Strona 1 Strona 2 Strona 3 Strona 4 Strona 5 Program Wzmocnienia Efektywności Systemu Nadzoru Pedagogicznego i Oceny Jakości Pracy Szkoły Etap III realizowany przez Ośrodek Rozwoju Edukacji w partnerstwie z Uniwersytetem Jagiellońskim i Erą Ewaluacji Sp. z o.o. w ramach III Priorytetu Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Działanie 3.1 współfinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego RECENZENCI prof. Grażyna Bartkowiak dr Danuta Elsner SEKRETARZ REDAKCJI Laura Rabiej PROJEKT OKŁADKI Jadwiga Burek Fotografie na okładce: 123RF.com Wydanie I Warszawa – Kraków 2014 © Copyright by Ośrodek Rozwoju Edukacji © Copyright for edition by Jagiellonian University Press Książka ani żaden jej fragment nie mogą być przedrukowywane bez pisemnej zgody wydawcy. W sprawie zezwoleń na przedruk należy zwracać się do Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego. ISBN 978-83-233-3671-6 Strona internetowa projektu: www.npseo.pl Zapraszamy do wyrażania opinii i zgłaszania pytań do autorów serii wydawniczej „Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym” za pośrednictwem forum npseo.pl Adres internetowy forum: www.forum.npseo.pl Nazwa użytkownika: publikacjeSEO Hasło: publikacjeSEO Ośrodek Rozwoju Edukacji 00-478 Warszawa www.wuj.pl Aleje Ujazdowskie 28 www.ore.edu.pl Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12 631-18-80, tel./fax 12 631-18-83 Dystrybucja: tel. 12 631-01-97, tel./fax 12 631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: [email protected] Konto: Bank PEKAO SA, 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 Strona 6 SPIS TREŚCI Grzegorz Mazurkiewicz WSTĘP .................................................................... 9 CZĘŚĆ I Grzegorz Mazurkiewicz NAUCZYCIELE – ODPOWIEDZIALNI OBYWATELE: PORADNIK POZYTYWNEGO MYŚLENIA .............................................................. 15 Trevor Davies, PRZYWÓDZTWO I ZARZĄDZANIE David Martin W EDUKACJI WOBEC GLOBALNYCH PRZEMIAN .............................................................. 29 Marek Kaczmarzyk ROZPROSZONA ODPOWIEDZIALNOŚĆ NAUCZYCIELA, CZYLI O STATYSTYCZNEJ ISTOCIE WYCHOWANIA ...................................... 53 Ulrich Hammerschmidt WSPIERANIE SAMODZIELNOŚCI NAUCZYCIELI – ZADANIE DYREKTORA SZKOŁY .................................................................... 65 Hanna Kędzierska, ODPOWIEDZIALNY NAUCZYCIEL – Monika Maciejewska (NIE)ODPOWIEDZIALNA WSPÓLNOTA – CO POMAGA, A CO PRZESZKADZA W BUDOWANIU NAUCZYCIELSKICH WSPÓLNOT PRAKTYKÓW ................................... 83 Strona 7 6 Spis treści Justyna Nowotniak SZKOŁA JAKO „MIEJSCE” W KONTEKŚCIE ODPOWIEDZIALNOŚCI NAUCZYCIELI ZA PRZESTRZEŃ EDUKACYJNĄ ........................ 97 Marta Chrabąszcz NAUCZYCIEL JAKO PRZYWÓDCA EDUKACYJNY. WOLNOŚĆ – ODPOWIEDZIALNOŚĆ – SKUTECZNOŚĆ ......... 115 Roman Dorczak ROZWÓJ JAKO CENTRALNA WARTOŚĆ W PROFESJONALNYM SYSTEMIE NORMATYWNYM NAUCZYCIELA – SPOSOBY ROZUMIENIA I ICH PRAKTYCZNE KONSEKWENCJE ................................................... 133 Małgorzata Taraszkiewicz ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZAWODOWA NAUCZYCIELI W KONTEKŚCIE EFEKTYWNOŚCI UCZENIA SIĘ UCZNIÓW. GRANICE I PERSPEKTYWY................................. 149 Jakub Kołodziejczyk, NAUCZANIE KOOPERATYWNE (UCZENIE SIĘ Katarzyna Salamon-Bobińska, WE WSPÓŁPRACY) ............................................... 163 Norbert Karaszewski, Stanisław Bobula William Gaudelli EDUKACJA HUMANISTYCZNA W DOBIE GLOBALIZACJI ....................................................... 181 CZĘŚĆ II Agnieszka Borek, ROZWÓJ CZY UDRĘCZENIE, CZYLI O ROLI Marzena Siejewicz DYREKTORA W EWALUACJI WEWNĘTRZNEJ..................................................... 195 Luc Pluymers RÓŻNICE W ŚRODOWISKU EDUKACYJNYM – JAK SOBIE Z NIMI RADZIĆ? ................................ 205 William F. Morrison, INDYWIDUALIZACJA METOD PRACY Mary Rizza Z UCZNIAMI W CELU SPEŁNIANIA POTRZEB EDUKACYJNYCH WSZYSTKICH UCZNIÓW..... 215 Strona 8 Spis treści 7 María Jesús W JAKI SPOSÓB POLITYKA Rodríguez Entrena ODPOWIEDZIALNOŚCI WPŁYWA NA RÓWNY DOSTĘP DO EDUKACJI? O RÓŻNORODNOŚCI PROGRAMÓW NAUCZANIA NA PRZYKŁADZIE HISZPANII ............................................................... 225 Rafał Otręba KLIMAT SZKOLNY W PERSPEKTYWIE BADAŃ MIĘDZYNARODOWYCH SZKÓŁ GRUPY WYSZEHRADZKIEJ................................. 247 Jolanta Szcześniak PRAKTYCZNE KORZYŚCI PŁYNĄCE Z PSYCHOLOGICZNEGO SPOSOBU BADANIA SPOŁECZNOŚCI SZKOLNEJ. ROZWAŻANIA NAD RAPORTEM DAP SERVICE A.S. ................. 263 Adam Prus ANALIZA POTRZEB SZKOLENIOWYCH NAUCZYCIELI NA PRZYKŁADZIE III LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. UNII LUBELSKIEJ W LUBLINIE .................................... 271 Mariusz Budzyński ORGANIZOWANIE PRACY NAUCZYCIELI W LICEUM DLA PODEJMOWANIA PRZEZ UCZNIÓW ODPOWIEDZIALNOŚCI ZA NAUKĘ. Z DOŚWIADCZEŃ SZKÓŁ ALA (AUTORSKIE LICEA ARTYSTYCZNE I AKADEMICKIE)................................................... 293 Roel Vivvit, KONCEPCJA PRACY SZKOŁY PODSTAWOWEJ Michelle Navarre POLARIS CHARTER ACADEMY W CHICAGO............................................................ 311 Magdalena Tędziagolska, CO Z TĄ EWALUACJĄ? BADANIA Tomasz Kasprzak WŁASNE NAUCZYCIELI JAKO ELEMENT PROFESJONALIZACJI ........................................... 333 Joanna Staniewicz METODA PROJEKTU JAKO BEZBOLESNA FORMA REALIZACJI WYMAGAŃ MEN ............. 345 Magdalena Kreczko UCZEŃ, A POTEM PODSTAWA PROGRAMOWA? .................................................... 355 Strona 9 8 Spis treści Adam Winiarczyk EDUKACJA Z „DUCHA CZASU”, CZYLI IDEA WOLNOŚCI W SZKOŁACH WALDORFSKICH ................................................... 361 Elżbieta Piotrowska-Gromniak RODZICE – BRAKUJĄCE OGNIWO I NIEWYKORZYSTANY POTENCJAŁ POLSKIEJ EDUKACJI ............................................................... 369 Witold Kołodziejczyk O CZYM ZAPOMNIAŁA DZIŚ SZKOŁA? ............ 391 Paweł Kasprzak CO DA SIĘ SPRAWDZIĆ W EWALUACJI? ........... 397 Marianna Hajdukiewicz WSPOMAGANIE PRACY SZKOŁY NA PODSTAWIE DOŚWIADCZEŃ PROJEKTU „SYSTEM DOSKONALENIA NAUCZYCIELI OPARTY NA OGÓLNODOSTĘPNYM KOMPLEKSOWYM WSPOMAGANIU SZKÓŁ” ..................................................................... 415 O AUTORACH ......................................................... 427 Strona 10 WSTĘP Na całym świecie podejmuje się intensywne próby poprawienia jakości edu- kacji. Autorzy reform i projektów powołują się na różne dane, przytaczają rozma- ite argumenty i w różnoraki sposób uzasadniają pilną potrzebę zmiany zarówno całych systemów oświatowych, jak i pojedynczych szkół. Różnorodne są też cele i przedmiot podejmowanych działań. Wśród elementów, które wymagają zmiany, są według ich inicjatorów programy i  metody nauczania, szkolenie nauczycieli i  dyrektorów, systemy ewaluacji, infrastruktura, organizacja pracy, teoretyczne podejście do procesu nauczania i uczenia się i wiele innych. Można pokazać całą paletę lepszych i gorszych pomysłów na to, jak poprawić jakość kształcenia. Co łączy wszystkie te inicjatywy? Nauczyciele. Nauczyciele, czyli najważniejsza po uczniach grupa decydująca o  tym, jak wyglądają nasze szkoły i  w  konsekwencji jak wyglądają nasze społeczeństwa. Nauczyciele, od których zależy sukces (lub porażka) szkół, uczniów i obywateli, a  którzy są adresatami oczekiwań, żądań i  poleceń często przekraczających ich możliwości. Nawet gdy przyjmiemy, że w zawód nauczyciela są wpisane również cele utopijne i niemożliwe do realizacji, a to założenie zostanie społecznie zaak- ceptowane, musimy pamiętać, że emocje i kontrowersje wiążące się z wypełnia- niem roli zawodowej nauczyciela należą do tych najsilniejszych. Jedynym sposo- bem na poradzenie sobie zarówno z zadaniami i oczekiwaniami, jak i napięciem, jakie wiąże się z ich realizacją, jest budowanie systemu wsparcia nauczycieli, spo- wodowanie, że uda im się zrozumieć, jak ważni są dla procesu uczenia się ich uczniów, i zaakceptowanie swojej za niego odpowiedzialności. W Polsce dzieje się bardzo dużo. Jako społeczeństwo przeszliśmy (stosunkowo niedawno) radykalną transformację systemową, która pomimo ogólnego sukcesu wiązała się też z przeżyciami traumatycznymi. Wśród wielu nowszych ważnych do- świadczeń należy wspomnieć integrację z Unią Europejską i walkę z poważnym kry- zysem ekonomicznym, która stała się wspólnym doświadczeniem krajów Europy i  świata. Wydaje się prawdziwa konstatacja, że żyjemy w  szybko zmieniającej się rzeczywistości, co w oczywisty sposób upływa na to, jak żyjemy. Edukacja również Strona 11 10 Wstęp jest polem zmian. Ograniczając się tylko do kilku ostatnich lat, można wyraźnie dostrzec, ile pojawiło się nowych, prawie równocześnie wprowadzanych inicjatyw, których celem jest usprawnienie tego, jak się w Polsce uczymy. Muszę więc powtó- rzyć, że kluczem do sukcesu są nauczyciele i dyrektorzy, którzy mogą te inicjatywy odrzucić, ośmieszyć, uczynić je działaniami fasadowymi, wprowadzić częściowo lub nieudolnie, albo wreszcie mogą spróbować wykorzystać te odgórnie inspirowa- ne działania dla dobra uczniów, ich samych czy organizacji. Dlatego właśnie w tym tomie serii Ewaluacja w Nadzorze Pedagogicznym kon- centrujemy się na koncepcji odpowiedzialnych nauczycieli. Proponujemy teks- ty ułożone w dwie grupy. Do części pierwszej włączyliśmy teksty wywodzące się z inspiracji teoretycznych, których autorzy pokazują różne koncepcje teoretyczne i ich możliwy wpływ na praktykę pedagogiczną. W części drugiej Czytelnik znaj- dzie artykuły odwołujące się bezpośrednio do rozwiązań praktycznych, projektów czy inicjatyw, które mogą być zarówno inspiracją do działania, jak i do refleksji nad własną pracą. W tekście otwierającym część pierwszą Grzegorz Mazurkiewicz proponuje, aby myśleć o działaniach i rozwoju nauczycieli jak o edukacji obywatelskiej oraz posłużyć się logiką wynikającą z myślenia o pracy nauczycieli jako o pracy intelek- tualistów, aktywistów i profesjonalistów. Następnie Trevor Davies i David Martin zachęcają, aby w  działaniach szkół i  nauczycieli uwzględnić perspektywę glo- balną, jako współcześnie najistotniejszą dla ludzkości. W tekście trzecim Marek Kaczmarzyk nawiązuje do kooperacyjnego charakteru rozwoju cywilizacyjnego, pokazując, w jaki sposób współpraca wpływała i wpływa na ewolucję, argumen- tując, że różnorodność jest jednym z gwarantów naszego bezpieczeństwa. Ulrich Hammerschmidt uważa, że poziom odpowiedzialności nauczycieli zależy przede wszystkim od dyrektora. Pokazując obszary możliwych interwencji dyrektorów, jednocześnie argumentuje, że jakość ich działań zależy od poziomu świadomości. Hanna Kędzierska i Monika Maciejewska analizują koncepcję wspólnoty prakty- ków i postulują, że punktem wyjścia do budowy takiej wspólnoty powinna się stać autoewaluacja. W kolejnych tekstach Justyna Nowotniak wiąże odpowiedzialność nauczycieli i  proces uczenia się ze  specyfiką przestrzeni edukacyjnej, a  Maria Chrabąszcz pokazuje, jak przywództwo edukacyjne wiąże się z odpowiedzialnoś- cią, ale też i wolnością. Roman Dorczak podkreśla znaczenie samoświadomości nauczycieli w zakresie teorii, twierdząc, że trudno adekwatnie projektować i rea- lizować zadania edukacyjne w sytuacji, gdy nie uzgodni się (samemu z sobą), jak rozumie się pojęcie rozwoju. Małgorzata Taraszkiewicz pisze natomiast o wadze świadomości nauczycieli co do strategii uczenia się ich uczniów, twierdząc, że trudno być efektywnym nauczycielem, jeśli ich się nie rozpoznaje. Grupa auto- rów: Jakub Kołodziejczyk, Katarzyna Salamon-Bobińska, Norbert Karaszewski, Stanisław Bobula definiuje nauczanie kooperatywne i twierdzi, że właśnie takie Strona 12 Wstęp 11 nauczanie poprawia efektywność uczenia się, pokazując jednocześnie, co może zrobić nauczyciel pragnący je wykorzystać we własnej praktyce. W zamykającym część pierwszą tekście William Gaudelli apeluje, aby porzucić neoliberalne prak- tyki stosowane w edukacji na rzecz praktyki opartej na zaufaniu, ale i krytycznym myśleniu. Część drugą otwiera tekst Agnieszki Borek i  Marzeny Siejewicz – propo- nują one przećwiczone już podejście do ewaluacji wewnętrznej. Następnie Luc Plyumers pokazuje belgijski przykład podejścia do nauczania całkowicie opar- tego na wiedzy o rozwoju dzieci. William F. Morrison i Mary Rizza prezentują historyczne i  współczesne podejście do indywidualizacji w  nauczaniu, María Jesús Rodríqez a  Entrena – dewastacyjne efekty sytuacji, w  której uczniowie zbyt wcześnie opuszczają system oświatowy, oraz konsekwencje tego stanu rzeczy dla edukacji w  Hiszpanii. W dwóch kolejnych tekstach Rafał Otręba i  Jolanta Szcześniak odnoszą się do konkretnego badania dotyczącego klima- tu szkoły, wiążąc je z  wymaganiami państwa wobec szkół i  placówek. Adam Prus opisuje z perspektywy dyrektora szkoły procedury badania potrzeb szko- leniowych i  sposób wykorzystania wyników badania w  konkretnej placówce. Podobna perspektywa jest widoczna w  tekście Mariusza Budzyńskiego, oma- wiającego koncepcję pracy konkretnej szkoły i  sposób autoewalucji wykorzy- stywanej do sprawdzania aktualności i adekwatności tej koncepcji. Roel Vivvit i Michelle Navarre natomiast dokładnie prezentują koncepcję szkoły w Chicago, w której dominuje model nauczania ekspedycyjnego. Magdalena Tędziagolska i Tomasz Kasprzak podkreślają znaczenie badań własnych nauczycieli dla po- prawy jakości kształcenia, dzieląc się jednocześnie przykładami prac. Następnie Joanna Staniewicz omawia metodę projektu, starając się przekonać Czytelnika, że to efektywny sposób wywiązywania się z  obowiązków, i  opisując działania we własnej szkole. Magdalena Kreczko rozważa powiązania między realizacją podstawy programowej a potrzebą indywidualizacji działań i motywowania uczniów, opisując inicjatywę mającą na celu aktywizowanie uczniów, a właści- wie, jak sama zauważa, zmianę kultury szkoły, którą kieruje. Następnie Adam Winiarczyk argumentuje konieczność poszerzania obszaru wolności w eduka- cji, przedstawiając ideę szkół waldorfskich, zastanawiając się jednocześnie, kto powinien być odpowiedzialny za szkolnictwo. Nową perspektywę wprowadza Elżbieta Piotrowska-Gromniak, pisząc o roli rodziców w demokratyzacji szkoły i podnoszeniu jakości nauczania oraz proponując możliwe działania ze strony szkoły, które pozwolą lepiej wykorzystać ich potencjał. Na zakończenie części drugiej Witold Kołodziejczyk upomina się w  swoim tekście o  ambitną wizję edukacji. Twierdzi, zdając sobie sprawę z tego, jak zmienił się współcześnie kon- tekst edukacji, że szkole niezbędna jest spójna, ale i znacząco inna niż aktualnie wizja dalszego działania. Paweł Kasprzak natomiast rozważa przydatność i po- Strona 13 12 Wstęp ziom zrozumienia informacji uzyskiwanych dzięki międzynarodowym testom umiejętności. Tekst zamykający to informacja na temat budowanego aktualnie systemu wsparcia i doskonalenia nauczycieli autorstwa Marianny Hajdukiewicz. Grzegorz Mazurkiewicz Strona 14 CZĘŚĆ I Strona 15 Strona 16 GRZEGORZ MAZURKIEWICZ NAUCZYCIELE – ODPOWIEDZIALNI OBYWATELE: PORADNIK POZYTYWNEGO MYŚLENIA WPROWADZENIE Najważniejszy rezultat pracy nauczycieli to uczący się uczniowie, a właściwie uczące się społeczeństwa budowane przez absolwentów szkół. Takie rozumienie pracy nauczyciela czyni ją trudną i złożoną, także z  powodu niejasności wokół samego procesu uczenia się. Rozumienie tego procesu zmienia się nieustannie, a on sam też ulega transformacji. Jednak, chociaż dyskusja związana z procesem uczenia się i kontekstem, w jakim zachodzi, toczy się nieustannie, to niestety nie w głównym nurcie praktyki oświatowej. Borykamy się też z problemami wynika- jącymi z naszych ograniczonych możliwości co do tworzenia adekwatnego języka i metodologii działań edukacyjnych oraz silnych, aczkolwiek mało przydatnych, stereotypów dotyczących edukacji i szkoły. Po epoce przemysłowej odziedziczyliśmy bardzo racjonalny model idealne- go radzenia sobie z  wyzwaniami (nie tylko oświatowymi), który zawiera w  so- bie uporządkowane etapy prawidłowego działania właściwie w  każdej sytuacji. Wiadomo, że powinniśmy zdefiniować problem, dokonać analizy kontekstu i zasobów, postawić cel (możliwy do zrealizowania i mierzalny), zaproponować kryteria sukcesu i alternatywy rozwiązań, przedstawić analizę kosztów i zysków, zaplanować implementację rozwiązań, a potem ich ewaluację. Wciąż się jeszcze takiego sposobu funkcjonowania nie nauczyliśmy, ale ja już teraz stawiam pyta- nie: czy to wystarczy? Czy wystarczy przedstawić nowe cele i kierunki działania, aby zachęcić ludzi do zmiany, aby zachęcić nauczycieli do zmiany szkoły? Czy to wystarczy dla autentycznej poprawy szkoły, czy też innych zagadnień zwykle łączonych z edukacją, takich jak sytuacja na rynku pracy czy też tempo rozwoju społecznego? Trudne zadania rzadko mają proste rozwiązania, a szkoła nie jest prostym narzędziem. Musimy być tego świadomi. Pokrewnym zagadnieniem i zagrożeniem jest podział świata i nauki na ob- szary, działy czy subdyscypliny, w obrębie których w oderwaniu od siebie spe- Strona 17 16 Grzegorz Mazurkiewicz cjaliści próbują definiować najważniejsze zadania, stawiać pytania i poszukiwać odpowiedzi. Najczęściej bez komunikowania się ponad liniami demarkacyjny- mi obszarów, często bez wiedzy o osiągnięciach innych, a nawet w atmosferze pewnej wrogości, gdy do spotkania już dojdzie. Podobnymi tropami podąża szkoła. Poszczególne przedmioty są od siebie oddzielone, zagadnienia poszat- kowane na mniejsze, niewiążące się z sobą problemy, gdyż kierujemy się logiką organizacyjną, a nie po prostu logiką. Te podziały utrudniają uczniom zrozu- mienie świata i własnego życia, gdyż życie to „projekt” interdyscyplinarny, a nie sztuczny twór, rezultat kategoryzacji, więc trudno do niego przyłożyć szkolny szablon. Wrażenie fragmentaryzacji pogłębiają niezliczone źródła informacji na temat szkoły, dostarczające danych, których nie rozumieją odbiorcy. Nie rozumieją ani informacji zawartych w  tych danych, ani potrzeby z  nich korzystania. Niestety nikt jeszcze nie podjął decyzji o zmianie na podstawie danych, nikogo dane nie porwały, tak aby z pasją próbował coś zmienić. Chęć korzystania z informacji za- wsze poprzedza zrozumienie tego, co się robi i  w  jaki sposób te informacje są nam niezbędne. Dane będą przydatne tylko tym, którzy potrafią połączyć kolejne fragmenty układanki i rozumieją cel i wartość własnego działania. Wtedy infor- macje i dane stają się fascynujące i przydatne, gdyż mówią nam o kwestiach, które rozumiemy i na których nam zależy. Wtedy dane stają się pretekstem do rozmów i dialogu, inspirują do refleksji w atmosferze świadomości własnych zadań i prag- nienia rozwoju. Niezbędne jest głęboko etyczne podejście do świata i  do naszej w  nim roli. To etyka jest najistotniejsza i daje szansę na wykorzystanie szans, jakie przynosi nauka, a nie odwrotnie. Musimy zdawać sobie sprawę z ograniczeń, jakie zawie- ra w sobie nauka. Nauka nie dotyka prawdy, nauka przedstawia przypuszczenia, które my testujemy, ale powinniśmy to czynić z pokorą i świadomością, że naj- ważniejsze są zasady etyczne. To założenie sprawia, że zaczynamy się zastanawiać nad tym, jakie pytania zostały postawione i dlaczego, i powoduje, że zwracamy się do naukowców z pytaniami o ich postawy wobec świata, co pozwala nam być bardziej świadomymi co do funkcji nauki i edukacji we współczesnym świecie. Pozwala nam to też uświadomić sobie, że żadne naukowe stanowiska czy wnio- ski nie są wolne od wpływu wartości wyznawanych przez ich twórców. Bardzo trudno sobie wyobrazić pełną szacunku klasę, w  której uczniowie są oderwani od rzeczywistego świata i  nie rozwiązują autentycznych etycznych dylematów. Moralne myślenie wymaga choćby odrobiny empatii i umiejętności postawienia siebie w  sytuacji innych ludzi, a  tego nie można osiągnąć bez pytań o  emocje, potrzeby i uczucia. W dalszej części tekstu skupię się na pokazaniu, jakie zjawiska kształtują cele, które powinniśmy próbować realizować w  ramach publicznych systemów edu- Strona 18 Nauczyciele – odpowiedzialni obywatele: poradnik pozytywnego myślenia 17 kacyjnych, oraz jaką rolę mają do odegrania nauczyciele i  w  jaki sposób warto myśleć o wsparciu ich w rozwoju. Zakładam tym samym, że to właśnie od nich zależy możliwość sukcesu, pozytywnego rozwoju systemu oświatowego i  szkół. Trudno się pokusić o stwierdzenie, że możliwe jest zaproponowanie przepisu na sukces edukacyjny czy najlepsze pedagogiczne „oprogramowanie”. To wybór do- konywany przez nauczycieli w konkretnej sytuacji umożliwia dobór podejścia czy odpowiedniej metody, dlatego nie na metodologii powinniśmy się skupiać, a na nauczycielach zdolnych do inteligentnego z niej korzystania. NIEPEWNOŚĆ, ZMIENNOŚĆ, NIERÓWNOŚĆ Jak zauważa Richard Sennet, posiadanie stałych kompetencji przez pracowni- ków nie jest dziś tak ważne jak w przeszłości. Uważa on, że nie jest już dłużej istot- ne bycie przygotowanym do pracy, zanim się ją rozpocznie, obecnie trzeba umieć uczyć się nowych kompetencji wtedy, gdy pojawi się konkretna sytuacja, w której stają się one niezbędne. Idealny pracownik współczesności nieustannie nabywa nowych kompetencji, gdyż działanie współczesnych instytucji jest determinowa- ne przez krótkookresowe i zróżnicowane zadania. O kondycji gospodarczej spo- łeczeństw i jednostek decyduje dzisiaj nie to, co umiemy zrobić, ale to, co musi- my zrobić, i czy potrafimy na ten przymus zareagować. Taka sytuacja prowadzi również do popularności krótkoterminowych umów o pracę, często odnawianych z tym samym pracownikiem, ale dostosowanych już do nowych potrzeb, celów, projektów. Elastyczność, rezygnacja z hierarchiczności i nielinearna organizacja pracy zmieniają nie tylko struktury czy klimat organizacyjny, ale także podstawo- we zasady współpracy1. Niejasne i zmieniające się zasady wymagają od ludzi niezależności, odpowie- dzialności i odwagi. Taka sytuacja przyczynia się też do podwyższenia poziomu stresu i niepokoju, w oczywisty sposobu utrudnia akceptację świata, w jakim ży- jemy. Społeczeństwo dezintegruje się jako wspólnota, ludzie przestają ufać sobie nawzajem, ale też tracą wiarę we własne możliwości. W przeszłości możliwość wspólnej pracy w grupie przez lata (dzięki pracy w jednej instytucji) dawała szan- sę na krzepnięcie solidarności, więzi, zaufania, ochoty do wspierania innych, gdyż w  ostateczności służyło to wszystkim. Dzisiaj ktoś, kto pracuje obok nas, jutro może być już w zupełnie innym zespole – to blokuje chęć inwestowania energii w budowanie relacji z innymi, wolę planowania wspólnych przedsięwzięć o in- nym charakterze niż zawodowy, czy też brania udziału w inicjatywach obywatel- 1 R. Sennett, The Culture of New Capitalism, wyd. pol., Kultura nowego kapitalizmu, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA, Warszawa 2010. Strona 19 18 Grzegorz Mazurkiewicz skich. W Polsce to zjawisko jest jeszcze bardziej wyraziste niż w innych krajach co tak wyraźnie uświadamiają kolejne diagnozy społeczne2. Jednym z wielu efektów nowej rzeczywistości jest rosnąca nierówność, która utrudnia kreowanie spójności społecznej, integracji i zaufania oraz podejmowa- nie ambitnych zadań wymagających współpracy różnorodnych grup społecznych. Większe nierówności społeczne to niższy komfort życia wszystkich obywateli i większe jego (życia) koszty co pokazują w swych analizach Richard Wilkinson i Kate Pickett3. Sprawa równości nie jest marzeniem lub społecznym konstruk- tem, współcześnie to zagadnienie prawne zawierające konkretne oczekiwania i le- gitymację, chociaż nie zawsze tak bywało4. To, że kwestie równości osób i grup nie są w świetle prawa współcześnie kwestionowane, choć owo kwestionowanie bywa prawdą na marginesach publicznej dyskusji, jest osiągnięciem wielu poko- leń, więc warto zdawać sobie sprawę, że często jesteśmy świadkami powiększania nierówności również z powodu dostępu do edukacji. Głównym zadaniem szkoły powinno być budowanie sytuacji umożliwiających uczniom i uczennicom prze- zwyciężanie naturalnych przeszkód wiążących się z ich miejscem urodzenia, za- równo w sensie geograficznym, jak i społecznym. Demokratyczne społeczeństwa wymagają demokratycznych szkół, a te – demokratycznych struktur i procesów. Należy też przypominać, że edukacja to inwestycja grupowa, a nie indywidualna, polegająca na kontrakcie między instytucją a uczniem (lub rodzicami)5. Chodzi nie tylko o sukces jednostki, pracę, zarobki, lecz także o zrównoważony rozwój całego społeczeństwa. Można zaobserwować specyficzny dualizm: na poziomie idei – deklarowanie równości, a  na poziomie praktyki – kultywowanie zwyczajów konserwujących niesprawiedliwy porządek. Czy chcemy ochrony status quo, czy wolimy powolną poprawę, a może optujemy za radykalną zmianą prowadzącą ku równości i so- lidarności? Niestety edukacja wciąż jeszcze służy reprodukowaniu niesprawied- 2 Diagnoza społeczna jest próbą uzupełnienia diagnozy opartej na wskaźnikach instytucjonalnych o kompleksowe dane na temat gospodarstw domowych oraz postaw, stanu ducha i zachowań osób tworzących te gospodarstwa. Projekt uwzględnia połączenie w jednym badaniu wszystkich ważnych aspektów życia poszczególnych gospodarstw domowych i ich członków – zarówno ekonomicznych (np. dochód, zasobność materialna, oszczędności, kredyty), jak i pozaekonomicznych (np. edukacja, leczenie, sposoby radzenia sobie z kłopotami, stres, dobrostan psychiczny, styl życia, zachowania pato- logiczne, uczestnictwo w kulturze, korzystanie z nowoczesnych technologii komunikacyjnych i wiele innych). Pierwszy pomiar odbył się w 2000 roku. Wyniki Diagnozy Społecznej pokazują nie tylko dzisiejszy obraz polskiego społeczeństwa, ale także pozwalają śledzić jego zmiany w okresie dziesięciu lat, red. J. Czapiński, T. Panek, Diagnoza społeczna,  (dostęp: 20.11.2013). 3 R. Wilkinson, K. Pickett, Spirit Level: Why More Equal Societies Almost Always Do Better, Allen Lane, London 2009. 4 P. Tripp, L. Muzzin, Teaching as Activism. Equity meets Environmentalism, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston, London–Ithaca 2005. 5 G. Mazurkiewicz, Edukacja i przywództwo. Modele mentalne jako bariery rozwoju, Wydawnic- two Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012. Strona 20 Nauczyciele – odpowiedzialni obywatele: poradnik pozytywnego myślenia 19 liwej stratyfikacji społecznej, racjonalizowaniu mechanizmów ekonomicznych i  wzmacnianiu przekonania istnienia obiektywnej rzeczywistości społecznej. Według Zygmunta Baumana w  czasach chaosu nie jesteśmy w  stanie udawać, że panujemy nad naszymi zadaniami i  działaniami6. Powinniśmy zrezygnować z  przekonania, że można znaleźć uniwersalne rozwiązanie naszych aktualnych problemów, a zacząć budować szkoły w  taki sposób, aby mogły autonomicznie brać udział w  interpretowaniu i  kreowaniu świata. Nie tyle przekazywanie kul- tury, nie tyle przygotowanie do rynku pracy, ile raczej zmienianie świata jest dziś funkcją odpowiedzialnej szkoły. Szkoły mogą się od siebie różnić, ale powinny wspierać uczniów i  uczennice w  interpretowaniu i  rozumieniu rzeczywistości, a także w radzeniu sobie z nią. NAUCZYCIELE OBYWATELE Najczęściej, gdy mówi się o  nauczycielach i  chce się wyrazić szacunek dla ich pracy, wspomina się ich jako profesjonalistów. Ja proponuję tutaj koncepcję nauczyciela obywatela, która w pełniejszym świetle (niż koncepcja profesjonali- sty) pokazuje specyfikę pracy nauczycieli i  kompleksowość ich społecznej roli. Obywatele są odpowiedzialni za rozwój społeczny, dbają o prawa i swobody włas- ne oraz innych, a także świadomie stosują się do zasad społecznego współżycia, a to pozwala społeczeństwu dojrzewać i odnosić sukcesy. Nauczyciele obywatele nie zajmują się realizacją podstawy programowej, ale pomagają uczyć się wszyst- kim uczniom dzięki umiejętności krytycznej analizy kontekstu i  historycznych uwarunkowań, pomagają im także zrozumieć, w jaki sposób kontekst działania szkoły wpływa na ich los. Ponadto przejawiają specyficzne podejście do rzeczy- wistości – są gotowi na interakcje z  każdym współobywatelem i  angażują się lub inicjują zmiany zarówno na zewnątrz szkoły, jak i wewnątrz tej organizacji. Zwłaszcza w przypadku, gdy szkoła jest źle zarządzana, skostniała czy toksyczna, nauczyciele obywatele rozumieją, że naprawa sytuacji jest nie czyimś, ale ich obo- wiązkiem. Są też nauczyciele obywatele specjalistami z zakresu nauczania i ucze- nia się, co umożliwia współpracę w zespołach, prowadzi do refleksji, dialogu i roz- woju, a także wykorzystywania danych na własny temat w procesie podejmowania decyzji o tym, jak uczyć. Koncepcja obywatela wydaje się dzisiaj trochę staromodna, a z pewnością stra- ciła na popularności, jaką się cieszyła w Polsce w latach 90. XX w. Przedstawia się naiwnie w społeczeństwie, w którym akceptuje się raczej elastyczne związki osób 6 Z. Bauman, Culture in the Fluid Modernity, wyd. pol. Kultura w płynnej rzeczywistości, Narodo- wy Instytut Audiowizualny, Warszawa 2011.