kilkugodzinną, co chwila napotykałem fakty, w świetle których jasno widziałem, że istnieją prawa fizyczno-raeehaniczne, według których duch nas2 łatwiej lub trudniej przyjmuje i przechowuje wszystkie wrażenia świata zewnętrznego. Z każdym dmem-"^y .coraz większym stopniu opierałem nauczanie na poczuciu tych pra\v. Długo jednak nie uświadamiałem sobie ich zasady. Aż radca Glayre, któremu usiłowałem wyjaśnić ubiegłego lata istotę mojej działalności, powiedział mi: Vous voulez mechaniser 1'education15. Trafił naprawdę w sedno rzeczy. Wprost w usta włożył mi słowo określające istotę celu i środków prowadzących do tego celu. Długo jeszcze nie byłbym zapewne wpadł na to określenie, gdyż w trakcie mej działalności nie zdawałem sobie sprawy z własnych myśli poddając się niejasnym,, ale za to bardzo' żywym uczuciom; Uczucia te umacniały moją działalność, nie pozwalały niestety poznać jej samej - ale nie mogłem inaczej. Od trzydziestu lat nie czytałem żadnej książki. Właściwie to nie umiałem już żadnej czytać; brak mi było języka zasobnego w pojęcia abstrakcyjne; żyłem tylko przekonaniami, które były rezultatem niewyczerpanych, lecz przeważnie zapomnianych intuicji. I teraz też nie uświadamiając sobie zasady, z której wysze-^ dłem, zacząłem zwracać uwagę na to, aby przedmioty, które dzieciom objaśniałem, znajdowały się blisko ich zmysłów. Śledząc zaś początki nauczania od najwcześniejszych momentów starałem się wybadać, kiedy dziecko zaczyna się uczyć po raz pierwszy i Wnet się przekonałem, że zaczyna się uczyć z chwilą y^przyjścia na świat. Od chwili, gdy zmysły dziecka stają się wra-| żliwe na działanie światła zewnętrznego, od tej chwili natura j zaczyna je uczyć. Poranek życia to nic innego, jak właśnie doj-"'ttzała zdolność odczuwania tych wrażeń, to nic innego, jak obu- 25 dzenie się zarodków fizycznych, które teraz dążą wszystkimi siłami i wszystkimi popędami swymi do rozwoju ich samokształcenia się'}, to nic innego, jak obudzenie się gotowego już zwierzęcia, które chce i ma być człowiekiem. Wszelkie kształcenie człowieka nie jest niczym innym, jak sztuką dopomagania naturze w jej własnym rozwoju. Sztuka ta polega w swej istocie na odpowiednim ustosunkowaniu i zharmonizowaniu otrzymywanych wrażeń ze stopniem rozwoju sił dziecka. Konieczne więc jest takie uszeregowanie wrażeń dostarczanych dziecku przez nauczanie, aby początek ich i postęp dotrzymywał kroku początkowi i postępowi rozwijających się sił dziecka 16. Wnet spostrzegłem, że najprostszą i jedyną drogą prowadzącą do uzyskania książek i podręczników odpowiadających naszej naturze i naszym potrzebom jest wyśledzenie tych uszeregowań wrażeń w całym obrębie ludzkiego poznania, a przede wszystkim w tych zasadniczych punktach, z których wychodzi rozwój ducha ludzkiego. Wnet pojąłem również, że przygotowując takie książki należy bacznie zwracać uwagę na to, aby porządkować składniki wszelkiego nauczania według Stopnia rosnących zdolności dziecka oraz aby we wszystkich trzech działach nauczania określać z największą dokładnością, które z tych składników odpowiadają wiekowi dziecka. W ten sposób z jednej strony nie pozbawi się go niczego, a z drugiej strony nie zaprząta się go i nie obciąży niczym, do czego nie jest jeszcze w pełni zdolne.* l. . Jasne się stało dla mnie, że zanim będzie się uczyć dziecko-Sylabizowania, należy je wpierw podnieść na wysoki stopień ro^ zumienia rzeczy i znajomości mowy. Odtąd też nabrałem zdecydowanego przekonania, że dzieciom już w najwcześniejszym dzieciństwie trzeba psychologicznego kierownictwa, aby mogły rozumnie oglądać rzeczy- Trudno jednak oczekiwać, aby takie kierownictwo naszych ludzi mogło być skuteczne bez pomocy odpowiedniej sztuki. Dlatego też z całym naciskiem podkreślam potrzebę książek, które by szkoliły postrzeganie a wyprzedzały elementarze. Pojęcia wpajane dzieciom za pomocą mowy można rozjaśniać i wyjaśniać przez unaocznienie ich, a to łatwo osiąg- 26 nać przez podawanie dzieciom starannie dobranych i •opracowanych rysunków. \ Doświadczenie potwierdziło całkowicie mój sąd. Jedna bardzo czuła matka powierzyła mi na wychowanie prywatne swego trzyletniego chłopczyka. Przez jakiś czas widując go godzinę dziennie stosowałem wobec niego metodę, dawkując ją według wyczucia. Próbowałem uczyć go na literach, figurach i na wszystkim, co miałem pod ręką. Wszystkimi tymi sposobami chciałem wytworzyć w nim określone pojęcia i spowodować określone wypowiedzi. Musiał nazywać17 wszystko, co znał w odniesieniu do danej rzeczy: barwę,""ćzęsci składowe, położenie, kształtJ_Jiczbę. Wkrótce zmuszony byłem poniechać nędznych liter, tej pierwszej udręki młodzieży, ponieważ chłopiec chciał tylko obrazów i rzeczy. Mając je, wnet wyrażał sią jasno o przedmiotach, które znajdowały się w obrębie jego poznania, Na ulicy, w ogrodzie i w pokoju znajdował powszechnie dowody swych wiadomości. Szybko doszedł do tego, że znał najrzadsze zwierzęta z historii naturalnej Buffona i wymieniał całe szeregi najtrudniejszych nazw. Spostrzegał i rozróżniał wiele właściwości u roślin i ludzi, podobnie jak i u zwierząt, i to w sposób całkiem określony 18. W odniesieniu do początków nauczania próba ta nie była jednak decydująca. Po-wód był prosty; chłopiec miał już za sobą całe trzy lata nie wykorzystane. Ja zaś jestem przekonany, że natura już w tym czasie przynosi dziecku określoną świadomość niezliczonych przedmiotów. Aby ją wznieść na wyższy stopień, trzeba tylko powiązać z nią mowę w sposób psychologicznie poprawny. Tym samym wielostronna sztuka nauczania i wszechstronna prawda znajdą podwalinę w tym, czego natura dzieci nauczyła, natura zaś znajdzie w nich poparcie, jako w uzupełniających środkach nauczania. Siła umysłu i doświadczenie dziecka, które zaczyna się uczyć, są wcale duże. Cóż z tego, kiedy nasze niepsychologiczne szkoły nie są niestety niczym innym, jak sztucznymi maszynami do tłumienia wszystkiego, w czym wyraża się właśnie siła umysłu i doświadczenie, którymi ożywiła dzieci sama natura 13, 27 Ty wiesz o tym, mój przyjacielu. Ale uprzytomnij sobie, wyobraź sobie jeszcze raz potworność tej zbrodni. Aż do piątego roku życia pozostawia się dzieci w pewnym używaniu natury; pozwala się, by działały na dziecko wszystkie jej wrażenia. Dzieci czują potęgę natury, chłoną zmysłami jej swobodę i jej wszystkie podniety, a swobodna droga natury, którą kroczy w swym rozwoju szczęśliwy dzikus, w dzieciach ma już całkiem określony kierunek. I tak po pięciu latach błogiego życia naturalnego dziecko nagle je traci; w tyrański sposób zatrzymuje się uroczy bieg jego swobody, jego wolności. Jak zbite w gromady owce rzuca się je do cuchnącej izby szkolnej i przykuwa bez litości na przeciąg godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat do oglądania pozbawionych wdzięku, nędznych, jednostajnych liter. Wprzęga się dzieci w tak odrażający tryb życia, że w porównaniu z poprzednim popadają w rozdrażnienie. Przestanę już opisywać, bo jeszcze skreśliłbym obra2 baka-tarza i ten okropny kontrast, jaki zachodzi między ich życiem, działaniem, położeniem i nędzą a kochaną naturą. Przyjacielu ! Powiedz mi, czy cios katowskiego miecza wymierzony w szyję zbrodniarza i odbierający mu życie działa silniej niż w duszy dzieci to przejście od pięknego życia na łonie natury do okropnego życia w szkole ? Czy ludzie będą wiecznie ślepi? Czy nigdy nie zstąpią do najgłębszych źródeł, w których biorą początek rozprzężenie naszego ducha, zniszczenie naszej niewinności, zagłada naszych sił i wszystko, co za tym idzie i co prowadzi nas do życia w ciągłym niezadowoleniu, a tysiące z nas do dogorywania w szpitalach albo do szaleństwa ? Drogi Gessnerze! Jakże lekko będzie mi w grobie, jeżeli przyczynię się odrobinę do poznania tych źródeł. Jak lekko mi będzie, jeżeli doprowadzę do tego, że zjednoczę, w nauczaniu ludowym naturę i sztukę tak silnie, jak potężnie one dotychczas są oddzielone od siebie! Jak głęboko mnie oburza, że one są w nim nie tylko oddzielone, ale i ogromnie poróżnione między sobą przez złych ludzi. Jak gdyby jakiś zły duch gromadził od wieków i teraz obdarzył naszą część świata i nasze stulecie najbardziej wyrafinowa- 28 \ na sztuką tego piekielnego rozdziału, aby nas w filozoficznym stuleciu uczynić bardziej bezsilnymi i nędznymi, aniżeli ludzkość gdziekolwiek i kiedykolwiek była nieszczęśliwą przez samookła-mywanie się, zarozumiałość i pychę. Z jaką 0-cho'tą zapominam o świecie, w którym rzeczy tak wyglądają! Jak dobrze jest mi teraz przy boku mego kochanego, małego Ludwika, którego humory zmuszają mnie jeszcze do coraz głębszego wnikania w istotę książek początkowych, przeznaczonych dla najmłodszych dzieci. Tak, mój drogi przyjacielu, książki te położą, muszą położyć kres bezsensowi, jakim jest przepełnione nauczanie współczesne. Widzę, coraz lepiej, jaka będzie ich istota; muszą rozpoczynać od najprostszych składników ludzkie-, go poznania; muszą wpajać .dzieciom głęboko najistotniejsze kształty wszystkich rzeczy; muszą rozwijać w nich wcześnie i dokładnie pierwszą świadomość stosunków między liczbami; muszą im dać słowne odpowiedniki dla całego zakresu przeżyć i doświadczeń; muszą wreszcie umocnić pierwsze stopnie drabiny poznania, po której nas prowadzi sama natura do wszelkiej-sztuki i wszelakiej siły. Jak bardzo nam brak takiej książki! Brak nam jej nie tylko w tym znaczeniu, że możemy ją zastąpić naszą sztuką, ale i w tym, że nie jesteśmy w stanie dać takiej. Brak nam również-jej ducha, którego życiem przeniknięta cała natura otacza nas i to zupełnie bez naszych starań. Potrzeba nam jakiejś potęgi przeciw nam samym, bo my przez nasze okropne szkoły ludowe, przez ich jednostronną naukę abecadła gasimy w sobie ostatni ślad ognia, którym natura pragnie płonąć w naszych piersiach, Ale powracam do rzeczy. Gdy tak szukałem początków wszelkiego nauczania i wszelkiej umiejętności ze względu na samą metodę i ze względu na dzieci, które miały się według niej kształcić od kołyski, musiałem stosować inne reguły do dzieci, które uczyły się inną metodą, a teraz dostały się w moje ręce. Reguły te zdawały się sprzeciwiać moim zasadom i, rzecz ważniejsza, psychologicznemu uporządkowaniu wiadomości o rzeczach i wyrazach, które miało prowadzić do rozwinięcia pojęć W umyśle dziecka. Nie mogłem inaczej postąpić, musiałem badać 29 na ślepo stopień ich siły duchowej, której w nich ugruntować cię mogłem. Robiłem to wszelkimi dostępnymi mi sposobami i wszędzie znajdowałem tę siłę, jakże często pod gruzami zaniedbania, i to bardziej rozwiniętą, niż to mi się wydawało możliwe przy zupełnym braku jakiejkolwiek umiejętności czy sprawności. Tam, gdzie ludzie mieli na nią wpływ, znajdowałem ją w uśpieniu, ale żyła jeszcze. Doświadczywszy tego wszystkiego mogę teraz powiedzieć: zaprawdę niesłychanie długo opierały się umysł i serce dziecka, zanim błąd i szaleństwo ludzkie stłumiły w nich zupełnie naturę. Bóg dał nam siły przeciw wściekłości, z jaką na siebie samych godzimy. Życie i prawda całej otaczającej nas natury wzmacniają tę siłę w przeciwstawianiu się i podkreślają , wieczne upodobanie Stwórcy, który nie chce, ażeby świętość na-p szej natury zatraciła się przez naszą słabość, lecz pragnie, by p wszystkie dzieci zaszły tak daleko w pewnym poznaniu prawił dy i prawa, by nie utraciły z własnej winy godności swej we-1 wnętrznej natury i nie zbłądziły z własnej winy iż pełnią jej świadomości w -labiryncie błędu, i nie pogrążyły się w otchłani występku. Ale ludzie nie wiedzą, co Bóg dla nich uczynił i nie przywiązują wagi do ogromnego wpływu natury na kształcenie człowieka. Głoszą natomiast wiele o jakiejś nędzocie, którą głupio i fałszywie doczepiają do wielkiego działania natury, jak gdyby sztuka nauczania dała ludzkości wszystko, a natura nic. A przecież tylko natura jest naszą dobrodziejką. Ona jedna prowadzi nas w sposób prawy i pewny do prawdy i mądrości. Im więcej szedłem jej śladem i starałem się dostosować do niej moje działanie i wytężałem swe siły, by dotrzymać jej kroku, tym bardziej krok ten wydawał mi się ogromny; ale też równocześnie |^ siła dziecka do pójścia jej śladem. l- Jedyną słabą stronę widziałem w braku umiejętności korzy-pstania z tego', co jest dane. We mnie samym zaś słabą stroną było to, że chciałem prowadzić i kierować tam, gdzie nie trzeba było kierować, tylko pozostawić dziecko własnym jego siłom. Od tego czasu zastanawiałem się trzy razy, zanim pomyślałem, że dzieci czegoś nie potrafią, a dziesięć razy, zanim powiedzia- 30 , łem: to dla nich niemożliwe. Dokonywały one bowiem rzeczy, które wydawały mi się w ich wieku niemożliwe. .Polecałem dzieciom trzyletnim zgłoskować najbardziej niedorzeczny galimatias dlatego tylko, że był on niedorzeczny. Przyjacielu, byłeś świadkiem, jak dzieci, które nie skończyły jeszcze czterech lat, sylabizowały z pamięci najtrudniejsze i naj-( cięższe zdania. Czy byłbyś uwierzył, gdybyś tego nie widział ha' własne oczy? W podobny sposób uczyłem je czytać całe arku-, sze geograficzne napisane w wielkich skrótach oraz zupełnie nieznane, paroma literami oznaczone wyrazy i to wszystko w tym czasie, kiedy zaledwie sylabizowały drukowane. Widziałeś, jak trafnie czytały te arkusze i jak łatwo odtwarzały je z pamięci. Próbowałem przyswoić powoli kilku starszym dzieciom bardzo zawiłe i dla nich całkiem niezrozumiałe zdania z nauki o przyrodzie. Przez przepowiadanie i czytanie uczyły się. na pamięć tych zdań, jak również pytań, na które te zdania były odpowiedziami. Z początku było to, jak przy każdym katechizmie, tylko papuzie powtarzanie niejasnych i niezrozumiałych wyrazów. Jednak ścisłe rozdzielanie pojedynczych pojęć, właściwe uporządkowanie w tym rozdzielaniu i trwała a głęboka, nie dająca się zapomnieć świadomość tych niejasnych, ale błyszczących w ciemności światłem komentarza słów, doprowadziły je powoli, ale w coraz większym stopniu do poczucia prawdy i do poglądu na właściwy przedmiot. To poznanie wyłaniało się spoza gęstej mgły jak promienie słoneczne. W trakcie tych moich doświadczeń musiały rozwinąć się we mnie samym 'stopniowo bardziej określone zasady postępowania. 2 dnia na dzień rozumiałem coraz lepiej, że z młodszymi dzieć-i mi nie należy wdawać się w rozważania, lecz ograniczyć środki rozwijania ich ducha do tego, by: 1. powiększać coraz bardziej zakres ich danych spostrzeżeniowych; -2. wpajać w nie dokładnie, pewnie i systematycznie ten materiał oglądowy, który został im już uświadomiony; 31 3. dać im obszerną wiedzę słowną jako szatę dla tego wszystkiego, co natura i sztuka uświadomiły, względnie powinny były uświadomić ich umysłom. W miarę jak wyraźniejszę stawały się dla mnie te trzy punkty, rozwijało się we mnie, równie powoli, silne przekonanie: 1. o potrzebie książek dla najmłodszych dzieci, które opierałyby się na oglądzie; 2. o konieczności stałego i określonego sposobu objaśniania tych książek; 3. o potrzebie opartego na tych książkach i na sposobach ich objaśniania kierownictwa, które prowadziłoby do opanowania nazw i znajomości wyrazów; dzieci muszą je opanować jeszcze przed rozpoczęciem nauki zgłoskowania. f Wczesna i biegła świadomość bogatego słownictwa daje dzie-, dom nieocenione korzyści. Jeżeli utrwali się w dziecku mocno y/nazwa, to nie zapomni ono i odpowiedniej rzeczy. Dalej, prawdziwe i właściwe uszeregowanie razem nazw rozwija i utrwala w dziecku świadomość rzeczywistej przynależności rzeczy do siebie. Korzyści takiego postępowania rosną z biegiem czasu. Nie należy jednak myśleć, że jeżeli dziecko nie rozumie wszystkiego, to mu już nic z tego nie przyjdzie. Pewne jest, że gdy dziecko wraz z abecadłowaniem przyswoi sobie brzmienie i dźwięk dużej części nawet naukowej nomenklatury, to ma tę przynajmniej korzyść, jaką ma dziecko, które od kołyski przebywając w wielkim domu handlowym dzień w dzień osłuchuje się z nazwami niezliczonej ilości przedmiotów. Przyjazny ludziom Fischer, który zmierzał do podobnych jak ja celów, widział od początku moje postępowanie i ocenił je sprawiedliwie, choć odbiegało ono bardzo od jego własnego postępowania i od jego własnych poglądów. List, który napisał do Steinmullera 20 o moich usiłowaniach, godny jest uwagi ze wzglę-E^ du na to, że jest poglądem owego czasu w interesującej nas sprali wie. Przytoczę go tutaj z paroma uwagami. '• ,,Przy ocenie pedagogicznych przedsięwzięć Pestalozziego wszystko sprowadza się do tego, żeby znać psychologiczną pod-,stawę, na której wznosi on gmach wychowania. Okaże się ona dobra, jakkolwiek zewnętrzna strona budowli wykazuje jeszcze 32 tu i ówdzie nierówności i dysproporcje. Wiele z tych braków tłumaczy się empiryczno-psychologicznym postępowaniem twórcy, warunkami, w jakich żył, jego losami, próbami i doświadczeniami. Trudno wprost uwierzyć, jak on niezmordowanie eksperymentuje. Ponieważ - z wyjątkiem kilku naczelnych idei - filozofuje raczej po swych eksperymentach niż przed nimi, musi je powtarzać, ale wyniki tylko zyskują przez to na pewności. Aby jednak wprowadzić te rezultaty w potoczne życie, tzn. dostosować je do pojęć, stosunków i wymagań ludzi, trzeba mu albo liberalnych rozumiejących go pomocników, którzy dopomogliby mu w utrwaleniu tych form, albo bardzo długiego czasu, by one same wyszły na jaw a ożywiający je duch sam się ucieleśnił. Zasady, na których opiera się jego metoda, są następujące: (Tych pięć specjalnych punktów widzenia, wyszczególnionych poniżej, które o-n nazywa zasadami mojej metody, to nic innego, jak pojedyncze poglądy na moje próby realizacji celu, do którego dążę; jako zasady są one podporządkowane poglądom podstawowym, które je we mnie wytworzyły. Brak tu jednak zasadniczego poglądu na cel, który był dla mnie punktem wyjścia. Pragnę mianowicie tego, by zaradzić brakom obecnego nauczania szkolnego, przede wszystkim w szkołach niższych i znaleźć formy nauczania, które nie miałyby tych braków.) l. P r a g n i e on wzmocnić intensywnie siły | d u c h a, a nie tylko powierzchownie wzboga-•cić wyobrażeniami. Spodziewa się osiągnąć to różnymi sposobami. Wygłaszając dzieciom głośno i kilkakrotnie słowa, objaśnia zdania i dłuższe okresy i polecając im przepowiadać je sobie, chce tym sposobem (obok określonego celu, który ma każdy z tych kroków) wykształcić ich narządy mowy oraz wyćwiczyć ich uwagę i pamięć. Z tego też powodu poleca dzieciom rysować swobodnie rysikiem na tabliczkach lub kreślić litery podczas przepowiadania. (Polecałem im już wtedy rysować głównie linie, kąty i łuki i uczyć się na pamięć ich definicji, wychodząc od zasadniczego doświadczenia, które wypróbowałem w nauce pisania, że 33 dzieci są zdolne na kilka lat wcześniej do zaznajamiania się z proporcjami i do kreślenia rysikiem aniżeli do prowadzenia pióra i kreślenia małych liter.) ,1 W tym celu rozdziela między swych uczniów cienkie tabliczki z przeźroczystego rogu, na których wyryte są kreski i literyF Tymi tabliczkami dzieci posługują się o tyle łatwiej niż modelami, że mogą je kłaść na narysowane przez siebie figury i dzięki przezroczystości porównać tamte z tymi. Takie wykonywanie w tym samym czasie dwóch czynności jest przygotowaniem do tysiąca wypadków i prac w życiu, gdzie uwaga musi być podzie-' łona nie będąc rozproszoną. Szkoły pracy np. opierają się całkowicie na tej zdolności. (Decydujące w tym względzie wyniki osiągnąłem już w swych próbach przed trzydziestoma laty. Doprowadziłem wte-, dy dzieci do takiej wprawy w liczeniu podczas przędzenia, że ja sam nie mogłem im nadążyć bez papieru i ołówka. Wszystko zależy od psychologii sposobu nauczania. Dziecko musi mieć opanowaną pracę ręczną, którą wykonuje razem z uczeniem się, a zadanie szkolne, którego uczy się przy pracy, powinno być zawsze tylko niewielkim dodatkiem do tego, co już umie.) 2. N a u c z a n ie wiąże on ściśle z mową. (Właściwie powinno to brzmieć tak: uważa on mowę za główny środek poznania ludzkiego obok' rzeczywistego oglądania natury. Wychodzę przy tym z zasady: dziecko musi się uczyć mówić, zanim będzie mogło przystąpić rozumnie do czytania. Ale sztukę nauczania dzieci mówienia nawiązywałem też do intuicyjnych pojęć, za-/ równo tych, które dzieciom daje natura, jak i tych, które zyskują już przez umiejętność.) Istotnie, w mowie złożone są rezultaty wszelakiego ludzkiego postępu; chodzi tylko o to, aby je prześledzić psychologicznie w ich przebiegu. (Nici tego psychologicznego postępowania musi się szukać ^ w naturze samego rozwoju mowy. Dziki najpierw nazywa przedmiot, z którym ma do czynienia, następnie określa go, wreszcie kojarzy, ale bardzo prymitywnie; dopiero później dochodzi do tego, że może bliżej określić jego zmienne właściwości według 34 czasu i okoliczności za pomocą przypadków i wiązania słów. Zgodnie z tym poglądem będę się starał zadośćuczynić żądaniu Fischera, aby badać mowę psychologicznie w jej rozwoju; uczynię to dokładniej w ustępie o mowie.) Nie chce om rozprawiać z dziećmi, dopóki nie dostarczy im zapasu słów i zwrotów mowy, które one w swoim zakresie uczą się stosować, składać i rozkładać. Dlatego bogaci pamięć dziecka prostymi objaśnieniami przedmiotów podpadających pod zmysły ucząc je opisywać to, co je otacza, następnie dba o to, by umiały zdawać sprawę ze swych wyobrażeń i panowały nad nimi, uświadamiając sobie teraz dopiero wyraźnie te, które już istniały w ich umyśle. (Moje zdanie w tym względzie jest takie, aby w dziecku obudzić rozum i wprowadzić je na drogę samodzielnego myślenia, musi się strzec najusilniej, by nie mełły buzią cały czas bez potrzeby i nie przyzwyczajały się mówić o rzeczach, które znają tylko powierzchownie. Jestem przekonany, że chwila uczenia się nie pokrywa się z chwilą wypowiadania własnych sądów. Sądzenie przychodzi dopiero z chwilą ukończenia uczenia się, przychodzi wtedy, gdy już dojrzała świadomość przyczyn, ze względu na które sądzi się i powinno się sądzić. Jestem dalej przekonany, że każdy sąd, który powinien mieć wewnętrzną prawdę tkwiącą w osobniku wypowiadającym go, musi wynikać z dokładnej znajomości tych przyczyn tak dojrzały i skończony, jak dojrzałe i skończone ziarno wypada z łupiny samo. przez się, swobodnie i bez przymusu.) Wytwarza w dzieciach mechaniczne sprawności i pewien takt w mówieniu przez ćwiczenia w łatwiejszych odmianach wyrazów. (W tych ćwiczeniach ograniczałem odmianę do opisów znanych im i podpadających pod zmysły przedmiotów.) Wzmagało to wyraźnie ich swobodę, a kiedy na wielu przykładach nauczyły się poznawać i używać pewnych form opisu, t& później odnosiły to do wszystkich nadarzających się im przedmiotów wyciskając na swych opisach i objaśnieniach piętno zmysłowej konkretności, 35 (Obecnie widzę, najogólniejszą i najbardziej zasadniczą podstawę do tego celu w liczbie, w mierze i w mowie.) 3. Stara się on dostarczyć wszelkim procesom umysłowym albo danych faktycznych, albo rubryk, albo idei przewodnich. (Oznacza to, że stara się on znaleźć w całym obrębie sztuki i natury punkty podstawowe, punkty widzenia i fakty, które dzięki swej konkretności i powszechności mogą być użyte jako pożyteczne środki ułatwiające poznanie i ocenę wielu podporządkowanych im lub skojarzonych z nimi przedmiotów. Tym sposobem dostarcza on dzieciom danych, które zwracają ich uwagę na podobne przedmioty, zestawia im w rubrykach szeregi pojęć analogicznych, a przez określenia tychże całe szeregi przedmiotów wyodrębniają się w ich umysłach i stają się dla nich wyraż-niejsze wedle istoty ich różnic.) Dane faktyczne, choć podawane w formie rozproszonej, są w pewien sposób ustosunkowane względem siebie. Są to wyobrażenia, z których jedno wskazuje na drugie, dzięki czemu budzą pragnienie badania wytwarzając potrzebę uzupełniania i łatwiejszego zestawiania pojedynczych rzeczy. Rubryki prowadzą do klasyfikacji przyjmowanych wyobrażeń wprowadzając porządek w ich chaotyczną masę, a ustawione przegrody pobudzają dziecko do tym staranniejszego wypełniania pojedynczych półek. Odnosi się, to do głównych rubryk w geografii, w historii naturalnej, w technologii itd. Nadto jeszcze analogia stosowana przy wyborze rzeczy wspiera pamięć. Idee naczelne zawarte są w niektórych zadaniach, które same przez się stanowią, względnie mogłyby stanowić przedmiot całych nauk. Jeżeli zadania te, rozłożone na ich części składowe i podane dziecku zrozumiale, liczą się z danymi faktycznymi, które ono już posiada albo może łatwo posiąść, oraz mogą być użyte do ćwiczenia obserwacji, to prowadzą do tego, że umysł dziecka pracuje nieustannie nad ich rozwiązaniem. Proste pytanie, jak np.: co człowiek może zużytkować z trzech królestw przyrody do swej odzieży - dale przykład takiego właśnie postępowania, Dziecko będzie rozpatrywało i badało z tego punktu widzenia bardzo wiele, jeżeli tylko wyczuwa, że to będzie mogło pomóc S-Jak Gertruda uczy swoje dzieci , •• • ' 36 mu cokolwiek w rozwiązaniu tego technologicznego zadania. W ten sposób konstruuje sobie samo naukę, której ma się uczyć: Rozumie się oczywiście, że materiałów do tego należy mu dostarczyć wszelkimi sposobami. Do idei naczelnych należą też zdania, które, jako maksymy praktyczne, są utrwalane najpierw tylko w pamięci, ale które stopniowo nabywają siły, znaczenia, znajdują zastosowanie, a przez to utrwalają się głębiej i stają się bardziej żywotnymi. 4.Chce on uprościć mechanizm nauczania iuczeniasię*. Wszystko, co wchodzi w skład jego podręczników i co on z nich .chce następnie przyswoić dzieciom, ma być tak proste, aby każda matka i każdy nauczyciel przy minimum zdolności do nauczania mogli to pojąć, przepowiadać, objaśniać i zestawiać. Zwłaszcza zaś pragnie on matkom uprzyjemnić pierwsze kształcenie swych dzieci przez ułatwioną naukę mowy i pisania i tym sposobem chce usunąć potrzebę szkół elementarnych a zastąpić je ulepszonym, wychowaniem domowym. Dlatego właśnie chce przeprowadzić badania z matkami, skoro tylko wyjdą z druku jego podręczniki. Należy się spodziewać, że rząd przyjdzie z pomocą w postaci małych premii. (Znam ja dobrze trudności związane z takim ujęciem rzeczy: Krzyczy się ze wszystkich stron, że matki mają już dość mycia i wycierania, szycia i cerowania i różnych trudów i mozołów związanych z ich obowiązkami i trybem życia,, by dać się namówić do podjęcia jeszcze jednej nowej pracy. Moja odpowiedź na to wszystko brzmi: to nie jest żadna praca, to zabawa. Nie zajmie im to wiele czasu, a raczej przeciwnie, zapełni pustkę przytłaczających je tak często zajęć. Ale ci, którzy tak krzyczą, nie rozumieją mnie i odpowiadają mi wciąż: one nie zechcą. Przecież sam ojciec Bonifacy, który w roku 1519 powiedział poczciwemu Zwinglemu: »nie podobna;' matki przenigdy nie będą czy-' Jest rzeczą bezsprzeczną, że umysł ludzki nie jest jednakowo wrażliwy na każdą formę, w jakiej dostarcza się mu wrażeń przez nauczanie. Mechanizm nauczania to sztuka wynalezienia takich form, które działałyby najsilniej na jego wrażliwość. Tego powinien się uczyć każdy nauczyciel, by podnieść swą sztukę wychowania. 37 tac ze swymi dziećmi Biblii, przenigdy nie będą mówiły z nimi > co dnia pacierza porannego i wieczornegoź, przekonał się w roku 1522, że jednak matki to robią. Rzekł wtedy: »nigdy nie byłbym w to uwierzył!ź Jestem pewny swych środków i wiem, że zanim przyjdzie rok 1803, powie, tu czy tam, jakiś nowy ojciec Bonifacy tak jak tamten powiedział w roku 1522. Mogę czekać; nowy ojciec Bonifacy przyjdzie.) . Z tą zasadą wiąże się zasada piąta: P e stal oz z i domaga się spopularyzowania nauk. (Tzn. pragnie rozbudzić we wszystkich ludziach rozsądek i bystrość umysłu, których potrzeba im koniecznie, aby wieść życie samodzielne i mądre. Ale bynajmniej nie chce zrobić z nauk łudzących zabawek dla łaknących chleba biedaków; wręcz przeciwnie, chce tych biedaków zabezpieczyć przez danie im podwalin prawdy i mądrości, przed niebezpieczeństwem stania się bądź igraszką swego własnego nieuctwa, bądź łupem przebiegłości swych bliźnich.) Pomocą w osiągnięciu tego celu mają być podręczniki, które zawierałyby główne części składowe nauk w odpowiednio dobranych wyrazach i zdaniach i dostarczyłyby tym samym dużej ilości budulca, z którego łatwo mo'żna by później utworzyć sklepienie. (Osobiście wolałbym wyrazić się tak: to powinno' się dać osiągnąć przede wszystkim przez uproszczenie nauczania w jego początkach i posuwanie się, bez pozostawiania po drodze przerw, do tego wszystkiego, przez co daje się wzbogacić indywidualne poznanie każdego pojedynczego człowieka. Same podręczniki nie powinny być niczym innym, jak tylko kunsztownym nawiązaniem nauczania we wszystkich dziedzinach do tego, co natura sama czyni dla umysłowego rozwoju człowieka, w jakimkolwiek on będzie położeniu czy okolicznościach. Powinny być umiejętnym usprawnieniem sił posiadanych przez człowieka do pewniejszego używania tego, co sama natura robi dla ich rozwinięcia we wszystkich dziedzinach.) Dalej da się to osiągnąć przez odpowiedni podział i tani zakup podręczników. Powinny one, krótkie a zupełne, wiązać się z sobą ściśle następując po sobie i dawać w rezultacie pewną ca- 38 łość "nie zatracając przy tym swej samodzielności i zdatności do oddzielnego rozpowszechniania. W tym celu ma polecić sporządzenie map, geometrycznych figur itp. i to w drzeworycie, aby je rozpowszechnić po możliwie najniższej cenie. Dochód z tych pism przeznacza on, po odliczeniu kosztów, na dalsze doskonalenie swego przedsięwzięcia, tzn. na jego praktyczne wykonanie w założonym w tym celu instytucie, w szkole lub w domu sierot. (Powiedziano za dużo. Nie mogę podarować publiczności dochodu z pism, będącego rezultatem całego mojego życia i moich -wyrzeczeń, jakie w tym względzie uczyniłem, w całości, po po-. trąceniu jedynie kosztów druku. Nie zwracając jednak zupełnie uwagi na wiele różnych poświęceń, do których po dziś dzieó-zmuszony byłem ze względu na swój cel, chcę dalej jeszcze prowadzić swą działalność, o ile rząd lub ludzie prywatni umożliwią mi założenie domu dla sierot według moich zasad. Będę tę pracę, prowadził aż do grobu ofiarowując jej cały swój czas i wszystkie swe siły, dając/także na ten cel wielką część dochodu z moich podręczników.) Nauczanie szkolne zyska na tym tyle, że nauczyciel będzie mógł nawet przy minimum zdolności nie tylko nie szkodzić, ale celowo iść naprzód. . • .. • (To jest sprawa istotna. Jestem przekonany, że w ogóle jednego kroku naprzód nie można zrobić w nauczaniu ludowym, ba. . nie można nawet pomyśleć o czymś podobnym, dopóki nie znajdzie się takich form nauczania, które by przynajmniej do ukończenia nauki elementarnej nie robiły z nauczyciela jedynie mechanicznego narzędzia jakiejś metody, której rezultaty wypływać będą z natury jej form, a nie ze sztuki uczącego'. Dla mnie -jest rzeczą całkiem jasną, że książka szkolna jest wtedy tylko dobra, jeżeli jej może używać równie dobrze nieuczony, mało zdolny nauczyciel, jak uczony i utalentowany; przynajmniej w potrzebie będzie mógł na niej poprzestać. Podręcznik musi być w rzeczy samej tak ułożony, ażeby człowiek nieuczony a nawet matka znaleźli w nim oparcie, by w postępującym naprzód rozwijaniu umiejętności, do której mają dziecko prowadzić, wyprzedzali je wciąż o krok. Więcej nie 39 trzeba i więcej nie będziecie mogli dać przez długie jeszcze wie-, ki masie nauczycieli. Ale za to buduje się zamki na lodzie i pyszni się ideami rozumu i samodzielności, które istnieją tylko na papierze i których bardziej brak w obecnych szkołach aniżeli w warsztacie l krawieckim czy tkackim. A przecież w żadnym rzemiośle nie l wkłada się tyle, wysiłku w mówienie, co w nauczycielskim, J a gdy się zważy, jak długo już liczy się na to używanie gęby, to ^ uwydatnia się związek tego błędu z przyczynami, z których wy-; niknął.) ' : Nadto powinno się uzyskać jeszcze w tym kierunku to, aby wiele dzieci mogło pobierać naukę równocześnie w sposób jednostajny. Obudzi to gorliwe naśladownictwo i ułatwi wzajemne udzielanie sobie wiadomości między dziećmi. Uniknie się dotychczasowego kołowania w sposobie bogacenia pamięci albo skróci się je przy pomocy innych środków, np. przez analogię tego, co się dziecku ma podać, przez porządek, wzmocnioną uwagę, głośne przepowiadanie i inne ćwiczenia". Tyle Fischer. Cały jego list wskazuje na szlachetnego człowieka, który czci prawdę, choćby się zjawiała w pomroce, a nawet gdy jest otoczona rzeczywistym cieniem. Porwał go w Stanz widok mych dzieci i od chwili-wrażenia, jakie na nim wywarł ów widok, zwracał dużo uwagi na moją działalność. Umarł jednak, zanim moje usiłowania dojrzały na tyle, by mógł zobaczyć w nich więcej, niż rzeczywiście widział. Z jego ź•' śmiercią zaczęła się, dla mnie nowa epoka. [2] W Burgdorfie tak jak w Stanz zmogło mnie wkrótce zmęczenie. Przyjacielu! Jeżeli kiedy nie będziesz mógł podnieść sam kamienia, nie próbuj nawet przez kwadrans obejść się bez pomocy. Robiłem bez porównania więcej, niż było moim obowiązkiem, a jednak sądzono, że powinienem był robić więcej, niż robiłem. Ciągłe, od rana do wieczora mówienie w szkole osłabiło moje płuca tak bardzo, że przygotowany byłem znowu na najgorsze. - 40 W takim znajdowałem się położeniu, gdy śmierć Fischera zbliżyła do mnie nauczyciela Krusiego. Przez niego poznałem Toblera i Bussego ł, którzy w kilka tygodni później złączyli się ze mną. To połączenie uratowało mi życie i zachowało moje przedsięwzięcie od przedwczesnej śmierci w samych początkach jego rozwoju. Niebezpieczeństwo było jednak jeszcze wciąż tak wielkie, że w chwilach decydujących nie pozostawało nic innego, jak ważyć się materialnie, a powiedziałbym, że nawet moralnie, na ostateczność. Doszło do tego, że realizacja marzenia, które pochłaniało moje życie, wydała się mnie samemu dziełem rozpaczy. Wywołało to we mnie taki nastrój i spowodowało takie postępowanie, które samo w sobie i z punktu widzenia materialnego nosiło piętno niedorzeczności, ponieważ groza mego położenia i ciągłe trwanie mego nieszczęścia i mojej krzywdy, godzące w istotę moich dążeń, spowodowały, że staczałem się na padół wewnętrznego zdziczenia i to właśnie w momentach, w których zewnętrznie zacząłem się już rzeczywiście zbliżać do mego celu 2. Pomoc, jaką w moich dążeniach znajduję w tych ludziach, stawia mnie zarówno materialnie, jak moralnie na nogach. Wrażenie, jakie na nich wywarła moja sytuacja materialna i moja działalność, a dalej skutki ich związania się ze mną są ze względu na moją metodę zbyt ważne i za dużo światła rzucają na wewnętrzną strukturę jej psychologicznych podwalin, abym mógł pominąć milczeniem przebieg zbliżenia się do mnie tych ludzi. Krusi, którego najpierw poznałem, spędził młodość na bardzo różnorodnych zajęciach i nabrał skutkiem tego wielostronnej wprawy, która u ludzi- z niższych warstw staje się tak często podstawą dalszego rozwoju umysłowego i wykształcenia; ludzie, , którzy od dziecka biorą się do takich wielostronnych ćwiczeń, wznoszą się na wyższy stopień ogólniejszej przydatności. ''Miał zaledwie dwanaście czy trzynaście lat, a już ojciec trudniący się drobnym handlem wysyłał go z sześciu czy ośmiu dukatami do miejsc oddalonych o kilka godzin drogi po zakup towarów; załatwiał też zlecenia jednocześnie jako posłaniec i ko-nusjoner. Później zajmował się też tkactwem i__w^3abnictwem. W osiemnastym roku życia przyjął w rodzinnym Gaiss obowiązek 41 ' nauczyciela nie mając do tego żadnego przygotowania. Nie znał wtedy - sam to teraz stwierdza - nawet z nazwy najbardziej" ^zasadniczych terminów gramatycznych; o reszcie nie mogło być w" ogóle mowy, ponieważ nie chodził nigdy do żadnej innej ;zkoły poza zwykłą szwajcarską szkółką, gdzie nauka ogranicza-: a się. jedynie do czytania, odmalowywania wzorów kaligraficz-,'nych,~ uczenia się na pamięć katechizmu itp. Ale lubił przystawać z dziećmi i spodziewał się, że to zajęcie, jakie otrzymał, sta-. nie się może dla niego środkiem wykształcenia i nabycia wiadomości, których brak odczuwał dotkliwie już jako chłopiec na vź.Dgsyłki.'^Ponieważ polecano mu często kupować jakieś destylaty bądź preparaty, czy to salmiak, czy to boraks, czy to wreszcie setki innych rzeczy, których nazw nie słyszał nigdy w życiu,; a przy tym nie wolno mu było zapomnieć żadnego z najbłahszych nawet zleceń i był zmuszony wyliczyć się z każdego grosza, więc musiało go niezawodnie uderzyć, jaką korzyścią byłoby dla każ-: dego dziecka, gdyby je w szkole wyuczono pisania, rachowania, czytania, wszelkiego rodzaju ćwiczeń umysłowych i mówienia; w takim zakresie, jakiego konieczność odczuwał obecnie w swym; nędznym zawodzie. Już w pierwszych tygodniach miał blisko stu uczniów. Ale zadanie zajmowania wszystkich dzieci w należyty sposób oraz zagadnienie, czego je uczyć i jak wśród nich utrzymać porządek, przekraczało jego siły. Dotąd nie znał innych zajęć szkolnych prócz zgłoskowania, czytania i uczenia się na pamięć,' następnie kolejnego recytowania i chłosty rózgą w wypadku,' gdy dzieci nie nauczyły się tego, co im zadano. Wiedział jednak z własnego dziecięcego doświadczenia, iż tego rodzaju nauczanie powoduje, że większość dzieci siedzi przez cały niemal czas nauki bezczynnie, a następnie zaczyna zajmować się. rozmaitymi głupstwami i demoralizuje się; wiedział, że w ten spo-; sób tracą najdrogocenniejszy czas dla swego kształcenia, a ko-, rzyści z nauki nie mogą zrównoważyć szkodliwych skutków, jakie tego rodzaju nauka musi na dzieci wywrzeć. Proboszcz Schiess, który przeciwstawiał się zdecydowanie zakorzenionym nałogom dawnego nauczania, pomagał mu w pro-, ° '• -•-źźA.»-,M- ----- "K,^. wadzeniu szkoły przez pierwsze osiem tygodni. Od samego po- 42 czątku podzielili Juczniów na trzy klasy. T^n,p.QdziaUAOX.e PQ.d- ^ , ręczniki, które niedawno zostały do szkoły wprowadzone, umożliwiły ćwiczenie większej liczby dzieci razem w zgłoskowaniu i czytaniu oraz zatrudnienie wszystkich w większym stopniu piż dotychczas. f i Pożyczył mu też najniezbędniejszych podręczników do sa-j mokształcenia się, i dobry wzór kaligraficzny, który przepisywał l setki razy, aby udoskonalić swoje pismo. Niebawem mógł uczy-jnić zadość głównym żądaniom rodziców. Sam jednak tym się nie ! zadowolił. Poza wykształceniem swych uczniów w czytaniu i pi-| saniu pragnął wykształcić również ich rozum. ' Nowa czytanka zawierała naukę religii w formie rozprawek i przypowieści biblijnych, ustępy z przyrody i historii naturalnej, geografii, konstytucji państwowej itp. Krusi widział, jak proboszcz przy ćwiczeniach w czytaniu tej książki zadawał dzieciom po przeczytaniu każdego ustępu kilka pytań, aby się przekonać, czy zrozumiały to, co przeczytały. Spróbował iść w ślady proboszcza i doszedł do tego, że większość uczniów przyswoiła sobie całkowicie treść książki. Udało mu się to jednak tylko dlatego, że, jak poczciwy Hubner3, przystosowywał swe pytania do znajdujących się już w książce odpowiedzi, nie oczekiwał żadnych innych i żądał dosłownie takich, jakie już były gotowe w książce, zanim jeszcze ułożone zostało pytanie, które właśnie miało je spowodować. Udawało mu się, to na pewno dlatego, że w ka-techizowanie nie wprowadzał żadnego istotnego ćwiczenia umysłowego. Przy tym należy jeszcze zauważyć, że pierwotny sposób katechizowania nie był wcale ćwiczeniem umysłu. Była to czcza analiza wyrazów wchodzących w skład zagmatwanych zdań tekstu, a miała tę zasługę jako wstęp do powolnego rozjaśniania pojęć, że stawiała dzieciom przed oczy oddzielne wyrazy i zdania. Sokratyzowanie natomiast zostało dopiero za naszych czasów pomieszane z tym katechizowaniem, które pierwotnie odnosiło się tylko do nauki religii. Skatechizowane przez Kriisiego dzieci stawiał proboszcz za wzór swoim starszym katechumenom. Później jednak Krusi pomieszał katechizację z sokratyzacją. To pomieszanie z uwagi na swą naturę nie jest niczym innym- jak kwadraturą koła; nie może się 43 udać. Niewykształcony, powierzchowny człowiek •n\e zgruntuje giębi, z której Sokrates czerpał ducha i prawdę; całkiem naturalne, że i tu nie udało się. Jemu brakowało podstawy do pytania, a dzieciom podstawy do odpowiadania. Nie znajdowały też słów na to, czego nie wiedziały, ani książek, które kładłyby im w usta określoną odpowiedź na wszystkie rozumiane czy nie rozumiane pytania. Mimo to Krusi nie czuł jeszcze wyraźnie różnicy tych tak odmiennych sposobów nauczania. Nie wiedział jeszcze, że właściwa katechizacja, a przede wszystkim katechizacja w odniesieniu do abstrakcyjnych pojęć, poza korzyścią oddzielania wyrazów i poza rytmem form analitycznych, który przygotowuje, sama w sobie jest tylko papuzim powtarzaniem nie rozumianych dźwięków; sokratyzowanie zaś jest niemożliwe z dziećmi, którym brak wiadomości i zewnętrznych, językowych środków. Wydawał jednak niesłusznie krzywdzący sąd o niepowodzeniu przedsięwzięć; był przekonany, że cała wina jest po jego stronie i sądził, że każdy dobry nauczyciel musi umieć wydobywać z dzieci swymi pytaniami określone i poprawne odpowiedzi na temat wszelkiego rodzaju pojęć religijnych i moralnych.; Wypadło mu żyć właśnie w czasie, kiedy modą było sokratyzowanie, względnie w epoce, w której tę wzniosłą sztukę zepsuto i poniżono przez domieszkę katechizacyjnych form nauczania kapucynów i bakałarzy. W czasach tych snuto marzenia, aby wszystko czerpać z rozumu i stwarzać cuda właściwie z niczego. Sądzę jednak, że bliski już jest czas przebudzenia się z tego' snu. Krusi spał jeszcze głęboko, ale też był do tego snu dobrze ukołysany. Zdziwiłoby mnie, gdyby ów Appencelczyk przy przebudzeniu nie zmiarkował sam, że nawet jastrząb i orzeł nie mogą zabrać ptakom jaj z gniazd, jeśli one ich tam jeszcze nie złożyły. Ogromna była jego chęć nauczenia się sztuki, która wydawała mu się tak konieczną w jego zawodzie. Ponieważ teraz, z okazji emigracji Appencelczyków, znalazł sposobność zbliżenia się 'do-Pischera, nadzieje jego odżyły ponownie. Fischer czynił też wszystko, aby zrobić z niego wykształconego, według swojego poglądu, nauczyciela. Jednak, według mego zdania, Fischer za dużo zaprawiał go w sztuce powierzchow- 44 ' nego katechizowania, a za mało wyjaśniał osnowę rzeczy stanowiących temat katechizacji. Krusi czci jego pamięć i mówi zawsze tylko z szacunkiem i wdzięcznością o swym dobroczyńcy i przyjacielu. Ale miłość prawdy, która i mnie serdecznie łączyła z Fischerem, wymaga, bym nie pominął żadnego poglądu ani żadnej okoliczności, które doprowadziły w mniejszym lub większym stopniu do tego, że we mnie i w moich współpracownikach rozwinęły się uczucia i przekonania, które nas o'becnie łączą. Dlatego nie mogę przemilczeć podziwu Krusiego dla łatwości, z jaką Fischer stawiał zawsze obficie pytania w odniesieniu do każdego przedmiotu, i jego nadziei, że z czasem, przy pilności, sam dojdzie do tego, iż będzie mógł zgromadzić dostateczną liczbę pytań odnośnie do każdego przedmiotu ludzkiego poznania, i jego niewyraźnego przeświadczenia, że jeżeli seminarium nauczycielskie ma podnieść każdego nauczyciela wiejskiego na takie wyżyny sztuki stawiania pytań, to z takim seminarium musi być całkiem ciężka sprawa. Im więcej pracował z Fischerem, tym wyższą zdawała mu się góra, która przed nim stała i tym mniej czuł w sobie sił koniecznych do wspięcia się na jej szczyt. Już w pierwszych dniach swego pobytu tutaj słyszał moje rozmowy z Fischerem o wychowaniu ludowym. Słyszał, jak stanowczo wypowiadałem się przeciw sokratyzującym naszym kandydatom na nauczycieli. Podkreślałem, że nie jestem za tym, aby przed czasem dzieci wydawały o jakimś przedmiocie pozornie dojrzały sąd, lecz raczej, by wstrzymywać je możliwie najdłużej, aż zaznajomią się spostrzeżeniowo i wszechstronnie z każdym przedmiotem, o którym chcą się wypowiadać, oraz .z wyrazami, które określają istotę i właściwości przedmiotów, Kiedy to wszystko Krusi słyszał, odczuł od razu, że jemu tego właśnie brakowało i że potrzebuje takiego właśnie kierunku, jaki zamyślałem dać moim dzieciom. Gdy Fischer czynił wszystko ze swej strony, aby go wprowadzić w liczne dziedziny nauk i w ten sposób przygotować cło możności nauczania tych nauk, Krusi czuł z każdym dniem coraz wyraźniej, że metoda książkowa nie jest dla niego, gdyż na każ- 45 dym kroku brak mu zasadniczych wiadomości rzeczowych i językowych, których znajomości książki te wymagają. W tym tak szczęśliwym dla niego samopoznaniu umacniało go także to, że widział dobrze, jakie wyniki daje sprowadzanie moich dzieci do podstaw ludzkiego poznania i moje cierpliwe trwanie w tym punkcie. Zmieniło to cały jego pogląd na wychowanie i wszystkie pojęcia podstawowe, jakie sobie o nim wyrobił. Widział teraz wyraźnie, że przez to wszystko, co czyniłem, starałem się więcej rozwijać intensywną sprawność dziecka, aniżeli wydobyć izolowane wyniki pojedynczych moich przedsięwzięć. Rozumiał, że tym sposobem mogą być w dziecku założone fundamenty poglądów i dalszych postępów i że tego nie da się osiągnąć w żaden inny sposób. Tymczasem realizacja zasadniczego celu Fischera: założenia seminarium nauczycielskiego napotkała przeszkodę, gdyż on sam powołany został ponownie do biura ministra oświaty. Zastrzegł sobie jednak, że nie wyrzeknie się nadziei pomyślniej szych perspektyw dla jego seminarium, a tymczasem pomimo swojej nieobecności w Burgdorfie będzie jednak kierował tamtejszymi szkołami. Jasną było rzeczą, że miały być zreformowane i wymagały tej reformy; skoro jednak będąc na miejscu i używając wszystkich swych sił i wiełe swego' czasu nie mógł postawić nawet pierwszych kroków w tym kierunku, to cóż dopiero teraz, gdy opuścił zakład i był zaabsorbowany różnorodnymi zajęciami. Położenie Krusiego było skutkiem wyjazdu Fischera jeszcze kłopotliwsze. Czuł,, że w nieobecności Fischera i bez jego pomocy nie dorósł'* do tego, czego ten się spodziewał po nim. Toteż wnet po wyjeździe Fischera wyraził mu i mnie życzenie przyłączenia swych dzieci do mojej szkoły. Chociaż bardzo potrzebowałem pomocy, bo nie miałem jej zupełnie, to jednak nie zgodziłem się, ponieważ nie chciałem martwić Fischera, który trwał przy swoim zamiarze utworzenia seminarium, a ponadto przywiązany był do Krusiego. Wnet po tym Fischer zachorował i Krusi przedstawił mu w ostatniej z nim rozmowie konieczność tego połączenia. Łaskawe przytaknięcie głową było odpowiedzią umierającego. Pamięć Fischera pozostanie mi zawsze drogą. Całym wysiłkiem i szlachetną myślą zmierzał do po-_-". Czuł,, że w nieobecności Fischera i bez jego nie dorósł"* do tego, czego ten się spodziewał po 46 dobnego jak ja celu. Gdyby był dożył i mógł doczekać się owoców moich doświadczeń, bylibyśmy się na pewno połączyli. Po śmierci Fischera oświadczyłem się sam za połączeniem szkoły Kriisiego z moją i obydwaj odczuliśmy w tym wielką ulgę. Niemniej jednak trudności związane z maim planem wzrosły wydatnie przez to połączenie. Już w Burgdorfie miałem dzieci różne wiekiem, wykształceniem i obyczajowością; gdy do tego dołączyły się dzieci z małych kantonów, zwiększyły się trudności o tyle, że te ostatnie obok podobnych różnic wniosły do mojej szkoły naturalną swobodę w myśleniu, odczuwaniu i mówieniu; to w połączeniu z insynuacjami przeciw mojej metodzie dawało odczuć tym dotkliwiej brak silnej organizacji w mym nauczaniu, które przecież wciąż jeszcze było tylko próbą. Potrzebowałem w mym położeniu nieograniczonej swobody dla mych prób, a tu wciąż osoby prywatne spieszyły ze wskazówkami, jak powinienem uczyć dzieci, które mi przysłali. W miejscowości, gdzie dotąd przez długie lata przyzwyczajono się zadowalać minimalnymi rezultatami kształcenia i nauczania, teraz wymagano ode mnie, żeby metoda nauczania, która obejmowała wszystkie podstawy ludzkiej wiedzy i obliczona była na wcześniejszy wpływ na młodsze dzieci, żeby ta metoda przyniosła bezwarunkowo wyniki u dzieci, które do dwunastego i czterna-- stego roku życia uganiały bezmyślnie wśród gór i w dodatku nieufnie odnosiły się, do nauki. Oczywista, że tych wielkich wyników nie było, a wniosek z tego prosty, że metoda jest do niczego'. Widziano w niej zwy-' kła odmianę nauki abecadła i pisania. Moje cele ostateczne: szukanie stałych i pewnych podstaw we wszystkich dziedzinach ludzkiej umiejętności i ludzkiej wiedzy, dążenie do' tego, by wzmocnić wewnętrzne siły dzieci w sposób prosty i użyteczny dla wszystkich umiejętności, moje spokojne i pozornie obojętne wyczekiwanie na wyniki, które miały się rozwinąć powoli - wszystko to było złudzeniem. Niczego się nie domyślali i nic nie widzieli; przeciwnie, tam gdzie tworzyłem siłę, znajdowali próżnię. Mówiono, że dzieci nie uczyły się czytać, kiedy właśnie samorzutnie uczyłem je czytać prawidłowo; mówiono dalej, że nie uczą się pisać, kiedy właśnie uczyłem je pisać w sposób wła- 47 ściwy; mówiono w końcu nawet, że nie uczą się pobożności -- chyba dlatego, że czynię wszystko, aby usunąć z drogi wiodącej" do pobożności najważniejsze przeszkody, które istniały w szkole - bo oto przeczyłem, jakoby papuzie kucie na pamięć heidel-berskiego katechizmu było właściwym sposobem nauczania, którym Zbawiciel świata usiłował podnieść ród ludzki do czci Boga i uwielbienia Go w duchu i prawdzie. Twierdziłem, że kierowanie dzieci ku wyraźnym pojęciom i trud uczenia ich mowy, •Łanim się im wbije w pamięć przedmioty religii pozytywnej i''jej nigdy nie ustalone punkty sporne jak-o środki kształcenia różu-. mu, nie sprzeciwiają się religii, : Nie mogę jednak brać za złe ludziom, że mnie źle rozumieli; przejawiali dobre chęci, jednak wobec szarlatanerii naszej sztuki wychowania moje usilne dążenie do pójścia nową drogą musiało wprowadzić w błąd, jak wielu innych, którzy wolą wróbla w garści niż gołębia na dachu4. Poszedłem jednak własną drogą, a Krusi umacniał się przy mnie coraz bardziej. Główne punkty widzenia, do których Krusi szybko się prze- -^;^'^.- - ~- sa-issr-a^i "Ł .-,. ; konał, były następujące: / l. Przez trwałe wdrożenie w pamięć dobrze uporządkowanej f. nomenklatury można założyć ogólny fundament dla wszelkiego ^ rodzaju wiadomo-ści, od którego wyszedłszy dzieci i nauczyciele j.mogą wznieść się wspólnie powolnym, ale pewnym krokiem do l jasnych pojęć we wszystkich dziedzinach wiedzy. 2. Przez ćwiczenie w liniach, kątach i łukach, którymi wówczas zacząłem się zajmować, wytwarza się w dzieciach dużą sprawność w oglądaniu rzeczy i daje się im do rąk umiejętność, której konsekwencją będzie na pewno to, że wszystko, co wchodzi w zakres ich doświadczeń zmysłowych, stanie się dla nich powoli jasne i wyraźne. 3. Ćwiczenia, które w początkowym nauczaniu rachunków starają się posługiwać realnymi przedmiotami albo przynajmniej odpowiadającymi im punktami, kładą podwaliny pod umiejętność rachunku w najszerszym zakresie i chronią jej dalsze postępy przed błędami i zamętem, 48 4. Opisy chodzenia, stania, leżenia, siedzenia itp., których dzieci uczyły się na pamięć, pokazały Kriisiemu związek zasad początkowych z celem, który starałem się osiągnąć, ze stopniowym rozjaśnianiem wszystkich pojęć. Wkrótce czuł dobrze, że przez dawanie dzieciom do opisywania przedmiotów, które dla nich są tak jasne, iż doświadczenie nie może już nic dodać do ich dalszego rozjaśnienia, oddala dzieci od zarozumiałej skłonności opisywania czegokolwiek bez znajomości, częściowo zaś daje im moc, dzięki której są w stanie opisać to, co naprawdę znajduje się w obrębie ich doświadczeń zmysłowych i to opisać w sposób jednolity, określony, krótki i treściwy. 5. Słowa, które kiedyś wypowiedziałem o wpływie mojej metody na przesądy, zrobiły na nim bardzo duże wrażenie. Powiedziałem mianowicie: prawda, która wypływa ze spostrzeżeń, usuwa zarówno mozolną gadaninę, jak i różnorakie zabiegi, których wpływ na błędy i przesądy jest w przybliżeniu taki, jak wpływ bicia dzwonów na niebezpieczeństwo burzy. Prawda taka wytwarza bowiem w człowieku siłę, która sama nie dopuści do tego, by do duszy wśliznęły się błąd i przesąd. Gdy pomimo to przez ciągłe ludzkie mielenie językiem dotrą one jednak do uszu, to pozostaną tak osamotnione, że nie będą mogły wywołać w nich takich skutków, jak u przeciętnych ludzi, na których umysłowość prawdy i błędy padają jakby przez latarnię magiczną samych słów, bez żadnych podstaw postrzeżeniowych. To moje oświadczenie wytworzyło w nim zdecydowane przekonanie, że przeciw błędom i przesądom więcej można zdziałać milczeniem mojej metody, aniżeli dotąd zdziałano przez nie kończącą się gadaninę, bo uważano', że było jej ciągle za mało i że w tym właśnie tkwił błąd. 6. Szczególnie zbieranie roślin, którym zajmowaliśmy się ubiegłego lata, jak i rozmowy, do których ono pobudzało, rozwinęły w nim przekonanie, że cały zasób poznania, jaki nam dają zmysły, pochodzi stąd, że zwracamy uwagę na naturę, i z pilności w zbieraniu i utrwalaniu pamięciowym tego wszystkiego, czego ona naszemu poznaniu dostarcza. Wszystkie te poglądy w połączeniu z coraz jaśniejszym zrozumieniem harmoinizowania moich środków nauczania zarówno 49 z naturą, jak i między sobą doprowadziły go do przekonania, że podstawy wszelkiej wiedzy tkwią w zjednoczeniu tych środków. Nauczyciel powinien nauczyć się tylko metody ich stosowania, aby samego siebie i dzieci za jej przewodem doprowadzić do tych celów, jakie wychowanie ma osiągnąć, a przy takim postępowaniu nie trzeba uczoności, lecz tylko zdrowego rozsądku i ćwiczenia w metodzie, aby w dzieciach-wytworzyć solidne podstawy, wewnętrzną samodzielność, a rodziców i nauczycieli podnieść przez sam współudział w ćwiczeniach w tych środkach poznania. Jak wspomniałem, Krusi był przez sześć lat nauczycielem wiejskim przy bardzo dużej liczbie dzieci różnego wieku; przy całym jednak trudzie, jaki sobie zadawał, nigdy nie potrafił rozwinąć sił dzieci i nigdy nie udało mu się rozwinąć w nich pewności, stałości, łatwości w ogarnianiu i swobody; tu natomiast Sprostał zadaniu. - J. Zobaczył najpierw, że zasadą jest, aby zaczynać od najłatwiejszych rzeczy i doprowadzić do doskonałości zanim pójdzie się dalej. Następnie, stopnio-wo posuwając się naprzód dodawać po trochu do już doskonale wyuczonego. Zasada ta nie Wywołuje wprawdzie u dzieci w początkach nauki samopoczucia i świadomości sił, ale za to ożywia w nich i zachowuje te naturalne siły. Przy tej metodzie (jego to są słowa) nie trzeba nigdy dzieci napędzać; trzeba tylko nimi kierować. Dawniej przy każdej rze-.czy, której miał dzieci uczyć, zwracał się do nich z pytaniem; pomyślcie, zastanówcie się, czy nie przypominacie sobie? - Nie mogło być inaczej. Jeżeli np. przy rachowaniu pytał: ile. razy mieści się siedem w sześćdziesięciu trzech, to dziecku brak było uzmysławiającego tła dla odpowiedzi i musiało ją wynajdywać dopiero z trudem przez zastanawianie się. Obecnie miało przed oczyma dziewięć razy po siedem przedmiotów i nauczyło się liczyć je jako dziewięć obok siebie stojących siódemek. W takich warunkach pytanie powyższe nie zmusza je do namyślania się, gdyż z tego, co się już nauczyło, wie dobrze, chociaż o to pyta się je po raz pierwszy, że mianowicie siedem mieści się 50 •w sześćdziesięciu trzech dziewięć razy. Tak samo ma się rzecz we wszystkich wypadkach, gdzie metoda ta jest stosowana. Tak np., gdy dawniej zaprawiał dzieci do tego, by zaczynały pisać rzeczowniki dużymi literami, dzieci wciąż zapominały tej reguły, którą miały się kierować. Kiedy jednak teraz posłużył się przy ćwiczeniach w czytaniu kilkoma kartkami naszego metodycznego słownika, dzieci same wpadły od razu na to, by pro-wadzić te szeregi dalej alfabetycznie za pomocą znanych im rzeczowników, które to przedsięwzięcie zakłada pełną świadomość różnicy tego gatunku wyrazów od wszystkich innych. Nie ulega wątpliwości, i to należy podkreślić, że metoda ta jest niedoskonała wszędzie tam, gdzie zachodzi potrzeba napędzania dziecka w jakiejkolwiek formie do zastanawiania się; jest niedoskonała również tam, gdzie jakiekolwiek ćwiczenie nie wypływa spontanicznie i bez specjalnego wysiłku ze strony dziecka, z tego, co o.no już wie. Zauważył dalej, że obrazy i słowa, które podawałem dzieciom pojedynczo przy uczeniu czytania, działały na ich duszę w całkiem inny sposób aniżeli złożone zdania, którymi je nauczanie zwykle darzy. Gdy sam przyjrzał się bliżej tym zdaniom, zobaczył wyraźnie, że dzieci nie mogą mieć oglądowego poczucia jako odpowiednika ich pojedynczych części: wyrazów, w ich połączeniach zaś nie mogą widzieć prostych, znanych im składników, lecz tylko chaos niezrozumiałych połączeń nieznanych przedmiotów; zobaczył, że ucząc dzieci takich zdań skłania się ]e wbrew ich naturze, ponad ich siły i łudząc je w niejednym do wprawiania się w takie szeregi myślowe, jakie nie tylko, że są im obce w swej istocie, ale nadto podawane są w mowie sztucznej, której początków uczenia się dzieci ani razu nie próbowały. Krusi widział, że w pełni odrzucam całą gmatwaninę naszej wiedzy i widział również, że stawiam dzieciom przed oczy, podobnie jak natura dzikim ludziom, zawsze tylko jeden obraz i szukam od razu dla niego odpowiednika słownego. Widział, że ta prostota przedstawienia nie prowadzi do żadnych pojęć ani wniosków, gdyż nie wpaja się przez to w ich umysł żadnego twierdzenia ani czegokolwiek, co miałoby związek z prawdą lub fałszem, ale widział zarazem, że w ten sposób podaję im mate- 51 riał oglądowy jako tło dla przyszłych sądów i wniosków i jako wskaźnik, który powinien prowadzić je następnie dalej przez połączenie z dawniejszymi i przyszłymi doświadczeniami. ponieważ coraz głębiej poznawał ducha mojej metody i rozumiał, że polega ona na tym, aby w każdej dziedzinie poznania sprowadzić wszystkie środki poznawcze do samych początków i dalsze zdobycze dołączać do początków małymi tylko dawkami osiągając w ten sposób ciągły, nieprzerwany postęp - stawał się z każdym dniem zdolniejszym do" współpracy ze mną w duchu tych zasad; pomagał mi wkrótce w przygotowaniu elemein-tarza i liczydeł przestrzegając naprawdę mych zasad. J """'* W pierwszych dniach po przyłączeniu się do mnie Krusi wyraził życzenie udania się do Bazylei, by^ opowiedzieć Tohierowi, do którego był bardzo przywiązany, o śmierci Fischera i o- swym obecnym położeniu. Korzystając z tej sposobności powiedziałem mu, że potrzeba mi koniecznie pomocy w pracach literackich i że cieszyłbym 'się ogromnie, gdybym mógł związać się bliżej z Tob-lerem, którego już znałem z jego korespondencji z Fischerem. Powiedziałem' mu również, że bardzo potrzebuję do, mych celów człowieka, który umiałby rysować i śpiewać. Pojechał do Bazylei i mówił o tym wszystkim z Toblerem. Ten niemal od razu zdecydował się spełnić moje życzenia i rzeczywiście po kilku tygodniach przyjechał do Burgdorfu. Gdy mu zaś Krusi opowiedział, że potrzebuję także rysownika, przypomniał sobie Bussa, który równie szybko przyjął propozycję. Obaj są już osiem miesięcy tutaj. Przypuszczam, że będzie Cię interesowało dokładniejsze zaznajomienie się z poglądami wyrosłymi na gruncie ich doświadczeń. Tobler był przez pięć lat nauczycielem domowym w jednym ze znakoiinitszych domów w Bazylei. Jego pogląd na 'stan mego przedsięwzięcia w połączeniu z poglądem na własny dotychczasowy żywot był następujący: ,,Wyniki mojej pracy nauczycielskiej prowadzonej z wysiłkiem przez sześć lat nie odpowiadały temu, czego się po niej spodziewałem. Siły i umiejętności, dzieci mię. wzrastały w stosunku odpowiednim do, wysiłków mej pracy; ba, nie wzrastały ^-Jak Gertruda uczy swoje dzieci 52 one nawet w tym stopniu, w jakim powinny były- wzrosnąć odpowiednio do ich rzeczywistych wiadomości. Także pojedyncze wiadomości, które im podawałem, wydawały mi się pozbawione wewnętrznego związku i nie były przez nie mocno i trwale przyswajane, co' było istotnie niezbędne. Posługiwałem się najlepszymi współczesnymi podręcznikami. Cóż z tego, kiedy te składały się w części ze słów, z których dzieci niewiele rozumiały, w części były obficie wypełnione pojęciami przekraczającymi zakres ich doświadczenia, a jako całość były tak obce sposobowi oglądania przez dzieci wszystkich rzeczy, że w rezultacie trzeba było' ogromnie dużo czasu, aby wyjaśnić wszystko', co było niezrozumiałe. Ale i to wyjaśnienie było tylko uciążliwą pracą, która nie prowadziła do rzeczywistego wewnętrznego' rozwoju dzieci; była promieniem światła rzuconym tu czy tam w ciemnym pokoju czy w gęstą, nieprzenikal-ną mgłę. Rzecz tym bardziej zrozumiała, że wiele z 'tych książek sięgało swymi wyobrażeniami i pojęciami w najdalsze głębie ludzkiego 'poznania albo wznosiło się ponad chmury, niemal że do nieba wiecznej wspaniałości, zanim pozwoliły dziecku postawić stopę na kochanej ziemi, na której przecież ludzie muszą stanąć koniecznie, aby się nauczyć chodzić, zanim urosną im skrzydła do' wzlotu ponad ziemię. Czując to wszystko', choć jeszcze nie całkiem wyraźnie, wt^te-, dłem na myśl, by popróbować zająć moich młodszych wycho- ' wanków wyobrażeniami opartymi na_ oglądzie, starszych zaś podnosić przez sokratyzowanie ku jasno zarysowanym pojęciom. Próba dała w pierwszym Wypadku wynik taki, że malcy przyswoili sobie różne wiadomości, których dzieci w tym wieku zazwyczaj nie posiadają. Ten sposób uczenia chciałem połączyć z formami nauczania, jakie znajdowałem w najlepszych podręcznikach. Wszystkie jednak książki, którymi chciałem się. posłużyć, zakładały już znajomość tego, co' dzieciom dopiero należało podać, a 'mianowicie znajomość języka. Przeto' i moje sokratyzowanie ze starszymi wychowankami miało taki wynik, jaki mają i mieć muszą wszystkie 'objaśnienia wyrazów, które albo nie są oparte na tle wiadomości rzeczowych, albo podawane są w języku, o którego pojedynczych składnikach dzieci nie mają 53 It żadnego jasnego wyobrażenia. Co dzisiaj pojęły, to; znikało y'w niezrozumiały dla mnie sposób po kilku dniach, .a im więcej zadawałem sobie trudu, aby im wszystko wyjaśnić, tym więcej zdawały się tracić swą samodzielną siłę potrzebną do znalezienia siebie samych w ciemności, w której pogrążyła je natura, Tak więc na drodze wytyczonej moim położeniem i moimi celami napotykałem niepokonalne przeszkody. Rozmowy z nauczycielami i wychowawcami w kole znajomych wzmocniły jeszcze bardziej moje przekonanie, że pomimo olbrzymich bibliotek dzieł wychowawczych, jakie nagromadziły nasze czasy, czują oni to samo co ja i szamocą się co dnia z podobnymi trudnościami przy nauczaniu swych wychowanków. Czułem, że trudności te dwukrotnie i dziesięciokrotnie bardziej obciążają nauczycieli szkół niższych, o' ile nędzna, rzemieślnicza fuszerka nie uczyniła ich niezdolnymi do uświadomienia sobie tego stanu. Przepełniało mnie żywe, choć nie całkiem jeszcze jasne poczucie tych braków i luk, które widziałem w całokształcie wychowania i które starałem się wypełnić dążąc do tego z całych sił. Postanowiłem sobie teraz zgromadzić na podstawie własnego doświadczenia i podręczników wychowania wszystkie sposoby 'i środki, które umożliwiłyby mi usunięcie trudności spotykanych' w wychowaniu dzieci różnego wieku. Zrozumiałem jednak wnet, że na osiągnięcie tego' celu nie starczyłoby mego życia; ' Zdążając do tego celu napisałem już całe książki, gdy Fischer zwrócił moją uwagę w licznych listach na metodę Pestalozziego. Zrodziło się wtedy we mnie przeczucie, że - być może - Pe-stalozzi nie posługując się mymi środkami potrafi osiągnąć cel, do którego ja dążyłem usilnie. Pomy siałem sobie wtedy, że mo- . że samo moje systematycznie naukowe postępowanie wytwarza' trudności, które jemu nie stoją na drodze i że sztuka nauczania naszych czasów rodzi sama przez się luki, których on nie musi" wypełniać, ponieważ nie zna tej sztuki i nie potrzebuje jej. Wie-, le z środków,, którymi 'on się posługuje, choćby np. rysowanie na tabliczkach łupkowych s czy inne, wydają mi się tak proste, ze nie jestem w stanie pojąć, jak się to mogło' stać, że ja sam nie wpadłem na to już od dawna. Uderzyło mnie i zastanowiło, że użyto tutaj czegoś, co zawsze leżało tuż przed nosem. Szczegól- 54 nie przyciagJała^mnie do jego metody zasada, że 'należy matki wykształcić do tego, do czego przeznaczyła je tak wyraźnie natura, bo we własnych po nadgryzać sił jego natury, nie znalazł drogi, którą idzie teraz, i 'W trzydziestym roku życia. Czuje głęboko, jak zaszkodziło mu tych osiem lat, ale czyni to zaszczyt jego sercu, jak i samej metodzie, gdy mówi, że ludziom nieuczonym i niewykształconym znacznie łatwiej jest niż jemu nawiązać do samych początków tej metody, iść prosto naprzód, by nie było żadnych luk. Przy tym wierny jest swemu przekonaniu, a jego zdolności zapewniają mu nagrodę. Jeżeli przedrze się przez trudności początków, to 58 te wraz z wiedzą, jaką posiada, ułatwią mu zastosowanie metody do wyższych stopni nauczania szkolnego', do czego dziś jeszcze nie doszliśmy. Znasz Krusiego i widziałeś, jakie uzdolnienia wykazywał w swym zawodzie; są one nadzwyczajne. Każdy, kto go widzi przy pracy, zdumiewa się. Posiada on w swym zawodzie samodzielność, która nie dziwi tylko tego, kto' jej sam nie posiada; A jednak, 'zanim poznał metodę, stał we wszystkich przedmiotach daleko w tyle poza Bussem. I mówi teraz sam, że bez poznania metody, przy całym dążeniu do samodzielności nie doszedłby do tego, by stać na własnych nogach; pozostałby istotą podrzędną, kierowaną i wciąż potrzebującą kierownictwa innych, a to jest przecież tak całkiem przeciwne jego duchowi appencel-ozyka. Odrzucił posadę nauczyciela za 500 f l. i pozostał na skromnym stanowisku''tylko dlatego, że czuł i rozumiał, iż teraz może być nauczycielem ludowym, ale też i niczym innym, chociaż i to" kiedyś może go nie zadowolić. Nie dziiwi cię chyba, dlaczego powziął taką decyzję. Doprowadziła go do tego' jego' prostota, Zatracił się w metodzie 'całkowicie. Zupełną prawdą jest to, co mówi Tobler: "była ta metoda dla niego łatwa akurat dlatego, że we znał sztuki nauczania, a prowadziła go szybko naprzód właśnie dlatego, że nie wiedział o' 'niczym linnym, a był zdolny". Przyjacielu ! Czy nie mam powodu być dumny z takich pierwszych owoców mojej metody? Mogą ludzie wciąż nie rozumieć prostych psychologicznych idei leżących u podstaw tej metody, jak mi mówiłeś przed dwoma laty. Niechby tylko wszystkie jej ^ owoce były takie jak te trzy pierwsze. Przeczytaj teraz pogląd \Bussa, a potem posłuchaj mnie. ,,Ojciec mój-tak opowiadał Busis-pełnił posługi w teologicznym zakładzie w Tubingen i miał za to bezpłatne mieszkanie. Od trzeciego' aż do trzynastego roku życia posyłał mnie do szkoły łacińskiej, gdzie uczyłem się tego wszystkiego, czego wtedy dzieci uczono. Poza szkołą przebywałem w tym czasie przeważnie wśród studentów, których cieszyła zabawa z (niezwykle żywym i wesołym chłopcem. Jako ośmioletniego chłopca uczył mnie jeden z nich gry na fortepianie. Po roku.-nauczy ci el mój wyjechał z Tubingen, nauka się, skończyła i zostawioro mnie 59 w tej dziedzinie samemu sobie. Wytrwałości z. jednej a przyzwyczaj eniu z drugiej strony zawdzięczam, że w dwunastym roku żyoia potrafiłem uczyć gry na fortepianie i dawałem lekcje jednej pani i jednemu chłopcu; w obydwu wypadkach z najlepszym wynikiem. Mając lat jedenaście pobierałem również lekcje rysunku i pilnie kontynuowałem naukę greckiego i hebrajskiego języka oraz logiki i retoryki. Rodzice chcieli, abym poświęcił się studiom i wstąpił albo do świeżo założonej akademii sztuk pięknych i nauk w Stuttgaroie, albo' na uniwersytet w Tubingen. Dotychczas przyjmowano' do tej akademii ludzi wszystkich stanów, w części za opłatą, w części bezpłatnie. Rodzice nie mieli tyle, by mogli wydać na mnie małą nawet sumę. Złożyliśmy więc do akademii podanie o bezpłatne przyjęcie. Wróciło z odmowną odpowiedzią podpisane przez 'samego' Karola 3. To, a nadto, o ile sobie przypominam, równoczesne zaznajomienie się z rozporządzeniem, które wyłączało od studiów młodzież pochodzącą z średniego i niższego mieszczaństwa, zrobiło na mnie: wielkie wrażenie. Moja •młodzieńcza wesołość i żywość znikły nagle a z nimi odwaga marzenia o studiach. Wszystkie swe siły poświęciłem obecnie rysowaniu, ale i to przerwałem po pół roku, bo mój nauczyciel musiał 'opuścić miasto za swe niecne postępki.. Pozostałem bez żadnych środków i widoków do pomożenia sobie i wkrótce: znalazłem 'się w konieczności oddania się nauce rzemiosła w warsztacie pewnego introligatora. ", Wpadłem w nastrój zupełnej obojętności. Wziąłem się do rzemiosła, jak wziąłbym się do czegokolwiek innego, byle zatrzeć w sobie ciągłym zajęciem, ciągłą pracą wspomnienie snów młodzieńczych. Nie mogłem jednak. Pracowałem, ale byłem niewypowiedzianie niezadowolony i trawiły mnie 'gwałtowne uczucia nienawiści przeciw niesprawiedliwej przemocy, która mnie, wbrew temu co było dotychczas, pozbawiła środków kształcenia się i przekreśliła brutalnie moje nadzieje i plany, których realizacji poświęciłem już znaczną część mej młodości; a to wszystko dlatego' tylko, że pochodziłem z niższych warstw. A jednak mię całkiem wygasła we mnie nadzieja, że zapewnię sobie środisa utrzymania, • że pozbędę się tak mi uprzykrzonej pracy ręcznej i powetuję sobie gdzie indziej zmarnowany czas. Podróżowałem, lecz, świat był dla mnie za ciasny. Stałem się melancholijny, zapadałem na zdrowiu, musiałem więc powrócić do domu. Na nowo próbowałem wyrzec się rzemiosła sądząc, że z tą odrobiną znajomości muzyki, którą pogadałem, będę mógł iv Szwajcarii jakoś sobie poradzić. Udałem się do Bazylei w nadziei, że znajdę tam możność nauczania, ale skutkiem mojego dotychczasowego położenia stałem .się dziwnie nieśmiały i trwożliwy, co psuło wszystkie pierwsze kroki w poszukiwaniu zarobku. Nie potrafiłem mówić tego, co trzeba, aby otrzymać od przeciętnych ludzi to, czego szukałem. Pewien przyjaciel, który mnie spotkał przypadkowo w tych tarapatach, nakłonił mnie do' zajęcia się moim introligatorstwem. Wróciłem do warsztatu, ale znowu marzyłem o tym dniu, w którym go' 'opuszczę i znajdę warunki jakiejś innej możliwości dla siebie, choć byłem zarazem przekonany, że zbyt uboga jest moja znajomość muzyki i rysunku, abym mógł przy ich pomocy stworzyć sobie warunki pewnej samodzielności. By mieć więcej czasu dla ćwiczeń zmieniłem wnet dotychczasowe 'miejsce pracy, niewątpliwie dla- 70 tego', że zamknięto mu drogę, którą chciał iść do dobrego. Straszną rzeczą jest to zagrodzenie drogi, a jednak powszechną i dlatego człowiek tak rzadko jest dobry. Mimo to wierzę jednak głęboko w serce ludzkie i z wiarą tą idę po wyboistej drodze życia jak po wybrukowanej drodze rzymskiej. Ale miałem cię wprowadzić w gmatwaninę moich myśli, przez którą musiałem sem przebrnąć, aby w sobie stworzyć światło rozjaśniające mi zrozumienie mechanicznych form 'nauczania i ich podporządkowanie wiecznym prawom natury. Przyjacielu! Podaje, Ci kilka ustępów ze sprawozdania, które zrobiłem, przed pół rokiem dla przyjaciół meg(r) zakładu, o moich usiłowaniach, które oświetlą wielostronnie bieg moich myśli. ,,Człowiek staje się człowiekiem - pisałem tam- tylko przez sztukę wychowania. Jak daleko by ona jednak szła, ta kierowniczka nas samych, którą sami sobie stworzyliśmy, to jednak musi oma nawiązywać ściśle w całym swym działaniu do prostego biegu natury. Cokolwiek robi dla nas ii mimo że tak śmiało wyprowadza nas ze stanu naszego zwierzęcego istnienia, Jednak nie potrafi na włos nawet dodać czegoś do istoty tych form, przez które ród nasz wznosi się od niejasnych postrzegań do określonych pojęć. Nie powinna tego' robić. Przeznaczenie . swe, którym jest uszlachetnienie człowieka, spełnia ona w gruncie rzeczy Itylko przez to, że rozwija nas tylko wź"*4ej. formie i w żadnej innej. Gdy zaś usiłuje czynić to w inny sposób, musimy zawsze wrócić do' stanu nieczłowieczego, z którego ma nas właśnie podnieść na wyższy stopień zgodnie z wolą Stwórcy naszej natury. Istota natury, z której wypływa forma potrzebna do rozwoju rodu ludzkiego, jest sama w sobie niewzruszona, niezmienna,, wieczna i jaiko taka jest i musi być wiecznym i niewzruszonym fundamentem sztuki wychowania.. Ukazuj e się ona oczom niepo-, wierzchownego badacza -w całej okazałości jak wielki i wspaniały gmach wznoszący się na wielkiej i odwiecznej skale. Dopóki jest z nią ściśle spojony, stoi niewzruszony. Ale gdy tylko na spojeniu gmachu ze skałą powstaną choćby całkiem nieznaczne rysy i pęknięcia, wali się on nagle i rozpada w nicość małych cząstek, z których powstał. Przy całej wielkości rezultatów, ja- 71 Idę przynosi sztuka, małe, wprost niedostrzegalne są w każdym wypadku szczegóły dodane przez sztukę do tego, co robi natura, nikłe jest to, co buduje na jej podwalinach. Środki, którymi posługuje się w rozwijaniu naszych sił, ograniczają się właściwie do tego, że to, co natura podaje nam w formie rozproszkowanej rozdrobnionej, w dużej odległości i w zawikłanych stosunkach, sztuka wychowania zespala w bardziej zwarte całości i zestawia w regularne szeregi zbliżając je do naszych pięciu zmysłów według stosunków, które ułatwiają nam naszą zdolność przypominania, i doprowadzają nasze zmysły do przedstawiania przedmiotów w coraz większej liczbie, trwałej i poprawniej. Siła wychowania opiera się na zgodności jego wpływu i działania z istotnym działaniem natury. Działalność wychowawcza i działalność natury są jednym i tym samym. t^Or?''^' •' Człowieku! Naśladuj postępowanie potężnej natury, która z ziarna, największego nawet drzewa, najpierw wytwarza tylko maleńki kiełek a następnie przez nieznaczne, ale codzienne, ba, cogodzinne przyrosty wytwarza pień, później konary, wreszcie gałęzie, aż do najdalszych i najdrobniejszych, na których zawieszone są przemijające liście. Zwróć baczną uwagę na pracę na-gtiiry, jak pielęgnuje i ochrania każdą cząstkę wytworzoną i jak | każdą nową dołącza do już zabezpieczonego życia dawniejszych. ' Spójrz, jaki wspaniały kwiat rozwija się z małego, niepozornego pączka, jak kwiecisty blask jego pierwszego życia niknie szybko, ale jak jednocześnie słaby, lecz w całej swej istocie ukształtowany owoc rozwija się z każdym dniem dodając nieprzerwanie po odrobinie do tego, co już było, odrobinie tylko', ale czegoś rzeczywistego; i tak miesiącami rosnąc powoli wisi na żywiącej go gałęzi aż dojrzeje zupełnie i wykształtowany '.. we wszystkich swych częściach odpada od drzewa. ; Patrz, jak matka-przyroda już przy rozwijaniu pierwszych pnących się w górę kiełków rozwija również korzenie i ukrywa tę najszlachetniejszą część drzewa głęboko w łonie ziemi. Patrz, jak znowu z głębi istności korzeni wykształca nieruchomy pień, konary z głębi pnia, gałązki z konarów i jak wszystkim, najdalszym nawet i najsłabszym cząstkom użycza siły, ale żadnemu bez wyjątku -nie użycza zbytecznej ani nieproporcjonalnej mocy. 72 Mechanizm zmysłów ludzkich podlega w swej istocie tym /'samym prawom, według których •natura rozwija swe siły. We-. dług tych praw wszelkie, nauczanie ma wryć w duszę ludzką głęboko i niewzruszenie to, co' jest najistotniejsze w dziedzinie poy znania, następnie to, co jest mniej istotne; dołączając stopniowo, ale bezustannie do poprzedniego wszystkie części aż do najdrobniejszych, ma je utrzymywać w żywym, ale odpowiednim związ-^ ku z tym najistotniejszym". : .^A Starałem się znaleźć prawa, którym rozwój umysłu ludzkiego z natury swej musi podlegać. Wiedziałem, że są one identyczne z prawami natury i sądziłem, że znajdę w nich z pewnością wątek, z którego da się wysnuć ogólną psychologiczną metodę nau-. ćzanią. Człowieku - mówiłem do siebie w rozmarzeniu szuka-Jąć tego wątku - tak jak w każdym fizycznym dojrzewaniu rozpoznajesz rezultat rozwiniętego całkowicie we wszystkich składnikach owocu, tak nie uznawaj za dojrzały żadnego sądu ludzkiego, jeżeli nie widzisz w nim rezultatu wykończonego całkowicie oglądu przedmiotu, o którym sąd ma być wydany. Przeciwnie, każdy sąd, który wydaje się być dojrzały, a. nie zrodził się z wykończonego postrzegania, uważaj tylko za robaczywy owoc spadły z drzewa, który dlatego jedynie, że był robaczywy^ robił pozór dojrzałego. , : 1. Nim przystąpisz do. czegoś bardziej złożonego, naucz się pierwej porządkować swoje oglądy i wykańczać to, co proste. W każdej umiejętności staraj się szeregować poznanie w takim porządku, aby nowe pojęcie było tylko małym, prawie że niezauważalnym dodatkiem do wcześniejszego poznania, które tak głęboko jest już utrwalone w tobie, że nie możesz go zapomnieć. 2. Wszystkie istotnie należące do siebie rzeczy łącz w swym umyśle w związek, w jakim znajdują się w naturze; podporządkuj w swym wyobrażeniu wszystkie rzeczy mniej istotne rzeczom istotnym, a zwłaszcza wrażenie, które na tobie zrobiła sztuka, podporządkuj wrażeniu natury i jej rzeczywistej prawdy i nie daj żadnej rzeczy większego znaczenia od tego, jakie posiada dla człowieka w naturze. 3. Wzmacniaj i rozjaśniaj wrażenia ważniejszych przedmiotów przez zbliżanie; ich do siebie za pośrednictwem sztuki i ta- 73 kie pokierowanie nimi, by działały na ciebie przez wszystkie zmysły. W tym celu poznaj przede wszystkim prawo mechanizmu, które reguluje siłę działania przedmiotów na twe zmysły przez zmianę odległości. Nie zapominaj nigdy, że właśnie mechanizm tych zmian określa to, co będzie istotne w twym oglądzie, .w twym wykształceniu zawodowym, a nawet w twojej cnocie. 4. Uważaj wszelkie działania natury za bezwzględnie konieczne i dopatruj się w tej konieczności rezultatu umiejętności, z jaką natura jednoczy na pozór różne elementy swego materiału w odpowiedniej dla osiągnięcia swego celu równowadze. Podobnie umiejętności, jaką się posługujesz nauczając rodzaj ludzki, nadaj charakter fizycznej konieczności tak, ażeby W całym twym działaniu środki wydające się najbardziej nawet różnorodne stawały się środkami do osiągnięcia celu naczelnego. 5. Bogactwo i różnorodność środków, jakie natura ma do swej dyspozycji, powodują jednak, że rezultaty fizycznej konieczności nabierają znamion wolności i samodzielności. Tak i ty, gdy rezultaty sztuki i nauczania nabiorą już charakteru fizycznej konieczności, spraw przez bogactwo i różnorodność środków w swoim, zakresie, by otrzymały charakter wolności i samodzielności. Wszystkie te prawa, którym podlega,. rozwój natury ludzkiej obracają się dokoła jednego ośrodka, kręcą się dokoła ośrodka naszego istnienia, którym jesteśmy my sami. Przyjacielu! Wszystko, czym jestem, czego pragnę i co jest moją powinnością, pochodzi ode mnie samego. Nie imałoby i poznanie moje ode mnie samego pochodzić? 15] Przedstawiłem Ci poszczególne zasady, z których, jak sądzę, da się wysnuć nić ogólnej psychologicznej metody nauczania. Nie zadowalają mnie one; czuję, żeJlie jestem w stanie wyka-" zać i ustalić istoty praw natury, na których opierają się te zasa-dyJ^O ile dobrze widzę, mają one wszystkie potrójne źródło 1."" 74 Pierwszym z tych źródeł jest sama natura, dzięki której potrafimy wznieść się ód niejasnych oglądów do jasnych pojęć. " Z tego źródła pochodzą następujące zasady, które muszą być uznane za podstawy praw badanych przeze mnie: l. Wszystkie rzeczy działające na moje zmysły są dla mnie tylko o tyle środkami do osiągnięcia poprawnych oglądów, o ile działając na zmysły pokazują mi swą niezmienną istotę, a dopiero potem zmienne właściwości. Na odwrót, są one, źródłem mego błędu i łudzą mnie, gdy na pierwszym planie ukazują zmysłom przypadkowe właściwości przed swą istotą. _ 2. Z każdym głęboko, do niezapomnienia utrwalonym w umyśle ludzkim oglądem łączą się bardzo łatwo i niemal mimo woli mniej lub więcej pokrewne pojęcia uboczne. 3. Jeżeli w umyśle twoim utrwaliła się ze znacznie większą siłą istota jakiejś rzeczy aniżeli jej właściwości, wówczas sam mechanizm twej natury będzie cię prowadził, w stosunku do tej rzeczy, od prawdy do prawdy, powiększając ją z każdym dniem, Natomiast jeżeli utrwaliły się w twoim umyśle silniej zmienne cechy rzeczy niż jej istota, to ten sam mechanizm twbjej natury będzie cię prowadził wciąż od fałszu do fałszu. 4. Przez zestawianie przedmiotów, których istota jest jednakowa, rozszerzy się w sposób istotny twój pogląd na wewnętrzną prawdę tychże i stanie się szerszy, bystrzejszy i pewniejszy. Jednostronne wrażenie właściwości przedmiotów poszczególnych osłabnie na korzyść wrażenia, jakie powinna na tobie zrobić istota przedmiotu; zabezpieczo-ny będziesz przed pochłonięciem twego umysłu przez odosobnioną siłę pojedynczych właściwości i unikniesz niebezpieczeństwa wpadnięcia w bezmyśln.e mieszanie tego, co w przedmiotach jest przypadkowe, z tym, co jesjt w nich istotne; nie wpadniesz w przesadne przywiązanie czy zamiłowanie do rzeczy, którą głębszy wgląd ukaże ci jako podrzędną, ani nie zapełnisz swej głowy fantazjami o takich właśnie podrzędnych rzeczach. Nie może być inaczej. Im człowiek zdobywa szersze i ogólniejsze poglądy na rzeczy, tym mniej mu szkodzą szczegółowe 75 ^ograniczone poglądy na nie. Im mniej natomiast jest wyćwiczony w ogarniających całą naturę oglądach, tym łatwiej może poszczególny pogląd na zmienny stan jakiejś sprawy pogmatwać-istotny pogląd na dany przedmiot, a nawet zatrzeć go zupełnie, 5. Nawet najbardziej zawikłany ogląd składa się z prostych części zasadniczych; z chwilą, gdy poznasz i opanujesz te składniki, to co zawiłe stanie się proste, 6. Im większą ilością zmysłów zbadasz istotę rzeczy, tym po-prawniejsze będzie poznanie tej rzeczy, Oto jak się dla mnie przedstawiają zasady mechanizmu, które dają się wywieść z samej natury naszego umysłu. Z nimi wiążą się ogólne prawa tego mechanizmufz ^których poruszę teraz tylko jedno: wykończeInTei 'Jest najwyższym "prawem nafury"r"co nie jest wykończone, nie jest prawdziwe. '"' '/ Drugim ź rod ł em ,".,ty,c h p r a-ME,..,-,. f iży cz n o - m^e-chanicznych jest zespolona ściśle z tą zdolnością spostrzegania zmysłowość naszej natury. Waha się ona między pragnieniem poznania i. znajomości wszystkiego a skłonnością do używania wszystkiego, skłonnością, Która tłumi pęd do poznania i wiedzy. Jako czysto fizyczna siła ociężałość rodu ludzkiego jest ożywiona przez wścibstwo, ale znowu wścibstwo jest tłumione przez ociężałość. Ale i ożywianie ociężałości i tłumienie wścibstwa ma tylko wartość fizyczną. Natomiast jako zmysłowa podstawa mojej umiejętności badania f-v - ' - '' ' --5s* wścibstwo posiada większą wartość, podobnie też ociężałość jako podstawa zimnej krwi i zrównoważenia w wydawaniu sądów. Niezmierny urok, jaki ma dla zmysłowej natury drzewo poznania,, prowadzi nas do całej naszej wiedzy, gdy tymczasem ociężałość, która stawia cel naszemu powierzchownemu przeskakiwaniu ze spostrzeżenia na spostrzeżenie powoduje, że, człowiek dojrzejro wszechstronnie do prawdy! zanim ją potrafi wypowiedzieć. Jednak nasze amfibie prawdy nie wiedzą nic o tym dojrzewaniu; skrzeczą prawdę, nim ją jeszcze przeczują i odczują, nie mówiąc już o jej zrozumieniu. Więcej nie potrafią. Brak im zarówno siły czworonogów, by mogły stać mocno na ziemi, jak i płetw rybich do pływania po głębinach; brak im również skrzy- 76 deł ptaka, by mogły wznieść się. ponad chmury. Spostrzeganie ich jest bezwolne i przypadkowe. Trzecie ź r ó d ł o fizyczno-mechanicznych praw mieści się w stosunku mego położenia do mojej zdolności poznawczej. Człowiek jest przywiązany do swego gniazda i choćby je zawiesił na stu niciach i otoczył setką kół, cóż robi innego niż pająk, który zawiesza swe gniazdo też na stu niciach i otacza je setką kół? Czy w tym różnica, że jeden jest trochę większym, a drugi trochę mniejszym pająkiem? Istotą ich działania jest, że siedzą w środku koła, które opisują. Ale człowiek nie wybiera środka, w którym działa, i nie przędzie zawsze sam. Jako istota tylko fizyczna poznaje on wszelką prawdę świata w tej mierze, w jakiej przedmioty świata, będące treścią jego poglądu, zbliżają się do tego środka, w którym on działa i przędzie. [6] Przyjacielu! Widzisz przynajmniej trud, jaki sobie zadaję, aby wyjaśnić teorię mojej metody. Niech ten trud będzie pewnego rodzaju usprawiedliwieniem, jeżeli czujesz, że mi się to nie udało. Do filozofowania we właściwym słowa znaczeniu nie jestem zdolny i to od dawna, bo już od jakiegoś dwudziestego roku życia. Na szczęście nie potrzebowałem do praktycznego wykonania mego planu żadnej tego rodzaju filozofii, która przychodziła mi z takim trudem. Żyłem zawsze, aż do najwyższego napięcia nerwów, w sferze, w której działałem; wiedziałem to, czego chciałem; nie troszczyłem się o jutro, ale za to czułem zawsze, czego, wymagała właśnie teraźniejsza chwila. Gdy wyobraźnia moja pcha mnie dziś o sto kroków dalej od miejsca, gdzie jest trwały grunt, to nazajutrz cofam się o sto kroków z powrotem. Zdarzało mi się to tysiąckrotnie. Tysiąckrotnie sądziłem, że jestem bliski celu, gdy nagle przekonywałem się, że ten domniemany cel jest tylko nową górą, o którą uderzam. Zdarzało mi się to szczególnie wtedy, gdy zasady i prawa fizycznego mechanizmu ł zaczynały mi się rozjaśniać. Wydawało mi się, że nie pozostaje już nic więcej, jak tylko po prostu zastosować je do dzie- 77 in nauczania, jakie doświadczenie tysięcy lat złożyło w ręce Irodu ludzkiego dla rozwoju wrodzonych jego uzdolnień, a które »ja uważałem za elementy wszelkiej sztuki i wiedzy: do pisania, ^czytania, liczenia itd. > Ale gdy próbowałem to przeprowadzić, rozwijało się we mnie powoli przekonanie oparte na rosnącym zasobie doświadczenia, że te dziedziny nauczania nie mogą być wcale uważane za elementy sztuki i nauczania, lecz przeciwnie, muszą być podporządkowane daleko ogólniejszym poglądom na nauczanie. Jednak poczucie tej tak ważnej dla nauczania prawdy, które rozwinęło się we mnie w toku pracy w tych dziedzinach, pojawiało mi się przez długi czas tylko w odosobnionych partiach i zawsze wyłącznie w związku z jedną dziedziną, z którą wiązało się każde pojedyncze doświadczenie. Tak więc ucząc czytania przekonałem się o kon-ieczności podporządkowania go umiejętnoścL-mówienia. Wysiłek w dobieraniu środków w uczeniu dzieci mówienia doprowadził mnie do zasady, że sztukę tę należy uszeregować tak, jak to' czyni natura prowadząc człowieka od dźwięku do słowa, a .od słowa stopniowo tylko do zdania mowy potocznej. Przy nauce pisania odczułem znowu potrzebę podporządkowania tej sztuki sztuce rysunku, starania zaś, jakich dokładałem, by dzieci nauczyć rysować, przekonały mnie o potrzebie oparcia rysunku na umiejętności mierzenia. Nauka sylabizowania rozwinęła we mnie świadomość potrzeby książki dla najmłodszych dzieci, przy pomocy której spodziewałem się podnieść wiadomości dzieci trzy-,1, czteroletnich ponad poziom przeciętnych wiadomości sześcio- i siedmioletnich dzieci szkolnych. Doświadczenia jednak, które^doprowadziły mnie w praktyce do pojedynczych środków pomocniczych ulepszających nauczanie, dały mi przecież odczuć, że nie znam jeszcze mojego przedmiotu w całym jego zakresie. Szukałąnn. długo ogólnej psychologicznej podstawy wszystkich tych sztucznych środków nauczania będąc przekonany, że tylko w ten sposób można znaleźć formę, w której Kształcę; nie ludzkości określone jest przez samą i s t ot.ę,."natu,rY człowieka. Jasne dla mnie było, że formajta^oniera_sie_na 78 ogólnej właściwości naszego ducha ?, dzięki której rozum nasz ujmując wrażenia, które zmysłowość odbiera od natury, w jedność, tj. w jedno pojęcie, rozwija następnie to pojęcie stopniowo coraz wyraźniej. Każda miara, każda linia, każde słowo, mówiłem sam do siebie, jest tworem rozumu opartym na dojrzałych oglądach i trzeba je uważać za środek do stopniowego rozjaśniania naszych pojęć. I tylko tym jest w swej wtórnej istocie wszelkie nauczanie; zasady jego trzeba więc wydobyć z niezmiennej pierwotnej formy rozwoju ducha ludzkiego. Wszystko więc sprowadza się do jak najdokładniejszej znajomości tej formy pierwotnej. Dlatego wciąż i wciąż na nowo rozważałem punkty początkowe, z których ona ma być wyprowadzona. Świat - mówiłem do siebie snując samotne marzenia - rozpościera się przed naszymi oczyma jak jedno wielkie morze zmieszanych oglądów3, którego' fale przelewają się bezustannie. Jeżeli nasze kształcenie, które kierowane tylko samą naturą niezbyt szybko posuwa się naprzód, ma naprawdę, bez szkody dla nas ulec poprawie za sprawą nauczania i sztuki wychowania, to konieczne jest, ażeby one usunęły zamieszanie panujące w naszych spostrzeżeniach, oddzieliły i rozdzieliły przedmioty między sobą, łączyły podobne i należące do siebie we wspólne wyobrażenie i rozjaśniały je wszystkie, a po ich całkowitym rozjaśnieniu żeby nas wznosiły do jasnych pojęć. Nauczanie czyni to, jeżeli oddzielnie przedstawia oglądy, które zmieszane zlewają się razem, jeżeli następnie te odosobnione oglądy stawia przed -oczy wychowanka w różnych zmieniających się okolicznościach, a w końcu łączy je z całym kręgiem naszej dotychczasowej wiedzy. Poznanie nasze posuwa się więc od nieokreślonego bezładu do określonego porządku, od określoności do jasności, a od jasności "do wyrazistości. Postępując w tym rozwoju naprzód natura trzyma się wielkiej zasady, która uzależnia jasność poznania od bliskości lub da-lekości przedmiotów .działających,.- ,na zmysły poznającego. Wszystko, co cię otacza, dochodzi do twoich zmysłów caeteris 79 paribus o tyle pogmatwane i trudne do jasnego i wyraźnego ujęcia, o ile dalekie jest dla twych zmysłów; przeciwnie, wszystko zjawia ci się określone i nadające się do jasnego i wyraźnego ujęcia o tyle, o ile bliskie jest twoim pięciu zmysłom, Jako żywa fizyczna istota nie jesteś niczym innym, jak swymi pięcioma zmysłami. Wskutek tego jasność czy niejasność twoich pojęć musi koniecznie i w sposób istotny zależeć od bliskości czy dalekości; z jakiej wszystkie zewnętrzne przedmioty działają na pięć zmysłów, to jest na ciebie, czyli ośrodek, w którym gromadzą się i łączą twoje spostrzeżenia. Ten ośrodek wszystkich twoich spostrzeżeń, ty sam, jesteś przedmiotem własnego oglądu. Wszystko, co jest tobą, jest łatwiejsze do rozjaśnienia i uwyraźnienia niż to, co jest poza tobą. Wszystko, co z siebie czujesz, jest samo w sobie określonym oglądem. Tylko to, co jest poza tobą, może być dla ciebie pogmatwanym, niejasnym spostrzeżeniem. Bieg więc twojego poznania, o ile dotyczy ciebie samego, jest o jeden stopień krótszy niż wtedy, gdy wychodzi od czegoś, co leży poza tobą. Wszystko, co wiesz o sobie samym, wiesz konkretnie i jasno. Wszystko co tutaj znasz, znajduje się w tobie samym i jest określone przez ciebie samego. Idąc w tym -kierunku znajduje się łatwiejszą i pewniejszą drogę do wyraźnych pojęć niż idąc w jakimkolwiek innym kierunku. Spośród wszystkiego co jasne nic jaśniejszego rośrednio pięcioma zmysłami i w odniesieniu do których trzeba dziecko jak najszyl>-c^ej usprawnić w dokładnym wyrażaniu się, trzymam się następujących reguła ' Wybieram ze słownika rzeczowniki, które wyróżniają się na* rzucającymi się cechami poznawanymi przez zmysły i stawiam obok nich przymiotniki. .Np,: węgorz - śliski, wężowaty, o twardej skórze ścierwo - martwe, cuchnące wieczór - cichy, pogodny, chłodny, słotny oś - silna, słaba, nasmarowana pole - piaszczyste, gliniaste, zasiane, urodzajne, wydajne, jałowe. , 'Następnie odwracam regułę i szukam w ten sposób "W słowniku przymiotników, które wyrażają wybitne cechy przedmiotów poznawanych zmysłami i obok nich stawiam rzeczowniki, które posiadają cechy określone przez przymiotniki. Ńp.T'~"- ---"• okrągły (a, e) - kula, kapelusz, księżyc, słońce lekki-- pióro, puch, powietrze ciężki - złoto, ołów, dębina ciepły - piec, dzień letni, ogień ' wysokie-wieże, góry, olbrzymy, drzewa głębokie - morza, jeziora, piwnice, doły miękki - mięso, wosk, masło elastyczny - pióro stalowe, fiszbin ;itd. W postępowaniu tym nie staram się żadną miarą o pełne wyczerpanie, by nie zmniejszyć pola samodzielnego myślenia dziecka. Dlatego za każdym razem daję tylko kilka przykładów, ale za to wyraźnie narzucających się zmysłom i pytam zaraz: czy wiesz jeszcze o czymś takim, czy znasz jeszcze coś takiego? I dzieci w większości wypadków znajdują w kręgu swych doświadczeń nowe przykłady i to często takie, które by nie przy 93 szły do głowy -nawet nauczycielowi. Tak rozszerza się i rozjaśnia .zakres poznania dziecka, co przy katechizacji było niemożliwe, la jeśli nawet osiągalne, to co najmniej przy stokrotnie więk-:szym trudzie i zachodzie. R Przy wszelkiego rodzaju katechizacja dziecko skrępowanejest w części granicami danego pojęcia, które stanowi przedmiot katechizacji, w części przez formę katechizacji, wreszcie, i to w dużym stopniu, granicami wiedzy nauczyciela i - co gorsze - granicami trwożliwej troski, żeby przypadkiem mię wykoleić się ze swych sztucznych torów. Przyjacielu! Te okropne dla dziecka ograniczenia znikają przy mojej metodzie. Skończywszy to staram się ułatwić jeszcze dziecku, obeznanemu wszechstronnie z przedmiotami świata, powolne rozjaśnianie jego' wiedzy o przedmiotach. Czynię to używając nadal słownika. Całą wiedzę świecie dzielę w tym względzie na cztery .rubryki główne: ' 1. Geografię 2. Historię 3. Naukę o' przyrodzie 4. Historię naturalną. Ażeby jednak uniknąć wszelkich niepotrzebnych powtarzań i by wyjaśnić jak najkrócej sposób uczenia, dzielę te działy główne na około 40 poddziałów i tylko w tych poddziałach przedstawiam dziecku nazwy przedmiotów. Następnie biorę pod uwagę ten wielki przedmiot spostrzegania, jakim jestem ja sam, albo raczej biorę cały zbiór nazw, które w używanym języku odnoszą się do mnie samego, porządkując wszystko' co dotyczy człowieka w następujące rubryki główne. Rubryka pierwsza: Co mówi język o człowieku, jeżeli na niego patrzę jako na wyłącznie fizyczną istotę w związku z całym światem zwierzęcym ? • Rubryka druga : Co język mówi o człowieku wznoszącym się przez uspołecznienie do fizycznej samodzielności ? 94 Rubryka trzecia : Co język mówi o człowieku, który jako istota rozumna wznosi się na wyżynę wewnętrznej samodzielności, na wyżynę uszlachetnienia samego siebie. Dalej dzielę te trzy rubryki na około 40 poddziałów, tak jak wyżej, i przedstawiam je dzieciom tylko w tych poddziałach. Pierwsze przedstawienie tego zbioru nazw następujących po sobie, tak w odniesieniu do człowieka, jak i do innych przedmiotów świata, musi się kierować w &bu dziedzinach porządkiem alfabetycznym, bez domieszki jakiegokolwiek poglądu czy jego konsekwencji. Może być tylko zestawieniem podobnych oglądów i pojęć oglądowych dla ich stopniowego rozjaśnienia. Z chwilą ukończenia tego, gdy zużytkowałem już w porządku alfabetycznym wszystko, czego dostarcza świat otaczający. rzucam pytanie drugie: Jak w sposób umiejętny porządkujemy dalej te przedmioty według bliższych określeń? Z tą chwilą rozpoczyna się nowa praca. Szeregi słów, z którymi dziecko zaznajomiło się w grupach złożonych z siedemdziesięciu do osiemdziesięciu czysto alfabetycznie następujących po sobie słów, i które utrwaliło sobie dobrze i biegle w pamięci, zostają mu ponownie we wszystkich tych poddziałach przedstawione, ale sklasyfikowane w każdym z tych poddziałów tak, że dziecko jest w stanie rozkładać te szeregi i według tych punktów porządkować. A dzieje się to tak: różne grupy, na jakie te przedmioty zostały podzielone, umieszcza się na czele każdego ze zbiorów następujących po sobie wyrazów, a same grupy oznacza się liczbami, skróitami lub innymi dowolnymi znakami. Dziecko musi sobie jednak przyswoić już w trakcie pierw^-szych lekcji czytania te różne grupy poddziałów -nadrzędnych i to tak, by je pamiętało trwale. Wtedy znajduje w zbiorach słów, przy każdym z nich, tak jak następują po sobie w szeregu, znak grupy, w którą uprzednio dane słowo zostało włączone. Tym sposobem może ono. określić, spostrzegłszy znak, do jakiego szeregu układu dany przedmioł należy, co w konsekwencji prowadzi samo przez się do przekształcenia alfabetycznej nomenklatury wszystkich grup w nomenklaturę naukową. 95 Nie wiem, czy trzeba koniecznie wyjaśniać to na przykładzie, (Ebo wydaje mi się to zbyteczne.. Zrobię to jednak ze względu na l&nowość tej formy nauczania. p Jednym z poddziałów Europy są Niemcy. Otóż najpierw wbicia się dziecku w pamięć podział nadrzędny Niemiec na dziesięć (c).kręgów. Następnie podaje się mu do czytania miasta niemieckie, zrazu w porządku alfabetycznym. Od razu jednak każde z tych miast oznaczone zostaje liczbą okręgu, w którym leży. Skoro będzie ono czytało te miasta łatwo i biegle, zaznajamia się je ze związkiem tych liczb z poddziałami rubryk głównych. Skutek jest .ten, " że dziecko po kilku godzinach potrafi określić cały zbiór miast niemieckich według poddziałów ich rubryk nadrzęd-gnych. •• • - . ; . • | Gdy mu się przedłoży taki spis miejscowości Niemiec ozna-Iczonych liczbami: Aachen 8. Allendorf 5. Altona 10. Aalen 3. Allersperg 2. Altorf l. Abenberg 4. Alschaufen 3. Altranstadt 9. Aberthan 11. Alsleben 10. , Ałtwasser 13. Acken 10. .Altbunziau 11. Aikerdissen 8. Adersbach 11. Altena 8. Amberg 2. Agler l. Altenau 10. .Ambras l. Ahrbergen 10. Altenberg 9. Amoneburg 6, Aigremont 8. Altenburg 9. Andernach 6. Ala l. , Altensalza 10. Allenbach 5. Ałtkirchen 8; to czyta je wszystkie w następujący sposób: Aachen leży w okręgu westfalskim, Abenberg leży w okręgu frankońskim, Acken leży w okręgu dolno-saskim itd. W ten sposób dziecko może już, po raz pierwszy zobaczywszy liczbę czy znak, jakim rubryka naczelna oznacza przedmiot swej grupy, określić, do którego działu sztucznie utworzonej klasyfikacji należy każde słowo danego zbioru, a w ten sposób przekształcić alfabetyczną nomenklaturę na naukową, jak to już wyżej mówiliśmy2. - 96 W tym miejscu kończy się to, co do mnie należy. Umiejętności dzieci powinny już osiągnąć taki poziom, aby we wszystkich dziedzinach, do których skłania je osobiste odczuwanie i którymi chcą się zająć, potrafiły posługiwać się samodzielnie wszystkimi środkami istniejącymi już w każdej z tych dziedzin, ale których natura jest tego rodzaju, że dotychczas tylko nieliczni szczęśliwcy mogli dojść do ich używania. Dotąd i tylko dotąd pragnąłem dojść. Nie pragnąłem i nie pragnę uczyć świata jakiejś umiejętności czy wiedzy, nie znam, się na tym. Moim pragnieniem było i jest ogólne ułatwienie ludowi uczenia się początków wszystkich umiejętności i nauk i otworzenia do nich wrót opuszczonym i na zdziczenie skazanym zdolnościom biednych i słabych, bo to są wrota do ludzkości. Gdybym mógł, podpaliłbym zasiek, który stawia niższe sfery obywateli Europy pod względem wyrobienia osobistego, będącego podwaliną wszelkiej prawdziwej umiejętności, daleko poza barbarzyńcami południa i północy. Wprawdzie mówi się z w,ielką fanfaronadą o zachwalanej powszechnej oświacie, ale równocześnie dziesięciu ludzi na jednego pozbawia się prawa przysługującego członkom społeczeństwa, prawa pobierania nauki albo samej możności korzysitania z tego prawa. Zasiek ten spali się jasnym płomieniem, gdy będę już w grobie. Teraz, wiem to dobrze, kładę tylko mały węgielek w tę wilgotną słomę. Ale oto zbliża się wiatr; jest już niedaleko; roznie'-ci on węgiel i osuszy wkrótce słomę dokoła mnie, rozgrzeje ją, zatli i będzie płonęła. Tak, Gessnerze, mokra jest słoma dokoła mnie, ale zapali się, zapali! • Gdy itak zapuściłem się w rozważania dotyczące drugiego specjalnego środka nauki, języka, nie tknąłem zupełnie trzeciego, który wiedzie do ostatecznego celu nauczania, do' wyjaśnienia naszych pojęć. Tym trzecim środkiem jest: '. c) Staranie zmierzające do tego, by dziecko nauczyć określania językowego związków przedmiotów między sobą w ich zmienności pod względem liczby, czasu i stosunku; albo raczej do tego, aby rozjaśnić lepiej istotę, własności i siły wszystkich przedmiotów, które zostały uświadomio- 97 ne przez naukę nazw i wyjaśnione do pewnego stopnia przez zestawienie ich nazw i ich właściwości. Tu ujawniają się podstawy, na których ma się oprzeć prawdziwa gramatyka oraz dalsze posuwanie się naprzód mające doprowadzić przy posługiwaniu się tym środkiem do ostatecznego celu nauczania, do rozjaśnienia pojęć. " Do pierwszego stopnia przygotowuję i tutaj przez proste, ale psychologicznie kierowane nauczanie mówienia. Nie powinno paść ani jedno słowo o formach i regułach. Matka, której powierzam ten pierwszy stopień, ma najpierw przepowiadać dziecku zdania w formie ćwiczeń mówienia. Dziecko powtarza je, a to w tym czasie ma istotne znaczenie zarówno dla ćwiczenia organów mowy, jak i dla samych zdań. Trzeba koniecznie wyraźnie od siebie oddzielać te dwa cele końcowe: ćwiczenie wymowy i uczenie się wyrazów. Ćwiczenia zaś wymowy należy także uprawiać niezależnie od uczenia się słów i to dokładnie i często. Połączenie obu tych stanowisk zaprowadzi matkę do przepowiadania zdań w takiej formie: Ojciec jest dobry. Motyl jest różnobarwny, Bydło rogate jest trawożerne. Świerk jest prostopienny. Gdy dziecko wypowiedziało te zdania tyle razy, że łatwo je Ipowtarza, matka pyta: Kto jest dobry? Kto jest różnobarwny?- | a następnie odwrotnie: Jaki jest ojciec? Jaki jest motyl? itd. I tak postępuje dalej: Kto jest?-Jakie są? Drapieżne zwierzęta są mięsożerne. Jelenie są szybkonogie. Korzenie są rozsunięte. m a ? Co ma? Kto Lew ma siłę. Człowiek ma rozum. Pies ma dobry węch. Słoń ma trąbę. . Kto ma?--Co mają? Rośliny mają korzenie. Ryby mają płetwy. Ptaki mają skrzydła. Woły mają rogi. Kto chce? - C o c h c e ? Głodny chce jeść. Wierzyciel chce zwrotu długu. Uwięziony chce być wolny. Kto chce? - Co chcą? Rozumni chcą tego, co słuszne. Nierozumni-chcą tego, co im sprawia przyjemność. Dzieci chcą bardzo bawić się. Zmęczeni chcą odpoczywać. Kto umie?-Co umie? Rybka umie pływać. Ptak umie latać. Kot umie drapać się. Wiewiórka umie skakać. Wół umie bóść. Koń umie kopać. Kto u m i e ? - C o umieją? Krawcy umieją szyć. Osły umieją nosić. Woły umieją ciągnąć, Świnie umieją chrząkać. Ludzie umieją mówić, Psy umieją szczekać. Lwy umieją ryczeć. . Niedźwiedzie umieją pomrukiwać. Skowronki umieją śpiewać. Kto mu s i ? - Co musi? Bydło pociągowe musi dać się zaprząc. Koń musi dać się kierować. 99 Osioł musi dać się obładować. Krowa musi dać się doić. Świnia musi dać się zabić. Zając musi dać się upolować. Prawo musi być zachowane. Kto musi?-- Co m. .u ,s z ą ? Krople deszczu muszą spadać. Więźniowie muszą słuchać. Pokonani muszą ulegać. Dłużnicy muszą płacić. Prawa muszą być zachowane. Następnie idę dalej przez całą dziedzinę odmiany rzeczownika i czasownika łącząc drugi stopień tych ćwiczeń % pierwszym. Szczególnie postępuję naprzód w posługiwaniu się czasownikami w takiej formie: Połączenie proste : uważać - na słowa nauczyciela, oddychać - płucami, zginać - drzewo', wiązać - snopek, pończochę itd. Potem przychodzi drugie ćwiczenie z czasownikami złożonymi, np.: Uważać. Uważam na słowa nauczyciela, na swój obowiązek, na swoje dobro; uważam na jedno więcej niż na drugie; uważam coś za takie lub inne; zwracam baczną uwagę na jakieś ważne zdarzenie; zauważam u danego człowieka łatwiej to niż j tamto. Zwracam baczną uwagę na człowieka, któremu nie ufam, | na rzecz, którą chcę zbadać, a także na mój obowiązek. Dobry t człowiek poważa cnotliwego a lekceważy występnego. Gdy czło-;i wiek na coś uważa - jest uważny, gdy nie uważa - jest nie-| uważny. Więcej niż wszystko powinienem 'siebie poważać, a ponad wszystko muszę na siebie uważać. Oddychać. Oddycham słabo, szybko, mocno, powoli; wdycham powietrze; wydycham powietrze; umierający oddaje ostatnie tchnienie. ' - Jak Gertruda uczy swoje dzieci 100 Nasitępnie idę dalej i rozszerzam te ćwiczenia przez, składanie zdań coraz dłuższych, coraz bardziej określonych, coraz bardziej wielostronnych. Np.: Będę. Będę dbał. Będę dbał o moje zdrowie. Będę dbał o mój e'zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem, Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie. Będę 'dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem W mojej chorobie, nie inaczej jak przez umiarkowanie. Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie. ' Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie i regularny tryb życia. Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie i bezwzględnie regularny tryb życia. Te wszystkie zdania będziemy pojedynczo' odmieniać przez cały szereg form koniugacyjnych. Np.: Będę dbał..., będziesz dbał... itd. ' Będę 'dbał o moje zdrowie... Będziesz dbał o twoje zdrowie... To samo zdanie ujmiemy potem w różne formy czasowe. Np.: Dbałem o zdrowie... Dbałeś o twoje zdrowie... itd. Troską naszą w odniesieniu do' tych zdań, które dziecko utrwala sobie głęboko', jest wybranie zdań szczególnie pouczających, które kształcą umysł i odpowiadają dziecku w danym okresie. Do tego dołączam przykłady opisów przedmiotów podpadających pod zmysły, ażeby siłę, która zostanie w dzieciach wywołana tymi ćwiczeniami zużytkować i jeszcze wzmocnić. Np.: Dzwon jest czarą otwartą u dołu, obszerną, grubą, okrągłą, zwykle swoboidnie zawieszoną, która ku górze jest coraz węższa, u góry zagina się jajowate, a wewnątrz ma zawieszone ser- 101 ce, przy silnym ruchu czary uderzające u spodu w obydwie jej strony i przez to wywołuje dźwięk nazywany dzwonieniem. Iść -łoi poruszać się krok za krokiem coraz dalej. Stać-to spoczywać na nogach z ciałem w postawie pionowej. Leżeć-to spoczywać-na czymś ciałem w pozycji poziomej, Siedzieć--to spoczywać na czymś w pozycji, w której ciało zgięte jest zwykle pod dwoma kątami. Klęczeć - to spoczywać na kolanach zgiętych w jeden, kąt. Słaniać się -to przez zgięcie kolan opuszczać ciało w dół. Schylać 'się - to pionową pozycję ciała zgiąć od góry. Wspinać się -• to poruszać 'się w górę lub w dół przez czepianie się rękami i nogami. Jeździć -to' siedzieć na zwierzęciu i być przez nie niesionym. Jechać - to być w jakimś ruchomym pomieszczeniu przenoszonym z miejsca na miejsce-Spadać - to być zmuszonym, poruszać ciężarem własnego ciała z góry w dół. -Kopać - to po'dnosić ziemię łopatą w miejscu, gdzie leży, i obracać ją lub przerzucać w inne miejsce. Chciałbym zostawić w testamencie te połączone ćwiczenia językowe moim wychowankom. W ćwiczeniach tych starałem się pokazać dzieciom z okazji ważniejszych czasowników te najbardziej istotne punkty, jakie uwypukliły mi doświadczenia mego życia w odniesieniu do przedmiotów, które te słowa oznaczały. Starałem się, by dzieci w tych krótkich opisach zobaczyły te punkty widzenia w takim świetle, w jakim sam je widziałem, i starałem się wreszcie wielkie prawdy życiowe, żywotne poznania i szlachetne uczucia związać ze słowami odnoszącymi się do wszelkich poczynań i zaniechań człowieka. Oddychać. Od oddechu zawisłe twe życie. Człowieku! Gdy parskasz niczym jakiś gwałtownik i świeże powietrze chłoniesz w swe płuca jak truciznę, robisz tylko to, że spiesznie tracisz oddech i uwalniasz innych podrażnionych twoim parskaniem od tej przykrości. 102 Uczynić pożyteczniejszym. Aby uczynić ziemię użyteczniej-szą, podzielono ją. Tak powstała własność prywatna, której uzasadnienia należy szukać zawsze jedynie w tym jej celu, a celowi temu nie powinno się ono nigdy przeciwstawić. Jeżeli państwo pozwala właścicielowi gwałcić ten cel albo samo to' robi, to wynikający z pojedynczych czynów możnych i bogaczy ucisk rodzi w piersi człowieka nigdy nie wygasłe uczucie równego pierwotnie prawa do dochodu z ziemi i - jak długo ludzie są ludźmi - wywołuje rewolucje. Zło rewolucji da się złagodzić i zamienić w dobro jedynie tylko przez skierowanie człowieka ku celowi, dla którego ziemia dana człowiekowi przez Boga została podzielona między ludzi jako ich własność. Wypowiedzieć się. Gniewasz się o to, że nie zawsze potrafisz wypowiedzieć się tak jak chcesz - nie gniewaj się, że niekiedy także Wbrew swej woli zmuszony jesteś do tego, by ibyć mądrym. Ale czas już zakończyć tę kwestię. Długo zatrzymałem się przy języku jako środku stopniowego rozjaśniania naszych pojęć, gdyż jest on pierwszym z tych środków. Mój sposób uczenia wyróżnia się tym, że w szerszym zakresie posługuje się językiem jako środkiem podnoszenia dziecka od niejasnych oglądów do jasnych pojęć, aniżeli to dotychczas praktykowano, oraz tym, że ze względu na zasadę naczelną wyłącza on z początkowego, elementarnego nauczania wszelkie połączenia wyrazów, które zakładają rzeczywistą znajomość języka. Kto. zgadza się z tym, że natura prowadzi tylko przez zrozumienie szczegółów do zrozumienia całości, ten musi zgodzić się i na to, że należy dziecku wyjaśniać słowa oddzielnie, zanim się mu je wyjaśni w połączeniach; kto na to się zgodzi, potępi w czambuł wszystkie dotychczasowe elementarze, ponieważ wszystkie przyjmują z góry, że dziecko' zna w pełni język, zanim go opanowało właśnie przy ich pomocy. Tak, Gessnerze, to dziwne! Nawet najlepsze podręczniki ubiegłego. stulecia zapomniały o. tym, że dziecko powinno uczyć się mówić, zanim będzie można rozmówić się z nim. Dziwne zaiste zapomni emie; niemniej jest faktem i odkąd to' wiem, nie dziwię się już, że można z dzieci zrobić innych ludzi niż ci, u których . pobożność i mądrość ojców tak dalece poszły w zapomnienie. 103 Mowa jest umiejętnością i to' umiejętnością naprawdę niezmierzoną, a raczej ujęciem wszelkich umiejętności, jakie osiągnął ród ludzki. Mowa przechowuje i oddaje nam wszystkie wraż&-:rria, jakie natura w całym swym zakresie dała człowiekowi. Przeto' posługuję się nią i idąc za nicią przewodnią jej dźwięków staram się wydobyć na jaw ponownie te właśnie wrażenia, które' u człowieka w ciągu jego rozwoju dziejowego wywołały i spo-. wodowały utworzenie się tych dźwięków. Dar mowy jest wielki. Ona daje dziecku w krótkiej chwili to, do czego natura potrzebowała przed tym tysięcy lat, by je dać człowiekowi. Mówi się .o nędznym byku, czym mógłby być, gdyby- znał swoją siłę. Ja mówię o człowieku: czym mógłby być, gdyby znał w pełni siłę swej mowy? Jakże wielka luka powstała w samym fundamencie kształcenia ludzkości skutkiem tego', że tak dalece zapomnieliśmy się, iż nie tylko nic nie zrobiliśmy, by nauczyć lud mówić, ale nawet nie umiejący mówić lud karmiliśmy pustymi, abstrakcyjnymi wyrazami. • Zaprawdę, Indowie nie mogli nic więcej uczynić, by utrzymać swą najniższą społecznie warstwę w wiecznej głupocie i w wiecznym przekonaniu, że są najniższą klasą ludzką. Jeżeli kto może, niech zaprzeczy temu, co stwierdzam jako -fakt. Powołuję się na duchownych, na władze, na tych wszystkich, co mieszkają wśród ludu, którego zupełne zaniedbanie osłania pozór ojcowskiej pieczołowitości; niech wystąpi ktoś z nich i zaświadczy, że nie natknął się na trudności w przyswojeniu jakiegokolwiek pojęcia umysłowi tych biednych i nieszczę--śliwych istot. Nie, co do' tego panuje całkowita zgoda. - ,,Tak, lak - mówią duchowni - gdy do nas przychodzą, nie rozumieją ani słowa z naszego nauczania". ,,Tak, tak - mówią sędziowie - nawet gdy mają słuszność w jakiejś sprawie, nie potrafią •w żaden sposób wytłumaczyć tego komuś". Współczująco i wy-•nioślę mówi dama: "ależ prawie nie różnią się od bydła; nie można ich użyć do' żadnych posług". Brzuchale miejscy, co do pięciu zliczyć nie umieją, uważają ich za głupszych od siebie. A łotrzyki" wszelkiego kalibru wołają, każdy z odpowiednią, so-, łrie właściwą miną':' ,,dobrzę_jest, że jest tak, jak jest, bo inaczej 104 nie moglibyśmy na naszych targach tak tanio kupować ani tak drogo sprzedawać". Przyjacielu! Tak oto mniej więcej mówi o swym parterze cała loża wielkiego' europejsko-chrześcijańskiego teatru, i nie może o nim inaczej mówić, ponieważ od wieku zrobiła go bardziej bezdusznym niż jakikolwiek pogański lud Azji. Jeszcze raz wskazuję przyczynę tego. Chrześcijański lud naszej części świata musiał upaść tak misko, ponieważ w niższym szkolnictwie od przeszło stu lat nadano wagę w rozwoju ducha ludzkiego pustym 'słowom, które nie tylko marnotrawiły uwagę odciągając ją od wrażeń natury, ale w dodatku niszczyły wewnętrzną na nie wrażliwość. Jeszcze raz powtarzam: czyniąc to wszystko zrobiono z ludu europejskiego gadułów mielących gębą i poniżono' go przez to jak nigdzie, a jednak nie nauczono go mówić. Nie można się żartem dziwić, że chrześcijaństwo tego stulecia i tej części świata wygląda tak, jakim jest; raczej należy się dziwić, że zdrowa natura ludzka, pomimo całego partactwa panującego w naszych szkołach i pustego gadulstwa, zachowała jeszcze tyle wewnętrznej siły, ile jej znajdujemy w głębi warstw ludowych. Przecież, Bogu dzięki, głupota tych małpich sztuczek znalazła w końcu przeciwwagę w samej naturze ludzkiej i przestaje już być dla ludzkości szkodliwa, skoro jej małpiarstwo doszło do najwyższego nasilenia, jakie można wytrzymać. Głupota i błąd w każdej postaci zawiera w sobie zarodki swej znikomości i swej śmierci; tylko prawda, jakąkolwiek przyjmie formę, nosi w 'sobie zarodki wiecznego życia./ Drugim elementarnym środkiem, od którego wychodzi i musi wychodzić wszelkie poznanie ludzkie, a więc i nauczanie, jest kształt. *& Naukę o kształcie poprzedza świadomość oglądu ukształtowanych rzeczy, których umiejętne przedstawienie powinno się opierać i na naturze zdolności oglądania, i na określonym celu nauczania, Całe nasze poznanie wynika: l. ze spostrzegania tego wszystkiego, co' przypadek nastręczy naszym pięciu zmysłom. Ten sposób spostrzegania nie , 105 ma żadnych specjalnych reguł, ma charakter chaotyczny, a jego droga poznawcza jest ograniczona i bardzo powolna; 2. z tego wszystkiego, co podaje naszym zmysłom umiejętność i kierownictwo naszych rodziców i nauczycieli. Ten sposób spostrzegania jest obszerniejszy, bardziej powiązany i mniej lub więcej psychologicznie uporządkowany zależnie od stopnia rozsądku i umiejętności działania rodziców i nauczycieli. Od niego' również zależy to, czy bieg całego tego procesu będzie wolniejszy czy szybszy, czy cel nauczania: rozjaśnienie pojęć będzie szybciej lub wolniej osiągnięte; 3. z naszej własnej chęci zdobycia poglądów i samodzielnego dążenia przy pomocy różnych środków do uzyskania oglądów. Ten sposób poznawania oglądowego nadaje naszym poglądom wewnętrzną wartość i zbliża nas przez swobodę, jaką pozostawia rezultatom oglądu w nas samych, do' moralnego wpływu na własne kształcenie; 4. z całej pracy zawodowej i z wszelkiej działalności, nie mającej wcale jako' celu tworzenia wyobrażeń. Ten sposób poznania łączy moje wyobrażenia z miejscami i stosunkami, łączy jego wyniki z mymi dążeniami do obowiązkowości i cnoty i ma istotnie decydujący wpływ zarówno przez przymusowy jego tok, jak przez niezależność jego wyników od naszej woli - na poprawność, zupełność i harmonię moich poglądów, co wszystko prowadzi do' osiągnięcia celu zasadniczego: rozjaśnienia pojęć; 5. w końcu z poznania oglądowego opartego na analogii. Uczy mnie ono poznawać właściwości takich także rzeczy, których nigdy nie widziałem, ale których podobieństwo wyciągam z przedmiotów rzeczywiście oglądanych. Ten sposób oglądania rzeczy czyni mój postęp poznawczy - wynik czynności moich zmysłów - dziełem mej duszy, dziełem wszystkich jej sił; dlatego żyje tylu rodzaj a-' mii spostrzeżeń, na ile stać siły mojej duszy. Co do tych •ostatnich spostrzeżeń, to mają one szersze znaczenie niż "w zwykłym użyciu językowym i obejmują także cały sze- 106 reg uczuć, które są związane nierozdzielnie' z naturą mej duszy. Rzeczą ważną i istotną jest zaznajomienie się z tymi sposobami spostrzegania, aby móc następnie utworzyć sobie w odniesieniu do każdego z nich właściwe reguły postępowania. Ale wracam do rzeczy. Z świadomości oglądowej ukształtowanych rzeczy wypływa sztuka mierzenia. Dlatego tak ważna jest umiejętność oglądania, którą trzeba odróżniać od prostej zdolności poznania, od prostego spostrzegania rzeczy, Z umiejętnego sposobu spostrzegania rozwija się całe mierzenie ze wszystkimi jego zastosowaniami. Ta zcfolność specjalnego spostrzegania prowadzi nas przez porównywanie przedmiotów poza same reguły umiejętności mierzenia do' swobodnego naśladowania mierzonych stosunków, do rysowania. Z umiejętności rysowania korzystamy przy pisaniu. -Umiejętność mierzenia. Umiejętność spostrzegania zakłada uprzednią znajomość abecadła spostrzegania, tzn. zakłada umiejętność uproszczenia i określenia reguł pomiarów przez dokładne podzielenie wszelkich nierówności, które spostrzegamy. Drogi Gessnerze! Chcę ponownie zwrócić Twą uwagę na empiryczną drogę, która mnie doprowadziła do' wyrobienia sobie poglądu na tę sprawę. Przytoczę Ci w tym celu wyjątek z ustępu mego sprawozdania: "Przyjąwszy zasadę - powiedziałem tam -że ogląd, spostrzeganie jest podstawą wszelkiego' poznania, nie można nie przyjąć konsekwencji: dokładność oglądu jest właściwym fundamentem poprawnego sądu. W odniesieniu do kształcenia w sztuce zupełna dokładność spostrzeżenia jest wynikiem pomiarów danego przedmiotu lub też tak rozwiniętego poczucia proporcji, że pomiary stają się zbyteczne. Umiejętność dokładnego wymierzania łączy się więc bezpośrednio' z potrzebą oglądu. Rysunek jest linearnym określeniem kształtu, którego treść i zakres zostały dokładnie oznaczone przez doskonale opanowaną umiejętność pomiarów. 107 Zasada, że ćwiczenie i umiejętność w wymierzaniu wszystkiego powinny wyprzedzać a co najmniej dotrzymywać kroku ćwiczeniu w rysunkach, jest równie oczywista, jak nie stosowana. Ale droga, po której idzie nasze kształcenie się, jest taka; rozpoczyna się od niedokładnego oglądu i od dziesięćkroć razy powtarzanego koślawego kreślenia, aż dojrzeje w uczącym się poczucie proporcji; dopiero' wtedy dochodzi się do' tego', od czego należało zacząć, do mierzenia, Tak wygląda nasze kształcenie artystyczne, a przecież jesteśmy starsi 'o tyle tysięcy lat od Egip-cjan, Etrusków, których rysunki opierały się na doskonałej umiejętności dokonywania pomiarów i były w gruncie rzeczy przedstawianiem takich pomiarów. Narzuca się pytanie: jakimi środkami należy kształcić dziecko w dokładnym mierzeniu wszystkich pojawiających się przed oczyma dziecka przedmiotów, które jest podstawą sztuki. Oczy-- wiście, że przez szereg ćwiczeń obejmujących możliwie całość spostrzeżeń i zorganizowanych według prostych, pewnych i ściśle określonych reguł, ćwiczeń w dzieleniu czworoboku. Wprawdzie młodzi artyści nie przeszedłszy takiej przedwstępnej nauki mierzenia zdobyli dzięki długim ćwiczeniom w swej sztuce środki, którym zawdzięczają swą mniejszą lub większą biegłość w takim spoglądaniu na przedmiot i rysowaniu go takim, jaki on jest rzeczywiściei wprawdzie nie można zaprzeczyć, że wielu z nich doszło przez trud długotrwałych wysiłków do tego, że mieli świetnie wykształcone poczucie proporcji nawet w odniesieniu do' najbardziej zawiłych przedmiotów; al.e też ilu-ich było, tyle było różnych środków do tego samego celu. Żaden nie umiał swego nazwać, bo żaden nie uświadamiał go so" bie dokładnie. Trudno' więc dziwić się, że nie potrafił pouczyć o tych środkach w sposób należyty swych uczniów. Każdy był przeto w tej sytuacji co jego nauczyciel i z, ogromnym napięciem i. przy długim ćwiczeniu zdobywał znowu własne środki albo ^ raczej opanowywał wynikłe właściwe poczucie proporcji bez uświadomienia sobie samych środków. Trudno więc 'dziwić się, że sztuka pozostawała w rękach nielicznych szczęśliwców, którzy mieli dużo czasu i swobody koniecznych do tego, by dojść na drodze okrężnej do tego poczu- 108 da. I dlatego nie można było tego uważać za sprawę wszystkich ludzi i pretensję do artystycznego kształcenia się uważać za prawo wszystkich ludzi, czym na pewno jest. Temu nie zaprzeczy nikt, kto wie, że chęć zdobycia umiejętności czytania i pisania jest prawem każdego człowieka żyjącego w państwie kulturalnym, ponieważ skłonność do rysowania i mierzenia rozwijacie całkiem widocznie u dziecka w sposób naturalny i swobodny, gdy tymczasem czytanie i pisanie połączone są z dużymi trudnościami, tak że trzeba je pokonać albo wielką umiejętnością, albo' mocną ręką, aby one dziecku mniej zaszkodziły, niż czytanie przyniesie pożytku. Tymczasem rysowanie, jeżeli ma pomóc w osiągnięciu ostatecznego celu nauczania, jakim jest wzmacnianie jasnych pojęć, wiąże się w sposób istotny z wymierzaniem kształtów. Dziecko, któremu daje się jakiś przedmiot do rysowania, zanim potrafi zdać sobie sprawę z wszystkich proporcji jego form i wypowiedzieć się o' nich, nie dojdzie nigdy do tego zrozumienia, że sztuka rysowania, która powinna być rzeczywistym środkiem przechodzenia od niejasnych oglądów do jasnych pojęć, ma dla całego jego kształcenia w harmonii z jego wielkim celem realną wartość. A przecież taką mieć powinna i taką mieć może". Ażeby więc sztukę rysowania oprzeć na fundamencie sztuki mierzenia, musi się od niej zacząć i dążyć do tego, by z podziałów kątów i łuków, które wynikają z pierwotnej formy czworoboku, oraz z prostych linii tego czworoboku utworzyć określone formy pomiarów. Uczyniłem to już i sądzę, że udało mi się utworzyć szereg takich form, których użycie ułatwia dziecku w dużym stopniu uczenie się wszelkich pomiarów i wyjaśnia mu proporcję wszystkich kształtów, podobnie jak abecadło dźwię-'kowe ułatwia mu uczenie się języka. To abecadło ogląduł składa się z jednakowych podziałów równoległoboku na określone formy pomiaru i wymaga istotnie'* * Tu muszę zauważyć, że abecadło oglądu jest istotnym i jedynie prawdziwym środkiem nauczania poprawnej oceny kształtów wszelkich rzeczy, jednakże środek ten dotychczas jeszcze jest całkiem zaniedbany i nie wie się Basedow i jego zwolennicy głosili wprawdzie szumne frazesy o konieczności oświaty dla ludu, ale w praktyce nie interesowało ich to zupełnie. Swoje zadanie widzieli w kształceniu elity rządzącej ludem, któremu oficjalnie' współczuli. Właśnie ze szkoły Basedowa wyszli paszkwiliści Pestalozziego, .którym przewodził Dinter, autor dzieła Jak Boreasz uczy swoje dzieci, przed-- stawiający ojca szkoły powszechnej jako profesora Słomę sprzedającego na jarmarkach swoje mądrości, których ani on, ani nikt inny nie rozumie. Z nielicznymi wyjątkami filantropiści Basedowa stali zdecydowanie na usługach klas uciskających lud, na usługach "sfer wyższych'' pod pokrywką programu uszlachetniania ludzkości. 3 Ten jaskrawy, a jakże prawdziwy w swym realizmie obraz nauczania szkolnego trwał i po Pestalozzim, trwał i z minimalnymi zmianami trwa wszędzie tam, gdzie naród rządzony jest przez klasę kapitalistów. Polski działacz oświatowy nie należący wcale do rewolucjonistów cytując ten tragiczny w swojej prawdzie opis dodał od siebie: ,,Piękny obraz Pestalozziego o »ka-mienicy społecznej" daje się w pewnej mierze zastosować 'do dzisiejszych warunków socjalno-oświatowych i wychowawczych".. Pisał to w roku 1923. , . ,- ' O51 ; . ' -"• , 1 Wyszczególnione przez Pestalozziego zasady nauczania mają trzy wspólne źródła. Pierwszym z nich jest obiektywny charakter poznania, w którym natura sama prowadzi człowieka od tego, co mniej istotne, do tego, co bardziej istotne, od wrażeń do pojęć i sądó^ o rzeczach. Drugim jest zainteresowanie, które obudzone przez samą naturę (dziś powiedzielibyśmy: odruch "co to jest") i nie wypaczone przez błędy wychowania prowadzi nas do wiedzy broniąc przed powierzchownym przeskakiwaniem od spostrzeżeń bez rozróżniania istotnego od przypadkowego. Trzecim jest związek poznawania z działaniem r realną sytuacją osobnika, związek, który, gwarantuje, że myślenie nie odbiegnie od rzeczywistości i nie stanie się pustym werbalizmem. Te- trzy zasady leżą u podstaw teorii metody Eestalozziego. ' , - . " [6] ' . 1 Prawa fizycznego mechanizmu (natury ludzkiej) oznaczają tutaj prawa rządzące procesem poznawania, prawa psychologiczne. 175 2 Do tego miejsca nawiązują najczęściej ci komentatorzy Pestalozziego (jak Natorp), którzy chcą koniecznie zrobić z niego idealistę w dziedzinie poznania. ,,Ogólne właściwości ducha" miałyby być odpowiednikiem kategorii Kanta. Interpretacja ta jest fałszywa. Dla Pestalozziego poznanie ma charakter obiektywny na wszystkich szczeblach, a tylko staje się coraz doskonalszym wznosząc się od spostrzeżeń, które obejmują i istotne i nieistotne, do pojęć, w których zawierają to, co istotne. Pojęcia wypracowuje umysł, ale nie są to jego autonomiczne wytwory, lecz wynik opanowywania rzeczywistości przez działającego człowieka, który w toku tego działania uczy się odróżniać istotne od nieistotnego. Można spotkać w pismach Pestalozziego takie miejsca, szczególnie z okresu jego współpracy z idealistą Niedererem, gdzie sformułowanie tego zagadnienia dopuszcza dwojaką interpretację. Wiadomo, że w umyśle Pestalozziego było wiele naleciałości idealistycznych, ale wiadomo również (jakkolwiek idealistyczni interpretatorzy zamykają na to oczy), że Pęstalozzi przy ujmowaniu zagadnienia poznawania szedł drogą żywiołowego materializmu. 3 ,,Świat... jak jedno wielkie morze zmieszanych oglądów..." Zdanie to wyrwane z kontekstu można niewątpliwie interpretować idealistycznie. Wystarczy jednak przeczytać następne zdania, ażeby ta interpretacja wydała się mniej prawdopodobną. Kształcenie usuwa zamieszanie naszych oglądów przez rozdzielanie przedmiotów, przez łączenie podobnych, co dzieje się w oparciu o zbliżanie tych przedmiotów do naszych zmysłów, przez ich dokładne spostrzeganie, przez wyodrębnienie ich spośród innych i nazywanie ich. Wystarczy wreszcie mieć w pamięci wiele ustępów Gertrudy mówiących •o obiektywnym istnieniu świata i obiektywnym charakterze poznania, ażeby w pełni ocenić interpretację idealistyczną i w tym wypadku jako fałszywą. Czy ,,morze zmieszanych oglądów" to Kaniowski ,,chaos wrażeń"? Absolutnie nie. Mówiąc o "morzu zmieszanych oglądów" Pęstalozzi ma na myśli to, co każdy z nas stwierdza nieraz w swoim życiu. Gdy ktoś po raz pierwszy zjawia się na terenie huty, szczególnie przestarzałego typu, ma przed sobą typowe "morze zmieszanych oglądów". Widzi mnóstwo przedmiotów, ale nie • bardzo wie, gdzie się co zaczyna, a gdzie kończy, co do czego należy; miesza mu się wszystko. Przyglądając się bliżej poszczególnym przedmiotom, śledząc ich działanie itd. nowicjusz uczy się wyodrębniać je i porządkować. To jednak nie ma nic wspólnego z "opracowywaniem" "chaosu wrażeń" w oparciu o "wrodzone formy''. Podobnie nie ma nic wspólnego stanowisko Pestalozziego z idealizmem Kaniowskim czy innym. . 4 Zgodnie z prawami jej życia psychicznego. . 6 Liczbę, kształt i słowo jako punkt wyjścia naszego poznania należy rozumieć w ten sposób, że nasze poznanie świata rozpoczyna się od wyodrębnienia przedmiotów spośród innych (wyodrębnione przedmioty stają się jednostkami zbioru), ujęcia dokładnego ich kształtu, położenia przestrzennego i, co jest właściwe dla człowieka, nazwania ich, utrwalającego wyodrębnienie a ząra- 176 żem stającego się uogólniającą cechą danego przedmiotu (nazwa odnosi się do każdego podobnego przedmiotu); • 6 Pestalozzi nie uwzględnił wypadków głuchoniemoty, przy której głos zostaje zastąpiony ruchem, co nie przeszkadza w dojściu do poznania rzeczywistości. . [7] 1 Utworzone w7 powyższy sposób zgłoski mają następujące znaczenie w jeż. niemieckim: gąb-dał, schab (wym. szab) - skrob, s ta b (wym. sztab) -kij. ' -2 W dziedzinie nauki nazw i nauki języka, przy wielu bardzo zdrowych pomysłach, Pestalozzi popełnił szereg błędów o charakterze dydaktycznym. Jego książka do czytania będąca częściowo słownikiem a częściowo encyklopedią z wszystkimi rubrykami, podrubrykami, działami i ponumerowanymi pozycjami była zbyt dużym obciążeniem dla młodych umysłów i nie opierała się na tak bardzo pożądanych przez Pestalozziego prawach psychologicznych. Książka ta dała asumpt do szerzenia się szczególnie w Niemczech mechanizacji w dydaktyce. Sam Pestalozzi, wciąż eksperymentując, uznał później ćwiczenia te za nieodpowiednie. [9] 1 Pestalozzi oparł całą teorię nauczania na zasadzie, że podstawą wszelkiego poznania jest spostrzeganie, jest ogląd. Już w XVII w. wielki pedagog słowiański Komensky pojmował istotę spostrzegania głębiej od poprzedników i współczesnych; doceniał jego znaczenie w nauczaniu, ale występuje ono tam z reguły jedynie jako środek ułatwiający nauczanie. Dopiero autor Gertrudy uczynił z niego fundament wszelkiego nauczania. Pestalozzi przechodził długą i wyraźną ewolucję w swoich poglądach. Odnosi się to m. in. i do zagadnienia oglądu, w którego rozwiązywaniu przez Pestalozziego można ustalić trzy etapy. W pierwszym, zamykającym się Leonardem i Gertrw da, pozostaje pod wpływem Rousseau i uważa ogląd jedynie za bezpośrednie działanie natury na zmysły człowieka, w których tworzy się jej obraz. Uderza tutaj bierność podmiotu. Wychowawca ma tylko ułatwić kontakt dziecka z naturą, ażeby poznawało ją wcześniej niż słowa o niej. W Jak Gertruda uczy swoje dzieci ogląd staje się treścią aktywnego stosunku dziecka do rzeczywistości; wychowawca uczy je umiejętności spostrzegania jako podstawy tworzenia pojęć. Wiąże się z tym konieczność meto- ' dycznego kierownictwa opartego na znajomości praw procesów poznawczych. U schyłku życia, w okresie Łabędziego śpiewu zajmuje Pestalozzi to 'samo stanowisko co poprzednio, lecz z jednym ograniczeniem. Kształcenie • spostrzegania mając szerokie możliwości rozwojowe musi się liczyć z indywidualnymi związkami zdolności jednostki. To ograniczenie zostało zinterpretowane przez idealistów jako podkreślenie przez Pestalozziego autonomiczno-ści podmiotowej oglądu. Natorp posunął się tak daleko, że dopatruje się w tej 177 koncepcji oglądu, w ostatecznej instancji, tworu myśli ,,stawania się idei". Nie warto bliżej zatrzymywać się nad tym nieporozumieniem między rzeczywistością ą idealistą, który ogląda ją zwrócony do niej plecami. Trzy etapy rozwoju poglądu Pestalozziego na ogląd są wyrazem jego dojrzewania myślowego jako coraz głębszego wnikania w fakty, coraz głębszego ujmowania zasady, że jedyną drogą poznania jest droga od spostrzeżeń do pojęć i że tą drogą musi iść wszelkie nauczanie. [10] 1 Pestalozzi ujmuje spostrzeganie rozwojowo. Pierwotnie jest ono poznawaniem wszystkiego w tej postaci, w jakiej narzuca je przypadkowa sytuacja. Stopniowo, pod kierunkiem wychowawcy dziecko uczy się spostrzegać, aż opanuje z czasem umiejętność spostrzegania polegającą na zwracaniu uwagi na istotne a pomijaniu nieistotnego, na systematyczności. Przejście od niższego do wyższego stopnia dokonuje się głównie w oparciu o rozwijający się język. Ujęcie to jest w dużym stopniu zgodne z naszym dzisiejszym poglądem na rozwój spostrzegania. Jest to jeszcze jeden dowód, jak daleko dochodził Pestalozzi wszędzie tam, gdzie eksperymentując kroczył drogą materializmu, dodajmy dla ścisłości: żywiołowego. 2 Prawa manifestują się w przebiegu zjawisk, jakkolwiek w poszczególnych konkretnych wypadkach mogą nie przejawiać się wyraźnie dlatego, że w jednostkowych wypadkach występuje wiele cech przypadkowych. Prawa mają według Pestalozziego charakter obiektywny. Są niezależne od człowieka. Działanie tych praw może być dla człowieka niszczycielskie. "Gdy pozostawisz naturze kształcenie ludzi, zaprowadzi ich do gmatwaniny spostrzeżeń, które,.. nie mogą stać się podstawą pierwszego nauczania". Czy w takim razie należy prawa zmienić lub wynaleźć nowe? Praw zmienić nie można. Ale można je poznać i opierając się na nich zmniejszyć lub znieść ich niszczycielskie działanie. Działalność pedagogiczna Pestalozziego była po większej części badaniem tych właśnie praw i opieraniem na ich poznaniu nauczania. Widać z tego, jak głębokim i znowu na wskroś materialistycznym był pogląd Pestalozziego na zagadnienie. Jak bardzo przypomina na tym odcinku pogląd Stalina na zagadnienie praw. [12] 1 Pestalozzi bardzo surowo oceniał moralność opartą na dogmatyzmie religijnym i atakował ją na każdym kroku. Według niego nie należy się uczyć dogmatów moralności, lecz moralnego postępowania. Należy być prawdomównym, zanim się zacznie mówić o prawdomówności. Należy być dobrym, ażeby rozumieć to, co się mówi o dobroci. Feudałowie, możni świeccy i duchowni mówili wiele o dobroci, sprawiedliwości, poszanowaniu cnót gnębiąc lud aż do upodlenia i ostatecznej nędzy. W dziedzinie nauki moralności obowiązują te same prawa co w dziedzinie nauki języka czy rachunków, a z tych najważniejsze: od oglądu do pojęć; nie ma innej drogi poznania. 178 [13] 1 Dwa ostatnie listy Pestalozzi poświęca zagadnieniu religii jako przedmiotowi wychowania i nauczania. Pestalozzi był deistą. Problem religijności Pestalozziego jest do dziś problemem otwartym, wymagającym odrębnego zbadania po odrzuceniu całego balastu pojęciowego, jaki na tym problemie narósł w wyniku tego, że zajmowali się nim wyłącznie niemal idealiści, w sutannach i bez. Czytelnik po przeczytaniu ostatnich dwóch listów moż'3 nabrać przekonania, że Pestalozzi uważał religię za jeden z najważniejszycli przedmiotów nauczania. Przekonanie takie byłoby błędne. Pestalozzi za życia uwa-•żany był powszechnie przez tych, którzy byli najbardziej zainteresowani w tym, żeby było inaczej, za bezbożnika, a w najlepszym razie za heretyka. W opinii późniejszej wielokrotnie podkreślano, że nie był wrogiem chrześcijaństwa. Takie stwierdzenia coś mówią. Pestalozzi nie znał innego Boga poza "Bogiem mego serca". Być religijnym oznaczało dla niego być dobrym społecznie, uczciwym, sprawiedliwym, uczynnym, zdolnym do poświęceń. Oficjalna religia ani wtedy, ani dziś nie da się do tego sprowadzić. Nie należy .zapominać i o tym, że przy ostrym atakowaniu duchowieństwa i sklerozy scholastyki kościelnej Pestalozzi zdawał sobie sprawę, że jego nauczanie jest przeznaczone dla ludu. Ten lud tkwił w prymitywizmie religijnym krzewionym pieczołowicie przez duchowieństwo. Pestalozzi w swojej koncepcji religii wiedział środek zaradczy na ten prymitywizm, środek ułatwiający w dużym stopniu pracę wychowawczą, a więc środek społecznie pozytywny'. W ramach tej koncepcji mieściła się nie tylko uległość i pokora, ale i bunt, ale i walka •o słuszną sprawę. Ten sam Pestalozzi, który chce wychowywać w duchu •głęboko pojętej miłości bliźniego, ten sam Pestalozzi będzie namawiał wychowany w religijności lud do uderzenia pięścią w ich gnębicieli i sprawców niesprawiedliwości. Religia Pestalozziego jest jedną z postaci utopizmu społecznego, jest religią sprawiedliwości społecznej miłujących się ludzi. List cztem,asty o treści fideistycznej został tu całkowicie pominięty. INDEKS NAZWISK I NAZW GEOGRAFICZNYCH W indeksie nazwy geograficzne orc asteryskiem odsyłają tło Stronic, na iż strony komentarza złożono kursywą. Liczby oznaczeni* Mórych-nie występuje nazwisko danej postaci, ale; jest o niej mowa. fl Aachen 95 Acilen 95 Abenberg 95 Aberthan 95 Acken 95 ~ Adersbach 95 Agler 95 Ahibergen 95. Aigiemont 95 Ala 95 Aleksander I, car XX, XXIII, XXIV Aikeidissen 95 Allenbach 95; ĄIlendori 95 AJJersperg 95 Alschaufen 95